Trabajo de Cultura Universitaria

8/16/2019 Trabajo de Cultura Universitaria

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PRIMERASEMANA:



LA CULTURA

VISIÓN GENERAL

¿Qué es cultura?

El uso de la palabra CULTURA fue variando a lo largo de los siglos. En el latín habladoen Roma significaba inicialmente "cultivo de la tierra", luego, por e!tensin metafricamente,"cultivo de las especies #umanas".

Alternaba con civili$acin, %ue tambi&n deriva del latín se usaba como opuesto a salva'ismo,barbarie o al menos rusticidad. Civili$ado era el hombre educado.

(esde el siglo )*+++, el romanticismo impuso una diferencia entre civili$acin cultura.

El primer t&rmino se reservaba para nombrar el desarrollo econmico tecnolgico, lo material elsegundo para referirse a lo "espiritual", es decir, el "cultivo" de las facultades intelectuales.

En el uso de la palabra "Cultura" cabía, entonces, todo lo %ue tuviera %ue ver con la filosofía, laciencia, el arte, la religin, etc.

Adem-s, se entendía la cualidad de "culto" no tanto como un rasgo social sino como individual.

or eso podía hablarse de, por e'emplo, un hombre "culto" o "inculto" seg/n hubiera desarrolladosus condiciones intelectuales artísticas. Esto es ho mu frecuente.

Las nuevas corrientes tericas de sociología la antropología contempor-neas redefinieron estet&rmino, contradiciendo la conceptuali$acin Rom-ntica.

0e entiende CULTURA en un sentido social. Cuando se dice "CULTURA C#+1A", "CULTURA

2A3A" se est- haciendo uso mu distinto de a%uel, se refiere a los diversos aspectos de la vida enesas sociedades.

En general, ho se piensa a la CULTURA como el con'unto total de los actos humanos enuna comunidad dada, a sean &stos pr-cticas econmicas, artísticas, científicas o cuales %uieraotras.

Toda pr-ctica humana %ue supere la naturale$a biolgica es una pr-ctica cultural.

http://www.monografias.com/trabajos/roma/roma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/origen-tierra/origen-tierra.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml


http://www.monografias.com/trabajos6/roma/roma.shtml


http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos31/rol-intelectuales/rol-intelectuales.shtml



http://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml



http://www.monografias.com/Arte_y_Cultura/index.shtml


http://www.monografias.com/Religion/index.shtml



http://www.monografias.com/trabajos13/cultchin/cultchin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/maya/maya.shtml


http://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/comunidades-de-hombres/comunidades-de-hombres.shtml



http://www.monografias.com/trabajos36/naturaleza/naturaleza.shtml



http://www.monografias.com/trabajos15/origen-tierra/origen-tierra.shtml





http://www.monografias.com/trabajos910/en-torno-filosofia/en-torno-filosofia.shtml




http://www.monografias.com/Religion/index.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/cultchin/cultchin.shtml



http://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtml



http://www.monografias.com/trabajos/roma/roma.shtml



Este sentido de la palabra CULTURA implica una concepcin mucho m-s respetuosa de los 0eres#umanos.

rimero, impide la discriminacin entre "hombres cultos 4 "hombres incultos" %ue el t&rmino podía

tener desde el romanticismo se hablar- de diferencias culturales, en todo caso.

0egundo, tambi&n evita la discriminacin de pueblos %ue, como los nativos de Am&rica, fueronvistos por los europeos como "salva'es 4por el solo hecho de tener 4cultura" distinta.

Emples !e la Pala"ra Cultura#

0e puede decir %ue en la vida cotidiana se utili$a algunas nociones de cultura, a las %ue se laspueden considerar como pre'uicios %ue la sociedad posee.

Estos son5

• Un estado desarrollado de la mente. 6Utili$amos este significado para decir %ue

una persona sabe mucho o %ue conoce de arte o %ue se relaciona con alguna deestas actividades7. 6resultado7

• Los procesos por los cuales se alcan$a ese desarrollo o estado, 6"Los intereses

Culturales" "las actividades Culturales"7 6camino proceso7

• Los productos a trav&s de los cuales se alcan$a dicho desarrollo 6b-sicamente, los

considerados productos culturales, como los cuadros las obras musicales las obrasliterarias7.6medios %ue audan al camino

ELEMENT$S

Los componentes o elementos de la cultura, o de una cultura, se pueden resumir en los siguientes5ideas, valores, normas, signos artefactos5

a% Las &!eas: se pueden definir como el repertorio de conocimientos creencias %ue tratande aclararnos la realidad del mundo de nuestra naturale$a. #a conocimientos %uepueden someterse a pruebas empíricas 6como los científicos7 ha otros conocimientos oideas %ue no se pueden comprobar empíricamente, como son las creencias, los dogmasreligiosos, las supersticiones, etc.

La totalidad de nuestros conocimientos creencias pueden manifestarse a trav&s de lasleendas, los proverbios, los mitos, la teología, la filosofía, las ciencias, el arte el saber pr-ctico.

http://www.monografias.com/trabajos28/nociones-fundamentales-discriminacion/nociones-fundamentales-discriminacion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/discriminacion/discriminacion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos15/bloques-economicos-america/bloques-economicos-america.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE



http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml



http://www.monografias.com/trabajos15/bloques-economicos-america/bloques-economicos-america.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml




http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml



"% Ls 'alres: criterios %ue definen a%uello %ue es bueno o %ue es malo. 0on lospatrones e ideales con los cuales definimos los fines, seleccionamos los actos nos

'u$gamos a nosotros mismos a los dem-s.

Los valores representan las actitudes comunes de aprobacin desaprobacin de lodeseable lo indeseable, respectivamente. ero esos valores cambian, no permanecen

inamovibles.

c% Las (rmas: son a%uellos mandatos %ue se establecen en una sociedad, lgicamenteest-n en relacin con los valores. Es difícil imponer una norma en contra de lo admitidocomo un valor para la maoría de la sociedad.

ero no todas las normas obligan de igual modo. #a %ue distinguir, en una gradacincreciente de obligatoriedad, los usos, costumbres lees5

Uss: pr-cticas convencionales aprobadas pero no obligatorias.

Llevar corbata a un determinado acto social, en el %ue no se especifica la eti%ueta,pero %ue algunos entienden %ue sería apropiado llevarla, otros no lo consideranimportante.

Cstum"res: obliga m-s %ue el uso son las reglas de conducta %ue obligan se

consideran esenciales para el bienestar de un grupo, la obediencia a los padres seha considerado tradicionalmente como ine!cusable.

Le)es: reglas establecidas por %uienes e'ercen el poder político, su

obligatoriedad se garanti$a con el aparato del Estado 6policía, 'ueces, etc.7. Esdecir, ha un poder m-s coercitivo para %ue se cumplan las lees, %ue las

costumbres o los usos, por considerarse las primeras m-s importantes para elmantenimiento del sistema social.

!% Ls s&*(s: todos a%uellos elementos %ue representan algo. uede ser un ob'eto, unaimagen, a la %ue se ha a8adido un significado convencional. (entro de los signos cabríadistinguir las se8ales los símbolos5

Se+ales: indican o recuerdan algo 6e'.5 las de tr-fico7.

S,m"ls: son m-s comple'os, forman parte central del sistema de

comunicacin %ue es, en general, la cultura. La red simblica m-s importante es ellengua'e, sin el cual, la estructura sc&al !esaparecer,a#

e% Ls arte-acts: a%uellas cosas materiales %ue los hombres crean utili$an. Es decir,todo lo %ue es tecnología creacin material.Todos estos componentes, e!cepto los artefactos, se considera %ue constituen la culturano material en tanto %ue los artefactos constituirían la cultura material el con'unto de unos otros conforma lo %ue propiamente denominamos cultura.

CAM.I$S CULTURALES



Ls cam"&s culturales: son los cambios a lo largo del tiempo de todos o algunos de los

elementos culturales de una sociedad 6o una parte de la misma7.

E(culturac&/(: es el proceso en el %ue el individuo se culturi$a, es decir, el proceso en el

%ue el ser humano, desde %ue es ni8o o ni8a, se culturi$a. Este proceso es parte de la

cultura, como la cultura cambia constantemente, tambi&n lo hacen la forma los medios

con los %ue se culturali$a. Aculturac&/(: se da normalmente en momento de con%uista o de invasin. Es

normalmente de manera for$osa e impuesta, como la con%uista de Am&rica, la invasin de

+ra%. E'emplos de resultados de este fenmeno5 comida 6pota'e, po$ole7, huipil. El

fenmeno contrario recibe el nombre de culturacin, consiste en la p&rdida de

características culturales propias a causa de la incorporacin de otras for-neas. Tra(sculturac&/(: La transculturacin es un fenmeno %ue ocurre cuando un grupo social

recibe adopta las formas culturales %ue provienen de otro grupo. I(culturac&/(: se da cuando la persona se integra a otras culturas, las acepta dialoga

con la gente de esa determinada cultura.

C$NCLUSIÓN:

La cultura evidentemente es un producto de la interaccin humana, sin embargo, los contenidos

significados culturales se diversifican enri%uecen con base en el conte!to histrico9geogr-fico %ue

les da sustento.

En los orígenes de la humanidad podemos imaginar un panorama parad'ico contradictorio, es

decir, la humanidad se encuentra con una madre naturale$a prodiga en recursos naturales,

ben&vola generosa, pero por la otra, salva'e, catica mortal.

Estas condiciones iniciales de la vida humana en su h-bitat terrestre, en principio dieron las pautas

para la aparicin de una incipiente cultura %ue de manera recursiva diacrnica se configuraba establecía los par-metros socioeconmicos, &ticos morales, de forma gradual consistente con

su momento histrico.

.I.LI$GRA01A Apunte de "Cultura Comunicacin", Alberto Ascione, :; a8o.

Culturas Est&ticas contempor-nea, Ai%ue <L+2<(AL, Roberto Amigo, =abiola =erro.

Culturas Est&ticas contempor-nea, Ediciones <L+2<(AL, #&ctor Cufr&.

(iccionario Clarín, Edicin >??@.

0ociología, Ai%ue <L+2<(AL, Estela =alicov, 0ara Lifs$c.

http://es.wikipedia.org/wiki/Enculturaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Aculturaci%C3%B3n


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Deculturaci%C3%B3n&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Transculturaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Inculturaci%C3%B3n

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos901/nuevas-tecnologias-edicion-montaje/nuevas-tecnologias-edicion-montaje.shtml


http://es.wikipedia.org/wiki/Enculturaci%C3%B3n


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Deculturaci%C3%B3n&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Transculturaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Inculturaci%C3%B3n





Traba'o r-ctico, "El hombre como animal simblico".=ernando 0astreAndrea 1avarro,=ilosofía >??>.



SEGUN2ASEMANA:

Ele*&r ser estu!&a(te u(&'ers&tar&

Ele*&r ser estu!&a(te u(&'ers&tar&

B0er- esta carrera mi vocacin... Bor %u& ara %u& estudiar esta carrera %ue a elegí..B0er& capa$... B2e gustar-... Bodr& terminar... BTendr& traba'o cuando me reciba... BLaUniversidad %ue elegí, es la me'or... Estos interrogantes otros se ir-n respondiendo a medida%ue se vaa recorriendo la vida en la universidad.



Elegir una profesin o un traba'o es una de las tareas m-s importante %ue reali$a una persona,por%ue implica de alguna manera elegir un modo de vida. 0e elige un modo de ser de hacer, atrav&s de una profesin, oficio o traba'o para obtener las retribuciones %ue nos permitan satisfacer nuestras necesidades materiales de crecimiento personal tambi&n tan importante como loprimero, deberíamos hacerlo para participar en la sociedad con responsabilidad compromiso.Cuando elegimos intentamos %ue esa eleccin se relacione con nuestra vocacin.

3 BDu& es la vocacin Contrariamente a lo %ue muchos creen, la vocacin no es un don, sino unab/s%ueda. 0upone acciones personales compartidas, sobre lo %ue %uiero lo %ue ha reali$ar sondeos, averiguaciones e!ploraciones, orientadas a elegir una actividad %ue nos comprometa, ala %ue podamos atribuirle sentido %ue podamos disfrutar reali$-ndola.

¿C/m? ¿2/(!e? ¿C( 3u&é(?

Entendida de esta manera la vocacin se va construendo a lo largo de la vida, a partir de lase!periencias con diversas actividades, de las relaciones con otras personas, de las metas %ue%ueremos alcan$ar del reconocimiento de las condiciones los esfuer$os %ue &stas /ltimassignifican.

0i bien todos %ueremos elegir correctamente no e%uivocarnos, e!iste la posibilidad de %ue estoocurra, pero de ninguna manera significa fracasarF. A veces, el camino %ue en un primer momentoparece desacertado, es el camino %ue puede llevarnos a encontrar a%uello con lo cual nossentimos m-s identificados a partir de allí, elegir nuevamente.

or todo ello, pero centralmente por%ue la vocacin como hemos dicho, es b/s%ueda, elegir unacarrera basada en las preferencias, re%uiere buscar informacin lo m-s completa posible sobrediversos aspectos, %ue se pueden identificar en varios temas5

a. Características de la carrera5✔ <rgani$acin del plan de estudio de la carrera✔ Ciclos %ue abarca la carrera

✔ (uracin✔ Contenidos b-sicos de las asignaturas✔ Re%uisitos de ingreso✔ R&gimen de alumnos✔ Cmo es la organi$acin de la Universidad✔ Los servicios %ue brinda la Universidad

b. Rol campo profesional✔ Du& hace el egresado, cmo, dnde, con %ui&n✔ (emandas de traba'o✔ 1ecesidades %ue tiene la sociedad respecto de esa profesin✔ Relacin con otras profesiones✔ =uncin social✔

Greas problemas de investigacin✔ Condiciones actuales de traba'o remuneracin, etc.

Dui$-s todavía tengas algunas dudas sobre la carrera %ue est-s comen$ando o tal ve$ no es lo/nico %ue te gusta o te interesa, est-s pensando en otras posibilidades. En este caso, es posiblerevisar o confirmar tu eleccin.

or otra parte, es importante detenernos a pensar %ue el motor %ue nos mueve a llevar adelante elproecto vocacional es la motivacin, %ue en t&rminos simples cotidianos podemos entenderla



como la energía, las ganas para levantarnos todos los días para ir a clase, para sentarnos aestudiar varias horas, para posponer una salida por%ue tenemos un e!amen, etc.

Esta energía se alimenta cada día con nuestro inter&s por estudiar e investigar lo %ue nosposibilitar- reali$ar a futuro a%uellas actividades profesionales para las cuales nos estamosformando.

(esarrollar actitudes basadas en nuestras motivaciones, preferencias metas tener en cuentalas transformaciones permanentes de la realidad social, histrica, cultural, econmica, evitar- lasensacin de aburrimiento, de rutina de insatisfaccin 6planteos %ue son habituales de los

'venes cuando est-n iniciando sus estudios7.

¿Qué s&*(&-&ca estu!&ar?

Duerer estudiar es tambi&n una eleccin, estudiar una carrera no otra, es otra gran decisin elegir en %u& Universidad estudiar lo es tambi&n. Transformemos estas elecciones en preguntas.

*eamos por parte cada uno de estos aspectos5

El significado de la palabra estudio es mu amplio, en el (iccionario de la Real Academia Espa8olaencontramos siete acepciones del t&rmino algunas de ellas nos apro!iman al significado %uepretendemos darle a%uí5

4Estudiar5

• E'ercitar el entendimiento para alcan$ar o comprender una cosa.• Cursar en las universidades o en otros centros docentes.• <bservar, e!aminar atentamente...H• Estudiar significa entonces comprometernos en la b/s%ueda de la comprensin de un

tema, e!aminarlo en profundidad en la instancia de estudiar una carrera, cada acto deestudiar se inclue en un proecto m-s amplio, en el proecto de formacin personal profesional %ue estamos desarrollando en la universidad.

