REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA DIRECCIN DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

DISEO DE UN CURSO TELEMTICO A DISTANCIA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTOESCRITORAS EN ESTUDIANTES QUE INGRESAN AL SUBSISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

Trabajo de Grado exigido como requisito para optar al Titulo de Especialista en Telemtica e Informtica en Educacin a Distancia

Resumen: El trabajo Especial de Grado que se presenta a continuacin tiene como objetivo fundamental desarrollar las competencias lectoescritoras en los alumnos que, al culminar sus estudios del nivel medio, diversificado y profesional, ingresarn al subsistema de Educacin Superior. La metodologa utilizada fue la de la Investigacin Aplicativa que supone la resolucin de un problema social en un contexto determinado. El diseo de instruccin as como las estrategias didcticas y evaluativas de la propuesta del Curso/Taller, denominado Construyendo Puentes hacia la Universidad se sustentaron en el paradigma constructivista mediado por la tecnologa y la entrega de la instruccin se llev a cabo a travs de la plataforma telemtica Moodle. Palabras claves: Constructivismo, construccin del conocimiento, alfabetizacin universitaria, competencias lectoescritoras, educacin a distancia, tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), entornos telemticos.

Autora: Lic. Judith C. Crosignani de Grandville Tutora: Msc. Mara Luisa Arias Ferrero

Mrida, 14 de Diciembre de 2008

Dedicatoria

A todas aquellas personas que mantienen viva la luz de la vida a travs de la consecucin de sus sueos. A mis hijos Michelle, Diego y Ariel que comienzan el difcil pero enriquecedor camino de conquistar los propios. A mis padres: Jos, quien desde donde est sigue acompaando mis das. Mara, que presencia cada paso apoyndolos con fuerza y dinamismo. A Eduardo, compaero de 26 aos de vida en comn y quien comparte los vericuetos agridulces del amor de pareja, de las metas comunes y de las personales. A m, por darme permiso de enfrentar las lneas curvas, las rectas, las bifurcaciones, escalando obstculos para permitirme ser

AgradecimientoA mis compaeros de Mrida por su amistad, apoyo, soporte y constancia. Especialmente a Carla, Mara Luisa, Golfredo, Miguel y Jess. A Aura Cecilia R. y Luis A., compaeros del Tchira con quienes comenzamos a compartir este proyecto y se mantienen presentes a travs del tiempo y la distancia gracias a la magia de la tecnologa. A la Profesora Jacqueline Prato, Coordinadora de la Especializacin por su persistencia, esfuerzo y excelencia al pilotear este barco sorteando las tormentas con determinacin y dedicacin. Es un honor pertenecer a la II Cohorte que lleva su nombre. Que Dios te tenga en la palma de su mano Al cuerpo docente, especialmente a los profesores Judith Mendoza, Isabel Quintero, Noreth Calzadilla, Javier Piango y Mario Mario, por su constante gua, paciencia, colaboracin y apoyo. A mi excelente tutora Mara Luisa Arias (Magicha), por el empuje, entusiasmo, asesora y orientacin en la culminacin del reto acadmico y personal y, especialmente, por la amistad reflejadas en las palabras de aliento que acompaaron el Trabajo Especial de Grado. A todos. Gracias!!

INTRODUCCINDentro de los cambios tecnolgicos que actualmente se estn viviendo en todos los escenarios, quizs la nica constante sea la rapidez con que estos se instalan y exigen de los profesionales de la educacin un proceso de reflexin crtica sobre la forma ms efectiva de incluirlos como herramienta de aprendizaje en el mbito acadmico. Es as como las nuevas tecnologas asumen un papel fundamental al impactar la forma de enfrentarse al mundo. En tal sentido, la educacin no puede, ni debe, quedarse rezagada por lo que todo esfuerzo debe orientarse hacia la calidad y pertinencia educativa y abrirse hacia nuevos retos de enseanza-aprendizaje. El estar inmersos en un mundo digital donde lo tecnolgico llega cada vez con mayor frecuencia a un sector importante de la poblacin nos lleva a enfatizar el reconocerlos y utilizarlos como recurso pedaggico. Despertar el inters en el mejor manejo de las competencias comunicativas es comenzar a implementar el cambio. Bates (2001), indica que en el campo laboral de hoy se necesitan individuos con un alto grado de capacitacin, en especial en empresas de gestin y produccin, ya que para 1991 en la Conference Board of Canada, se definieron las nuevas habilidades que deberan alcanzar los ciudadanos activos: buenas destrezas de comunicacin (leer, escribir, hablar y escuchar); aprender en forma independiente; destrezas sociales (tica, actitud positiva, responsabilidad); trabajo en equipo; adaptacin al cambio; razonamiento y resolucin de problemas y habilidad para la bsqueda y recuperacin de la informacin, que se corresponden con las competencias que deben ser adquiridas con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.

Esto da la idea que, a travs de los entornos telemticos, se producen interconexiones que fundamentan los procesos que se centran en el logro de aprendizajes ms que en los productos. Cabero (1996), indica que cuando un sujeto navega por un hipertexto no slo est construyendo el conocimiento y lo est adaptando a sus necesidades particulares, sino que tambin est desarrollando el pensamiento asociativo (pg. 5). La Construccin del conocimiento nos lleva a introducirnos en el campo de las teoras de aprendizaje que deben estar presentes en todo diseo instruccional porque distingue y organiza la enseanza con herramientas, tcnicas y estrategias pedaggicas que orientan el proceso de enseanzaaprendizaje en un determinado contexto educativo (Ertmer, 1993). Entre los diferentes paradigmas, el constructivismo es el que ms se complementa con el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin ya que impulsa al estudiante a construir conocimientos significativos, en un ambiente de aprendizaje interactivo y colaborativo desarrollando el pensamiento crtico. Para Jonassen, (2000) el paradigma constructivista establece que el conocimiento es elaborado individual y socialmente por los alumnos basndose en las interpretaciones de sus experiencias con el mundo (pg. 227). Al asociar los entornos telemticos con esta concepcin del aprendizaje se observa que se cumple con los rasgos reseados por Escontrela (2003), entre los que se resaltan: es un recurso para la accin y el descubrimiento de significados que deben ser construidos y negociados por quienes participan en el proceso. Construccin social y cultural en la que participan diversos actores. Cambios en el rol del profesor, de presentador de informacin a coordinador de recursos de aprendizaje. Proceso no estandarizado y multidireccional, siempre inacabado que debe someterse a la prueba de la prctica. Los medios estn al servicio del proceso didctico. Uso flexible de los modelos de enseanza (pg. 37).

Por tal motivo con el presente trabajo de investigacin se intenta contribuir en el desarrollo de las competencias lectoescritoras en estudiantes de 5to. Ao de Bachillerato utilizando un entorno telemtico de aprendizaje con un diseo instruccional constructivista para mejorar su desempeo discursivo y minimizar el bajo rendimiento estudiantil que reflejan los estudios realizados al respecto. En los anlisis efectuados por diversas universidades nacionales se revela que son pocos los estudiantes que ingresan al subsistema de educacin superior con una buena preparacin acadmica. Garnica, (1997) indica al respecto que: Los analistas de la temtica coinciden en afirmar que la alfabetizacin y el dominio del razonamiento abstracto son indispensables para una distribucin democrtica del patrimonio cultural y cientfico nacional e internacional (pg. 8). Dentro de este orden de ideas, se cree que el bajo rendimiento estudiantil y la apata en los procesos de lectura y escritura que hoy afectan a las instituciones educativas deben llevar a la reflexin del qu hacer y cmo hacerlo. Por un lado se entiende lo esencial del diagnstico de necesidades que propicien el cambio; pero por el otro, se piensa tambin que tan importante como el prescribir, es el accionar. Como ciudadanos co-partcipes de una sociedad en continua evolucin se deben asumir responsabilidades y retos que hoy van mucho ms all de la simple transmisin de conocimientos: el educar para la vida a travs del complejo proceso que Novak y Gowin (1989) denominaron aprender a aprender. El presente Trabajo Especial de Grado de la Especializacin en Telemtica e Informtica en Educacin a Distancia de la Universidad Nacional Abierta, se estructur de la siguiente manera: El Captulo I, con el planteamiento del problema, necesidades de estudio y justificaciones, as como la pregunta de investigacin, el Objetivo General y los Objetivos Especficos.

El Captulo II, donde se hace referencia al Marco Terico y las referencias a los autores con los que se sustent la investigacin realizada. Asimismo, en Captulo III, se describen los criterios metodolgicos, tipo de investigacin y destinatarios que se manejaron para implementar la propuesta. El Captulo IV, donde se describe el diseo, tcnicas, procedimientos efectuados y recursos utilizados en el desarrollo del estudio debidamente fundamentados y justificados adems de la inclusin del cronograma de actividades cumplidas. Por ltimo, en el Captulo V se efectu la reflexin final con las Conclusiones y Recomendaciones que resultaron de la investigacin realizada.

CAPTULO IPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAPor medio del lenguaje los seres humanos satisfacen necesidades comunicacionales. A travs de la oralidad y la escritura se desarrollan habilidades complejas que tienen que ver con la facultad de comprensin, traduccin y exposicin de significados, de smbolos lingsticos y de ideas (Aguirre, 2000). El mundo actual obliga a los individuos a alcanzar destrezas acadmicas que le permitan anclarse en todas las actividades del quehacer ciudadano por lo que la alfabetizacin tradicional ya no logra cubrir las expectativas de un presente que se transforma vertiginosamente. Para la consecucin de aprendizajes significativos es imprescindible que el educando adquiera herramientas que lo orienten hacia el cumplimiento de los objetivos pedaggicos. Internalizar la informacin que se recibe del medio constituye uno de los mayores desafos en todas las modalidades educativas. Marqus, (2006) explica las competencias bsicas como la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas (pg. 11). Es decir que adems de los conocimientos tericos se toman en cuenta las habilidades que se aprenden a travs de la experiencia, el saber hacer o aplicar y el saber ser.

