Trabajo practico Investigacion Educativa (Cód. 578)

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2 INTRODUCCIÓN En la carrera Educación que se estudia en la Universidad Nacional Abierta, se cursa la materia Investigación Educativa (cód. 578), en ella se establece la realización de este trabajo práctico como una manera de experimentar sobre la forma en que se realiza una investigación educativa del tipo Investigación-Acción Educativa (I-A E). El contenido corresponde a las unidades 2 y 4 del texto “Investigación Educativa” de la U.N.A. que se corresponden con los objetivos 2 y 4 del curso respectivamente. El objetivo 2 es “caracterizar el proceso de investigación-acción educativa” y el objetivo 4 expresa “aplicar los componentes del marco metodológico al problema de estudio”. Para l ograr estos objetivos se estudian diferentes referentes teóricos sobre la I-A E pero en fundamentalmente se utiliza el texto de la U.N.A. “Investigación Educativa”. Caracterizar el proceso de I-A E implica conocer y entender los diferentes tópicos que permitan distinguir entre los diferentes modelos teóricos que explican el proceso de I-A, de esta manera se puede desarrollar una investigación de este tipo partiendo de una base solida, que brinde la posibilidad de obtener resultados satisfactorios, relevantes y de gran impacto. En este trabajo se muestra información importante sobre el modelo metodológico que se utiliza para un proyecto de I-A E con el fin de comprender como se lleva a cabo dicho proceso, tomando en cuenta todos sus elementos en la aplicación de una solución a un problema educativo. Se presenta la estructura y se definen los componentes del marco metodológico. La investigación es un hecho social que demanda la participación activa de todos los actores o involucrados en el problema que se estudia, con el objeto de que los resultados sean consecuencia de sus opiniones y los más favorables y beneficiosos para todos.

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INTRODUCCIÓN

En la carrera Educación que se estudia en la Universidad Nacional Abierta,

se cursa la materia Investigación Educativa (cód. 578), en ella se establece la

realización de este trabajo práctico como una manera de experimentar sobre la

forma en que se realiza una investigación educativa del tipo Investigación-Acción

Educativa (I-A E).

El contenido corresponde a las unidades 2 y 4 del texto “Investigación

Educativa” de la U.N.A. que se corresponden con los objetivos 2 y 4 del curso

respectivamente. El objetivo 2 es “caracterizar el proceso de investigación-acción

educativa” y el objetivo 4 expresa “aplicar los componentes del marco

metodológico al problema de estudio”. Para lograr estos objetivos se estudian

diferentes referentes teóricos sobre la I-A E pero en fundamentalmente se utiliza el

texto de la U.N.A. “Investigación Educativa”.

Caracterizar el proceso de I-A E implica conocer y entender los diferentes

tópicos que permitan distinguir entre los diferentes modelos teóricos que explican

el proceso de I-A, de esta manera se puede desarrollar una investigación de este

tipo partiendo de una base solida, que brinde la posibilidad de obtener resultados

satisfactorios, relevantes y de gran impacto.

En este trabajo se muestra información importante sobre el modelo

metodológico que se utiliza para un proyecto de I-A E con el fin de comprender

como se lleva a cabo dicho proceso, tomando en cuenta todos sus elementos en

la aplicación de una solución a un problema educativo. Se presenta la estructura y

se definen los componentes del marco metodológico.

La investigación es un hecho social que demanda la participación activa de

todos los actores o involucrados en el problema que se estudia, con el objeto de

que los resultados sean consecuencia de sus opiniones y los más favorables y

beneficiosos para todos.

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El artículo seleccionado para elaborar el trabajo fue “La investigación-

acción sistematizadora como estrategia de intervención y formación del

docente en su rol de investigador” de Gilberto Aranguren Peraza, (2007)

Este artículo describe una propuesta de intervención que profundiza en la

sistematización de la experiencia como estrategia generadora de conocimientos

integrados a la formación crítico-reflexiva que permite que la persona aprenda

mientras actúa en su rol profesional. Tiene como objetivo la evaluación y

sistematización de un proceso de formación del docente como investigador,

promovido a través de la práctica de la investigación-acción. La metodología

aplicada es de tipo empírico, llevada a cabo mediante la estrategia de

investigación-acción, dada por las fases de exploración, planificación,

experimentación y sistematización de experiencias y conocimientos.