• Esto supone pensar %ue nuestra relacin con el estudio es tambi&n una actitud uncompromiso social.

ara pensar esta manera de entender el estudio leamos las refle!iones de aulo =reire, uno de losm-s destacados educadores del /ltimo siglo5

✔ El lector deber- asumir el rol de su'eto de la accin.✔ El acto de estudiar es una actitud frente a la realidad.✔ El hecho de estudiar un tema específico nos e!ige estar familiari$ados con una determinada

bibliografía, a sea sobre el tema en general o sobre el -rea de nuestras investigaciones enese momento.

✔ El acto de estudiar supone una relacin dial&ctica entre el lector el autor, %ue se refle'a enlos temas tratados.

✔ El acto de estudiar e!ige modestia.✔ Estudiar no es consumir ideas sino crearlas recrearlas.

¿C/m caracter&4ams u(a carrera u(&'ers&tar&a?

Una carrera universitaria implica un plan de formacin profesional , en algunas de ellas, deinvestigacin. Cuando ingresamos a una carrera reali$amos un recorrido de aprendi$a'e a trav&sde un lan de Estudios. Este plan no es un con'unto de materias para rendirF sino %ue organi$a losconocimientos, las habilidades las actitudes, %ue se espera vaa ad%uiriendo el estudiante.



Los conocimientos pueden estar organi$ados en ciclos, -reas o e'es. Es importante %ue loscono$cas, pues van a constituirse tambi&n en una suerte de ho'a de rutaF de plan de traba'oFpara los pr!imos a8os.

Elegir una carrera universitaria, supone así mismo participar en una comunidad de aprendi$a'e,reconocer los problemas propios del -rea de conocimiento a%u&llos %ue comprometen a lainstitucin a la sociedad de la %ue forma parte.

1o es poco el desafío, pero creemos %ue el pluralismo nos enri%uece, %ue las metas son valiosas,%ue el compromiso con la sociedad da sentido a nuestro traba'o... adem-s sabernos partícipes deuna comunidad de estudio traba'o nos auda a situar en un conte!to m-s amplio nuestrosinterrogantes personales.

.I.LI$GRA01A

AL<10< TA+A, I. 6:JJ:75 2otivacin aprendi$a'e en el aula. 2adrid5 0antillana

CARL+1<, aula 6>??K75 Escribir, leer aprender en la Universidad. =ondo de

Cultura Econmica.

CA0T+L+<1E, A., (<2M1UEN 2.., 2+00+< (., ALA(EA, 2., DUE*E(<, 2.

42etodología de Estudio Cartilla de apoo al ingreso :JJO. (pto. de Ciencias de la

Educacin Unse.



TERCERASEMANA:

¿Qué &mpl&ca la pc&/( pr u(a u(&'ers&!a! p5"l&ca?

I(tr!ucc&/(

E!iste un gran debate pendiente en la sociedad Argentina sobre la e!istencia de las universidadesp/blicas gratuitas de libre admisin.

La naturale$a de la disputa e!cede las variables econmicas, introduci&ndose tanto en dilemas&ticos de 'usticia como en mane'os políticos por parte de los grupos de poder involucrados.El presente traba'o se centra en evaluar mediante supuestos simples los efectos %ue tiene launiversidad gratuita sobre la distribucin del ingreso de una generacin.



El principal argumento a favor de la universidad p/blica, gratuita universal es el de igualacin deoportunidades.0eg/n esta ptica, la universidad permite la movilidad social, a %ue independientemente de lasituacin econmica familiar, todos los individuos pueden acceder en edad temprana a los nivelesde educacin superior.

Consecuentemente, dado %ue tanto la teoría de capital humano como la de screening prev&nretornos crecientes a la educacin a nivel de los agentes individuales, la universidad gratuitaposibilita el ascenso la movilidad social disminuendo la desigualdad de ingresos en la sociedad.or m-s convincente %ue aparente este argumento, en la realidad lo %ue ignora es la e!istencia deun costo de oportunidad de los fondos dedicados a la financiacin universitaria.

En otras palabras, lo %ue no se considera es %ue la universidad p/blica consume recursos parafinanciar políticas de gobierno alternativas %ue pueden o no tener un maor impacto sobre la

'usticia social.

2-s a/n, tradicionalmente se ignora %ue la educacin es un proceso secuencial, por lo %ue parabeneficiarse de la educacin universitaria gratuita es necesario haber completado las etapasprevias por lo %ue podría resultar in/til financiar el acceso a la universidad si la maor parte de los

individuos es incapa$ de costear su educacin 6 costos de vida7 pres universitarios. El presente traba'o trata de modelar de forma sencilla el beneficio el costo social de financiar launiversidad p/blica.

• En la primera seccin, se presenta un modelo simple de racionali$acin de la e!istencia deuniversidades p/blicas gratuitas dadas las restricciones en el mercado de cr&dito.

• La segunda seccin, amplía el modelo para casos en el %ue e!isten etapas previas a la

universidad %ue repercuten sobre las oportunidades laborales poseen un costosignificativo.

• La tercera seccin, introduce conceptos referentes al costo de oportunidad de la política de

financiamiento universitario.

• La cuarta seccin brevemente incorpora el problema de secuencialidad de la educacin.

• La %uinta seccin intenta dar alg/n sustento empírico a la problem-tica planteada,mediante sint&ticos an-lisis econom&tricos sobre el impacto de la posicin social de losagentes sobre su decisinPposibilidad de seguir una carrera universitaria.

• or /ltimo, la se!ta seccin conclue el presente an-lisis plantea líneas adicionales deelaboracin.

U( m!el s&mple !e rac&(al&4ac&/( !e la U(&'ers&!a! P5"l&ca

La racionalidad para la e!istencia de la universidad p/blica puede modelarse, mediante supuestossimples.

E!isten 1 agentes id&nticos salvo en su dotacin inicial de recursos 6(i7, la cual est- dada por unafuncin de distribucin =6(7. La funcin de produccin del /nico bien de la economía solamentedepende de dos factores5 3Q=6h, L7, donde h representa al capital humano ad%uirido medianteeducacin superior L es el traba'o de menor calificacin.

U(&'ers&!a! *ratu&ta6 ¿para 3u&é(?



0eg/n lo postulado en el apartado anterior, la educacin universitaria p/blica debería estar favoreciendo a los m-s pobres 6a%uellos cua dotacin inicial es menor a CE7 per'udicando a losm-s ricos. 0in embargo, esta aseveracin desconoce de la e!istencia de un proceso deaprendi$a'e secuencial acumulativo.ara acceder a la educacin universitaria gratuita es necesario 6adem-s de poder costear loscostos de vida del agente a lo largo de la carrera7 haber completado los niveles educativos

precedentes, haber logrado financiar el consumo de vida hasta la edad de ingreso a launiversidad.

C(clus&(es

0i bien el presente traba'o encuentra m-s ambigSedades %ue certe$as, considero ha permitidorefle'ar cuales son las principales variables a considerar al momento de evaluar el subsidio a laeducacin universitaria.En primer lugar, el subsidio a la universidad no es una política pro9pobre, a %ue &ste sector %uedageneralmente marginado de los efectos %ue dicha política causa en el mercado de traba'o.

(e esto se desprende %ue su financiamiento debe idealmente basarse en impuestos focali$ados no en impuestos al consumo generales %ue afecten a la totalidad de la poblacin.

0egundamente, se remarca el car-cter acumulativo de la educacin, por lo %ue antes de launiversidad es necesario costear etapas previas, las cuales pueden servir de barrera a la entrada ala universidad a/n si la misma es gratuita.

Cuando estas barreras son mu importantes, el beneficio social por el subsidio universitario tiendea ser mu ba'o hasta posiblemente negativo.

En esta línea podría reali$arse un modelo m-s sofisticado en etapas, con distintas probabilidadesde &!ito en los distintos logros educativos de acuerdo a características socio econmicas de cadaagente en particular modelo %ue puede ser contrastado empíricamente. or /ltimo, muchas de las ambigSedades tericas en los resultados tienen su origen en par-metrosde la funcin de distribucin de la dotacin inicial de los agentes, tanto en su forma como en la

cantidad de individuos en cada clase social generada. or lo tanto, se indica %ue la distribucin delingreso es una variable crucial a la hora de evaluar una política de subsidio universitaria.

.&"l&*ra-&a

Caroline 2. #o!b 4#o 2uch (oes 0chool 0pending (epend on =amil +ncome The#istorical <rigins of the Current 0chool =inance (ilemmaH The American Economic Revie, *ol., 1o. >, apers and roceedings of the #undred and Tenth Annual 2eeting of the AmericanEconomic Association 62a, :JJ7, pp. @?J9@:V.Claudia oldin Larence =. at$ 4The <rigins of 0tate9Level (ifferences in the ublic rovisionof #igher Education5 :J?9:JV?H The American Economic Revie, *ol. , 1o. >, apers and



CUARTASEMANA:

LA UNIVERSI2A2 C$M$ C$MUNI2A2 2E APREN2I7A8E 9 0$RMACIÓN

I(tr!ucc&/(

La Comunidad de Aprendi$a'e es un lugar en el cual diferentes actores pueden encontrarse audarse 'untos a satisfacer sus necesidades de aprendi$a'e.Este lugar puede ser físico, virtual, interpersonal. Lo importante es %ue se pueda dar en &l lasdin-micas necesarias, a partir de lo %ue sus interlocutores decidan entre sí. Como tal, seríacontradictorio %uerer presentar una 4teoríaH acabada de la Comunidad de Aprendi$a'e para el(esarrollo, definiendo precisamente cmo conformarla %u& tiene %ue ocurrir en ella, por%ue son



sus actores universitarios de la sociedad civil %ue, en cada caso, deben de inventar por %u& para %u& de su asociacin.

Cuando pensamos en la universidad en comunidades de aprendi$a'e al mismo tiempo tratandode anali$ar describir las posibles relaciones entre ambas realidades, nos encontramos con, almenos, dos posibles líneas de refle!in diferentes aun%ue compatibles entre sí.La primera tiene %ue ver con el papel %ue la universidad puede desempe8ar colaborando en los

procesos de transformacin en comunidades de aprendi$a'e %ue se est-n llevando a cabo endiferentes centros de educacin infantil, primaria secundaria. la segunda consiste en latransformacin de los propios centros universitarios en comunidades de aprendi$a'e.

0i bien es cierto %ue del primero de estos aspectos es del %ue e!iste m-s e!periencia m-stradicin de colaboracin, no lo es menos %ue del segundo cada ve$ se hablar- escribir- m-s enun futuro inmediato marcado por la reforma universitaria %ue se est- llevando a cabo en el marcodel llamado espacio europeo de educacin superior, una de cuas pretensiones es procurar unmaor a'uste una vinculacin m-s estrecha entre los estudios superiores las diferentesnecesidades sociales.

Aun%ue en la parte final de este artículo haremos una breve refle!in sobre el segundo de losaspectos se8alados, ser- al primero de estos enfo%ues al %ue dedicaremos la maor parte delmismo.

La apertura !e la u(&'ers&!a! a tras real&!a!es sc&ales

Uno de los elementos clave %ue est- presente en los documentos debates referidos a la reformauniversitaria %ue surge de la (eclaracin de Wolonia es el de la necesidad de %ue la educacinsuperior proporcione la formacin necesaria para %ue los egresados universitarios est&n encondiciones de responder a las necesidades sociales actuales %ue se plantean a su profesin.(e esta premisa se derivan otras propuestas entre las %ue destaca el enfo%ue %ue se le %uiere dar centrado en 4competenciasH, seg/n el cual el elemento central de la formacin no es lo %ue elestudiante llega a saber en su etapa universitaria sino lo %ue es capa$ de hacer con lo %ue sabe alfinal de la misma es decir, se aboga por formar profesionales capaces de responder a lasdemandas sociales.

Esta reivindicacin, por otra parte, no es nueva incluso por parte del mismo estudiantado %uefrecuentemente se ha %ue'ado de %ue el conocimiento %ue se le proporciona en las aulasuniversitarias es, en muchas ocasiones, un conocimiento in/til %ue cuando realmente se aprendees cuando se incorpora a la actividad laboral.

Aprtac&(es mutuas e(tre Cmu(&!a!es !e Apre(!&4ae ) la u(&'ers&!a!

0on muchos los beneficios de la colaboracin entre las comunidades de aprendi$a'e launiversidad.or una parte, el profesorado e investigadoras e investigadores universitarios presentan alprofesorado, a las familias a las comunidades los resultados de las investigacionesinternacionales %ue indican %u& pr-cticas educativas conducen al &!ito cu-les al fracaso escolar,así como las teorías en las %ue se basan esas pr-cticas, siempre desde un conocimiento directo de

esas teorías e!periencias haciendo referencias a las fuentes originales a los lugares dondeesos datos se pueden contrastar. En este sentido, la formacin del profesorado en comunidades deaprendi$a'e se produce siempre desde pretensiones de valide$.

Ls ce(trs u(&'ers&tar&s cm Cmu(&!a!es !e Apre(!&4ae

La universidad de la sociedad del conocimiento no puede ser la misma %ue la %ue hemos conocidoen &pocas pasadas. es necesario %ue la universidad se abra a otras realidades sociales, lo %ueimplica no slo salir de sus muros para dirigirse a ellas, sino tambi&n abrir sus puertas para %ue



dichas realidades sociales pasen a ser tambi&n agentes formativos de las los estudiantesuniversitarios.

Algo de eso se est- a consiguiendo con e!periencias como las anteriormente descritas decolaboracin de las universidades con comunidades de aprendi$a'e.0in embargo, para transformar una facultad en una comunidad universitaria de aprendi$a'e ha %ueplantearse otras actuaciones.

ara esa transformacin, la universidad debe mirar hacia la e!periencia de conversin encomunidades de aprendi$a'e de centros %ue imparten otras etapas educativas, así como hacia lasm-s recientes aportaciones tericas de las ciencias sociales 6especialmente los nuevos modelosde aprendi$a'e dialgico7 en %ue se fundamentan.

2E ALUMN$ SECUN2ARI$ A ESTU2IANTE UNIVERSITARI$

La inscripcin de alumnos en los estudios superiores se amplía en el -mbito mundial, tanto en lasuniversidades de gestin p/blica como privada, como así tambi&n se elevan las cifras de desercin P o cronicidad en los mismos.El estudio de la transicin de la escuela media a la universidad, cobra m-s inter&s si se puedenencontrar predictores de &!ito, fracaso, abandono Po cambio de las carreras elegidas.

La variedad de situaciones posibles en el proceso de incorporacin de estos estudiantes suponepara nuestras Universidades, un reto a superar, un interrogante sobre la permanencia de dichosgrupos. Así tanto el abandono como la permanencia, preocupa a los gestores acad&micos financieros de la universidad, a los profesores, a los orientadores, a las familias especialmente alos propios estudiantes.(ebe tenerse en cuenta, el impacto social %ue produce el abandono Po la cronicidad de ciertosestudiantes para concluir los estudios universitarios.En si misma la transicin a la Universidad es un proceso comple'o, multifactorial, %ue re%uiere delestudiante, significativos m/ltiples cambios, adaptaciones, comprendiendo un período,apro!imado de dos a8os.