Por tal motivo, la comprensin lectora incidir notablemente en el rendimiento estudiantil ya que para ser un lector eficiente es indispensable que retenga y aprehenda una serie de conocimientos que deber reconstruir a medida que se va involucrando con el material de estudio. Al respecto en la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos, realizada en Jomtien, Tailandia en 1999, relativo a Las satisfacciones de las necesidades bsicas de aprendizaje, se indica lo siguiente: estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como lectura, escritura, expresin oral, clculo, resolucin de problemas...) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que las personas podamos sobrevivir, desarrollar plenamente nuestras capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo y mejora de nuestra calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo () La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin. (Artculo 1, tem 1 y 4, s/p). Lo anteriormente citado debera funcionar como alerta al demostrar que los aprendices no estn alcanzando las competencias pedaggicas necesarias para el xito en su presente y futuro acadmico por lo que la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje (Declaracin de Jomtiem, Art. 4, s/p). En tal sentido se desprende que un estudiante que est pronto a ingresar a la universidad requiere de ciertas capacidades discursivas que lo ayuden y apoyen en el nuevo camino que va a transitar y muy especialmente en lo que se refiere a la comprensin y reconstruccin de un texto escrito. Lo descrito anteriormente se sustenta en investigaciones como el Proyecto Pisa (Programme for Internacional Students Assessment, 2000), el Informe Delors (La educacin encierra un tesoro, 1996), ambos auspiciados

por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en ingls) e investigaciones tales como las realizadas por la Dra. Josefina Bruni-Celli, (2002), Directora del Foro Educativo Venezuela, Gonzlez (s/f) y Crosignani (2004). Los resultados entregados por estos organismos e investigadores apuntan hacia un dficit importante en cuanto a las competencias bsicas alcanzadas por los estudiantes que, de no remediarse, traera como consecuencia su difcil insercin y prosecucin en los estudios de Educacin Superior. En su investigacin, auspiciada por el Instituto de Estudios Superiores de Administracin (IESA) sobre la calidad de la educacin de nuestro pas, Bruni-Celli (c.p. Tabuas, 2002) revela que la gran mayora de los estudiantes que terminan el Sexto Grado de Educacin Bsica no tienen los niveles adecuados en comprensin lectora y matemtica, requisitos indispensables para su ingreso a los niveles Medio, Diversificado y Profesional. Resulta oportuno mencionar asimismo el Programa Internacional de Evaluacin de Alumnos (Estudio Pisa1, por sus siglas en ingls) en diferentes pases y cuyo objetivo fue examinar -particularmente en esta investigacin- la formacin y preparacin acadmica de estudiantes de 15 aos de edad, en tres reas del conocimiento: lectura, matemtica y ciencias. En el estudio realizado en el ao 2000, que no tuvo un enfoque curricular, se valoraron las destrezas adquiridas durante la escolaridad. Su enfoque est ms dirigido a proporcionar datos para la conduccin global del sistema educativo y menos a iluminar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el seno del aula (pg. 10). El informe indica que la muestra estuvo constituida por alumnos de 15 (quince) aos por ser esta la edad en que normalmente culminan (o estn por hacerlo) su bachillerato y por lo tanto deben enfrentarse a la toma de decisiones: abandonar el sistema educativo e

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Programme for International Student Assessment

insertarse en el entorno laboral o proseguir con sus estudios tcnicos o universitarios. Como conclusin se destaca la necesidad de renovar las destrezas lectoescritoras a partir de nuevos retos en la accin pedaggica. En el proyecto Pisa se recomiendan las siguientes propuestas para mejorar los aprendizajes: Comenzar por el cambio didctico ya que en el marco terico del estudio se presenta una planificacin curricular que bien podra ser utilizada en la enseanza de la lectura. La lectura, por su carcter instrumental, es imprescindible en cualquier entorno acadmico y necesaria en todas las asignaturas sean cientficas o humansticas. Las aptitudes y actitudes que se desarrollan en la lectura tienen una capacidad formativa generalizable a todas las tareas que requieran hbitos de atencin, exactitud, rigor, capacidad de relacin, de inferir, de deducir, etc. y, a la inversa, cuando estas aptitudes se desarrollan en otras reas de conocimiento, revierten en la mejora de la lectura (pg. 37). Si la lectura es enseada de manera planificada y sistemtica se acrecentaran las habilidades lectoescritoras en los estudiantes. Trabajos de investigacin, exposiciones orales, trabajo en equipo, entre otras, son algunas de las estrategias propuestas. En los resultados de Pisa 2000, Conocimientos y aptitudes para la vida, se enuncia que: Los estudiantes que alcanzan el nivel ms alto de dominio de PISA tienen una gran probabilidad de mejorar el acervo de talento de su pas. La proporcin actual de estudiantes que se desempea en estos niveles puede tambin influenciar la contribucin que esa nacin har en el futuro al acervo de empleados de perfil muy alto en la economa global. Es por ello que comparar las proporciones de los estudiantes que alcancen el nivel ms alto de dominio en aptitud para (la) lectura es, en s mismo, de gran relevancia (pg. 41). Jacques Delors y su equipo (1996) indican en el informe La educacin encierra un tesoro, que las polticas educativas deberan concentrarse en la enseanza secundaria, ya que:

entre el egreso del ciclo primario y la incorporacin a la vida activa o el ingreso a la enseanza superior, se decide el destino de millones de jvenes. () lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en funcin de sus capacidades, pero tambin asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el rumbo (pg. 30). Asimismo, en el ao 2004 la autora de la presente propuesta realiz una investigacin para optar al ttulo de pregrado en Educacin, Mencin Dificultades de Aprendizaje, en la Universidad Nacional Abierta, basada en las deficiencias lectoescritoras que se presentan en educacin superior. En ese trabajo Crosignani (2004), analiz la prueba de entrada sobre comprensin y razonamiento verbal presentada por los alumnos pre-inscritos en el Instituto Universitario de la Frontera, IUFRONT, Sede Mrida, durante los semestres 2001-2, 2002-1 y 2002-2. En el mismo se concluy que los educandos que culminan la tercera etapa de educacin media, diversificada y profesional no han terminado de adquirir las habilidades necesarias que le permitan proseguir con sus estudios universitarios. Al revisar los resultados se observ que de los 330 alumnos que presentaron el examen durante esos perodos acadmicos un 47,28% tuvo notas iguales o mayores a 10 puntos (Escala de Rendimiento Estudiantil: 1 al 20) y un 52,72% obtuvo calificaciones reprobatorias (Grfico 1).

% de Calificaciones por encima y por debajo de 10 puntos

47,28% 52,72%

Grfico 1Fuente: Divisin de Servicios Estudiantiles IUFRONT, Mrida. Grfico: Crosignani, Judith (2004)

Pero lo que debe llamar a la reflexin y generar acciones a corto plazo () son las apreciaciones cuantitativas de los educandos que obtuvieron calificaciones mnimas en la prueba de comprensin y razonamiento verbal. Entre los alumnos que lograron aprobar el examen un 15,75% lo hizo con 10 puntos y slo un 2,73% con 15 puntos [nota mxima obtenida] (Crosignani, J., 2004, pg. 88). (Grfico 2)

Calificaciones mayores a 10 puntos Lapsos: 2001-2, 2002-1 y 2002-26015.76%

50 52 408.18% 11.21%

30

6.67%

20

27

37

222.73% 2.73%

10 9 010 11 12 13 14

915 Notas

Fuente: Divisin de Servicios Estudiantiles IUFRONT, Mrida. Grfico: Crosignani, Judith (2004)

TOTAL ALUMNOS: 330

Grfico 2

Sobre la problemtica del rendimiento estudiantil se ha encontrado, adems, un estudio efectuado por Gonzlez (1998) de la Facultad de Ciencias de la Universidad de los Andes (ULA) quien analiz la situacin a partir de un modelo estadstico que contempla los siguientes indicadores: promedio de bachillerato, carrera que inscribi, grado de instruccin de los padres y la edad de los estudiantes, de una muestra de 270 graduados de la ULA en diversas carreras. El objetivo de la autora fue valorar el rendimiento acadmico a travs de la construccin de otras variables ya que medirla nicamente por la tasa de promocin, repitencia o desercin impide saber el grado de consecucin de los aprendizajes.

Es as como Gonzlez (1998) en la discusin de los resultados explica que la variable promedio de notas de bachillerato incide en el rendimiento universitario. A tal efecto concluye: Por tanto se mejorara el rendimiento en la universidad si el alumno llegara con una mayor preparacin en bachillerato. En este sentido, la universidad podra mejorar el rendimiento docente a corto plazo, implementando un sistema de nivelacin del alumno preinscrito antes de su entrada definitiva a la universidad. Y a largo plazo, promoviendo una mejor preparacin de los profesores de bachillerato en la Facultad de Humanidades, Escuela de Educacin, y colaborar con los planes de mejoramiento de los profesores en ejercicio (pg. 92). Por lo antes expuesto se hace necesario implementar nuevas formas didcticas en la construccin del conocimiento y por ende de las competencias lectoescritoras, fundamentadas en paradigmas educativos que puedan apoyarse y complementarse con las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Convirtiendo as el proceso acadmico, en un cmulo de experiencias significativas de aprendizaje y as superar el bajo rendimiento estudiantil. Es por ello que en el presente trabajo se pretende llevar a cabo acciones que permitan solventar y optimizar las competencias lectoescritoras en aquellos educandos que estn cursando el ltimo ao de escolaridad del ciclo medio, diversificado y profesional, utilizando el entorno telemtico como recurso didctico. En tal sentido, la pregunta de investigacin quedara formulada con la siguiente interrogante: Cul(es) sera(n) la(s) estrategia(s) de solucin para el desarrollo de competencias lectoescritoras en estudiantes de 5to. Ao de Bachillerato a travs de entornos telemticos?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Objetivo GeneralDisear un curso a distancia a travs de entornos telemticos para el desarrollo de competencias lectoescritoras en estudiantes de 5to. Ao de Bachillerato a fin de favorecer el desenvolvimiento estudiantil en sus estudios de Educacin Superior.

Objetivos Especficos1. Elaborar el marco referencial con las diferentes teoras educativas y los autores en el que se sustenta la construccin del conocimiento a travs de entornos telemticos. 2. Determinar las destrezas y habilidades lectoescritoras en estudiantes de 5to. Ao de Bachillerato del Subsistema de Educacin Secundario en Venezuela que deben estar presentes al iniciar el nivel de Educacin Superior. 3. Seleccionar las estrategias de solucin en la propuesta de un curso a distancia apoyado en redes telemticas. 4. Establecer la tecnologa y aplicacin telemtica ms apropiada para el desarrollo de un recurso instruccional.