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1. Proceso de investigación.

1.1. Modelo teórico explicativo del proceso de IA educativa.

El modelo teórico explicativo del Proceso de Investigación-Acción que se

expone en el artículo seleccionado corresponde a la Investigación-Acción

Educativa Crítica Emancipadora. En el proceso de I-AE presentado en el artículo

se pretende liberar a los docentes de las prácticas rutinarias y transformarlos en

investigadores, que a través de la práctica diaria, establezcan nuevas formas,

métodos o estrategias para brindar una mejor educación. El investigador comparte

con los participantes toda la información para ser analizada, discutida y reflexionar

de una manera colaborativa. La función de todos los involucrados (investigador,

docentes, directivos, estudiantes) es la de lograr un proceso educativo en

democracia con justicia mediante la participación con un enfoque crítico reflexivo.

1.2. Delimitación de la situación problema.

El problema se define como una situación en una escuela que presenta

muchas dificultades para que los docentes puedan llevar a cabo una educación

eficaz e innovadora. Entre los problemas que enfrentan los docentes se pueden

señalar:

Necesidad de adquirir destrezas y herramientas teóricas y metodológicas

para formular estrategias de intervención.

Necesidad de experimentar un proceso sustentado en valores,

específicamente los de la democracia y la participación.

Baja o poca capacidad de lectura y escritura demostrada por los alumnos.

Falta de acuerdos para generar normas e instrucciones que faciliten la

evolución de la enseñanza.

Necesidad de estrategias planificadas para satisfacer los procesos de

enseñanza en el aula

La violencia y la indisciplina en las aulas.

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También se menciona la falta de liderazgo y de compromiso: “…Se

evidenciaron varios problemas de importancia: la falta de un liderazgo

orientador…” lo cual dificulta el crecimiento de esta Institución Educativa; también

existe la problemática de los docentes de no enseñar mas allá, sino de cumplir

objetivos específicos estipulados en la planificación, siendo esto limitador para el

aprendizaje de los estudiantes: “…Con frecuencia se dejaba escuchar frase tales

como: «Lo más importante es lograr los objetivos», «Lo importante es que los

niños se aprendan tales y tales contenidos»…”

1.3. El contexto de la investigación.

El contexto está descrito de manera explícita en el artículo y se expresa así:

“La Escuela Básica en cuestión tiene su único acceso a través de

transportes de doble tracción, el cual se hace desde el kilómetro 4 de la

carretera de El Junquito, sector noroeste de la Gran Caracas, siendo los

jeeps los únicos medios de transporte para acceder a las diferentes

comunidades y barriadas de la zona. La escuela está bajo la

administración de una institución sin fines de lucro y relacionada al

sector eclesiástico, cuenta con áreas académicas y administrativas

suficientes para ofrecer los servicios educativos de Preescolar, Primera,

Segunda y Tercera Etapa de la Educación Básica.

Alrededor de la escuela se encuentra una barriada deprimida

económicamente. Las calles, poco o nada pavimentadas, las viviendas

están semi-construidas, del tipo de ranchos de tablas, bloques, de uno

o varios pisos, ubicadas en cerros o cercanas a quebradas. No existen

zonas recreativas, los niños hacen uso de los sitios públicos, plazoletas,

calles, avenidas, para jugar y recrearse. En las fichas de los niños se

refleja que la mayor parte de los representantes sólo han logrado

culminar la primaria y, escasamente, el bachillerato.

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La ocupación de los padres es considerada poco especializada:

obreros, choferes de autobuses, motorizados, comerciantes,

buhoneros, entre otros. Poseen hábitos de compra limitados,

adquiriéndose sólo la denominada «cesta básica». Presentan, a su vez,

núcleos familiares confusos, generalmente señalados por el abandono

del padre o de la madre, o de ambos. La mayoría de los niños muestran

actitudes agresivas y violentas, sumándose una marcada indisciplina a

la influencia del entorno y las actitudes agresivas de los maestros.

1.4. Interrogantes y objetivos de la investigación.

El autor expresa que en la fase exploratoria se deben responder preguntas

como las siguientes:

¿Cómo surge(n) el problema o los problemas?