0i bien conocemos los intentos de articulacin entre el ciclo medio el universitario a esta comple'asituacin se le agregan variables como ser5 la desmotivacin, ciertas confusiones con respecto a la

eleccin de carrera, desinformaciones sobre la vida universitaria, sobre los planes contenidos delas carreras, pobre formacin acad&mica previa, sentimientos de inadecuacin e inseguridad, descenso de la autoestima entre otras cosas, etc.Esto sigue sucediendo a pesar de los procesos de orientacin vocacional profesional, de lascharlas informativas %ue las universidades brindan en nuestro país de los talleres de inicio a lavida universitaria.

El estudiante deber- tambi&n generar no solo nuevas maneras de pensar sino tambi&n nuevasrelaciones sociales culturales con sus profesores compa8eros, o sea nuevas redes de soportesocial, %ue no siempre se logran en clases numerosas, con grupos de diversas características.0i a esto se le agrega el despla$amiento a otra ciudad, el desarraigo del hogar de su entornoafectivo m-s cercano, resultara, &sta, m-s dificultosa.

Al final del primer a8o, nos encontramos con cifras %ue evidencian el abandono las ba'as notasnos anuncian el alargamiento de los alumnos en los estudios universitarios, el cambio hacia otrascarreras Po universidades como así tambi&n, el &!ito de un grupo %ue seguir- sus estudios sinmaores problemas.

Caracter,st&cas !e la tra(s&c&/( ) -actres &(ter'&(&e(tes6 se*5( !&'erss autres )estu!&s#

Una idea central de la teoría de Tinto 6:JXK,:JJ@7 es %ue el estudiante entra en la educacinsuperior con un con'unto de características bacYground personal, intenciones, e!pectativas, con



la decisin de permanecer o salir de los estudios superiores esta en funcin del nivel de integracinacad&mica social %ue alcan$a en la institucin.La integracin social se manifiesta como compatibilidad buen entendimiento con la comunidaduniversitaria, con especial atencin a las relaciones vínculos con los profesores compa8eros.La integracin acad&mica se mide por el grado de congruencia entre el desarrollo intelectual delindividuo el clima intelectual de la institucin.

A la hora de estudiar la desercin de los estudios universitarios, ha %ue tener mu en cuenta el

marco estructural organi$ativo de la educacin especial de cada país de cada universidad, si%ueremos basarnos en los supuestos de Tinto.

udo observarse %ue entre los motivos de eleccin %ue declararon los estudiantes al ser entrevistados, maoritariamente se8alaron la necesidad de perfeccionamiento, tanto a nivelpersonal como en lo econmico laboral, lo vocacional categoría heterog&nea en su significado,puesto %ue la misma se configura en los estudiantes en parte, por la imagen %ue el 'oven tiene dela Universidad como institucin , por otra, la imagen de sí mismo e'erciendo una determinadaprofesin.

E( térm&(s !e elecc&/( !&st&(*ue( e(tre sus estu!&a(tes a:

• Los %ue eligen una carrera sustentados en un proceso de "descarte", a por%ue se han visto

imposibilitados de trasladarse a otra provincia por diversos factores 6socio afectivos oeconmicos7 o bien no pueden mantener una inscripcin en la universidad privada %ue lesofrece, en general, carreras tradicionales.

• Los %ue son, portadores de una gran confusin propia de la no resolucin del dilema deeleccin vocacional, encuentran en el -mbito universitario un estilo legitimado para refugiarse,"para estarH.

• A%uellos %ue, con menores condicionamientos socio9 afectivo o econmico, producenelecciones m-s libres de conflicto por ende con me'ores posibilidades de a'ustarse a lasreglas del 'uego acad&mico.

•

Ls e(cuesta!s c(s&!erar( ma)r&tar&ame(te 3ue el &(*res a la u(&'ers&!a!:

:7 Les implicaría a'ustarse a las e!igencias institucionales.

>7 Les demandaría un esfuer$o personal adicional 6al e!perimentado en el secundario7.@7 En menor medida se8alaron, %ue su percepcin de la actividad universitaria no diferiría"demasiado" de la reali$ada en el secundario.

La elecc&/(: el 'oven %ue acaba de egresar del secundario decide ingresar a launiversidad presenta características propias construidas en el intercambio con su entorno5vive en el mundo %ue percibe, forma parte de &l participa activamente en su construccin.0e elige no slo la institucin la carrera, sino los estilos de "estar" en la universidad5 %u&estudiar cmo, con %uien, desarrollar otras actividades, comprometerse o no con elproceso de aprender.

La tra(s&c&/(: es un período donde los ingresantes aprenden a ser universitarios. (ebenpasar de su condicin de alumnos del secundario a ser alumnos de la universidad.

Tienen %ue adaptarse a los cdigos de la ense8an$a superior, a organi$arse, asimilar rutinas. Uno de los motivos m-s poderosos del abandono del fracaso es la incapacidadpara detectar, descifrar e incorporar dichos cdigos.

Tambi&n para superar este tr-nsito deber- desplegar un buen uso del tiempo, poseer unaactitud positiva hacia el conocimiento.

La !eserc&/(: El desgranamiento la desercin, problemas capitales de la universidadargentina, preocupa no solo por las altas cifras sino tambi&n por el desencuentro entre los

'venes la universidad.



El abandono se produce principalmente en el primer a8o va disminuendoprogresivamente, al tiempo %ue aumenta el tiempo de permanencia en el sistema. (esdelos alumnos5 las causas van desde lo econmico, lo familiar, lo motivacional, lo laboral.(ado %ue el fenmeno de la desercin afecta principalmente al primer a8o, es precisoconcentrar esfuer$os en los momentos previos a la incorporacin, es decir, durante laeleccin. 0i bien, los aspirantes al ingresar a la universidad, son portadores de unaformacin previa sobre la cual no es posible incidir directamente sin embargo, se puede

asumir el compromiso de intentar modificar el baga'e cultural actitudinal previo, mediantela instrumentacin de un ciclo de ingreso, %ue le permita una incorporacin m-s efica$ alsistema universitario.

Re-ere(c&as "&"l&*r;-&cas

AU+LERA, A. 6>??@7. Refle!iones acerca de la reforma de la Universidad en el marco delEspacio Europeo de Educacin 0uperior. Universidad de 0evilla5 in&dito.

AUWERT, A. ARCMA, C. 6>??:7. 4+nteractividad en el aulaH. Cuadernos de edagogía,@?:, >?9>V.

AUWERT, A., =LEC#A, A., ARCMA, C., =LEC#A, R. RAC+<1ER<, 0. 6>??J7. Aprendi$a'edialgico en la sociedad de la informacin. Warcelona5 #ipatia.WLA1C< 1+ET<, L. I. 6>??V7. 4El camino para ser profesor en secundaria bachilleratoH.

Aula libre. El aís, >K de octubre, @X.CREA 6>??@9>??K7. Lectura (ialgica e +gualdad de &nero en las +nteracciones en el Aula.lan 1acional +Z(Z+. 2inisterio de Traba'o Asuntos 0ociales. +nstituto de la 2u'er.



QUINTASEMANA:

Ls &(*resa(tes m&*ra(tes

I(tr!ucc&/(

Estas vi8etas con las %ue %uisimos comen$ar la e!posicin son algunas de las formas depresentacin de los 'venes %ue, provenientes de distintas localidades del interior, llegan a launiversidad.

Antes han emprendido un largo camino hacia la "gran ciudad", hacia la universidad.Lugares ideales, cargados de un sentido del %ue no pueden apropiarse.



Llegan de ciudades a veces cercanas, otras veces mu le'anas. Algunos llegan en =ebrero "para ir adapt-ndose". <tros llegan e!actamente el día anterior al comien$o de las clases ese día se leshace tarde no saben como via'ar.

ero todos coinciden en una misma conflictiva, ha %ue salir del pueblo, elegir en otra parte.

Estudiar en la universidad implica para muchos de estos 'venes una suerte de intento de salidae!og-mica donde no ha una apuesta del su'eto el efecto es entonces de e!pulsin casi dedestierro, desde el conte!to familiar.

En "El porvenir de una ilusin" dice 0. =reud... "El hombre no puede permanecer eternamente ni8o

tiene %ue salir alg/n día a la vida".

La hora de la partida est- marcada desde la cultura. El su'eto deber- ocupar un lugar del %uedeber- apropiarse. (eber- armar su traecto reali$ando diversas operaciones %ue muchas vecesse ver-n demoradas o entorpecidas por su propia historia.

En sus "Tres ensaos..." dice 0. =reud5 "...un n/mero de individuos se %ueda detenido en cada unade las estaciones de esta vía de desarrollo %ue todos deben recorrer".En otros casos la b/s%ueda de una salida e!og-mica est- dada por la huida de sus lugares deorigen el suponer %ue el futuro est- en otra parte, esto alimenta la ilusin de un "lugar decerte$a".

*enir a "otro" lugar en ambos casos es vivido como una decisin a tomada, una eleccin a hecha%ue responde a los ideales de los padres sea por acatamiento o por oposicin. En realidad esteotro lugar es un "no lugar" al decir de 2arc Auge "0i un lugar puede definirse como lugar deidentidad, relacional e histrico, un espacio %ue no puede definirse ni como espacio de identidad, nicomo relacional, ni como histrico, definir- un no lugar".

"....El lugar el no lugar son polaridades falsas5 el primero no %ueda nunca completamente borrado el segundo no cumple nunca totalmente, son palimpsestos donde se reinscribe sin cesar el 'uegointrincado de la identidad de la relacin."

Un "no lugar" devendr- "lugar" en relacin a un su'eto %ue se apropie de &l, en la dial&ctica

alienacin separacin.

La adolescencia es uno de los momentos de la vida %ue cobra gran importancia por%ue allí seescenifica la fantasm-tica individual se actuali$an todos los interrogantes del su'eto.

Esto %ue supone un atravesamiento esperable para todos los su'etos, establece una diferencia enalgunos de los %ue "migran" desde el "interior", e!acerbado por la materialidad de la distancia, una



dram-tica m-s 'ugada en lo real, en todos a%uellos casos donde la "apuesta" est- ausente o nologra constituirse.

Esta no decisin del su'eto %ueda generalmente encubierta vienen solo a cuestionarse la eleccinde carrera.

En el mito del Ed&n Ad-n Eva impulsados por la curiosidad comieron del fruto prohibido delparaíso, %ue correspondía al -rbol de la sabiduría.

Esto les permiti conocer el bien el mal, lo %ue les vali la e!pulsin, perdiendo todas lasgratificaciones, condiciones de seguridad placer %ue le ofrecía. +lusoriamente la Universidad%ueda ubicada como el acceso a ese fruto prohibido, %ue por serlo, obliga a renunciar a laseguridad de la geografía conocida de la familia. En el "2alestar en la Cultura", =reud nos dice5

"... El desprendimiento de la familia llega a ser para cada adolescente, una tarea %ue muchasveces le es facilitada por la sociedad mediante los ritos de pubertad de iniciacin..."

El valor psí%uico de un iniciador, concepto %ue =reud menciona en "(ostoievsYi el parricidio", "ElTab/ de la *irginidad", etc., conlleva la nocin de un actor social cuo papel es5 "... conducir al odesde un tipo de configuracin social m-s simple a otra m-s elaborada." 6:7. 0upone la entrada, enla adolescencia del su'eto al grupo social en el cual se traban vínculos ligados al amor al traba'o.Es una transaccin entre deseos edipicos narcisismo, por un lado la imposicin por otro de lacultura, de introducirse en conte!tos e!tra familiares e!og-micos.

El iniciador ofrece una representacin preconsciente sustituta, para la renuncia a la endogamia.

Los iniciadores pueden estar ligados al ingreso al traba'o, a la sensualidad o al lengua'ecomprensivo.

Toda salida e!og-mica es un for$amiento de cambio de posicin sub'etiva.

En los casos de los estudiantes migrantes, algo de lo imaginario trastabilla se desanuda, el la$osocial se rompe, la e!clusin redunda en autoe!clusin. 0e les produce un dem-s deincertidumbre, donde había certe$a a no la ha 6paraíso perdido7 sin embargo se intentaencontrarla, lo %ue dificulta la constitucin de la "apuesta" para sostener la incertidumbre necesaria%ue implica un acto. Esta apuesta no hecha o a mitad de camino, impide %ue allí advenga un su'etocontable 6serie num&rica7 aparecen entonces esas frases "so un annimo", "so un

n/mero", %ue desde ese dem-s de incertidumbre remiten al conteo del goce.

Cuando no ha una apuesta del su'eto, cuando predomina la investidura narcisista, ladesestimacin Po la desmentida, el la$o social tambalea por lo tanto el proceso de iniciacin%ueda estorbado o interrumpido es rempla$ado por la ilusin de ser salvado, por los propiospadres o sus sustitutos, por lo tanto se imposibilita la construccin de esa representacin9 grupoen la %ue el iniciador tendría su lugar funcin.



SE<TA

SEMANA:



2&-ere(tes ma(eras !e relac&(arse c( el c(c&m&e(t

(urante la adolescencia ha necesidad de relacionarse con los dem-s, de pertenecer a un grupo de identificarse con sus iguales para autoafirmarse.Las redes sociales, son plataformas de +nternet, compuestas de grupos de personas, las cualesest-n conectadas para satisfacer diferentes tipos de relaciones5

• Compartir informacin5 hacer comentarios de e!periencias personales, fotografías, vídeo• Comunicarse5 dar opiniones, hacer comentarios, hablar e intercambiar informacin sobre

intereses comunes.• Refor$ar vínculos anteriormente establecidos, hacer nuevas amistades o conocidos

6incluso de otros países7.• (ivertirse, entretenerse5 'ugar, escuchar m/sica.• Estudiar, informarse, formarse, ampliar conocimientos.• 2ostrar su creatividad5 reali$acin de blogs, ense8ar las habilidades.

0on muchos los riesgos a los %ue se e!ponen las los adolescentes.En las redes sociales, se a8aden contactos no conocidos con demasiada naturalidad tienenfunciones automati$adas, a veces no se es consciente de las consecuencias %ue puede tener unsolo clic sobre un enlace tienen funciones poco conocidas, atractivas de consecuencias pocoprevisibles la repercusin de lo publicado es mu r-pida e intensa tienen instrumentos mupotentes eficaces %ue registran almacenan demasiados datos la configuracin de laprivacidad de las cuentas no est- clara. Aun%ue el riesgo est- en las herramientas, tambi&n en laforma de utili$arlas.

Los padres las madres, debemos5

• Conocer las redes sociales5 %u& son, para %u& sirven cmo ha %ue utili$arlas.• Conocer cmo acceder a ellas, si no pedirles %ue nos ense8en.• Acceder a +nternet buscar en p-ginas concretas sobre la seguridad proteccin de datos.• +nteresarnos por sus amistades sus intereses.• =avorecer %ue las redes sociales, no sean la /nica manera de conseguir relacionarse con

otras personas.• +nformales sobre los peligros del uso irresponsable.



• Tener confian$a en ellos ellas, una ve$ %ue nos hemos asegurado %ue hace un buen usode las redes sociales. Controlar el uso5 limitar las cone!iones a un tiempo.

PRIMER CLASI0ICACIÓN:

Conocimiento Com/n5 es el %ue se ad%uiere de manera cotidiana, sin una planeacin sinla utili$acin de instrumentos especialmente dise8ados.

Conocimiento Científico5 es un conocimiento %ue e!ige maor rigor, %ue trata de encontrarlas regularidades en los conocimientos para e!plicarlos, conocerlos predecirlos.

Conocimiento Empírico5 habla de todo sin límites precisos. En cambio el conocimientocin&tico es preciso específico.