CAPTULO IIMARCO TERICO

Todo trabajo de investigacin debe establecer los fundamentos tericos que sirvan de apoyo en la argumentacin conceptual en el que se describen e interpretan las situaciones de estudio de manera sistemtica. En el presente Captulo se detalla la documentacin utilizada que respalda el Trabajo Especial de Grado y que sirve como referencia para la organizacin de la presente propuesta, ordenados a travs de subttulos temticos. El acceso a la informacin mediada por un computador con conexin a Internet ha revolucionado la forma en que nos comunicamos y que nos interrelacionamos con el mundo. Este nuevo espacio social denominado tercer entorno2 por Echeverra (2000) obliga a las instituciones educativas a replantear su modelo pedaggico ante los nuevos procesos de enseanzaaprendizaje. Las transformaciones a las que refiere este autor no slo tienen que ver con la manera en que se transmitirn los conocimientos por medio de redes telemticas sino tambin con las destrezas y habilidades que tendrn que aprender los individuos para que puedan integrarse en forma adecuada en este tercer entorno. En la bsqueda de informacin en fuentes bibliodocumentales diversas para la redaccin de los antecedentes de la presente investigacin tales como Arancibia y Prez (2006), Bates (2001), Echeverra (2000), Escalante

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Echeverra (2000) denomina tercer entorno a un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas y la educacin, diferencindolo de los entornos naturales (E-1) y de los urbanos (E-2)

(2005), Garca Aretio (2002) y Marqus (2006) entre otros, se ha podido verificar un nmero significativo de trabajos que expresan la importancia de introducir a las nuevas tecnologas en el mbito acadmico y laboral, la forma ms eficiente de llevarlo a cabo y el alcance de formar ciudadanos capacitndolos para un futuro exitoso. Asimismo, se han revisado diferentes experiencias sobre cursos dictados a travs de plataformas telemticas en pases como Espaa, Mxico, Colombia y Venezuela, algunas como recurso didctico y otras como apoyo a la instruccin en educacin a distancia y semi presencial. Aunque muchas instituciones universitarias han obtenido un relativo xito con las plataformas de aprendizaje interactivas, en nuestro pas no se han instalado completamente en el subsistema de educacin bsica. En este sentido Trahtemberg (2000), expresa que para que las nuevas tecnologas lleguen y permanezcan en el mbito escolar hay que comenzar a generar un profundo cambio de paradigmas. El uso de las Tic como soporte didctico no podr suplir al curriculum escolar, ni servir de panacea para resolver las deficiencias instruccionales y de aprendizaje mientras que no se lleven a cabo procesos de transformacin e innovacin en todos los aspectos del hecho educativo. En tal caso, usadas adecuadamente, dichas tecnologas parecen poseer la capacidad de enriquecer significativamente la enseanza, el aprendizaje y la gestin escolar. Sin embargo, an no sabemos exactamente cmo hacerlo y debemos generar las experiencias de pequea escala que nos aproximen a respuestas satisfactorias (pg 37). Como ejemplo de espacios de aprendizaje interactivo haremos referencia a dos de las encontradas en la Web. Una, como apoyo tecnolgico en educacin presencial y la otra que administra cursos de Bachillerato en la modalidad de educacin abierta y a distancia a travs de lnternet:

Red Educativa Telemtica de Escuelas San Jos (RET) (www.escuelassj.com/mod/resource/view.php?id=455):

Es un proyecto que llevan a cabo las Escuelas Profesionales San Jos, en Valencia, Espaa para dar continuidad al iniciado en la etapa de Educacin Secundaria y para garantizar la infraestructura, recursos y formacin del profesorado de la institucin en las tecnologas de la informacin y comunicacin. Entre los objetivos que pretende alcanzar la RET se encuentran el consolidar la escuela en forma progresiva en un espacio social y telemtico para poder educar hacia el individuo y para l; crear nuevos canales de comunicacin y colaboracin efectivos y dinmicos entre los docentes, estudiantado y su entorno familiar e instituir espacios de participacin activa de los alumnos en su proceso de aprendizaje que le garanticen una integracin positiva y crtica en la sociedad de la informacin. En definitiva, crear un entorno educativo significativo para los alumnos, familias y profesorado del centro, articulando convenientemente recursos, actividades y canales de interaccin para ir creando conocimiento, construyendo aprendizajes y tejiendo sociedad. (www.escuelassj.com/mod/resource/view.php?id=455)

Desde su entorno telemtico se puede acceder a los siguientes espacios desarrollados bajo ambiente Moodle3: Webs de etapa, clasificados en Primaria, Secundaria, Formacin Profesional y Centro Juvenil cuyo fin es la de informar y difundir las actividades desarrolladas en cada una de ellas. Espacios educativos telemticos, para las asignaturas, mdulos y/o tutoras de cada curso manejado por el profesor o tutor correspondiente. Espacios de trabajo, dirigidos a grupos docentes que disponen de diferentes herramientas y documentos para dinamizar y gestionar las actividades docentes.

Sistema de Educacin Abierta y a Distancia(SEAD): (www.bachilleratosead.net/index.htm):

El Colegio de Bachilleres de Mxico cre en 1976 el Sistema de Enseanza Abierta y a Distancia para aquellos estudiantes que requeran continuar o finalizar su educacin secundaria y que por algn motivo no podan llevarla a cabo a travs de la modalidad presencial. Con el correr de los aos se fueron incorporando recursos tecnolgicos con la finalidad de3

Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) es un entorno de aprendizaje dinmico orientado a objetos basado en los principios pedaggicos constructivistas, con un diseo modular para agregar contenidos educativos interactivos. Fue desarrollado por Martn Dougiamas (Escalante, 2005).

orientar y fortalecer la actividad acadmica por medio de Internet. Los objetivos que cumple la web es la de proporcionar a travs de la modalidad abierta y a distancia estudios de bachillerato utilizando metodologa, recursos tecnolgicos y estrategias didcticas; desarrollar competencias intelectuales fomentando y fortaleciendo el estudio independiente y capacitar a los individuos en un rea tcnica o especialidad para continuar sus estudios o incorporarse en el campo laboral. Su Misin, asimismo es la de Contribuir a la formacin de bachilleres de excelencia en las modalidades escolarizada, abierta y a distancia, a travs de servicios educativos y escolares flexibles y oportunos que respondan a las necesidades de las poblaciones demandantes (http://www.bachilleratosead.net/sitio/html/conh02.html) Para una educacin constructiva e integral las estrategias pedaggicas se organizan mediante cuatro fases: induccin, estructuracin, consolidacin y retroalimentacin que contribuirn con el logro de aprendizajes significativos. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO El conocimiento es una actividad social que se produce mediante el intercambio con otros. Se va perfeccionando a medida que pueden ser compartidos y contrastados con otras ideas y experiencias. Se construye a travs de la interaccin con el entorno donde los individuos van apropindolos e incorporndolos en sus esquemas mentales (Delval, 2000). En ese artculo el autor hace un anlisis sobre la construccin del conocimiento desde diversos enfoques hasta llegar al constructivismo y sus implicaciones en la educacin. Delval expone que a travs del empirismo y del innatismo el proceso de enseanza-aprendizaje presenta dificultades para explicar lo que sucede en el interior del individuo que aprende y que difieren de una persona a otra. Si bien en la construccin del conocimiento intervienen capacidades innatas, estas adems de estar claramente

definidas, deberan ser explicadas a luz de los nuevos aprendizajes y en la manera en que se interacciona con el medio. Por estas razones la necesidad de encontrar un paradigma que se ubicara entre ambas teoras llev a diferentes autores a investigar en profundidad sobre cmo se adquiere el conocimiento analizando diferentes concepciones. El constructivismo nace como una alternativa que explica que los alumnos construyen el conocimiento, no a travs de libros de texto o clases magistrales, sino por experiencias activas previamente adquiridas (Azpilicueta y Ledesma, 2004). Rubilar (2003), indica que en la construccin del conocimiento la funcin social del lenguaje es un instrumento esencial. En ese sentido, Lev Vygotsky, explica que en la construccin del conocimiento se utilizan mecanismos que estn conectados con la sociedad y la cultura. En la efectivizacin de este proceso se requiere de la mediacin del lenguaje y otras herramientas simblicas. De esta manera se reafirma el papel fundamental de las interacciones personales durante el aprendizaje y el papel mediador del docente en la formacin didctica. Este paradigma se adapta de manera eficaz con las plataformas virtuales de aprendizaje ya que el conocimiento se aprehende por medio de las interacciones con el contexto y con los dems integrantes de manera colaborativa. Asimismo, al estar en este tipo de ambientes interactivos donde existen objetivos didcticos definidos, el conflicto de aprendizaje se convierte en impulso estructurando lo que se debera aprender. Por su parte Jonassen (c.p. Azpilicueta y Ledesma, 2004) describe tres fases en la adquisicin del conocimiento: introductoria, avanzada y experta. Es en la etapa avanzada donde en las plataformas virtuales constructivistas se pueden descubrir, negociar y, de ser necesario, transformar o descartar las ideas erradas que pudieran haberse adquirido en la fase introductoria. Ojeda (s/f), conceptualiza la construccin del conocimiento como la capacidad de aprender las propiedades de un objeto, aprender como

sinnimo de saber, pero tambin, mediante el conocimiento se aprehenden esas propiedades, es decir se apropian mediante los conceptos (s/p). Indica adems que el conocimiento es la interpretacin de la realidad, dnde sta es supeditada a la evaluacin, al enjuiciamiento y a la observacin de acuerdo a nuestras creencias, prejuicios, puntos de vista o consideraciones particulares (s/p). Organiza al conocimiento en dos etapas, una sensorial: todo

conocimiento se origina en las sensaciones que el hombre obtiene del mundo exterior objetivo a travs de los rganos de los sentidos (Tse Tung, c.p. Ojeda, s/f) y otra conceptual donde la experiencia y la informacin facilitan la sntesis de los datos obtenidos a travs de las sensaciones para clasificarlos y procesarlos de manera que al reconstruirlos reflejen la formulacin de conceptos, juicios y razonamientos (s/p). Gros (2004), habla sobre las nuevas tecnologas en la construccin de saberes haciendo hincapi en los entornos telemticos como espacios de comunicacin e interactividad que impulsan el aprendizaje significativo en todos los intervinientes del hecho educativo. Introduce asimismo, la nocin terica de cognicin situada citando autores como Vygotsky (1978), Luria (1987), Engestrn y Cole (1997) y Wegner (2002) que consideran al aprendizaje como una actividad situada donde la adquisicin del

conocimiento est contextualizada en algn tipo de actividad social ya que para este enfoque el aprendizaje se da en forma colaborativa y en interaccin con otros. COMPETENCIAS LECTOESCRITORAS: Los procesos cognitivos no son ajenos de los contextos socioculturales, de esta manera la lectura y la escritura estn determinadas por un desempeo instrumental y constructivo del conocimiento que se efecta a travs de eventos valorados culturalmente (Luria, c.p. Garca, 2005).