¿Cuáles son los momentos críticos del problema?

¿Qué efectos tienen los problemas en los estudiantes, en los profesores, en

el personal administrativo y obrero, en la familia?

En base a estas interrogantes y la información del artículo se deducen las

siguientes interrogantes de la investigación:

¿Qué limita a los docentes en el desarrollo de su rol como investigadores?

¿Cómo los docentes impulsan la participación democrática en las

actividades que realizan los estudiantes?

¿Por qué el proceso educativo en el aula no es eficaz y motivador?

¿Cuáles son las estrategias pedagógicas y/o didácticas que utilizan los

docentes para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje?

¿De que manera el proceso educativo permite obtener información

suficiente sobre la práctica pedagógica, como datos para ser analizados, y

sacar conclusiones que orienten la toma de decisiones en función de

cambios favorables en el ámbito educativo?

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En virtud de estas interrogantes se tiene, que el objetivo principal del trabajo

presentado en el artículo es “describir el proceso de intervención y formación

experimentado por un equipo de educadores mediante la práctica de la

investigación-acción y la sistematización de la experiencia”.

Otros objetivos expresados como importantes para lograr el objetivo

principal son:

La explicación de las fases del proceso de investigación-acción y

sistematización.

La explicación de los ciclos del proceso de investigación-acción y

sistematización.

La descripción de los hechos desarrollados en el proceso de formación de

los docentes-investigadores.

El análisis, a partir de los datos obtenidos, de los alcances y dificultades

encontrados durante la experiencia de formación.

1.5. Hipótesis de la acción.

En el artículo se presenta la hipótesis siguiente:

“El asumir la sistematización como medio de formación supone la

confrontación de ideas, concepciones, conocimientos, experiencias y paradigmas,

así como el reconocimiento y demostración de las debilidades presentes en las

formas de actuar”.

De esta hipótesis y la interpretación del contenido del artículo se puede

derivar la siguiente hipótesis; En la medida que los docentes apliquen la

sistematización como elemento transformador de la practica pedagógica, podrán

mejorar la práctica docente y enseñar con eficacia.

La autoreflexión y la crítica deben ser elementos que impulsen los cambios

sociales y educativos en nuestro entorno.

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1.6. Importancia y justificación de la investigación.

La importancia de esta investigación es que sus resultados inciden en todos

los actores del ámbito educativo, en los estudiantes como una forma de brindar

una educación más eficaz, en los docentes estimula su capacidad como

investigador en la búsqueda de mejorar su práctica en el aula, y en general ofrece

una nueva estrategia para generar cambios positivos en el proceso educativo.

Esta investigación aporta de manera significativa mucha información sobre el

hecho educativo lo que exalta su valor como referencia teórica para otras

investigaciones enmarcadas en el mismo contexto

Los docentes involucrados pudieron evidenciar muchas de las debilidades

presentes en la institución, los estudiantes y ellos mismos gracias a la

investigación, asumiendo que se debe aplicar la sistematización de la experiencia

como estrategia generadora de conocimientos integrados a la formación crítico-

reflexiva que permite que la persona aprenda mientras actúa en su rol profesional.

En base a ello lograron elaborar algunos proyectos que contribuyeron en la

transformación del enfoque y la práctica que ejecutaban, para brindar una

educación eficaz.

Los estudiantes serán los más beneficiados, por cuanto su aprendizaje es

responsabilidad del docente que con la aplicación de nuevas estrategias impartirá

una mejor educación.

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2. Marco metodológico.

2.1. Tipo y alcance de la investigación.

El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de

que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo

interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la

investigación participante (p.98). Tiene como objetivo promover las

transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes

en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

Este paradigma se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter

autoreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses

que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y

liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos

para la participación y transformación social. Utiliza la autoreflexión y el

conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol

que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica que

posibilita la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus

intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso

de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios del paradigma son:

a) Conocer y comprender la realidad como praxis.

b) Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores.

c) Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano.

d) Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al

investigador, en procesos de autoreflexión y de toma de decisiones

consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

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Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico

aplicado al ámbito de la educación se encuentran:

a) La adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa.

b) La aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así

como de los procesos implicados en su elaboración.

c) La asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus

relaciones con la realidad y con la práctica.