SEGUN2A CLASI0ICACIÓN:

Conocimiento T-cito5 este es el tipo de conocimiento %ue permanece en un nivel4inconscienteH, se encuentra desarticulado lo implementamos e'ecutamos de unamanera mec-nica sin darnos cuenta de su contenido.

Conocimiento +mplícito5 a diferencia del conocimiento t-cito, el conocimiento implícito es el%ue sabemos %ue lo tenemos, pero no nos damos cuenta %ue lo estamos utili$ando,simplemente lo e'ecutamos ponemos en pr-ctica de una manera habitual.

Conocimiento E!plícito5 el conocimiento e!plícito es el %ue sabemos %ue tenemos somosplenamente consientes cuando lo e'ecutamos, es el m-s f-cil de compartir con los dem-sa %ue se encuentra estructurado muchas veces es%uemati$ado para facilitar su difusin.

TERCER CLASI0ICACIÓN:

=#> 2es!e el pu(t !e '&sta -&s&l/*&c:

0&s&l/*&c: somati$ado en la anatomía 6g&nes7, es el conocimiento mínimo. Autmat&sm: para interaccionar con el ambiente, parcialmente somati$ado, pero

re%uiere aprendi$a'e. Crt&cal: se asienta sobre los anteriores. 0lo se ad%uiere con el aprendi$a'e, con el

recuerdo de muchas e!periencias pasadas. Este conocimiento a su ve$ se puededividir en5

9 analítico5 todo a%uel representable con el lengua'e matem-tico9 humanístico5 psicología, arte, m/sica, etc.9 t&cnico5 re%uiere mucho m-s %ue la matem-tica, es el conocimiento ingenieril. Este es el

tipo de conocimiento usado por los sistemas e!pertos.9 sentido com/n5 el %ue toda persona tiene del mundo %ue le rodea, 6este tipo de

conocimiento ofrece gran dificultad de formali$acin7

#> Ate(!&e(! a ls l,m&tes !e la apl&cac&/(

2epe(!&e(! !el !m&(&: no es e!trapolable a otros campos 6e'emplo5 elvocabulario t&cnico7.

I(!epe(!&e(! !el !m&(&: suele hacer referencia a la estrat&gica empleada para

resolver problemas.

@#> Se pue!e( !&-ere(c&ar !&st&(ts (&'eles !e c(c&m&e(t

C(c&m&e(t a (&'el !e "et c(c&m&e(t !el !m&(&%: ob'etos relacionesdel dominio usados para resolver el problema.

Meta c(c&m&e(t: conocimiento acerca de cmo usar el conocimiento, conocimientoestrat&gico.



V.9 Pr su c(te(&! el c(c&m&e(t pue!e ser:

Beur,st&c: se basa en establecer meras relaciones en el conocimiento a nivel ob'eto.1o tiene 'ustificacin salvo la empírica.

Estraté*&c: conocimiento sobre los pasos a seguir para resolver un problema. Estructural: sobre la organi$acin del conocimiento del dominio, seg/n varios niveles

de abstraccin. ermite organi$ar el conocimiento %ue del dominio se tiene 6e'emplo

las clasificaciones ta!onmicas7. 2e sprte: inclue toda la informacin %ue 'ustifica el conocimiento %ue se utili$a.

Dui&n a puesto el conocimiento por %u& 6de inter&s en los sistemas multi agente o enar%uitecturas de pi$arra7

#> Pr 5lt&m se pue!e( clas&-&car e( EDpl,c&t e Impl,c&t

EDpl,c&t: a%uel %ue en un momento dado el sistema no tendría %ue buscar. Estarepresentado de manera natural.

Impl,c&t: no lo tiene pero lo puede obtener. Consecuencia del funcionamiento delsistema.

2EL ENCUENTR$ ENTRE TENER QUE ESTU2IARF 9 QUERER ESTU2IARComo ver-s, pueden e!istir diferentes grados de compromiso con el conocimiento

BDu& te pasaba cuando tenías %ue estudiar temas %ue eran de tu inter&s agrado

BDu& te ocurría, en cambio, cuando los contenidos a abordar no se relacionaban en absoluto contus intereses

robablemente uno de los aspectos m-s apasionantes de estudiar en la universidad consiste en%ue la maoría de los temas %ue abordas se relacionan con tus intereses. 3 eso no es poco.2uchas veces, la actitud de estudiar slo para 4$afarH o para superar las evaluaciones, est-asociada con el desinter&s por algunos temas %ue crees no ser-n 4aplicadosH al aprendi$a'e en lacarrera elegida, ni en el futuro desempe8o profesional.

3, m-s all- de 4lo %ue te gusta o no te gusta aprenderH, puedes predisponerte hacia un aprendi$a'em-s significativo. Esta predisposicin puede contribuir a %ue un maor dominio sobre el temaestudiado haga %ue 4te guste m-s lo %ue ahora conoces me'orH.

Tampoco puedes olvidar %ue para poder comprender situaciones, desempe8ar tareas o alcan$ar metas no inmediatas, ha ocasiones en las %ue es necesario aprender 4lo %ue no te gustaH 6perosiempre es importante encontrarle sentido, aun%ue esto impli%ue esperas7.

0e puede entender %ue las materias no son obligaciones para ir tachando en la carrera hasta eltítulo, sino partes de la formacin profesional necesaria.

L$ QUE CREEM$S 9 L$ QUE SA.EM$S S$.RE EL APREN2I7A8E

Creemos en el aprendi$a'e, en todo tipo de aprendi$a'e para todo tipo de gente, ofrecido demanera personal.

or%ue donde el aprendi$a'e prospera, tambi&n lo hacen las personas.

<'al- usted %uiera conocer earson, o'al- descubra %ue buscamos esa meta con valentía,creatividad decencia. 1uestro m&todo para alcan$ar ese ob'etivo es personal 6pues sabemos %uecada estudiante aprende de manera diferente7, mensurable 6comprendemos %ue nuestros clientese!igen merecen evidencias de la eficacia7, e internacional 6reconocemos %ue el conte!to



educativo el mercado de talentos son mundiales7. 0omos la /nica organi$acin %ue puede llevar lo %ue funciona en una escuela en 2ichigan a un plantel educativo en 0[o aulo, o de unauniversidad en Iohannesburgo a otra en

Londres, estamos comprometidos a compartir esos conocimientos.

Creemos %ue el aprendi$a'e puede despertar los sue8os de las personas fortalecer su capacidadpara reali$arlos, audarlas a %ue disfruten del proceso. 0e trata de una enorme responsabilidad

de primer orden, pero es vital nos sentimos orgullosos de seguir nuestra vocacin.

Creemos %ue el proceso integral de ense8an$a aprendi$a'e se vuelve mucho m-s efica$ cuando

se unen los elementos educativos de la manera correcta.

or e'emplo, consideramos %ue es fundamental vincular el currículo, el contenido, la evaluacin

el desarrollo profesional de los docentes de una forma m-s sistem-tica. Este apabullante &nfasis

en la eficacia es lo %ue provoca %ue nuestras estrategias digitales se enfo%uen en el logro de un

aprendi$a'e m-s personal poderoso, así como en la aplicacin de datos de los estudiantes con

fines diagnsticos para me'orar el aprendi$a'e.

En todo lo %ue hacemos, tratamos de ser valientes, creativos decentes se trata de valores %ue,desde luego, toda educacin de alta calidad suele fomentar. 1uestra filosofía Alas Learning no

solo se aplica a lo %ue hacemos, sino a la forma en %ue lo hacemos. Cada a8o reali$amos grandes

inversiones en política educativa, investigacin desarrollo. Todos los días, en todo el mundo,

conocemos m-s acerca de los medios de ense8an$a aprendi$a'e m-s eficaces en una amplia

gama de materias habilidades, para estudiantes de distintas edades conte!tos. Como espero

%ue demuestre esta breve seleccin de e'emplos, %ueremos compartir esos conocimientos con

nuestros socios colegas en m-s de X? países, a trav&s de m-s de :?? idiomas.

1os encantaría tener la oportunidad de compartir con ustedes lo %ue aprendemos en nuestro

traba'o cada día, para audarles a transmitir la enorme ri%ue$a de una educacin de alta calidad aun maor n/mero de conciudadanos en todo el mundo.H

¿QU SA.EM$S S$.RE EL APREN2I7A8E?

0iempre recuerdo una frase %ue leí en mis &pocas de estudiante. 2-s o menos decía así5 lapsicopedagogía nace como resultado del fracaso de la pedagogía. 1o recuerdo el autor, muchomenos el libro donde la leí. ero me impresion de tal manera %ue una otra ve$ vuelve a mí cadave$ %ue me encuentro con un alumno con dificultades para aprender, o cuando escucho loscomentarios de mis colegas frente a los obst-culos con %ue se enfrentan al tratar de ense8ar ciertos contenidos.

Bodemos, con 'usticia, hablar de un fracaso de la pedagogía B1o seremos nosotros, losdocentes, %uienes estamos fracasando en nuestra accin pedaggica

1o creo %ue seamos responsables de todas cada una de las dificultades o de los obst-culos %uese interponen entre el alumno el conocimiento. ero sí creo, sin ninguna duda, %ue somos unfactor crítico en esta relacin.

3, por sobre todo, somos el /nico factor sobre el %ue podemos actuar directamente. 1o nos esdado aprender por nuestros alumnos, ni nos es dado modificar las variables conte!tuales 6sociales,culturales, políticas, econmicas, familiares, epistemolgicas...7.



ero sí podemos revisar nuestra pr-ctica como educadores a fin de hacerla cada ve$ m-s efectiva relevante. El desafío %ue se nos plantea es cmo me'orar las posibilidades educativas de cadauno de nuestros alumnos. 3 la respuesta, tan simple como obvia5 la tarea pedaggica debe refle'ar lo %ue ho se sabe sobre el aprendi$a'e.

BDu& sabemos, ho, sobre el aprendi$a'e odemos resumirlo en una serie de afirmaciones, %ueluego intentar& detallar para hacerlas m-s entendibles5

a. El aprendi$a'e se orienta hacia ob'etivos.b. El aprendi$a'e es estrat&gico.c. Aprender es organi$ar el conocimiento.d. Es posible la modificacin cognitiva.e. El aprendi$a'e re%uiere de auda a'ustada a las características de la propia

estructura cognitiva del su'eto como aprendi$.f. El aprendi$a'e es cooperativo.

=# EL APREN2I7A8E SE $RIENTA BACIA $.8ETIV$S#

Estos ob'etivos son, principalmente, dos5 entender el sentido de la tarea %ue se debe reali$ar,

regular el propio aprendi$a'e.

Iustamente este segundo ob'etivo, regular el propio aprendi$a'e, implica una serie de procesoscomple'os hasta ahora no suficientemente atendidos, %ue responden al concepto de metacognicin.

Así como los procesos cognitivos son a%uellos m-s directamente relacionados con el aprendi$a'e,los procesos meta cognitivos se refieren a un aprendi$a'e de segundo orden, o sea, tienen %ue ver con lo %ue sabemos acerca de %u& es aprender cmo se aprende, de modo %ue son los procesos%ue nos permiten regular nuestro propio aprendi$a'e por ello lo facilitan me'oran su calidad.

Iunto con estos dos ob'etivos globales, correspondientes a cual%uier tipo de tarea, podemosse8alar ob'etivos específicos, %ue son a%uellos %ue corresponden a una tarea específica, dentro deun determinado conte!to de aprendi$a'e 6se8alar las causas políticas econmicas de la

revolucin de mao, resolver una situacin9problema aplicando proporcionalidad directa, identificar las ideas principales de un te!to informativo, etc7.

Bor %u& es tan importante el conocimiento de todos estos ob'etivos por%ue son incentivosfuertes al marcarnos la meta hacia la %ue debemos dirigir nuestros esfuer$os, por%ue,consecuentemente, nos audan a concentrarnos en lo %ue es importante.

Estas consideraciones nos indican la conveniencia de %ue nuestros alumnos sepan siempre %u& seespera de ellos al iniciar cada tarea de aprendi$a'e, cu-les son los ob'etivos %ue orientar-n eltraba'o del a8o o de una unidad de traba'o en cada disciplina abordada, cu-les son los criterios con%ue se evaluar- el producto de su esfuer$o tambi&n e!plica en parte por %u& resulta tanmotivador traba'ar a partir de una metodología basada en proectos de aprendi$a'e.

# EL APREN2I7A8E ES ESTRATGIC$#

=aol sostiene %ue la funcin de la escuela es asegurar el paso de una relativa dependencia a unarelativa autonomía.Es lo mismo %ue los docentes sostenemos al afirmar %ue nuestra meta es %ue los alumnosaprendan a aprender, de modo %ue puedan seguir progresando en el conocimiento sin nuestraauda. or lo tanto, debemos ser consecuentes con lo %ue estamos acostumbrados a decir oír, para ello ense8ar habilidades de alto nivel %ue les permitan aprender a aprender a resolver problemas.



3a en el punto anterior, implícitamente relacion& al aprendi$a'e con ciertos procesos. Ahoraprofundi$aremos un poco m-s.

En el aprendi$a'e intervienen procesos %ue podemos clasificar como5

(e procesamiento de la informacin.

Cognitivo9motivacionales.2eta cognitivos.

Pas a !etallarls:

2E PR$CESAMIENT$ 2E LA IN0$RMACIÓN: agrupa a a%uellas habilidades %ue posibilitan laatencin selectiva focali$ada 6lo %ue se relaciona directa e íntimamente con el conocimiento deob'etivos globales específicos7, la orientacin hacia el significado, %ue es la variablefundamental para distinguir entre un procesamiento superficial 6%ue apunte a la meramemori$acin7 el procesamiento profundo 6%ue se centra en la comprensin de sentidos7.

Estas habilidades se corresponden con cinco etapas en el procesamiento5

A!3u&s&c&/(: %ue comprende como habilidades5 toma de apuntes, resumen, subraadoen bibliotecas, te!tos, documentos, medios de comunicacin e'ercicios de repaso repeticin,utili$acin de mnemotecnias.

I(terpretac&/(: algunas de cuas habilidades son5 e!presin de la informacin mediante otrocdigo como cuando uno pasa una informacin verbal a un es%uema gr-fico o a una e!presinnum&rica, o viceversa, o elaborando notas, res/menes, es%uemas, secuencias temporales, etc.comprensin de cu-l es el modelo %ue se est- aplicando a una situacin real, aplicacin demodelos, e'ecucin de su aplicacin comprensin de analogías met-foras, produccin deanalogías met-foras.

A(;l&s&s ) real&4ac&/( !e &(-ere(c&as: an-lisis de los casos e'emplificaciones de un modelo,establecimiento de relaciones entre modelo e informacin inferencias predictivas, causales,deductivas planificacin, dise8o, formulacin de hiptesis, e'ecucin del dise8o, contrastacin,

evaluacin de resultados.

cmpre(s&/( ) r*a(&4ac&/( c(ceptual: diferenciacin de los tipos de discurso, identificacinde las estructuras de los te!tos, diferenciacin de las ideas principales secundarias, comprensindel significado, integracin de informacin de diversos te!tos o fuentes relacin de diversosfactores causales en la e!plicacin de la informacin, integracin de la informacin de diversosfactores causales para la e!plicacin de un fenmeno, diferenciacin entre diversos niveles dea(;l&s&s de un fenmeno, clasificacin, establecimiento de relaciones 'er-r%uicas, utili$acin demapas conceptuales, redes sem-nticas.

cmu(&cac&/(: planificacin elaboracin de guiones, diferenciacin entre tipos de e!posiciones,an-lisis de la adecuacin de los tipos de e!posicin, uso de t&cnicas recursos e!presivos para eldesarrollo de la e!posicin, respuesta a preguntas, 'ustificacin defensa de la propia opinin uso

de t&cnicas de e!presin como res/menes, es%uemas o informes uso de recursos t&cnicas dee!presin gr-fica 6mapas, tablas, diagramas...7 o de las nuevas tecnologías 6computadora, video,fotografía...7

C$GNITIV$>M$TIVACI$NALES: son a%uellos %ue comprenden las habilidades %ueinciden directamente sobre la motivacin para enfrentar una tarea. Anali$aremos algunosde ellos con m-s detalle al abordar la influencia de las e!pectativas propias a'enas sobrelos resultados del aprendi$a'e. or lo pronto, slo destacaremos %ue estos procesos tienenefectos directos sobre las e!pectativas, la persistencia en las tareas el uso deestrategias.