En las competencias lectoescritoras se llevan a cabo procesos comunicacionales que manejan cdigos visuales sin compromiso auditivo o gestual. De esta manera la comunicacin se realiza mediante el dominio de dos nociones: uno formal que tiene que ver con la escritura y otro instrumental que se refiere a la utilizacin funcional de la comunicacin escrita (Garca, 2005). Halliday (c.p. Garca, 2005) expresa que la escritura trae la lengua a la conciencia (pg. 8). Es decir que en los sistemas lectores se trata de explorar la relacin existente entre la representacin escrita y el lenguaje oral de manera activa. Esta autora indica adems, que en las investigaciones efectuadas sobre el aprendizaje de las competencias lectoescritoras se presentan dos modelos de enseanza: los centrados en el producto y los centrados en el proceso. El primero y ms tradicional, se fundamenta en la composicin escrita que debe dominar el aprendiz (organizacin textual, descripcin, narracin, exposicin, argumentacin, etc.). Se da mayor importancia a la correccin ortogrfica y estilstica () los mecanismos de coherencia semntica y los de cohesin sintctica (pg. 9). Asimismo, Garca (2005) cita a Fairclough y Bajtin quienes consideran que el texto es un medio de transmisin de la cultura y de relaciones sociales. En lo que respecta a los centrados en el proceso, ste se asienta en la actividad creativa de la escritura donde se necesita de la exploracin de requerimientos comunicativos y la resolucin de dificultades retricas. Es as como se conceptualiza el proceso escritor mediante las fases de planificacin, textualizacin y revisin a partir de objetivos determinados por el acto de comunicar por medio del lenguaje escrito. En la investigacin Aproximacin a un modelo de evaluacin: El Proyecto Informe Pisa (2000), nombrado en las Justificaciones del Captulo, se tomaron como referencia tres reas acadmicas: lengua, matemtica y ciencias.

En lo que respecta a las competencias lectoescritoras que nos concierne en esta propuesta fue precisada como la comprensin, el empleo y la elaboracin reflexiva de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad (pg. 12). Se valoraron mediante tres dimensiones: a) Competencias: Tipos de actividad lectora. Comprender globalmente el texto (identificar la idea principal o la intencin general de un texto); recuperar informacin (capacidad de localizar y extraer una informacin en un texto); interpretar textos (capacidad de extraer el significado y de realizar inferencias a partir de la informacin escrita); reflexionar y evaluar lo ledo (capacidad de relacionar el contenido de un texto con los conocimientos, ideas y experiencias previas), reflexionar sobre la forma (capacidad de relacionar la forma del texto con su utilidad y con la actitud e intenciones del autor). b) Contenidos: Gneros o formas del material escrito que exigen distintas tcnicas de aproximacin, procesamiento, prosa continua (descripciones, narraciones, exposiciones, argumentaciones e instrucciones) y textos discontinuos (formularios, anuncios, grficas y diagramas, tablas y mapas). c) Contextos: Utilizacin del texto como uso personal, uso pblico (leer documentos oficiales o informes), uso ocupacional (leer manuales o formularios), uso educativo (leer libros de texto o ejercicios) (pg. 13). La intencin del aprendizaje de la lectoescritura bajo estos conceptos, es poder leer de manera comprensiva y escribir en forma coherente, aportando un anlisis crtico y postura personal que se afianza partiendo de la siguiente definicin: la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la sociedad (Proyecto Pisa, 2000, pg. 26). Analizando el concepto antes mencionado se puede afirmar que la lectoescritura favorece el crecimiento personal, intelectual y social asociado con el desarrollo humano y educativo. La educacin secundaria se ha distinguido por ser una etapa de transicin entre el nivel primario y la Universidad. De ah radica su importancia () pues de la calidad de la enseanza que se d en ese perodo de la vida de

las personas, depender el tipo de sociedad que se establecer en el futuro. (Declaracin de Santiago, en la II Cumbre de las Amricas 1998, c.p. Macedo y otros 2005, pg. 2). En referencia a lo anterior se consider y examin la situacin Secundaria de nuestro Continente tomando en cuenta los diferentes compromisos que fueron asumidos por los gobiernos Latinoamericanos en la II Cumbre de Las Amricas en 1998, tales como la equidad, la disminucin de la desercin, las mejoras en el acceso a la educacin, en la calidad acadmica y en la formacin de los docentes. Sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de bachillerato, los autores indican que las competencias alcanzadas por los jvenes de la regin estn en una posicin dbil y bastante desalentadora en trminos absolutos y comparativos para enfrentar exitosamente los desafos y condiciones que les presenta la sociedad contempornea (Macedo y otros 2005, pg. 7). En tal sentido Garca (2005), indica que las dificultades en la adquisicin de estas habilidades no estn determinadas tanto por las destrezas que se deben obtener sino por la falta de conocimientos culturales comunes como el escribir y el leer. Estas aptitudes van mucho ms all del codificar y decodificar porque forman parte de una serie de conocimientos que deben hacerse explcitos. En la determinacin de las destrezas lectoescritoras se hace necesario en primer lugar definir las estrategias cognitivas que deben emplear los estudiantes para el logro de dichas competencias. Segn Valls (c.p. Pea 2000) las estrategias organizan las actividades de los estudiantes al permitirle seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para alcanzar un fin (pg. 160). En relacin a las habilidades de lectura, Pea (2000) indica que stas deben tener como condicionante la autodireccin (reconocimiento del objetivo y concientizacin de su existencia), el autocontrol (revisin y

evaluacin intrnseca de los objetivos), la flexibilidad (cambios en el comportamiento, de ser requeridos) y los conocimientos previos que le darn al lector la posibilidad construir significados. E indica ms adelante que Goodman (1986), resalta los siguientes indicios: muestreo, prediccin, inferencia, confirmacin y correccin (pg. 161). En los procesos de la escritura por su parte se utilizan, de acuerdo con Britton (c.p. Bjrk y Blomstand, 2000), tres clases funcionales del lenguaje escrito: el transaccional (escritura discursiva-explicativa), el expresivo (escritura personal) y el potico (pg. 23). Los estudios realizados por Flower y Hydes (c.p. Bjrk y Blomstand 2000) dieron como resultado el modelo del proceso cognitivo publicado en 1981 que adems de explicar su complejidad, revela que la escritura es una actividad dinmica, recursiva y de resolucin de problemas dividida en tres aspectos principales: 1. La memoria a largo plazo del escritor 2. El entorno de la tarea: comprensin del problema retrico 3. Los procesos de escritura tales como la planificacin (donde se generan, organizan y establecen objetivos), la traduccin (donde se colocan por escrito ideas no slo a travs del lenguaje sino por medio de simbologas) y la revisin (evaluacin y correccin que puede ocurrir en cualquier momento del proceso escritural) (Bjrk y Blomstand 2000, pg. 24-25). De esta manera las actividades de estrategias cognitivas para el proceso lectoescritor se podra esquematizar de la forma siguiente:

LECTURA(Goodman, 1986)

Muestreo Prediccin Inferencia

Confirmacin Correccin

ESCRITURA(Flowers y Hydes, 1981) Figura 1 Crosignani, J. (2008)Planificacin Traduccin Revisin

Dentro de este orden de ideas las competencias bsicas que los estudiantes que egresan del Subsistema de Educacin Media, Diversificada y Profesional deben alcanzar tambin se detallan en el informe llevado a cabo por Carlino (2003). La investigacin seala que las dificultades en el leer y escribir se reflejan en actividades de los estudiantes de nivel superior por lo que la alfabetizacin acadmica, juega un papel primordial en el aprendizaje significativo ya que representa el conjunto de destrezas requeridas para poder ingresar a la cultura discursiva y a las actividades de produccin y anlisis de textos necesarios en la universidad. Explora asimismo, el potencial cognitivo para que los alumnos puedan escribir para aprender y muestra las actividades realizadas por 90 universidades australianas, canadienses y norteamericanas que han implementado diversos sistemas de alfabetizacin acadmica. Y niega argumentativamente que la dificultad lectoescritora debera haberse resuelto en la educacin secundaria o con un curso introductorio antes de llegar a la Universidad. En efecto, Carlino alega que esta premisa parte del supuesto que la alfabetizacin es un estado y no un proceso debido a que se la considera como un aprendizaje bsico que debe dar como resultado el lenguaje acadmico. Russel (c.p. Carlino) concluye que estas destrezas que ya deberan haber sido aprehendidas al llegar a la Universidad son consideradas una problemtica global. Afirma asimismo que la realidad demuestra que las habilidades discursivas convendran ser especficas de cada una de las disciplinas acadmicas.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA El paradigma constructivista no es una teora didctica donde se dan pautas estrictas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje. En este

modelo se toman en cuenta principios psicolgicos que no slo explican las causas en que se asienta la pedagoga, sino que describen la funcin de la educacin y los rasgos de la situacin de aprendizaje. A travs de la didctica constructivista, los estudiantes seleccionan y procesan la informacin mentalmente, usando distintos procesos cognitivos y aplicando herramientas que lo ayuden a organizar las imgenes que puedan conectarse e integrarse a los conocimientos existentes (Mayer, 2000). Este autor analiza el modelo SOI (Seleccin, Organizacin e Integracin), donde, mediante estos tres procesos cognitivos subyacentes del aprendizaje constructivista, los estudiantes elaboran el conocimiento a travs de la memoria activa anclando la nueva informacin con la pre-existente y que ha sido almacenada en la memoria a largo plazo. Por medio de este modelo, el alumno logra un aprendizaje constructivista cuando presta atencin a la informacin relevante (seleccionar), organiza mentalmente la informacin en representaciones coherentes (organizar) e integra la informacin en los conocimientos previos (integrar) (pg. 168). Cabero (2002), indica que los seres humanos, de acuerdo a esta concepcin, adems de internalizar la informacin, van construyendo significados de manera emprica, tomando en cuenta sus nociones previas y la interaccin con el medio. Destaca asimismo, que el constructivismo debe cumplir con una serie de principios que orientarn este modelo durante el hecho educativo: Presentar diferentes facetas de la realidad para que los alumnos puedan descubrir su complejidad. La dinmica educativa debe generarse por medio de situaciones reales ya que, como se dijo anteriormente, el aprendizaje se construye a travs de la experiencia. Como el conocimiento no se reproduce sino que se construye, la motivacin juega un papel fundamental en el logro de aprendizajes significativos.