La investigación reseñada está enmarcada en la I-A educativa como se

manifiesta: “La metodología aplicada es de tipo empírico, llevada a cabo mediante

la estrategia de investigación-acción, dada por las fases de exploración,

planificación, experimentación y sistematización de experiencias y conocimientos.

Se sistematizan tres ciclos y se hace énfasis en los aportes de cada actor en el

desarrollo colectivo de su formación”. La fase de Sistematización del Proceso y

Experiencias “deberá permitir la construcción de conceptos, importación y

descubrimiento de teorías y creación de nuevos conocimientos”.

2.2. Los participantes en la investigación.

Los actores más resaltantes de la experiencia fueron los niños estudiantes,

los docentes y el docente investigador-sistematizador.

Los niños, provenientes de comunidades aledañas a la escuela, vivían en

condiciones de humildad. Los docentes, que en su totalidad fueron treinta y tres

educadores, en su mayoría no poseían títulos de Licenciatura, estudiaban en

pedagógicos e instituciones de orientación y preparación docente, vivían fuera del

sector. El docente investigador-sistematizador fue el actor que interviene, orienta,

coordina y sistematiza las actividades relativas al proceso de formación de los

docentes.

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Participaron observadores externos provenientes de las organizaciones

SOCSAL y Fundación Escuela de Gerencia Comunitaria, así como participantes y

facilitadores de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional Experimental

Simón Rodríguez.

2.3. Métodos de recolección y análisis de la información.

Los métodos utilizados para la recolección de la información son la

observación participante y la entrevista. La observación participante porque se

realiza en un campo limitado, en una institución y el docente investigador-

sistematizador participa de manera directa el proceso. La entrevista en sus

diferentes formas y aplicaciones:

a) La entrevista focalizada: dirigida al análisis de significados subjetivos,

conocer las ideas y sentimientos de los actores de la investigación.

b) Entrevista centrada en el problema: la educación es un área de interés

social y los problemas que se presentan en esta área tienen que ser

objetos de investigación.

c) Entrevista episódica: con estas se registran los cambios, las rutinas y

situaciones de la vida cotidiana dentro del aula.

El método utilizado en esta experiencia para el análisis de la información

fue la interpretación, el cual es un método cualitativo y entre los instrumentos

utilizados para registrar el proceso se señalan:

a) El Diario de Campo: se utilizó para recoger detalles de conversaciones,

cuestiones pendientes, observaciones sobre estrategias de enseñanza,

reflexiones sobre asuntos de importancia, elementos para desarrollar

planes, datos retrospectivos de las conductas de los docentes,

descripciones de experiencias, narraciones de hechos y anécdotas, entre

otros aspectos.

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b) El Memorándum: en este se resumieron las interpretaciones de los

fenómenos y eventos.

c) Fichas técnicas: en ellas se ordenaron y clasificaron las experiencias,

colocándose allí los contextos de trabajo, las descripciones de las

experiencias, las teorías implícitas, los análisis globales de las experiencias,

los resultados y perspectivas del trabajo, así como las conclusiones y

aprendizajes.

2.4. Plan de acción.

En la investigación no se presenta un plan de acción en cuadro, solo se

explican las actividades que se realizaron de una manera general en función de

los objetivos, la explicación expresa lo siguiente:

“Para el logro de los objetivos propuestos en la intervención se realizaron

reuniones de un día cada mes, durante un período de tres años,

aproximadamente. Es de destacar que durante la evolución de los encuentros se

programaron dos convivencias en lugares retirados de la comunidad escolar, con

el objeto de abordar diferentes temas concernientes al proceso de formación y de

los problemas enfrentados por la escuela. La dinámica de trabajo estuvo

caracterizada por la socialización de los eventos, estrategias, fenómenos ocurridos

durante el mes, y la presentación y discusión de un tema específico, preparado, ya

fuese por el facilitador del proceso o por un miembro del equipo investigador. Se

iniciaron las actividades de encuentro con todo el equipo docente y directivo, a

objeto de tomar decisiones en cuanto al proyecto base, así como la

experimentación del proceso de convencimiento acerca del plan a seguir, en el

mes de octubre del año escolar 1997. Ya para septiembre del año escolar 1998 se

inician las primeras reuniones con el equipo investigador, y con ello comienza el

desarrollo de los ciclos que vienen a finalizar en abril del año 2000”.