METAC$GNITIV$S: son los procesos en los %ue intervienen las habilidades implicadas enel conocimiento de los propios procesos de aprendi$a'e, la seleccin de la estrategia m-sadecuadas para aprender un contenido específico en una situacin determinada, laverificacin de cmo est- funcionando la estrategia en relacin con el ob'etivo propuesto.

Afirmar %ue el aprendi$a'e es estrat&gico significa reconocer la necesidad de percibir la pertinenciadel uso de un procedimiento en una situacin dada.

Esta pertinencia estar- condicionada por el ob'etivo buscado, la tarea a reali$ar el conocimiento%ue se tiene sobre sí mismo como aprendi$. Lgicamente, cuanto maor sea el repertorio deprocedimientos, me'or se podr- elegir. 3 cuanto me'or se los domine, menor esfuer$o cognitivo afectivo ser- necesario poner en 'uego.

BA %u& me refiero cuando hablo de procedimientos en este conte!to A un procedimiento deaprendi$a'e, o sea, al con'unto de acciones ordenadas, dirigidas a la consecucin de una meta.Estos procedimientos son generales, en oposicin a los procedimientos disciplinares, específicosde una disciplina.

ero, a su ve$, estos procedimientos pueden ser heurísticos o algorítmicos. 0on procesosalgorítmicos a%uellos en los %ue la sucesin de las acciones est- prefi'ada, por lo %ue nocomportan la toma de decisiones, sino la aplicacin del procedimiento tal como est- pautado. 0edirigen a un fin concreto, conocido, conducen a resultados precisos.

En cambio, los procesos heurísticos se caracteri$an por la toma de decisiones, por lo tantoconllevan un elevado grado de direccin control. Este amplio margen de libertad %ue nos permitetomar decisiones, trae consigo un riesgo5 el resultado no est- garanti$ado de antemano.

@# APREN2ER ES $RGANI7AR EL C$N$CIMIENT$#

Cuando hablamos de organi$acin del conocimiento, en primer lugar estamos hablando de la

vinculacin la informacin nueva con los conocimientos previamente ad%uiridos, de modo %ue seaposible otorgarles maor significatividad.

3 esto es posible por%ue el conocimiento conforma estructuras altamente interrelacionadas, lo cualse constitue en fundamento e!plicacin de la capacidad de transferencia. Bor %u& sucedeesto or%ue estas estructuras de conocimiento tienen propiedades activas, %ue son las %ue lespermiten a los alumnos involucrarse en actividades cognitivas refle!ivas de planificacin. 3 lo %ueincide en la activacin de estas estructuras de conocimiento previas al enfrentar una nueva tarea,son ciertos factores %ue se relacionan con5

La informacin5 si es clara o no si est- bien organi$ada, algo organi$ada o desorgani$ada sitiene sentido o no.

El propsito de la tarea5 el ob'etivo %ue buscamos alcan$ar al finali$ar la misma.

El conocimiento, no slo general, sino sobre todo el específico del campo disciplinar en

tratamiento. Este /ltimo factor es mu importante, a %ue la falta de conocimiento suficienteobstaculi$a la identificacin de patrones relaciones, %ue son %uienes nos permiten organi$ar el conocimiento.

BDu& implicancias pedaggicas conlleva el reconocimiento de lo e!puesto La consideracin de%ue la variable %ue m-s incide sobre el grado de profundi$acin del aprendi$a'e su capacidad detransferencia es la organi$acin de los contenidos, esto es, cmo se presentan relacionan loscontenidos de aprendi$a'e. or ello es tan importante %ue audemos a nuestros alumnos en talorgani$acin.



BCmo hacerlo En primer lugar, ofreci&ndoles la informacin organi$ada, o sea, seg/n unordenamiento de ideas o informacin %ue sea f-cilmente identificable.

or e'emplo, usando palabras e!presiones %ue den cuenta de las relaciones, como5 entonces, encontraste, al igual %ue, por%ue, aun%ue... Estas palabras marcan un tipo peculiar de patrn, por lo%ue debemos utili$arlas en nuestras e!plicaciones, ense8arles a identificarlas e interpretarlas en

los te!tos de estudio.

<tra auda importante es ense8arles a buscar ciertos patrones gen&ricos %ue se encuentran endiversas disciplinas, como la identificacin de problema datos solucin, problema hiptesis,e!periencia9resultados conclusin, %ue suelen aparecer en diferentes tipos de te!to.

#a una íntima relacin entre los procesos de seleccin organi$acin de los contenidos, %ue por cierto son varios, el docente debe anali$arlos para seguir a%uellos %ue sean coherentes con elestilo pedaggico %ue estamos proponiendo5

Los diferentes criterios para seleccionar contenidos son5

CRITERI$ LÓGIC$: basado en la lgica de las disciplinas, responde a la e!igencia de

seleccin por la acumulacin de contenidos en cada rama del saber, lo %ue lleva a tratar profunda cualitativamente determinados temas, acortando el campo.Esta seleccin se reali$a siguiendo ciertos principios como su concordancia con larealidad, su actualidad científica, su valor perenne, su capacidad para servir de modelo orepresentacin de cierta cantidad de contenidos relacionados.

CRITERI$ PSIC$2I2HCTIC$: busca la adecuacin a las características psicolgicas delos alumnos , por lo tanto, su adaptacin a los intereses fundamentales seg/n la evolucinmadurativa, su capacidad motivadora la adaptacin a los procesos de aprendi$a'e.

CRITERI$ S$CIAL: centra la seleccin en a%uellos aprendi$a'es %ue la sociedad va ae!igir al alumno como miembro de la misma, por lo %ue re%uiere de la participacin de lospadres, profesionales de los diversos ramos del traba'o, de los educadores de los niveles

superiores. La U1E0C< ha reali$ado diferentes seminarios internacionales sobre elproceso de elaboracin del currículo, en los %ue ha sugerido el estudio de los problemas necesidades de la sociedad como punto de partida para el establecimiento de loscontenidos actividades de la educacin.

CRITERI$ E<PERIENCIAL: procura la implicacin del alumno la escuela en laproblem-tica del entorno.

Respecto de los criterios para organi$arlos dentro del proceso de instruccin5La tendencia general es incorporar la lgica formal de las disciplinas acad&micas, de lo %uehan resultado como consecuencias principales la ense8an$a por materias la concepcinproped&utica de los diferentes niveles del sistema, dirigidos hacia la universidad. BDu&significa esto Due se entiende como principal funcin de cada nivel el preparar a losalumnos para el siguiente, como si las finalidades específicas fueran meramentesecundarias. Cada nivel no tendría entonces un significado valor en sí mismo, sino el demero instrumento del siguiente. ara &sta consideracin, el problema de la seleccin decontenidos se reduce a seleccionar las materias %ue formar-n parte del currículo escolar,seleccin cuo resultado no es consecuencia del an-lisis profundo de las necesidadesformativas del alumnado, sino fruto de la fuer$a ascendencia social %ue en un momentodado tienen las diferentes comunidades de profesionales de cada materia.Esta tendencia, como vemos, ignora la diferencia entre la organi$acin de los saberesdesde una perspectiva científica 6lo %ue responde a las finalidades de la ciencia7 cmodeben presentarse ense8arse los contenidos de estos saberes para %ue sean aprendidos



en un grado de maor profundidad 6 lo %ue corresponde a las finalidades educativas7.Estas finalidades son sustancialmente distintas, pero el hecho es %ue tal distincin nosiempre resulta evidente.

Bor dnde comen$ar estos cuestionamientos necesarios or la refle!in sobre laimportancia %ue tiene la educacin para el desarrollo de la persona, independientementedel papel profesional %ue vaa a desempe8ar en la sociedad5 poner en primer lugar las

verdaderas necesidades de la persona para su desarrollo integral como tal. or ello,e!plicitar las finalidades educativas es imperativo para posibilitar el establecimiento decriterios para la seleccin organi$acin de los contenidos, lo %ue nos llevar- a situar enun papel subsidiario los criterios %ue provienen e!clusivamente de la lgica de lasdisciplinas.

Los intentos de superacin de las dificultades de la ense8an$a pro materias, sin abandonar estrictamente la lgica disciplinar, son la ense8an$a por concentracin 6se agrupan loscontenidos en -reas, permitiendo el estudio de principios comunes estableciendoperíodos maores de actividad maor fle!ibilidad metodolgica, aun%ue sin superar lavisin parcial de la realidad7, la ense8an$a &pocas 6estudio intensivo de una materiadurante un cierto período, mientras el resto se trata de manera complementaria7 laense8an$a cíclica 6en un período relativamente corto, se reali$a una visin lo m-scompleta posible de los contenidos del con'unto de una materia, para luego ir reali$ando unestudio m-s pormenori$ado profundo7.

.&"l&*ra-,a

T&ps !e c(c&m&e(t 6en línea7 citado el J de 'ulio del >??. (isponible en\\\5 http5PPalumno.ucol.m!P]'uan^lariosJPconoci.htm

N&'eles !e c(c&m&e(t 6en línea7 citado el J de 'ulio del >??. (isponible en\\\5 http5PPsecretosenred.comParticlesP>KO@P:P1+*ELE09(E9C<1<C+2+E1T<Paacutegina:.html

Represe(tac&/( !el c(c&m&e(t 6en línea7 citado el J de 'ulio del >??. (isponible en\\\5http5PPpisuerga.inf.ubu.esPcgosorioP0E!+nArtPU(VPintroR.pdf

http://alumno.ucol.mx/~juan_larios9/conoci.htm


http://secretosenred.com/articles/2563/1/NIVELES-DE-CONOCIMIENTO/Paacutegina1.html


http://pisuerga.inf.ubu.es/cgosorio/SExInArt/UD4/introKR.pdf



http://pisuerga.inf.ubu.es/cgosorio/SExInArt/UD4/introKR.pdf



SEPTIMASEMANA:

EL C$N$CIMIENT$ S$.RE EL PR$PI$ APREN2I7A8E

I(tr!ucc&/(

La idea de capturar, almacenar compartir conocimiento para aprender las lecciones del pasado de otros lugares superando las fronteras impuestas por el tiempo el espacio no es nueva.



Recientemente, un movimiento creciente ha enfati$ado %ue la aplicacin me'orada delconocimiento el aprendi$a'e como un medio para me'orar el traba'o humanitario de desarrollo. El movimiento condu'o a la amplia adopcin de estrategias de aprendi$a'e basadas en elconocimiento en una variedad de agencias involucradas en este traba'o, incluendo organismosdonantes, multilaterales, institutos de investigacin, la pl&tora de instituciones basadas en el sur,incluendo a los gobiernos nacionales, a las organi$aciones regionales a las <1 indígenas.

Esta guía est- orientada al traba'o del personal en todas esas organi$aciones. #a @?

herramientas t&cnicas a%uí contenidas, divididas en K categorías5

(esarrollo de Estrategias. T&cnicas de estin. 2ecanismos de Colaboracin. rocesos de Aprendi$a'e e +ntercambio de Conocimiento. Captura Almacenamiento de la +nformacin.

La maoría de estas herramientas son simples probarlas re%uiere nada m-s %ue del deseo deintentar algo nuevo, del impulso de 4ponerse hacerloH.

Utili$arlas efectivamente re%uiere habilidades efectivas a veces avan$adas de comunicacin facilitacin. #emos apuntado a%uí a proveer informes detallados sobre cmo aplicar dichast&cnicas, con un enfo%ue en los re%uerimientos de potenciales agentes de facilitacin.

<tras herramientas cubiertas en este traba'o son m-s comple'as, su utili$acin efectiva re%uierede planificacin recursos considerables. #emos intentado proveer una introduccin orientacinacerca de un tema amplio, así como tambi&n sugerencias acerca de recursos adicionales %uepueden resultar /tiles para el lector.

El pr*rama RAPI2

Conocimiento aprendi$a'e est-n en el cora$n del enfo%ue de +nvestigacin olítica en (esarrollo 6RA+(7 en el %ue <(+ ha estado traba'ando durante los /ltimos cinco a8os.

RA+( se ha ocupado en alcan$ar un maor entendimiento en esta -rea de traba'o, a trav&s deesfuer$os orientados a profundi$ar el conocimiento de lo %ue funciona en la pr-ctica, a e!plorar nuevas e innovadoras formas de aplicar este conocimiento, a emprender la accin lainvestigacin terica a trav&s de un amplio rango de circunstancias. 1uestro inter&s nos condu'ole'os5

• RA+( ha emprendido revisiones sobre el enfo%ue del conocimiento la informacin5 unarevisin de los sistemas de informacin en medios de vida sustentables, seguida de unarevisin literaria de la gestin del conocimiento el aprendi$a'e organi$acional unainvestigacin basada en un estudio de caso acerca de la efectividad del conocimiento elaprendi$a'e.

• 0e han aprendido valiosas lecciones a partir del desarrollo de la implementacin de laestrategia de <(+ para el conocimiento el aprendi$a'e RA+( ha llevado a cabos actividades

similares para una serie de organi$aciones, %ue incluen organismos donantes bilaterales,multilaterales, <1s del 0ur gobiernos.

• RA+( ha evaluado sugerido me'oras para iniciativas continuas, cursos de entrenamientopara grupos receptores %ue incluen desde traba'adores humanitarios hasta investigadoreseconmicos.

¿Pr 3ué es &mprta(te esta *u,a?



La investigacin RA+( ha mostrado %ue las herramientas de conocimiento aprendi$a'e, de ser aplicadas efectivamente, tienen el potencial para me'orar la eficacia la efectividad de losorganismos humanitarios de desarrollo. 0in embargo, las herramientas las t&cnicas solas noalcan$an5 deben considerarse otros factores.

Los halla$gos han indicado %ue donde las herramientas procesos de conocimiento

organi$acional, relaciones colaboraciones, factores conte!tuales organi$acionales, factorese!ternos se tratan de una manera coherente e integrada, las estrategias resultantes pueden ser m-s efectivas.

(esde %ue emprendimos esta investigacin, hemos aplicado estos principios en un amplio rangode a'ustes, aprendiendo m-s de cada aplicacin.

I(tercam"& ) Apre(!&4ae !el C(c&m&e(t

Narrat&'as

La accin de contar cuentos es un acercamiento %ue puede permitir tanto la e!presin de unconocimiento t-cito como el incremento del potencial para el intercambio de conocimientosignificativo, particularmente permitiendo %ue el aprendi$a'e se lleve a cabo a trav&s de lapresencia de una estructura narrativa.

As&ste(c&a !e pares

Esta herramienta alienta al aprendi$a'e participativo, pidiendo a a%uellos %ue poseen e!perienciaen ciertas actividades a asistir a a%uellos deseosos de beneficiarse mediante su conocimiento, atrav&s de un proceso sistem-tico, hacia el fortalecimiento del aprendi$a'e mutuo.