Los objetivos o metas educativas deben negociarse ya que, a partir de diferentes percepciones de una misma realidad, los alumnos construirn interpretaciones individuales. Se impulsa el pensamiento crtico y reflexivo. En vez de la memorizacin se pretende que los estudiantes realicen conexiones entre las ideas a travs de diferentes conceptualizaciones. Se promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes y los docentes, convirtindose ste ltimo en facilitador y orientador. La tecnologa cumple una diversidad de funciones que coadyuvan al aprendizaje. Los errores forman parte del proceso de aprendizaje ya que permiten la reflexin, valoracin y autoevaluacin de todo el proceso. Las evaluaciones son formativas y continuas. Se centran en los procesos y en las capacidades de los estudiantes y no deben tomarse como elementos de control. Gros, 1997 revela que los conocimientos se van construyendo a travs de las experiencias previas que los individuos van acumulando del entorno. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a la situacin de aprendizaje y que le permitiran elaborar el nuevo contenido (pg. 82). Este autor cita a diferentes investigadores que explican el constructivismo desde distintos enfoques: Cunningham (1991), expone que los alumnos no traspasan los conocimientos del contexto hacia la memoria sino que interpretan el mundo fundamentndose en las experiencias y la interaccin con su entorno. Otro de los postulados constructivistas es el trabajo colaborativo especificado por Vygotsky donde el objetivo de aprendizaje es construir conocimientos mediante la colaboracin con otros. A travs de discusiones grupales y del intercambio de ideas desde diferentes perspectivas se confrontan impresiones que enriquecen la construccin de conocimientos significativos. Perkins (1991) por su parte, clasifica al constructivismo en dos tendencias. Por un lado un constructivismo donde la elaboracin de

significados es el resultado de las explicaciones que se da a los estudiantes que, a travs de ciertos eventos, son capaces de aplicar y generalizar conocimientos. La otra explica que el alumno construye saberes por medio de su propia intuicin que lo llevar a cometer errores que ir superando y mientras los va contrastando y resolviendo el aprendizaje se produce. En este caso, el docente slo asesora el proceso sin dar respuestas. Para Spiro y otros (1991), el medio en el que se desarrolla el aprendizaje es un punto fundamental del proceso de enseanza. Concibieron la teora de la flexibilidad cognitiva, destacando la complejidad del mundo y las deficiencias estructurales de algunas reas del conocimiento. Plantearon al respecto, que para minimizar la complejidad se debe orientar a los estudiantes en destrezas que le permitan aprender desde diferentes perspectivas conceptuales por medio de ambientes flexibles de aprendizaje. Estos autores indican que una herramienta perfecta para permitir la flexibilidad cognitiva es la computadora con acceso a Internet. Al respecto enfatizan que los sistemas hipertexto (son) los ms adecuados ya que en ellos se organiza la informacin de manera no lineal, cada usuario puede recorrer, navegar o utilizar personal y creativamente la informacin (Gros, 1997, pg. 85). De acuerdo con Sol y Coll (c.p. Cabero, 2001), no podemos entender la concepcin constructivista como una teora en el sentido estricto, sino que ms bien debemos contemplarla como un marco explicativo de la educacin social (...) la concepcin constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentales sobre la enseanza (pg. 14).

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Para Marqus (2000) la sociedad de hoy est marcada por las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) cuyo cambio primordial es el nacimiento de una nueva cultura que subyace en los nuevos conocimientos, formas de percibir el mundo, pautas de comportamiento y uso del lenguaje, que demanda notables esfuerzos adaptativos en los individuos. La innovacin tecnolgica no slo ha impactado el campo laboral y la manera de interactuar sino que ha derribado fronteras permitiendo que la comunicacin se reduzca en tiempo y en espacio. En las TIC confluyen innovaciones tecnolgicas que se materializan dentro de una estructura comunicacional denominada sociedad informacional que se proyecta ms all de la dimensin econmica abarcando el enfoque cultural, social, educativo y poltico que distingue diferentes rasgos que caracterizan su avance: la informacin como eje central del proceso donde lo tecnolgico interviene sobre la informacin y no al contrario; su insercin en el mbito social; la adaptabilidad y diversificacin de los enlaces que deben utilizarse para vencer la complejidad de las interacciones de las redes globales; la elasticidad en la que deben sostenerse para ajustarse a los cambios, evolucin y reordenamiento constante de las organizaciones y finalmente a la tendencia de integracin dentro de un sistema que, aunque complejo, pueda cohesionarse (Torres, 2002). Este autor habla adems sobre el impacto que estas nuevas tecnologas han producido en el mbito acadmico transformando la didctica tradicional hacia un diseo dinmico, colaborativo e interactivo de aprendizaje por medio de plataformas virtuales de aprendizaje. Plantea que esto producir un nuevo modelo educativo toda vez que las claves para el cambio de metodologa de la enseanza radicarn en cmo se utilicen estos nuevos medios (pag. 1).

Podra entonces afirmarse que los ambientes de aprendizaje interactivos para la gestin del conocimiento son sistemas que integran contenidos pedaggicos, instrumentos evaluativos, herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica y elementos que proveen a los estudiantes la posibilidad de desarrollar destrezas de aprendizaje autnomas, de

investigacin e interaccin, que potencien su crecimiento cognitivo. Por lo que las Tic deberan servir como modelo en la formulacin de nuevas polticas educativas, reconceptualizando el proceso de enseanza-

aprendizaje tradicional y trayendo nuevos aires al diseo instruccional y a las estrategias didcticas. Destaca entre las ventajas la relacin comunicacional que se establece entre facilitadores y estudiantes, posibilitando la personalizacin de la instruccin, reduciendo el tiempo y la distancia, creando nuevos canales de interaccin que renen individuos con preferencias e intereses comunes, la entrega inmediata de informacin seleccionada y a un costo relativamente bajo. Pero tambin hace referencia a los obstculos que las nuevas tecnologas pudieran presentar en el campo educativo ya que stas por s solas no impulsan el cambio en el ensear y aprender. En este sentido surgen dudas sobre la eficacia de implementar virtualmente asignaturas para estudiantes acostumbrados a las clases tradicionales y apunta hacia el cambio de paradigmas consensuado de todos los que participan en el hecho educativo. Hoy, el cambio ms radical se ha dado en la gestin administrativa ya que ha reducido significativamente la burocracia institucional. Sin embargo, a pesar de la incertidumbre y de lo relativamente nuevo de las TIC, Torres (2002) afirma que los entornos de aprendizaje virtual demuestran ms fortalezas que debilidades: porque ofrece(n) importantes posibilidades de ndole social (comunidades virtuales), institucional

(interaccin educativa no restringida a las disponibilidades fsicas de espacio,

tiempo o personas) e incluso, suprainstitucional (la generacin de interconexiones virtuales entre distintas universidades) (pg. 7). Marqus (2000) por su parte, destaca que, en todo caso, las tecnologas de la informacin y la comunicacin producirn desafos importantes en los individuos, entre los que nombra: Transformacin constante de la realidad virtual, donde la informacin se desactualiza permanentemente por lo que los usuarios requieren de formacin continua y sistemtica para ajustarse y reestructurar el conocimiento. La cantidad de informacin que puede recabarse por Internet hace necesario crear un sistema de almacenaje del material as como tcnicas de bsqueda, evaluacin y clasificacin, cotejando asimismo, la autenticidad y actualizacin de la informacin encontrada. Adaptacin al cambio. IMPACTO TECNOLGICO EN LA EDUCACIN A DISTANCIA De todas las conceptualizaciones encontradas sobre la Educacin a distancia queremos resaltar la elaborada por Martnez (c.p. Garca Aretio, 1987) porque se corresponde con el uso de las tecnologas, definindola como: una estrategia para operacionalizar los principios y fines de la educacin permanente y abierta, de tal manera que cualquier persona, independientemente del tiempo y el espacio, pueda convertirse en sujeto protagonista de su propio aprendizaje, gracias al uso sistemtico de materiales educativos, reforzado con diferentes medios y formas de comunicacin (pg. 4 y 5) Una de las caractersticas de la educacin a distancia ha sido el uso de las tecnologas desde sus inicios hasta nuestros das, por lo que las TIC resultan ser el punto de referencia en la actualidad. Mendoza y otros (2003) indican que uno de los rasgos que mejor la definen es la adopcin de un modelo comunicacional mediado tecnolgicamente que, de alguna manera, determina la metodologa de sus procesos de enseanza y aprendizaje (pg. 2).