También se presenta una explicación de los ciclos de trabajo.

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“Se experimentaron tres ciclos de trabajo. Cada uno de ellos implicó el

desarrollo de proyectos o planes, ya sea de manera individual o grupal. Para

mostrar, a modo de síntesis, las actividades llevadas a cabo en cada ciclo, se

presentan las siguientes descripciones:

a) Descripción de los proyectos y sus resultados en el desarrollo del

primer ciclo

Durante el desarrollo del primer ciclo se llevaron a cabo los siguientes

proyectos:

Proyecto o Plan: Enlace Pre-Escolar-Primera Etapa Educación Básica.

Consistió en la preparación de niños de preescolar para la adaptación en el

primer grado de la Educación Básica. Su estrategia básica fue la de visitas

guiadas de los niños a las aulas de primer grado y el diseño de estrategias

para la lectura y la escritura basada en cantos, cuentos y juegos.

Plan Estratégico de Lectura y Escritura-Biblioteca. El servicio de

biblioteca de la escuela dirigió estrategias de apoyo al docente a objeto de

alcanzar las metas relacionadas con la enseñanza de la lectura y la

escritura, tomando en cuenta los valores promovidos en los estudios de los

Derechos del Niño a través del proyecto de enlace Escuela-CECODAP. En

las aulas los docentes se ocuparon de los planes internos por separado. Se

propuso un horario de biblioteca para que cada docente se acercara a

trabajar la lectura y la escritura con sus estudiantes. El personal de la

biblioteca desarrolló actividades, previamente planificadas, relacionadas

con los ejes temáticos de la paz y la no violencia.

Plan Estratégico de Orientación. Se consolidó un equipo para trabajar

con el docente en lo concerniente a la toma de decisiones y medidas

preventivas para enfrentar la violencia existente en la escuela, así como

para contribuir al estudio y mejoramiento de la conducta de los estudiantes.

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El Plan Estratégico de Orientación se cristalizó con la creación del

Departamento de Orientación.

Madres Voluntarias. Un equipo conformado por madres de niños de

preescolar actuaron como asistentes de las maestras. Tal función consistía

en la preparación de la merienda, en la colaboración en la implementación

de estrategias y en la participación en la elaboración de recursos didácticos.

Plan Estratégico de Pastoral. El Plan Estratégico de Pastoral consistió en

dos proyectos: la catequesis y la consolidación de un grupo juvenil, a objeto

de armonizar las relaciones entre los estudiantes y minimizar las

situaciones de violencia en la escuela.

Enlace Escuela-CECODAP. Este proyecto consistió en generar un enlace

entre la escuela y CECODAP, a objeto de preparar a los alumnos y

maestros en lo concerniente a los Derechos del Niño y la Ley de Protección

del Niño y el Adolescente (LOPNA). Esto se realizó mediante talleres

dirigidos a los docentes y a estudiantes, a fin de crear mecanismos para

establecer centros de apoyo y denuncia.

Las discusiones dadas en este ciclo fueron orientadas hacia el análisis de

las limitaciones organizativas y administrativas presentes en la escuela, siendo la

participación el centro de discusión, haciéndose fuertes críticas al modo en que los

representantes de la Dirección coordinaban las actividades en la escuela. Esto

trajo como consecuencia que el cuerpo directivo, en conjunto con los docentes,

reestructuraran los mecanismos para que se facilitaran los modos de participación.

Se crearon equipos de trabajo que, sobre la base de las necesidades

internas en las aulas, consideraron la necesidad de que la escuela experimentara

valores tales como la democracia, la participación y la reflexión. Cabe destacar

que en este ciclo se realizo el diseño en conjunto de un Proyecto de Escuela con

propuestas elaboradas por los mismos docentes.

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b) Descripción de los proyectos y sus resultados en el desarrollo del

segundo ciclo.