Ses&(es !e 2esa-,

Las 0esiones de (esafío son un marco de traba'o estructurado direccionado hacia la solucin de

problemas de'ando %ue los participantes modifi%uen su pensamiento habitual por nuevos m&todos%ue se centran en el mane'o de problemas desafíos inventados %ue resultan contradictorios.

Retrspect&'as ) Re'&s&(es Pst Acc&/(

Las Revisiones (espu&s de la Accin facilitan la evaluacin continua de la actuacinorgani$acional, fi'-ndose en los &!itos los fracasos asegurando %ue el aprendi$a'e haga suaporte en ese cambio organi$acional.

Estrate*&as !e Re! Lcal

Las Redes Locales pueden tener un gran impacto en la gestin del conocimiento, particularmente

en los campos de recoleccin de informacin, colaboracin comunicacin, finali$acin detareas. 0iguiendo el enfo%ue necesario, esta herramienta puede aumentar substancialmente laprobabilidad de obtener un sistema efectivo /til dentro de una organi$acin.

Acc&(es 3ue perm&te( re*ular el prp& apre(!&4ae

Es importante considerar dentro del acto did-ctico los procesos de ense8ar a pensar de ense8ar a aprender, %ue en definitiva son mecanismos %ue favorecen el conocimiento de uno mismo,



http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml






audan al aprendi$ a identificarse a diferenciarse de los dem-s basados en el an-lisis discusinde casos tienen como ob'etivos5

• Recoger las huellas %ue el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, ..

• Anali$ar valorar un proceso cognitivo e!plícito concreto

• Uno de los procedimientos m-s naturales de afrontarse a las cosas, hacen servir los

modelos m-s cercanos como pauta de accin9refle!in. Centr-ndose en la refle!in laconsciencia...

• en funcin del alcance los propsitos encomendados, podemos concretar diferentes

formas t&cnicas de evaluacin diagnosticar, verificar, regular, demostrar, valorar.

• Consiste en %ue el alumno cono$ca su propio proceso de aprendi$a'e,

la programacin consciente de estrategias de aprendi$a'e, la programacin consciente deestrategias de memoria, de solucin de problemas, defeccin toma de decisiones , en

definitiva, de autorregulacin.

• Esto har- %ue se ampli& e!traordinariamente la capacidad la eficacia del conocimiento.

• Así mismo se hace un ap&ndice adicional a los modelos psicopedaggicos de referencia

las ideas b-sicas en alusin a lo anterior.

El sentido pedaggico de la evaluacin viene dado por su funcin de regulacin del proceso deaprender, el profesor debe regular el curso del aprendi$a'e de sus alumnos &stos debenautorregular sus propios procesos de aprender.

La evaluacin en un ambiente virtual de aprendi$a'e debe permitir al estudiante5 comprender losob'etivos, es decir, lo %ue se espera de &l anticipar las acciones necesarias para alcan$arlos einternali$ar los criterios con los %ue pueda 'ugar eso e!ige la autorregulacin , la variedad deformas canales de presentacin, la posibilidad de e!plorar en cual%uier momento con'untosestructurados de informacin los momentos de globali$acin funcionalidad , son momentosidneos para regular el proceso, es ahí donde se le e!ige al estudiante poner 'untos losconocimientos verlos funcionando en una situacin concreta.

Los sistemas virtuales facilitan la regulacin del aprendi$a'e, al permitir %ue la informacin deretorno llegue oportunamente al alumno la evaluacin propuesta para la clase virtual sostiene %ueel valor pedaggico del error, es el /nico punto de partida viable para tomar conciencia de lanecesidad de cambiar nuestros es%uemas de conocimiento.

La telem-tica facilita el de'ar memoria ordenada compartida del proceso de aprender, parafacilitar su revisin regular su avance.

Es preciso refle!ionar sobre lo reali$ado, de manera %ue se puedan apreciar las estrategiase!itosas, los estilos, la eficacia de los cambios, los aciertos , desde luego los errores.

Todo esto se somete a refle!in sistem-tica, es decir, a investigacin evaluativa.

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml


http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml



http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml



http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml


http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/



Estrate*&as !e apre(!&4ae

0actres &mprta(tes !e la tma !e !ec&s&(es estraté*&cas:

C(u(t !e 'ar&a"les:

El proceso de toma de decisiones estrat&gicas implica el an-lisis e!plicacin de un con'unto devariables, entre las cuales son los factores personales los primordiales

Entre los factores personales %ue ha %ue tener en cuenta, destacamos...

L$S $.8ETIV$S: ropsitos e!pectativas %ue se pretenden conseguir con relacin al traba'o%ue se hace

L$S C$N$CIMIENT$S PREVI$S: BDu& s& sobre el tema BDu& ignoro BDu& puedo hacer para obtener la informacin

RECURS$S PERS$NALES: Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades %uere%uiere el Traba'o 6Concentracin, memori$acin, tran%uilidad, comprensin7.

Tambi&n el dominio personal de habilidades t&cnicas de estudio Estrategias de aprendi$a'e.

INTERS: 2anifestacin de las motivaciones personales, inter&s desinter&s sobre el tema %ue seest- tratando

AUT$ C$NCEPT$ 9 E0ICACIA: An-lisis sincera de la propia imagen de uno mismo. E!plicacinde la visin de las propias capacidades dificultades para resolver el traba'o.

(el traba'o poder anali$ar e!plicar los factores %ue intervienen en el desarrollo de cual%uier traba'o es del todo importante para actuar estrat&gicamente

=actores relativos al traba'o %ue es necesario resaltar5

L$S $.8ETIV$S 2EL TRA.A8$: Consciencia de la comprensin o no, de la demanda deltraba'o.

6Comprender las instrucciones del profesor , las preguntas de un e'ercicio o e!amen7 Tambi&n lafinalidad de a%uello %ue estamos traba'ando.

http://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml



http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml



CARACTER1STICAS 2EL C$NTENI2$: Refle!in sobre los diferentes tipos de contenido6hechos, conceptos, procedimientos, valores...7 su estructura interna, amplitud, nivel de dificultaddel Conte!to 2uchos traba'os sobre t&cnicas de estudio han fi'ado sus esfuer$os en las variablesligadas al conte!to de estudio, a los espacios situaciones físico9mentales donde se reali$an las

labores de aprendi$a'e.

Entre los factores importantes %ue es necesario valorar podemos remarcar5

EL TIEMP$: Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.

El LUGAR: *aloracin de la incidencia del conte!to físico en las acciones a

tomar5 Lu$, temperatura, ruidos, interrupciones.

L$S MATERIALES: Los recursos %ue se utili$an en funcin del traba'o el resto de

variables %ue intervienen.

A2ECUACIÓN A LA 2EMAN2A: relacin entre las propias actividades la demanda deltraba'o 6personal, grupal.7 categorías de regulacin5 cuando hablamos de categorías deregulacin nos referimos a todo el proceso de reali$acin de un traba'o, desde las fasesprevias, antes de comen$ar, hasta la conclusin de la misma.

or tanto centrado en tres momentos5 antes, durante despu&s %ue ha %ue monitori$ar,es decir anali$ar controlar.

Esta monitori$acin constante se ha de hacer sobre todo el con'unto de variables %ueintervienen 6personales, del traba'o, del conte!to...7

Cada momento del proceso global tiene unas características propias %ue dan cuerpo a laactividad estrat&gica %ue se est- desarrollando5

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO


http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/natlu/natlu.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/termodinamica/termodinamica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml


http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/acciones/acciones.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/termodinamica/termodinamica.shtml




LA PLANI0ICACIÓN: antes de reali$ar el traba'o ha %ue anali$ar, refle!ionar valorar los

elementos %ue le configuran, los factores personales implícitos los condicionantes delentorno a fin de poder programar una accin efica$.

REGULACIÓN: durante la reali$acin del traba'o, es necesario en todo momento controlar la relacin entre "inputs outoputs" su adecuacin a la planificacin propuesta o anuevas vías no previstas... a fin de optimi$ar los resultados.

LA EVALUACIÓN: despu&s del traba'o es necesario hacer un proceso de valoracin

general, %ue inclue todas las actividades físicas mentales %ue se han llevado a cabopara concluir el traba'o. Evaluar el aprendi$a'e, los recursos, la funcionalidad, laadecuacin, las alternativas, las estrategias, las t&cnicas empleadas... elaborar conclusiones, venta'as e inconvenientes.

#abilidades cognitivas observar es dar una direccin intencional a nuestra percepcin.Esto implica entre otras cosas, atender, fi'arse, concentrarse, identificar, buscar encontrar... datos, elementos u ob'etos... %ue previamente hemos predeterminado.

.&"l&*ra-,a

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http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos11/basda/basda.shtml



N$VENA

SEMANA:



La '&!a e( la u(&'ers&!a!

INTR$2UCCI$N

La U(&'ers&!a! ) ls *ra(!es ce(trs !e -rmac&/( s( u( mu(! (ue' para el alum( 3ueacce!e pr pr&mera 'e4# A3u, s -recems u(a *u,a !e super'&'e(c&a para a-r(tar c(éD&t el acces al mu(! u(&'ers&tar&# 2es!e alam&e(t6 asta !/(!e cmer6 el tra(sprte6

m'erse pr la c&u!a!6 asc&ac&(es !e estu!&a(tes6 '&!a sc&al#

Cuando pensamos en el significado de la universidad autom-ticamente lo relacionamos con elestudio, largas horas en la biblioteca montones de tareas. 0i bien es cierto %ue 4a la universidadse va a estudiarH, la e!periencia no se %ueda ahí implica tambi&n e!pandir los hori$ontesculturales, ampliar redes sociales, desarrollar nuevas habilidades conocer otros -mbitos delconocimiento no necesariamente acad&micos.

La maoría de las universidades se preocupa por brindar una educacin integral. Esto implicacultivar tanto el intelecto como el espíritu la creatividad a trav&s de actividades e!tracurriculares recreativas de distintos tipos5

Art,st&cas ) !e !&-us&/( cultural

En este rubro se encuentran los cursos talleres %ue alimentan el goce est&tico por medio dediferentes disciplinas artísticas como la dan$a, el teatro, la m/sica, la literatura la pintura.

Los estudiantes %ue participan dentro de estas actividades aprenden a desarrollar su creatividad,así como a e!plorar conocer su cuerpo convirti&ndolo en un vehículo de e!presin comunicacin.Estos cursos talleres son la herramienta perfecta para sensibili$arse relacionarse con el mundodel arte.

2eprt&'as

Las universidades han visto al deporte como uno de los medios para fomentar la salud física mental de sus estudiantes. or este motivo han creado los espacios necesarios, como canchas,pistas, gimnasios albercas.Las actividades %ue se pueden practicar dentro del campus varían de institucin a institucin, peroalgunas de las m-s socorridas son f/tbol soccer americano, voleibol, atletismo, tenis, b&isbol natacin, pueden reali$arse de manera informal 6por diversin7 o profesional, lo %ue implicaformar parte del e%uipo representativo universitario.

Algunas universidades cuentan con programas de financiamiento educativo para incentivar laparticipacin de sus alumnos en el deporte.



Al formar parte de un e%uipo universitario, los estudiantes ad%uieren el sentido de comunidad desolidaridad, a %ue los logros dependen del traba'o en e%uipo.

ED&"&c&(es ) e'e(ts espec&ales

Constantemente dentro de las universidades se programan conferencias, seminarios,presentaciones de libros, e!posiciones artísticas, ferias, etc.

Estas actividades tienen como finalidad brindar informacin, e!periencias visiones alternas a lo%ue se ve dentro de los salones de clase. ara ad%uirir m-s informacin sobre ellas es necesariorevisar las agendas semanales, detenerse a ver los peridicos murales %ue tienen carteles ofolletos %ue dan informacin de eventos o acercarse a la oficina de informes de la universidad.

La vida universitaria es m-s %ue asistir a la escuela a tomar clases, implica integrarse a lacomunidad universitaria participando en las diferentes actividades %ue ofrecen. #a gran variedaden los temas, de forma %ue cada estudiante pueda tomar lo %ue le es afín.

$RGANI7ACI$NES ESTU2IANTILES

La Universidad promueve la efectiva participacin de los estudiantes en la vida universitaria, comoun modo de responder me'or a sus necesidades así como alentar el lidera$go.

Como tal diversas organi$aciones estudiantiles debidamente reconocidas contribuen a la vidauniversitaria de los recintos en su fase acad&mica, cultural, religiosa recreativa. 2uchas de estasorgani$aciones est-n vinculadas a los programas acad&micos, entre ellas cabe mencionar, elCírculo de Duímica, la 0ociedad de Estudiantes de Wiología, el Círculo de Administracin deEmpresas la Asociacin de =uturos 2aestros.

or medio de los distintos clubes estudiantiles, la Universidad les ofrece a los alumnos espaciospara desarrollar sus competencias de lidera$go, traba'o en e%uipo, proeccin comunitaria, tomade decisiones resolucin de conflictos.

Los grupos estudiantiles son los siguientes5

obierno Estudiantil, se encuentra integrado por representantes estudiantiles de todas las carreras, su finalidad es representar a los alumnos ante las distintas instancias universitarias, promoviendo espacios para su desarrollo vinculacin, por medio de actividades de proeccinacad&mica, deportiva, cultural comunitaria.

0e reali$an elecciones de los representantes una ve$ al a8o.



M&s&/(

La <ficina de <rgani$aciones Estudiantiles tiene como misin ofrecer servicios de orientacin asistencia articulados a la e!periencia de aprendi$a'e universitario, con el fin de desarrollar en los

estudiantes conocimientos, destre$as disposiciones sobre el traba'o organi$acional. Wrindaasistencia a los estudiantes, de forma individual grupal, para facilitar su integracin al %uehacer universitario contribuir al fortalecimiento de sus capacidades de lidera$go el enri%uecimiento desu vida personal.

En coordinacin con otras unidades del campus universitario, la <ficina de <rgani$acionesEstudiantiles provee servicios de orientacin coordinacin de procesos eleccionariosestudiantiles, el reconocimiento de las organi$aciones estudiantiles, entre otras actividades %uerespondan a los intereses de las mismas.

Es de vital importancia participar en los distintos foros donde se discuta la creacin revisin denormas, reglamentos procedimientos dirigidos al desarrollo de las organi$aciones estudiantiles su contribucin como parte consustancial de la e!periencia formativa universitaria.

V&s&/(

roveer servicios de calidad para atender satisfacer las necesidades %ue propicien el bienestar físico, emocional, social recreativo del estudiante. (e esta manera se promueve la formacinintegral de un ciudadano %ue contribua al desarrollo de la sociedad.

¿Qué es la 0e!erac&/( U(&'ers&tar&a?

La =ederacin Universitaria atagnica es un organismo %ue nuclea a todos los alumnos de laUniversidad, integrado por representantes de los Centros de Estudiantes de todas las =acultades. A trav&s de los Centros de Estudiantes la =ederacin los alumnos de la Universidad puedencanali$ar sus preocupaciones e in%uietudes sobre distintos aspectos del %uehacer de la =acultad,de la Universidad o sobre la realidad social en general.

¿Qué es el ce(tr !e estu!&a(tes?



Un Centro de Estudiantes es una organi$acin democr-tica %ue garanti$a la aut&nticarepresentatividad gremial de los estudiantes dentro de una institucin educativa, a sea p/blica oprivada. E!isten Centros de Estudiantes en escuelas secundarias, terciarias en universidades.

or lo general, el Centro de Estudiantes se compone por todos los alumnos de una determinadainstitucin educativa, aun%ue a veces tambi&n por los de una carrera, regin o ciudad. Cada

organi$acin establece sus propios fines ob'etivos, pero suelen coincidir en los principales, como5velar por una maor me'or educacin, canali$ar las in%uietudes de los estudiantes a lasautoridades del establecimiento educativo, defender sus derechos, representarlos ante directivos otros estamentos, adem-s de reali$ar actividades acad&micas, sociales culturales, u otras %uecontribuan a la integracin de los estudiantes tanto en la casa de estudios como con lacomunidad.