Explican asimismo que esta modalidad acadmica desde sus orgenes hasta la actual generacin, siempre ha utilizado la tecnologa como soporte a la enseanza (Ferrante, c.p. Mendoza y otras 2003) y destacan que las destrezas que deben ser adquiridas en educacin a distancia tambin se correlacionan con las que deben usarse en las nuevas tecnologas, especialmente Internet: apertura, flexibilidad, eficacia, privacidad y sobre todo interactividad (Garca Aretio, c.p. Mendoza y otros, 2003). Citan adems a Cabero (1996), quien seala que entre las caractersticas de las tecnologas de la informacin y comunicacin se encuentran la inmaterialidad, la interaccin entre la persona y el computador y entre los usuarios, la rapidez de la informacin, la innovacin, la digitalizacin de la documentacin presentada, la interconexin entre diferentes medios, la diversidad funcional y el predominio de los procesos ms que los productos. En el mbito educativo, la necesidad de integrar las estrategias y recursos instruccionales con herramientas motivacionales que promuevan el

aprendizaje significativo es un reto que enfrentan habitualmente los profesionales de la educacin (Ramrez y Rosero s/f)). De esta manera las Tic, si bien no representan la solucin de todos las conflictos educativos, pueden ser utilizadas como un eficaz instrumento para la construccin del conocimiento de manera interactiva y colaborativa. Echeverra (2000), seala los cambios que se han presentado en los escenarios educativos a travs de la introduccin de los entornos telemticos y promueve un debate sobre la actuacin de la educacin en este tercer entorno. Por otro lado expresa que no slo es importante cmo se transmite la informacin y los conocimientos por medio de las Tic sino en la capacitacin de los individuos para que puedan funcionar en forma competente y autnoma. Opina tambin que deben crearse espacios acadmicos acordes con la realidad actual para el estudio, la docencia, las interrelaciones y el esparcimiento. Por ltimo habla sobre las diversas dificultades econmicas y sociales por las que atravesaran las instituciones

educativas, expresando que: Hay que ampliar y expandir el derecho a la educacin, proyectndolo hacia el tercer entorno (Echeverra, 2000, s.pg.). Adell (1997), hace un breve recorrido por las que l denomina cuatro revoluciones que cambiaron los entornos econmicos, polticos y sociales del mundo: la aparicin del lenguaje hablado, el lenguaje escrito, la imprenta y las tecnologas de la informacin que hasta la fecha siguen evolucionando a pasos agigantados. Tambin analiza las repercusiones que tienen en la actualidad, la manera en que estn impactando en las instituciones educativas y los nuevos desafos con las que estas deben y debern enfrentarse, no slo en la educacin a distancia sino en la presencial. Explica los nuevos roles de los docentes, estudiantes y las destrezas que debern aprender as como la manera en que debe ser elaborado y entregado el material de enseanza-aprendizaje. Como corolario de su exposicin el autor enfatiza que la educacin en la sociedad de la informacin debe concebirse como un derecho fundamental de los ciudadanos, procurando la equidad, el desarrollo personal, evitando las diferencias sociales y culmina con una serie de interrogantes abiertas a la reflexin: Estn nuestras centros educativos preparados para afrontar la parte que les corresponde de este desafo? Estamos formando nios y jvenes para el futuro?. Rojas y Ortiz (1997), tratan en su ponencia el significado de la interactividad y la relacin que existe entre los medios tecnolgicos y la educacin a distancia haciendo un anclaje entre ambos conceptos para fundamentar su uso en esta modalidad educativa. Introducen la nocin de Telemtica explicando que este modelo le ofrece al alumno independencia en sus estudios por medio de la interactividad tecnolgica, la produccin de documentacin didctica multimedial en lnea, adems de un sistema de apoyo por medio de asesoras a travs de Internet. Por ltimo describen las principales caractersticas de la educacin a distancia como modelo educativo.

Cabero (1996), por su parte, prefiere definir a las Tic como nuevos canales de comunicacin en la enseanza y considera que existe un desfase entre las necesidades y tecnologas que los estudiantes pueden tener a su disposicin en el contexto social y cultural abierto y las tecnologas con las que trabajar en su contexto educativo. Por lo tanto deduce que la escuela, como ente formativo, podra entrar en conflicto al no efectuar el cambio de paradigmas en cuanto al diseo curricular, la formacin del profesorado y los materiales pedaggicos. Expresa que una de las dificultades acadmicas no reside en lo que somos capaces de dar a nuestros alumnos, sino en lo que no les damos, e impedimos con ello desarrollos futuros (s/p). Realiza adems, una exposicin sobre las teoras educativas en las que se basan los nuevos entornos interactivos de aprendizaje que rompen con la unilateralidad de la enseanza. Hace referencia a Vygotsky y su Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)4 por lo representativo de sus concepciones sobre constructivismo social y la interactividad que se produce en esta modalidad. De esta manera, la eficacia de la instruccin estribar en la calidad de la interaccin que se manifieste entre el estudiante-facilitador, estudianteestudiante y estudiante-medios. Ilustra adems sobre las posibilidades y limitaciones del aprendizaje a travs de la telemtica y los cambios que deben hacerse presentes en este nuevo entorno. Entre las transformaciones que percibe este investigador est la de eliminar el aprendizaje con enfoque tradicional y memorstico (centrado en el profesor) por uno mucho ms activo y significativo (centrado en el alumno) donde la resolucin de problemas sea utilizado como estrategia de aprendizaje. De manera que frente a la concepcin del aprendizaje como mera acumulacin de informacin, ste se le llegue a percibir como el elemento ms significativo para la resolucin y el replanteamiento de problemas reales (Cabero 1996, s/p).

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ZDP: Distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vygotsky, c.p. Troga, s/f).

De acuerdo con Garca Aretio (2001), la educacin a distancia se fundamenta en un dilogo mediado didctico entre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende de forma independiente (cooperativa) (pg.4), que puede darse a travs de los medios tecnolgicos (dilogo real), como el que se efecta entre la documentacin impresa o hipertextual (dilogo simulado) y en un espacio temporal sncrnico y/o asincrnico. Por otra parte resalta los principios de aprendizaje telemtico: colaborativo, activo, individual y motivacional. Asimismo, seala la importancia de investigar y preparar formadores, as como el de crear polticas pblicas que regulen la educacin a distancia a travs de plataformas virtuales, brindando de esta manera, oportunidades de aprendizaje a travs de redes telemticas. Al incorporar las nuevas tecnologas a la educacin a distancia ambas se integran para satisfacer las necesidades particulares de comunicar contenidos particulares a estudiantes particulares en locaciones particulares (Feliciano s/f, s/p). Teniendo en cuenta la estrecha relacin entre la EaD y las Tic describimos a continuacin las caractersticas propuestas por Keegan (c.p. Feliciano s/f): 1. Separacin cuasi permanente del maestro y el estudiante a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Influencia de una institucin educativa tanto en la planificacin y preparacin de materiales como en la provisin del apoyo y de servicios al estudiante. 3. Uso del medio tcnico (impresos, audio, vdeo, o la computadora) para unir al estudiante y el maestro y transportar el contenido del curso. 4. Existencia de un medio interactivo de comunicacin. 5. Ausencia casi permanente del grupo de aprendizaje a lo largo del proceso de aprendizaje. A la audiencia se le ensea como individuo y no como grupo.

En definitiva, las Tic constituyen un desafo importante dentro del sistema educativo al cambiar de un modelo tradicional de enseanza a modelos mucho ms maleables y abiertos. De esta manera, se promueve el intercambio colaborativo donde los alumnos interaccionan entre s, con el material instruccional y con los facilitadores que no necesariamente deben estar ubicados en un mismo contexto regional (Cabero, 1996). ENTORNOS TELEMTICOS: El proceso de enseanza-aprendizaje se fundamenta en la accin social pero de qu manera se transforma el hecho educativo cuando se incorporan las tecnologas de la informacin y la comunicacin? Surez (2003) da respuesta a esta interrogante explicando que las tecnologas fungen como mediadores didcticos que regulan de forma extrnseca las necesidades del sujeto que aprende, pero tambin modifican de manera intrnseca sus estrategias de pensamiento. Para ello este autor hace referencia a Vygotsky y su enfoque sociocultural del aprendizaje quien considera que los procesos mentales superiores se construyen gracias a la funcin reguladora que el sujeto aprehende del contexto, de la interaccin con otros y con s mismos. De acuerdo con esta concepcin, los entornos de aprendizaje virtuales se manifiestan como instrumentos tecnolgicos de mediacin que sistematizan las actividades de los participantes transformando, no slo las situaciones didcticas (accin externa), sino generando cambios en las estructuras cognitivas (representacin interna del pensamiento). Salomon (c.p. Surez, 2003) indica que la tecnologa interviene en el desarrollo del pensamiento mediante: a) La creacin de metforas que vienen a servir como "prismas cognitivos" a travs de los cuales se examinan o interpretan los fenmenos; b) la estimulacin de nuevas diferenciaciones con la consecuente creacin de nuevas categoras cognitivas; c) la potenciacin de la actividad intelectual; d) la potenciacin de

algunas de las habilidades especficas y la parcial extensin de otras; y, e) la internalizacin de modos y herramientas simblicas tecnolgicas que sirven como herramientas cognitivas (s/p). En el entorno escolar la tecnologa se puede aplicar en cinco situaciones: como instrumento para realizar actividades con procesadores de texto, programacin, hojas de clculo, presentaciones, grficos, correo electrnico, etc.; como sistemas de ejercicios de aprendizaje integrados, desarrollados de acuerdo con el diseo curricular y que son realizados por los estudiantes de manera individual, obtenindose un seguimiento de su avance; como simuladores y juegos, usados como actividades ldicas en el proceso de representacin de conceptos o procesos y como redes comunicacionales para la interaccin entre docentes-estudiantes y alumnos entre s y como entornos de aprendizaje interactivos donde se integran diferentes

experiencias didcticas (Collins c.p. Garca, I. 2003). Adems esta autora explica las mejoras que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje mediada por las plataformas telemticas: La enseanza tradicional se transforma en enseanza individualizada ya que se interesa en las necesidades de los usuarios y facilita el aprendizaje significativo. Crean un espacio tecnolgico donde los usuarios participan activamente para efectivizar sus estrategias de aprendizaje, eliminando la clase magistral y la exposicin oral. Asimismo, los profesores se definen como guas en el desarrollo de las actividades educativas de los estudiantes. Promueven en los participantes el trabajo activo e individual, la responsabilidad y la motivacin mientras interactan con los distintos recursos ya que crea un sentido de pertenencia, confianza y autonoma. La evaluacin de los aprendizajes se centra en los procesos y productos de acuerdo a los objetivos curriculares y al esfuerzo de los alumnos para su consecucin. La estructura competitiva se convierte en cooperacin en las tareas acadmicas a realizar dndole mayor importancia al trabajo en equipo ya que permite trascender el ambiente escolar hacia situaciones