Lectura y Escritura. Este proyecto consistió en la puesta en práctica de

estrategias dirigidas a resolver los problemas de lectura y escritura, las

cuales fueron evaluadas, en lo que respecta a su evolución y efectos, en el

transcurso de su aplicación. Las estrategias fueron las siguientes: uso de

carteleras, rincones de lectura con canciones, cuentos y poemas en el aula,

a fin de invitar a los estudiantes a valorar la paz y la no violencia. Estas

actividades no fueron suficientes, por lo que se hizo necesaria la aplicación

de estrategias de aprendizaje cooperativo, de modo que los estudiantes

tuviesen la oportunidad de interaccionar y aprender en conjunto.

La Promoción del Valor de la Paz y la No Violencia. Las actividades

orientadas al logro de esta meta fueron el Concurso de Cuentos y Poemas,

elaboración de dibujos y murales relacionados con el valor de la paz, la

promoción de un grupo juvenil como forma de canalizar los problemas de

los estudiantes y la aplicación de dinámicas grupales en el aula a objeto de

descubrir y canalizar las situaciones de rabia o furor de los estudiantes.

Formación Docente en el área de la Investigación. Los proyectos

llevados a cabo en el contexto de la formación docente fueron los

siguientes: Talleres de Crítica de la Acción Docente y aplicación de

Procesos de Auto-Investigación. Durante este proyecto los docentes fueron

sistematizando su proceso de investigación de la práctica, haciéndose un

estudio de los valores mostrados en la acción. Se hizo énfasis en aquellas

situaciones en las que se demostró que poseen una carga cultural de

autoritarismo académico e irrespeto por la persona del niño y del docente.

Durante el progreso de la experiencia se produjeron documentos referentes

al desempeño docente en el aula y los alcances en el conocimiento.

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c) Descripción de los proyectos y sus resultados en el desarrollo del

tercer ciclo

a) El aprendizaje cooperativo como estrategia de intervención en el aula.

Se implementaron distintas estrategias de aprendizaje cooperativo,

considerando los métodos propuestos por Slavin (1985), como

Aprendiendo Juntos, Rompecabezas, Investigando en Grupos y Tutorías

por Pares Iguales.

b) Profundización en la reflexión y análisis de los valores y actitudes

promotores de la paz y la no-violencia. Se organizaron encuentros

estudiantiles por la paz, así como periódicos murales. El tema fue objeto de

estudio permanente en las reuniones de profesores, como una necesidad a

resolver. A objeto de integrar los valores con la práctica de la escritura y

lectura se procedió a asumir el tema para desarrollar composiciones,

discusiones y reflexión en las aulas de clase.

c) El encuentro de profesores. El análisis, reflexión y discusión de los

procesos experimentados en la escuela como objetos de formación.

Para el logro de este proyecto los docentes realizaron las siguientes

actividades: reuniones todos los meses durante dos años consecutivos a

objeto de analizar las incidencias en las aulas de clase. Hicieron uso de un

diario para recoger los datos o las anécdotas importantes ocurridas en las

aulas de clase. Realizaron cursos específicos para tratar los problemas

relevantes en el aula. Entre los eventos preparados se mencionan los

siguientes: la investigación-acción en el aula de clase, la enseñanza de la

lectura y escritura basada en el Método Gestual, el diario de campo como

instrumento para recoger datos en el aula de clase, las estrategias de

aprendizaje cooperativo y su uso en el aula, el método Bleecker para la

enseñanza de la lectura y escritura.

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Se hicieron registros de los eventos realizados y se sistematizó la

experiencia y los conocimientos logrados en el desarrollo de la práctica.

Durante las reuniones los docentes leían sus diarios, el facilitador

contribuía a formar categorías y a partir de las mismas se iniciaban las

interpretaciones. A partir de las interpretaciones los docentes elaboraban

documentos, los cuales eran socializados en equipo como una forma de

validarlos.

d) La sistematización de la experiencia y del conocimiento. La

sistematización de la experiencia y del conocimiento fue un proceso que se

llevó a cabo en la medida en que se desarrollaban las reuniones

mensuales. Hubo dos tipos de sistematización: la sistematización colectiva

y la individual. Este proceso permitió la producción de documentos que

explicaban los hechos y las situaciones experimentadas por los docentes.

A su vez, cada docente desarrollaba un discurso particular acerca de su

práctica y las teorías utilizadas para generar aprendizajes y conocimientos.