Tiene un plan de actividades de acuerdo a la necesidad de los alumnos5 actividades de car-cter cultural, artístico, recreativo, de esparcimiento, deportivo, para esparcimiento Po me'oramiento dela salud, o campa8as.

http://es.wikipedia.org/wiki/Gremio



http://es.wikipedia.org/wiki/Estudiante

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad


http://es.wikipedia.org/wiki/Estudiante

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad



2ECIMASEMANA:



2erecs6 !e"eres ) sa(c&(es e( la u(&'ers&!a!

INTR$2UCCI$N

0e reconoce el derecho a la libre e!presin de ideas opiniones en todo lugar, oralmente o porescrito, con la sola limitante de proceder con el debido respecto.

0e reconoce el derecho a la libre participacin a todos a%uellos a %uienes se refiere el Art. V, entodas las actividades estudiantiles delimitadas en el presente Estatuto las %ue al margen de &l nocontradigan las normas de representatividad legitimidad fi'adas por &ste.

Este derecho se traduce tambi&n en la posibil idad de optar a cargos estudiantiles en lageneracin de dichos cargos a trav&s del sufragio.

Con las limitaciones establecidas en ese mismo artículo.

0e reconoce el derecho a someter a consideracin de cual%uier autoridad los planteamientos %uese estimen convenientes, sin m-s limitaciones %ue el proceder con respecto.

0e reconoce el derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin impartida porla Universidad, debiendo la =ederacin preocuparse de e!igir las condiciones necesarias para eladecuado desempe8o del anterior derecho de los estudiantes en sus actividades universitarias.

0e reconoce el derecho de los estudiantes a estar informados de las normas acad&micas,administrativas estudiantiles %ue les sean aplicables %ue en todo caso ser-n pre e!istentes alos afectados.

Las sanciones a los estudiantes slo podr-n ser aplicadas en relacin a la Universidad o en lacalidad de estudiantes universitario. Con todo, las sanciones de suspensin e!pulsin deben ser

impuestas por conductas ratificadas claramente el margen de consideraciones arbitrariamentediscriminatorias.

Las situaciones procesales universitarias deber-n ser adecuadamente informadas en un margen 'urídico %ue garantice una adecuada defensa del inculpado el derecho a apelar.

0in per'uicio de lo anterior, la =ederacin se reserva el derecho de asumir el derecho de asumir ladefensa del inculpado de acuerdo a su normativa interna.

L$S 2ERECB$S 2E L$S ESTU2IANTES

0on derechos, referidos a la educacin de los estudiantes de la universidad, los siguientes5

a7 Recibir de la manera m-s efica$ posible la educacin general adecuada para el desarrollointegral de su personalidad, su formacin científica humanística, así como las habilidades



destre$as re%ueridas para el e'ercicio de una profesin su participacin activa comociudadano en una sociedad democr-tica.

b7 Recibir la orientacin adecuada para su eleccin profesional su adaptacin acad&mica social.

c7 Consultar a los profesores, tutores orientadores, %uienes les guiar-n en todo lo relativo asus labores universitarias.

d7 Consultar a los rofesores Conse'eros designados por la +nstitucin, %uienes los guiar-n en

todo lo relativo a sus labores universitarias.e7 Reali$ar la inscripcin en otro roecto de Carrera una ve$ aprobados, al menos, dossemestres de la Carrera en la %ue inicialmente se haa inscrito previa autori$acin delConse'o Universitario.

f7 Recibir reconocimiento a su dedicacin al estudio, mediante distinciones becas estudiantiles premios fi'ados por el Conse'o Universitario, como

g7 estímulo al rendimiento acad&mico el espíritu de superacin intelectual.

2E.ERES 2E L$S ESTU2IANTES

0on deberes de los estudiantes de la universidad los siguientes5

h7 Asumir la responsabilidad de su aprendi$a'e actuacin estudiantil, con un enfo%ue

androlgico, a trav&s del cumplimiento de las disposiciones actividades prevista por laUniversidad.i7 Asistir puntualmente a las clases, traba'os pr-cticos, seminarios, conferencias dem-s

actividades acad&micas previstas dentro del plan de formacin establecido hacer todoslos esfuer$os para ad%uirir la me'or preparacin posible.

'7 Asistir oportunamente a las actividades de evaluacin establecidas en el plan de estudios,%uedando a salvo casos fortuitos o de fuer$a maor comprobada.

Y7 0atisfacer de la forma m-s amplia las e!igencias acad&micas de las asignaturas en lascuales est&n inscritos a trav&s de un rendimiento adecuado en sus estudios.

l7 2antener la disciplina en la universidad colaborar con los profesores autoridadesuniversitarias, para %ue todas las labores institucionales se realicen normalmente.

m7 Adem-s del dominio de las competencias propias de la profesora seleccionada, elestudiante universitario deber- comprometerse en alcan$ar la m-s amplia informacin en elcampo de las ciencias, las manifestaciones de la cultura el arte, nacional, latinoamericano universal, %ue enaltecen el espíritu humano fortalecen nuestra identidad nacional.

n7 articipar en las actividades científicas, humanísticas, culturales, de proectosinstitucionales, deportivos otras %ue se realicen con la finalidad de complementar sueducacin.

o7 (emostrar en su actuacin como universitario ciudadano, los m-s altos sentimientos de 'usticia, solidaridad, honestidad respecto a los valores patrios, a todos a%uellos propiosde la convivencia democr-tica.

p7 uardar el decoro la dignidad %ue deben prevalecer como normas del espírituuniversitario tratar respetuosamente, a las autoridades, al personal docente, administrativo obrero, a sus cong&neres.

%7 *elar por el buen estado mantenimiento de las instalaciones universitarias, del mobiliario,de los e%uipos e instrumentos, de las herramientas, de los laboratorios, talleres dem-sbienes %ue constituen el patrimonio de la universidad.

r7 articipar en las elecciones universitarias de acuerdo a lo %ue establecen los reglamentosde la Universidad.

s7 articipar en las actividades planes previstos de la +nstitucin, cuando así se le re%uiera.t7 Los dem-s %ue le impongan las lees reglamentos universitarios.

2E LAS SANCI$NES 2E L$S ESTU2IANTES



or ra$n de la gravedad de las faltas de conformidad con lo dispuesto en el presenteReglamento, slo podr-n imponerse las sanciones siguientes5

En caso de falta grave5o E!pulsin definitiva de la Universidad.o 0uspensin temporal de uno 6:7 a dos 6>7 a8os, con p&rdida de los lapsos

acad&micos correspondientes.

En caso de falta menos grave5o 0uspensin temporal de seis 6O7 meses a un 6:7 a8o, con p&rdida de los lapsos

acad&micos correspondientes. En caso de falta leve5

o Amonestacin escrita.

ANHLISIS 2E LA LE9 UNIVERSITARIA

CAP1TUL$ I: 2ucho de lo %ue se puede criticar a la Universidad eruana como tal, es la pocadifusin de la cultura peruana, m-s all- de los programas de Ciencias 0ociales. 1o es unacaracterística eminente de la sociedad peruana estar orgullosos de nuestra cultura demostrarla

abierta productivamente.

Como se ha mencionado en los an-lisis previos, las líneas de investigacin científicas, sociales humanistas promovidas por las universidades son demasiado incipientes, por lo general, cuandoest-n presentes, son m-s a título personal de uno o m-s profesionales interesados aut&nticamenteen el desarrollo de investigaciones, a sea con fines acad&micos, pero maoritariamenteeconmicos.

Una seria crítica debe ser descrita al artículo K del capítulo +, %ue indica %ue las universidades nodeben tener filiales.

Esto es algo %ue se modific significativamente cuando el gobierno de Alberto =u'imori promulg lale %ue permite a las personas naturales o 'urídicas a formar instituciones educativas con fines delucro, dentro fuera de su -mbito local. Es así como se puede verificar la creacin de sendasfacultades sedes de universidades del interior del país en la ciudad de Lima viceversa. Al punto%ue las universidades a no tienen una identificacin con su entorno local como debería ser, puesto%ue debería representar un foco importante de desarrollo local regional.

Algo %ue ha presentado un problema en las /ltimas @ d&cadas en las universidades peruanas,sobre todo del centro del país. Es la presencia de grupos %ue promueven ideologías pseudosocialistas, comunistas terroristas, %ue han promovido vienen actualmente promoviendo unambiente hostil completamente inadecuado para poder desarrollar una actividad acad&mica universitaria adecuada. Esto ha provocado en diversas oportunidades %ue las fuer$as policiales militares haan irrumpido de forma violenta en los recintos universitarios de la capital el interior del país.

CAP1TUL$ II: Uno de los puntos importantes dentro de la vida acad&mica universitaria es la

formacin r&gimen de sus departamentos acad&micos.

Uno de los puntos recurrentes en esta parte es la presencia innumerable de profesionalesen%uistados en las 'efaturas, c-tedras funciones mi!tas 6acad&mico administrativas7 de lasdiversas facultades de las universidades país, %ue presentan un la$o o vínculo de amistad con lasautoridades de turno, asegur-ndose un puesto de por vida 6nombramientos7 llevando a cabo untraba'o poco productivo o, en algunos casos, hasta ine!istente.



Estos profesionales, cua calidad no est- en discusin, podrían ciertamente aportar de formaefectiva a la vida universitaria, pero cuo en%uistamiento facilismo en los puestos obtenidos leshacen dormir el sue8o laboral de no hacer nada o poco por la institucin %ue los acoge.

or lo general, el en%uistamiento trascienda la administracin de las autoridades de turno, puesto%ue generalmente los vínculos son efectivamente renovados 'unto con las nuevas autoridades.

<tro aspecto a criticar del r&gimen universitario, es la presencia de disputas laborales bastantevisibles entre ciertos profesionales, departamentos acad&micos o facultades, incumpliendo con losartículos J, :? :: del capítulo ++ de la le universitaria.

CAP1TUL$ III: ara la consecucin de grados títulos, los reglamentos son bastante e!tensos,poco e!plicativos pr-cticos, pero sobre todo burocr-ticos casi eternos.

0on pocas las e!cepciones en donde el traba'o efectivo de los profesionales encargados de dichaslabores favorece la obtencin de los mencionados grados títulos.

0in embargo, en la maoría de las universidades en ve$ de facilitar la obtencin de los mismos, elestudiante universitario tiene %ue llevar a cabo un recorrido casi dantesco de las instanciasburocr-ticas universitarias durante semanas para poder obtener algo %ue podría simplificarse entr-mites mucho m-s realistas eficientes.

En este sentido, es tambi&n importante mencionar %ue la modificacin de obtencin de un grado debachiller a no re%uiera la preparacin de una tesis, ha contribuido a casi eliminar la naturale$aindagatoria, e!ploratoria, e investigativa %ue todo estudiante universitario debe desarrollar comoparte de su formacin profesional.

CAP1TUL$ IV: El gobierno universitario es una de las partes poco entendidas efectivamentepracticadas en las universidades peruanas. La formacin de los tercios estudiantiles, son por logeneral bastiones políticos para estudiantes docentes para lograr favorecimientos en%uistamientos dentro del sistema.

La participacin activa productiva de los estudiantes, se ve entorpecida disminuida por lavor-gine política %ue rodea el gobierno universitario.

CAP1TUL$ V: La permanencia de los docentes universitarios en sus respectivas c-tedras puestos administrativos, est- su'eta a los nombramientos por concurso p/blico revisin delega'os.

Como en otras instancias, estos procesos no ocurren a'ust-ndose a las necesidades de docencia,o a los pla$os definidos por los artículos V VJ.

Estos nombramientos %ue brindan estabilidad laboral al personal docente, deberían llevarse a caboba'o una reglamentacin %ue inclua la ad%uisicin de un puesto permanente en la universidadrespectiva cuando el docente ha desempe8ado de forma consecutiva K a8os de labor docenteuniversitaria.

Esto debería ser algo %ue aude al establecimiento de una cultura de traba'o a largo pla$o con elob'etivo de lograr una identificacin fideli$acin con la institucin universitaria respectiva.

CAP1TUL$S VI6 VII6 VIII ) I<: La formacin universitaria re%uiere de una reformulacin en lapromocin de actividades universitarias a nivel estudiantil. El intercambio de estudiantes actividades con'untas son promovidas a niveles todavía disminuidos.

Los estudiantes universitarios no reciben un estímulo efectivo ma/sculo de parte del estadopara poder desarrollar proectos creativos de investigacin en favorecimiento de la generacin deconocimiento científico, t&cnico productivo.



CAP1TUL$S <6 <I6 <II6 <III6 <IV ) <V: En la actualidad, se viene llevando a cabo un proceso deacreditacin de entidades universitarias, con el fin de asegurar un nivel ptimo de calidad a nivelpedaggico, administrativo docente.

Es por ello %ue las universidades e!igen a sus docentes la obtencin de un título o licenciaturapara poder llevar a cabo la docencia universitaria de pre ‐grado, una maestría doctorado para losprogramas de posgrado.

(icha e!igencia ha llegado al er/ de forma bastante tardía, puesto %ue otros paíseslatinoamericanos a han llevado a cabo ese proceso hace m-s de una d&cada. Este proceso debesignificar el inicio de una verdadera homologacin de est-ndares procesos de calidadmínimamente aceptables para la docencia universitaria.

El r&gimen econmico de las universidades p/blicas ha cambiado en los /ltimos a8os,promoviendo en la maoría de casos, programas de posgrado auto gestionantes, para poder recabar recursos %ue de otra manera deberían ser recibidos por parte del estado.

La misma gratuidad ha sido interpretada de forma tal %ue los estudiantes si llegan a pagar ciertassumas por su educacin, nada comparado con las universidades privadas, pero %ue incluso sediversifica en la naturale$a de los costos.

CAP1TUL$S <VI ) <VII: Estos capítulos describen las disposiciones transitorias en cuanto a laformacin de comisiones transitorias o estatuarias para la renovacin del personal administrativo atrav&s de elecciones. Estas comisiones son formadas por @O integrantes entre profesores6principales, asociados au!iliares7 estudiantes.

Estos procesos parecen mostrar un cuadro democr-tico sumí abierto para la eleccin de nuevasautoridades estatutos de la universidad. or lo general, estas comisiones tienden a formar procesos vulnerables a los intereses de ciertos grupos o personas %ue podrían aprovechar elsistema para tomar maor presencia en la universidad.



UN2ECIMA

SEMANA:



Ser'&c&s 3ue "r&(!a la u(&'ers&!a!

INTR$2UCCIÓN

La universidad constitue por sí misma un completo universo social %ue se proecta m-s all- de laformacin.En el entorno universitario, un estudiante accede a la cultura, al ocio o al deporte, recibe serviciosde naturale$a administrativa , adem-s, tiene la oportunidad de participar en la vida universitaria.

or ello es mu recomendable conocer, a trav&s del eb site oficial de la universidad, los servicios

%ue &sta presta la ubicacin física de cada uno de ellos.

Una descripcin de todas las posibilidades %ue ofrece la universidad desbordaría la e!tensin deeste dosier, pero en todo caso conviene tener en cuenta los siguientes puntos de referencia5

Secretar,a !el ce(tr: ser- tu primer punto administrativo de referencia te atender-n entodas las cuestiones administrativas de gestin relacionadas con tu vida acad&mica.