virtuales que promueven el intercambio social entre personas con culturas diferentes. Los programas educativos dejan de ser homogneos para convertirse en estrategias ms personales donde se establece la independencia del curriculum de acuerdo al manejo que tiene de l cada estudiante. Al incorporar recursos multimediales el pensamiento verbal y escrito se integra con el pensamiento visual debido a que se modifican a nivel cognoscitivo la manera en que se perciben los conceptos y los procesos. Asimismo indica que en ambientes de aprendizaje mediados por la tecnologa se involucran diferentes componentes como los recursos tecnolgicos, la concepcin educativa que sustentar el espacio interactivo, las metas pedaggicas que especificarn el para qu y la visin didctica de los docentes para facilitar el acceso a los recursos. Por su parte, Garca F. y Garca J. (2002) revelan que un entorno educativo virtual eficiente debe cubrir tres aspectos tecnolgicos: ubicarse en red para que pueda reunir sincrnica o asincrnicamente participantes geogrficamente dispersos en actividades formativas; ofrecer recursos digitales en diversos formatos y facilitar una interaccin individuo-computador sencilla, intuitiva, pedaggica y completa, soportada por interfaces de usuario donde se potencie la nocin de usabilidad de las mismas (s/p). Tambin explica los diferentes servicios con los que debe contar el ambiente telemtico: de comunicacin (foros, chat, correo electrnico, videoconferencias, documentos en formato digital, entre otros), de

informacin (pginas Web), grupos de trabajo cooperativo (seminarios virtuales con varios participantes), de administracin, de entretenimiento y de herramientas de autor (audiovisuales) que forman parte del software pedaggico tipo cliente-servidor. Antes de decidir sobre el modelo pedaggico que respalde la eleccin de los medios para el desarrollo de un curso a distancia, Arancibia (2002), indica que hay que tener en cuenta tres tipos de antecedentes: los conceptuales, los tecnolgicos y los pedaggicos.

Antecedentes conceptuales: A pesar de que la educacin a distancia no es de data reciente, ha sido difcil conceptualizarla con la incorporacin de las nuevas tecnologas de informacin y la comunicacin debido a su constante crecimiento y evolucin en el campo acadmico. Sin embargo, al analizar la definicin de Garca Aretio (c.p. Arancibia, 2002) vemos que el uso de los entornos virtuales de aprendizaje como herramienta didctica se corresponde con el modelo de educacin a distancia: La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una direccin o tutora que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo) (pg. 2). En este sentido, los diferente programas educativos a travs de redes telemticas han transformado incluso la concepcin que se tena del modelo pedaggico tradicional haciendo necesario distintos cambios estructurales y didcticos. Si logramos concretar una definicin de educacin a distancia mediada a travs de las plataformas de aprendizaje virtuales, promoviendo el debate crtico, el anlisis y la investigacin acadmica, estaremos creando un marco de referencia que nos permita fundamentar de manera efectiva la oferta de cursos basados en esta modalidad pedaggica. Antecedentes tecnolgicos: Duart y Sangr (c.p. Arancibia, 2008) explican al respecto que: La Web es, pues, un medio, un sistema diferente a travs del cual se relacionan los sujetos y los objetos que intervienen en el proceso educativo, pero no es una finalidad educativa por s mismala evolucin de las tecnologas en general, y de la web en concreto, condiciona, sin duda, los recursos pedaggicos que se utilizan. Pero no tenemos que supeditar la tecnologa a la

educacin, sino que la tecnologa tiene que estar, en el caso que nos ocupa, al servicio de la educacin (pg. 8). Para lograr que los entornos telemticos se conviertan en sitios propicios para aprender se debe contar con instrumentos que posibiliten el proceso de aprendizaje. Este es otro de los aspectos a tener en cuenta al momento de desarrollar un modelo pedaggico utilizando la tecnologa. A tal efecto Arancibia (2002), detalla las siguientes caractersticas: La holoconectividad: sin fronteras de tiempo ya que los usuarios pueden conectarse, enviar asignaciones, trabajos y mensajes en cualquier momento. La ubicuidad: conexin desde cualquier lugar con acceso a Internet. La metadimensionalidad: integracin de distintos medios en uno que le permiten al estudiante realizar aprendizajes significativos a travs de plataformas virtuales que en su espacio tengan imgenes, videos, textos, hipertextos5, etc. La sincrona y la asincrona: actualmente se pueden planificar eventos didcticos on-line entre estudiantes y tutores en un mismo espacio de tiempo (sincrona) y adems dejar mensajes, obtener informacin y recibir orientacin cuando as lo desee el usuario, sin restricciones de horario (asincrona). Las redes informticas: no solamente almacenan informacin relevante sino que se convierten en un ambiente propicio para la interaccin, el trabajo colaborativo y el intercambio crtico de ideas. Aula virtual: es el punto de encuentro para revisar contenidos, interconectarse, llevar a cabo debates entre alumnos y tutores, efectuar actividades pedaggicas cuyo objetivo es el aprendizaje significativo y colaborativo y desarrollando un dilogo pedaggico mediado.

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El hipertexto es una tecnologa que organiza una base de informacin en bloques distintos de contenidos, conectados a travs de una serie de enlaces cuya activacin o seleccin provoca la recuperacin de informacin (Daz et al, 1996 Tomado de: www.ldc.usb.ve/~abianc/hipertexto.html).

Antecedentes pedaggicos: Este ltimo suministrar las bases tericas del curso a dictar ya que concatena la situacin de aprendizaje conjuntamente con la estructura de la informacin, la evaluacin, los roles y las tareas de todos los involucrados en el proceso educativo de tal manera que le de pertinencia, coherencia y validez a este modelo pedaggico. La idea central de este apartado se refiere a la necesidad de elaborar proyectos innovadores y creativos que concuerden con los paradigmas de aprendizaje de hoy y que coincidan con la ejecucin de currculos flexibles, aprendizaje social, significativo y abierto, centrar el proceso en quien aprende, aprender a aprender, respeto a ritmos individuales, igualdad y equidad, evaluacin permanente y autntica, comunicabilidad de los medios y mediacin didctica (Arancibia, 2002, pg. 8). Dentro de este orden de ideas los elementos a analizar deberan ser: Las teoras de aprendizaje deben considerar cmo se lleva a cabo el proceso didctico en esta modalidad educativa para poder conciliar la soledad del estudiante a distancia con el paradigma constructivista social. Asimismo debe posibilitar el conflicto y la reflexin cognitiva. Deben brindar una informacin y contenido metodolgicamente estructurada en lo que se refiere no slo a la manera en que se entregarn sino a las directrices que orientarn a los estudiantes en cuanto a la bsqueda de la informacin. En tal sentido, es importante destacar la autonoma e iniciativa que debe privar en el descubrimiento y construccin de los aprendizajes. La evaluacin es otro aspecto fundamental en todo modelo pedaggico. En la educacin a distancia mediada por entornos telemticos debe sustentarse tambin en el enfoque constructivista que presenta los procesos valorativos como una actividad integral, permanente y sistemtica. Adems de evaluar los aprendizajes, los programas didcticos deben estar en constante revisin en cuanto a la calidad, eficacia y efectividad. Redefinir el perfil de profesores, tutores y estudiantes har que se corresponda este modelo educativo con los enfoques tericos que lo fundamentan. Los docentes deben fungir como facilitadores de la situacin didctica y los estudiantes por su parte deben asumir su compromiso acadmico de manera activa y responsable.

Finalmente, al caracterizarse este modelo por su flexibilidad curricular, pertinencia evaluativa, asincrona y ambiente de aprendizaje abierto, la innovacin, preparacin y actualizacin continua deberan ser las bases de los programas educativos a travs de redes telemticas. Ambientes de aprendizaje constructivistas: Educacin a Distancia, plataformas telemticas y constructivismo son tres concepciones que hoy se entrelazan para complementarse tomando en cuenta sus indicadores de calidad propuestos por Zapata y citados por Escontrela, 2006: abierto, interactivo, participativo, colaborativo, innovador, integrado por herramientas multimediales, entre otros. El modelo de la EaD se proyecta en los medios tecnolgicos para efectivizar la entrega de la instruccin, la interaccin y el trabajo colaborativo. Para Escontrela (2003), un ambiente de aprendizaje virtual dentro de la perspectiva constructivista refleja una transformacin educativa donde la actitud crtica y reflexiva desarrolle construcciones de aprendizaje dinmicas y creativas. Este investigador hace un recorrido sobre la evolucin del diseo instruccional en estos sistemas a travs de las diversas teoras pedaggicas (conductismo, enfoque sistmico y constructivismo): Enfoque conductista: En la dcada de los 70, el modelo instruccional se vio afectado por el enfoque conductista. Durante ese perodo se elaboraron materiales y medios muy estructurados organizando la entrega de la instruccin y los eventos de aprendizaje de manera secuencial y siguiendo objetivos de aprendizaje previamente estipulados. Una de las aportaciones fundamentales del conductismo a la instruccin se encuentra en el cambio que introdujo en su concepcin, entendindola ya no como arte o desarrollo de ideas intuitivas, sino como la aplicacin de tcnicas cientficas (Cabero, c.p. Escontrela, 2003, pg. 5). A pesar de las crticas a este paradigma por considerarlo

tecnicista y prescriptivo no se puede negar la importante contribucin a la educacin a distancia. Enfoque sistmico: Esta teora influenci notablemente a las instituciones educativas a nivel superior y por ende al subsistema instruccional. Para conseguir eficiencia, eficacia y pertinencia se requera de un conjunto de acciones tecnolgicas, acadmicas y organizativas. Tickson (c.p. Escontrela, 2003) expresa que, con este enfoque se formaliz: una manera sistemtica de disear, llevar a la prctica y evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje, en trminos de objetivos especficos, basada en la investigacin acerca del aprendizaje y la comunicacin, y mediante el empleo de una combinacin de recursos humanos y tcnicos para alcanzar una enseanza eficaz (pg. 7). Enfoque constructivista: Explica que los rasgos caractersticos del diseo instruccional bajo la perspectiva constructivista son: Anlisis detenido de los procesos de aprendizaje La teora es un recurso para la accin y el descubrimientos de significados que deben ser construidos y negociados por quienes participan en el proceso. Construccin social y cultura en la que participan diversos actores Incidencia del pensamiento y la cultura pedaggica del docente Proceso no estandarizado y multidireccional, siempre inacabado, que debe someterse a la prueba de la prctica Influencia del contenidos y de los componentes didcticos Cambios en el rol del profesor, de presentador de informacin a coordinador de recursos de aprendizajes Uso flexible de los modelos de enseanza. Los medios estn al servicio del proceso didctico