2.5. Criterios para evaluar la calidad de la investigación.

Estos no se encuentran de manera explícita en el artículo pero se deduce

de este que son los siguientes:

a) La Triangulación: Supone la obtención de la información a partir de

diferentes fuentes, perspectivas, métodos, procedimientos, etc. para

establecer comparaciones, convergencias, complementariedad, contrastes

y ofrecer una visión de la complejidad del fenómeno en estudio (Pérez,

1998b; Rodríguez, Gil y García, 1999).

La obtención de la información se hizo de diversas fuentes como son,

docentes, directivos, estudiantes y habitantes de la comunidad, lo que

permite comparar los distintos puntos de vista de los actores incluyendo el

docente investigador.

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b) La negociación o chequeo: Implica la comprobación con los

participantes… [con el objeto de] contrastar los datos e interpretaciones…

con los sujetos que constituyen las fuentes de esos datos (Rodríguez, Gil y

García, 1999, p.287).

Periódicamente se hacían reuniones con docente y también con

estudiantes para discutir la información obtenida, a fin de recoger la

interpretación que cada uno de los actores hacían de la investigación. La

opinión de los involucrados es fundamental para valorar el impacto de la

investigación.

c) Veracidad: Indica la seguridad y confianza en la información de la

investigación, en los datos obtenidos, se basa en la credibilidad, es decir la

verosimilitud de los hallazgos, tal como lo conocen, experimentan y sienten

las personas.

La información obtenida es de primera, se recoge directamente de

los participantes, quienes expresan su opinión de una manera libre y

espontánea, con un enfoque crítico y reflexivo que le otorgan a la

investigación un carácter de veracidad, tanto objetiva como subjetiva.

d) Generalización: Se refiere a la aplicabilidad de los resultados de la

investigación, la transferencia que se puede hacer por las similitudes

generales de las construcciones bajo condiciones, contextos o

circunstancias ambientales similares.

Debido al contexto donde se desarrolló la investigación, es posible

aplicar su estudio en otras instituciones educativas que presenten

condiciones similares a las planteadas en el Acercamiento Descriptivo Al

Asunto Problemático. El hecho educativo en las instituciones ubicadas en

este tipo de comunidades guarda estrecha relación, por lo que se puede

transferir esta investigación a otras instituciones similares.

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CONCLUSIONES

La Investigación Educativa debe ser una práctica frecuente de los docentes

de aula, en la búsqueda de soluciones a los problemas que puedan estar

presentes en su ámbito de trabajo. En la investigación reseñada en el artículo se

evidencia que se trata de una Investigación-Acción Educativa Crítica

Emancipadora, se observa la participación de los implicados en todas las

actividades orientadas al cambio, lo que contribuye a conocer más a fondo sus

prácticas, los elementos que la constituyen y justifican, así como el contexto y las

situaciones que la promueven. Se parte de la experiencia de los docentes y

estudiantes participantes, generando la auto-reflexión sobre lo que hacen, como lo

hacen, y para que lo hacen, en función de impulsar los cambios necesarios para

un proceso educativo eficaz, a favor de los estudiantes y la consolidación del

docente como investigador.

El docente de aula es parte fundamental dentro del proceso educativo, es él

quien percibe la realidad del hecho educativo y se relaciona de manera directa con

los estudiantes, por esta razón es de suma importancia que los docentes de aula

asuman la postura del docente investigador, aquel que investiga constantemente

con el propósito de recolectar información, procesarla y analizarla para determinar

si su práctica docente es la más conveniente o no. En todo caso con la

sistematización de la información obtenida se pueden iniciar nuevas estrategias

con la intención de optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje.

La Investigación-Acción es de gran importancia en el ámbito educativo, ella

permite el estudio de la problemática que afecta los procesos educativos mediante

la observación directa, la participación, el análisis del contexto, entre otros,

involucrando a todos los implicados y tomando en cuenta sus necesidades, sus

sentimientos y sus opiniones, generando soluciones adecuadas al sentir del

colectivo, como grupo social que interactúa de manera justa, democrática y de

igualdad, promoviendo la auto-reflexión y la auto-crítica.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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[documento en línea, consultado, Julio 2014]