No hay un modelo de diseo vlido en todas las circunstancias y contextos Los modelos actan como gua y orientacin pedaggica (pg. 37). Por otra parte, presenta un esquema de plan de curso basado en el constructivismo demarcando tres momentos: el marco referencial, donde se fundamenta la necesidad detectada; el marco explicativo, las metas de la estrategia instruccional y diseo de las unidades de formacin, donde se operativizan las decisiones derivadas del enfoque de formacin y por ltimo la estrategia instruccional, en forma de ejecucin prctica, es decir validez y pertinencia (Escontrela, 2003, pg. 39). Para Gros (1997) la concepcin constructivista concibe al aprendizaje significativo como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento (pg. 90). Utiliza la teora socio-histrico-cultural de Vygotsky por la importancia de la interaccin social en el aprendizaje y en este sentido cobran validez los entornos de aprendizaje en la entrega de la instruccin porque ensean a pensar de manera crtica, razonada y son espacios para desarrollar las destrezas aprendidas y la resolucin de problemas Daz Barriga (2003), describe el paradigma de la cognicin situada (relacionada con la tesis de Vygotskyana) aseverando que los saberes son producto de la experiencia, del entorno y la cultura. Presenta adems, una serie de estrategias para el aprendizaje significativo apoyadas en la enseanza situada y experiencial (solucin de problemas autnticos, aprendizaje en el servicio, anlisis de casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros) (pg. 1). Finaliza su documento haciendo referencia a Claus y otros (1999), quienes revelan los rasgos pedaggicos del facultamiento (propsitos de los estudiantes en la participacin de situaciones notables de su comunicad) entre los que se encuentran el

aprendizaje situado, crtico y centrado en experiencias significativas y motivadoras. Diseo instruccional: El proceso de aprendizaje en entornos telemticos presupone en los estudiantes la reconstruccin individual de contenidos instruccionales que se relacionan con sus estructuras cognitivas bsicas como los conocimientos previos, las estrategias, la metacognicin y autorregulacin, motivacin, objetivos, expectativas, etc. Tanto la actividad mental constructiva como la calidad de la misma son esenciales para un proceso de aprendizaje eficaz (Onrubio, 2005). Sin embargo, esto por s slo no garantiza el logro de aprendizajes significativos ya que la elaboracin de conocimientos requiere de la mediacin docente que orientar, facilitar y servir de soporte en la interaccin acadmica, de tal manera que se desarrolle un modelo pedaggico triangulando tres aspectos: cognicin constructiva del que aprende, la colaboracin continua del que ensea y el material y los eventos de aprendizaje virtual. Para que esto suceda las plataformas telemticas deberan incluir recursos de trabajo colaborativo, de comunicacin sincrnica y asincrnica, diferentes formas de evaluar los aprendizajes, que los facilitadores puedan viabilizar la adecuacin y personalizacin de las herramientas tecnolgicas y el feedback que debe establecerse entre estudiantes, docentes y alumnos entre s. El diseo instruccional, denominado por Onrubio (2005), diseo tecnopedaggico tambin ocupa un papel importante siempre y cuando est elaborado de manera flexible y abierto. Este autor expresa que entender las interrelaciones existentes entre el diseo tecno-pedaggico, los eventos de

aprendizaje entre profesores y alumnos y el anlisis de la interactividad real, resultan bsicos para percibir la manera de aprender, y el por qu aprenden. Ertmer (1993) opina que el desempeo del diseador instruccional en este modelo de ambientes virtuales de aprendizaje constructivista se lleva a cabo en dos vas: una, orientando a los alumnos en la elaboracin de aprendizajes significativos, as como guiar, valorar y renovar de forma eficaz esas construcciones. Y la segunda, en el planteamiento y articulacin de experiencias de aprendizaje en contextos donde los estudiantes puedan estructurar el conocimiento de manera reflexiva y crtica. El diseo de instruccin constructivista se fundamenta en los siguientes soportes, de acuerdo con Ertmer (1993): Importancia al ambiente donde se desarrollarn y aplicarn las destrezas (aprendizaje anclado en contextos significativos). Dominio del alumno en el uso de la informacin Que el alumno tenga la posibilidad de regresar al material educativo en diferentes momentos y con distintos fines cognoscitivos. Destrezas en la resolucin de conflictos cognitivos La evaluacin debe estar orientada hacia la transferencia de saberes y en actividades innovadoras. Para el paradigma constructivista el proceso de enseanza-aprendizaje radica en: mostrar a los estudiantes como se construye el conocimiento, promover la colaboracin con otros para descubrir las mltiples perspectivas que puedan surgir de un problema en particular y llegar a una posicin auto-seleccionada con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentacin de otras perspectivas con los cuales podran no estar de acuerdo (Cunningham, c.p. Ertmer, 1993, pg. 22). Incluimos a continuacin las recomendaciones y orientaciones del trabajo de investigacin realizado por lvarez y Guasch (2006) a tener en cuenta en la elaboracin de un diseo instruccional:

1. El objetivo general debe incluir logros sucesivos parciales donde los estudiantes puedan ir cubriendo las diferentes etapas de aprendizaje desde el nivel analtico-descriptivo, siguiendo con el inferencial-valorativo, hasta llegar al nivel productivo-creativo. 2. Al desarrollar las actividades de aprendizaje resulta ms efectivo hacerlo a travs de experiencias que demuestren la situacin y el objeto de estudio, adems de sistematizar y profundizar el conocimiento desde una perspectiva individual de reflexin personal y la discusin colectiva de intercambio de ideas crticas. 3. Sobre la evaluacin, las investigadoras prefieren proveer a los estudiantes recursos de apoyo para lo que debe aprenderse, ms que especificar el qu debe aprenderse. De esta manera se activan, regulan y mejoran los procesos de aprendizaje a travs de una evaluacin que incluye la auto y la co-valoracin de lo que debe aprenderse. 4. Se debe motivar hacia la interaccin por medio de la evaluacin sistemtica y cualitativa de la calidad de las interacciones y de los discursos que se suceden ya que estas contribuyen a la mejora de la calidad del aprendizaje. (pg. 10-11) Limitaciones de los Entornos Telemticos: Las Tic se han convertido en una opcin innovadora y motivadora para potenciar el proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes

transformando la dinmica educativa y ampliando sus posibilidades de interaccin entre estudiantes, facilitadores y los materiales instruccionales. Adems de las ventajas, que ya hemos incluido en cada uno de los temas del presente trabajo, debemos hacer referencia a las limitaciones que podran obstaculizar su uso efectivo en las instituciones educativas. En su ponencia Cognicin, aprendizaje y currculo, Landazbal (s/f), lleva a cabo un minucioso estudio sobre algunas de las carencias en este sentido. En sus conclusiones se destacan las siguientes limitantes: Las herramientas tecnolgicas no garantizan que los participantes adquieran las nociones bsicas en los procesos para la mediacin tecnolgica, sin que esto signifique la imposibilidad de ser adquiridos o que la mediacin no se produzca. El conocimiento de estrategias metacognitivas no conlleva necesariamente la construccin del conocimiento ya que este debe

darse a travs de la experiencia y de la orientacin de los facilitadores. Los usuarios deben sentirse motivados y saber como autorregular su participacin en los entornos virtuales para el logro de la autonoma acadmica. Aunque el uso de estrategias metacognitivas favorecer las actividades virtuales, hay que tomar en cuenta tambin otras tcnicas como la lectura, la bsqueda de informacin, la interaccin y el pensamiento crtico. Si no existe retroalimentacin y gua por parte del tutor hacia los estudiantes en el proceso de aprendizaje individual y cooperativo, no podr cumplirse con los postulados que fundamentan el aprendizaje constructivista mediado por plataformas virtuales. Por ltimo esta autora recomienda que adems de redactar objetivos instruccionales en forma clara y concisa es necesario discutirlos con los participantes para aclararlos y poder alcanzar as resultados exitosos. La evaluacin debe ser continua y abarcar todo el hecho educativo no slo para reorientar a los estudiantes sino para revisar y modificar durante la experiencia aquellos aspectos que necesariamente deban ser corregidos. Gonzlez, J. (2000) efecta una serie de consideraciones en cuanto a los factores de resistencia observados en el entorno educativo hacia las plataformas de aprendizaje virtuales y contrarresta los argumentos que se oponen a los beneficios y alcances que obtendrn las escuelas con el cambio de paradigmas. Explica que este recurso abre el camino para nuevas y diferentes estrategias didcticas, as como formas de desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. Parafraseando a Freinet (c.p. Gonzlez, J. 2000): la escuela estar penetrada por una vida nueva a imagen del medio, tendr que adaptar, en consecuencia, no solamente sus locales, sus programas y sus horarios, sino tambin sus tiles de trabajo y sus tcnicas, a las conquistas esenciales del progreso en nuestra poca. No sigamos adaptados por ms tiempo a una escuela que lleva un retraso de cien aos por su verbalismo, sus manuales, sus manuscritos, el balbuceo de sus lecciones, la recitacin memorizada, sus modelos de caligrafa (pg. 100).

CAPTULO IIIMARCO METODOLGICO

En los trabajos de investigacin se hace necesario puntualizar los criterios metodolgicos a seguir que respondern a la pregunta, a los objetivos de la investigacin y al marco terico-referencial. El tipo de estudio definir con mtodos y tcnicas de acopio y evaluacin, de qu manera se recogern los datos y cmo se analizar la informacin obtenida del contexto (Hurtado de B., 1998). En el presente Captulo se precisar el modelo de investigacin que se ha desarrollado en la Propuesta, los destinatarios, as como los instrumentos de recoleccin de datos y herramientas de evaluacin con el fin de llegar a resultados viables.

Diseo de la Investigacin: El trabajo se fundament en el modelo de Investigacin Aplicativa que supone la resolucin o mejoramiento de una problemtica de tipo social a travs de una propuesta o gestin. Este tipo de estudio se corresponde con la Investigacin Proyectiva o Proyecto Factible y constituye un enlace importante entre ciencia (o academia) y sociedad. Es el punto en el que los conocimientos son revertidos a las reas de demanda ubicadas en el entorno (Padrn, 2006, pg. 5). De