.&"l&teca: por lo general suele haber una por centro o por campus. Enla biblioteca encontrar-s salas de estudio lectura, servicio de pr&stamo, hemeroteca,suscripciones a revistas publicaciones electrnicas, etc. (e esta manera tendr-s a tudisposicin la bibliografía necesaria para completar los apuntes de clase o hacer lostraba'os %ue te vaan encargando.

Ls ser'&c&s !e &(-rmac&/( al estu!&a(te 5 con distintas denominaciones seg/n la

universidad, ser-n %uienes pondr-n a tu disposicin todo tipo de informacin relacionadacon el -mbito universitario5 estudios, gestiones acad&micas, becas, actividades de todotipo, descuentos, asociacionismo participacin, etc.

Ser'&c&s !e ate(c&/( a pers(as c( !&scapac&!a! (eces&!a!es e!ucat&'asespec&ales: las universidades cuentan con programas de apoo e integracin %uegaranti$an la igualdad de oportunidades. 0e trata de unidades especiali$adas %ue teofrecer-n servicios de asesoramiento los medios t&cnicos necesarios para una me'or adaptabilidad5 adaptacin del material de estudio, pr&stamo de material específico , enocasiones, acompa8amiento de otro estudiante a trav&s de programas de voluntariado.

Vlu(tar&a! ) cperac&/(: las universidades espa8olas han sido pioneras en lo %ue serefiere a voluntariado cooperacin. #o por ho, cuentan con una tipología mu amplia de

programas de oficinas de apoo donde podr-s solicitar todo tipo de informacin alrespecto.

2eprte: todas las universidades cuentan con programas de fomento del deporte %ueincluen la formacin, a trav&s de cursos actividades, tambi&n la competicin adiferentes niveles5 universitario, autonmico, nacional , en ocasiones, internacional.

http://biblio.universia.es/

http://biblio.universia.es/



Cultura: la oferta cultural universitaria es mu vasta, aun%ue, en un principio, puede pasar

desapercibida. En una semana cual%uiera se puede disfrutar de e!posiciones, teatro,conciertos, cine frum, conferencias, debates_ Todo ello se complementa con m/ltiplesactividades %ue suelen llevar a cabo grupos o asociaciones de estudiantes %ue te ofrecendistintos canales de participacin a lo largo de tu paso por la universidad.

2U$2ECIMA

SEMANA:



La respuesta !e ls /'e(es a(te a las c(!uctas !e r&es*

=# I(tr!ucc&/(

En las d&cadas recientes se han hecho muchos avances en el campo de la salud en la atencin ala situacin de la 'uventud. La prolongacin de la esperan$a de vida, la modernidad laglobali$acin con su gran gama de comple'os estímulos, incrementa la necesidad de losadolescentes 'venes de encontrar, en las nuevas circunstancias %ue les rodean, los elementospara asumir los cambios biopsicosociales %ue e!perimentan en la construccin de un rol social %uecoincida con la identidad, organi$ar su comportamiento desde un hacer en el mundo %ue losob'etive positivamente sustente un proecto de vida %ue d& sentido a su relacin presente con elentorno, lo %ue en muchas -reas de Am&rica Latina inclue, adem-s, las dificultades propias de lapobre$a.

Los avances de la medicina tienen un gran potencial en la reduccin del sufrimiento en la

prolongacin de la vida, lo %ue ha permitido prestar una atencin cada ve$ m-s especiali$ada a lasdiferentes etapas del ciclo vital e incluso considerar las diferencias de g&nero.

(esde el enfo%ue de enfermedad se observ %ue la morbimortalidad 'uvenil tenía la particular relevante característica de ser desencadenada por factores maoritariamente e!ternos conductuales5 drogas, accidentes, suicidios, fugas, desercin escolar, embara$os, ET0, violencia,lo %ue llev a organi$ar la atencin para los las adolescentes a trav&s de estas problem-ticas.Esto dio lugar a %ue el concepto %ue se tenía, de la adolescencia como la edad sana, se pasara al&nfasis de las conductas de riesgo %ue los programas dirigidos a dicho período etario seenfocaran de modo específico para cada uno de los problemas.

Así los adolescentes recibieron programas verticales como respuestas separadas a cada riesgo o

da8o5 drogas, accidentes, ET0P0+(A, embara$o, sin articular un plan %ue atendiera la salud integralen la adolescencia. Las e!periencias mostraron %ue los problemas se relacionaban %ue adem-sdel da8o los comportamientos de riesgo, e!istían factores protectores por lo %ue los enfo%uescomen$aron a enri%uecerse.

or otro lado muchos de los aspectos en %ue los 'venes afectan la tran%uilidad social est-nasociados a comportamientos riesgosos los las adolescentes llamaron m-s la atencin cuandoeran e!ternali$adores de problemas %ue cuando sufrían de depresin, aislamiento, abuso se!ual,



etc., lo %ue llam poderosamente la atencin de diversos sectores sociales, como loscomunicadores, maestros, etc., la 'uventud fue cada ve$ m-s identificada como un segmentopoblacional problem-tico %ue a menudo alcan$ una perspectiva estigmati$ada. Esto traeconsecuencias riesgosas, pues el reconocimiento peorativo de las personas %ue atraviesan eadolescente, facilita la construccin de la identidad negativa 6EriYson, :JXV7, a %ue la valoracinsocial contribue a la elaboracin de la identidad la necesidad 'uvenil de ser reconocido como

alguien lleva a preferir ser alguien temido, detestado %ue ser nadie.Las agencias sociali$adoras como la familia, la escuela, los medios de comunicacin, etc., seencuentran con nuevos conte!tos al enfrentar los cambios sociales generan variadas respuestas estímulos %ue buscan ser encau$adas en políticas de 'uventud %ue respondan al desafío deconfigurar las opciones apropiadas para este sector estrat&gico de la sociedad pasar del signode la problemati$acin e!clusin 'uvenil, al signo de la incorporacin positiva para el desarrollopersonal social.

Es, especialmente, en la d&cada cumplida a partir de la declaracin del A8o de la Iuventud en:JK, %ue se acumulan estudios, se promueven m-s perspectivas positivas, propuestas programas %ue permiten tener una visin m-s comple'a de la 'uventud, reconocer su relevancia en

el desarrollo social, sus aportes dificultades, la interaccin de sus características con lasposibilidades del entorno.

El concepto de riesgo en el período 'uvenil se ha destacado por la posibilidad de %ue las conductaso situaciones específicas condu$can a da8os en el desarrollo %ue pueden afectar tanto el con'untode sus potencialidades como deteriorar su bienestar salud. Actualmente, el enfo%ue de laatencin a la salud 'uvenil, procura desde una perspectiva m-s integral articulada reducir losfactores de riesgo, incrementar los factores de proteccin brindar oportunidades dereconstruccin avance de la situacin.

La conceptuali$acin de la salud se refiere por lo tanto a una meta, a un proceso, no a un estado,particularmente en personas %ue se encuentran en un crítico período de crecimiento no

atravesando una mera transicin de la ni8e$ a la adulte$.Con el ob'eto de se8alar las principales dimensiones a considerar en una visin integral de loscomportamientos 'uvenil de riesgo, iniciaremos el presente traba'o con un caracteri$acin delenfo%ue de riesgo en la promocin de la salud, para luego diferenciar las conductas de alto riesgode a%uellos comportamientos %ue involucran los riesgos propios de los procesos de elaboracin deidentidad en la adolescencia, adem-s de anali$ar la interrelacin entre los factores de riesgo proteccin con la vulnerabilidad, el da8o la capacidad para sobreponerse a la adversidad.=inalmente esbo$aremos algunos lineamientos con las estrategias de intervencin en la salud

'uvenil para favorecer el desarrollo pleno de las potencialidades, contribuir satisfactoriamente a suinsercin social disminuir la preminencia de los procesos mrbidos.

# El e(-3ue !e r&es* e( la ate(c&/( !e la salu!Riesgo implica la probabilidad %ue la presencia de una o m-s características o factoresincrementen la aparicin de consecuencias adversas para la salud, el proecto de vida, lasupervivencia personal o de otros. El conocimiento del riesgo da una medida de la necesidad deatencin la integralidad de los factores %ue se toman en cuenta, aumenta la posibilidad de %ue laintervencin sea adecuada. 0in embargo no conduce a la certe$a de %ue el da8o se produ$ca. 0eha constatado, por e'emplo, %ue el riesgo de tener un accidente es distinto para individuos gruposde individuos de una poblacin determinada.



El potencial del enfo%ue de riesgo consiste en fi'ar metas orientadas a identificar los factoresconducentes a resultados indeseados, medir la asociacin entre estos factores los resultadospara planear las acciones de intervencin en la reduccin de los da8os. Estas intervenciones seorientan por un lado a la generalidad de la poblacin %ue puede ser afectada, pero en particular, sefocali$an en a%uellas %ue est-n m-s e!puestas.

Est- presente el enfo%ue de riesgo al enfati$ar las acciones allí donde se encuentren las maoresposibilidades de emergencia de enfermedades, trastornos da8os, para los cuales debenreconocerse los factores protectores 6apoo familiar, vacunaciones, permanencia en el sistemaeducativo, traba'o seguro, acceso a servicio de salud7 las conductas de riesgo 6mane'o deautomvil a alta velocidad, conductas impulsivas7 los factores de riesgo 6desempleo, aguasestancadas7 para llegar a su reduccin o eliminacin. Las acciones hacia las personas debenorgani$arse en funcin de la etapa del ciclo vital, g&nero, conte!to cultural otros.

@# Ls pr"lemas u'e(&les e( el e(-3ue !e r&es*#

El enfo%ue de riesgo, aplicado a la adolescencia, ha destacado particularmente las conductasriesgosas de los propios 'venes como factor %ue conduce a la morbimortalidad. Como lo se8ala

+rin5 "Los comportamientos asociados a la mortalidad morbilidad predominante en laadolescencia comporten un tema com/n5 la toma de riesgos".

Ls !a+s

Los da8os m-s frecuentemente encontrados son5 accidentes automovilísticos, muerte por inmersin, embara$o indeseado, 0+(A otras enfermedades se!ualmente transmisibles, suicidios,homicidios, otras lesiones no buscadas, drogadiccin, comportamiento delictivo, promiscuidadcrnica. Una encuesta nacional en Costa Rica revel %ue, aun cuando las estadísticas de saludconfirman los accidentes como uno de los da8os relevantes en la adolescencia, no sonidentificados por este grupo et-reo, ni por sus familiares, como un problema %ue re%uiera atencinprioritaria para prevenir el riesgo.

Las c(!uctas cm -actr !e r&es*#

Las conductas 'uveniles %ue se han identificado como factor de riesgo son5 las relaciones se!uales,particularmente precoces, sin proteccin con m/ltiples pare'as el consumo intensivo de alcohol otras drogas, incluido el tabaco la conduccin de vehículos a edades tempranas sin utili$acin delos elementos de proteccin 6cinturn de seguridad, casco en el caso de las motocicletas7, enestado de ebriedad o siendo pasa'ero de un conductor ebrio, propensin a peleas físicas,particularmente portadores armas blancas o de fuego

J# Las c(!uctas r&es*sas e( el per,! u'e(&l#

En el período 'uvenil los cambios biolgicos, sociales psicolgicos replantean la definicinpersonal social del ser humano a trav&s de una segunda individuacin %ue movili$a procesos dee!ploracin, diferenciacin del medio familiar, b/s%ueda de pertenencia sentido de vida, los %ueconllevan ansiedad transicional vulnerabilidades específicas.

El c(teDt !e la m!er(&!a!

La moderni$acin ha traído una d&bil frecuentemente contradictoria estructuracin de laprogramacin ofrecida a este período de crecimiento. En este conte!to, lo cotidiano se constitue



en un reto a la ve$ en una incertidumbre en medio de la cual los las 'venes elaboran suidentidad.

1uestra sociedad, a diferencia de las sociedades primitivas, no es clara para plantear re%uisitosp/blicos %ue incorporen a los 'venes ritualmente como un miembro de reconocido valor.

La &!e(t&!a!

La construccin de la identidad puede resolverse mediante el reconocimiento de característicaspersonales la e!ploracin de nuevas posibilidades desde la perspectiva de un compromiso futuropersonal de su sociedad. Cuando la conducta de riesgo aparece en esta direccin, puede ser parte del encuentro con la potencialidad la e!periencia enri%uecedora. Es cada ve$ m-s evidenteen los estudios actuales %ue ciertas conductas, aun cuando involucren riesgos "tambi&n puedenderivar en lo contrario, constitu&ndose en una fuente de aprendi$a'e en una suerte de antídotofrente a eventuales da8os.

Las pc&(es

La satisfaccin o la insatisfaccin con el rendimiento personal tienen implicaciones en el e%uilibrio

personal 6autoimagen7, la insercin social 6valoracin social7 el desarrollo de capacidades pararesponder al presente planificar el futuro. La ausencia de solucin a estos problemas afecta lasalud el bienestar de los 'venes, conducen a un incremento de los comportamientos de riesgo, contribue a una reduccin de sus oportunidades de insercin social satisfactoria.

En estas condiciones la 'uventud se hace vulnerable a la obtencin de gratificaciones a trav&s deconductas indiscriminadas de corto alcance, inmediatas accesibles para afirmar su autoestima,buscar sensaciones de &!ito en el riesgo mismo, encontrar acompa8amiento emocional enactividades peligrosas %ue no prev&n consecuencias, o anestesiarse 6drogas, actividades masivas,

'uegos %ue los aíslan de la realidad7 para no sentir la frustracin aplastante todo lo cual conduce alda8o.

La apertura de oportunidades amplía los campos de e!periencia, permite al adolescente contar concredenciales para una insercin e!itosa ofrece metas ante las cuales ha motivacin paraposponer pseudosoluciones inmediatistas riesgosas. La reduccin de las reacciones negativas encadena impide repetir las respuestas mal adaptativas no facilita las actitudes negativas de otraspersonas.

# Estrate*&as !e &(ter'e(c&/( -re(te al r&es* e( la -ase u'e(&l#

1o pretendemos presentar en este apartado un estudio e!haustivo de los problemas posibilidades %ue involucra el desarrollo de políticas de atencin a los comportamientos del riesgo

'uvenil, sino entregar algunas refle!iones %ue constituen modestos hitos en la comple'idad deldesafío. El an-lisis hasta a%uí reali$ado permite concluir %ue la maor parte de las causas de

mortalidad morbilidad en la fase 'uvenil son prevenibles.

ara la prevencin de da8os conductas de riesgo es necesario adoptar estrategias %ue cambienadecuadamente la neutrali$acin de los factores de riesgo, los límites a las conductas fuera decontrol, el fortalecimiento de los factores protectores e identificar no slo aspectos individualesnegativos, sino tambi&n los rasgos personales %ue permiten logros, integracin social, autoimagenpositiva.



Los programas sociales dirigidos a la 'uventud evidencian una fuerte preocupacin por disminuir lavulnerabilidad el da8o a %ue se encuentran e!puestos grandes contingentes de 'veneslatinoamericanos. Esta situacin ha sido frecuentemente mencionada se busca la focali$acin delos programas para 'venes en alto riesgo. Una dificultad para ello es la definicin operacionali$acin de los grupos meta de las -reas %ue deben identificarse para valorar suvulnerabilidad.

I(strume(ts !e 'alrac&/( !el r&es* u'e(&l

En la valoracin de las conductas factores de riesgo para la fundamentacin de las estrategias deintervencin prevencin, se han abierto vías en operacionali$acin del problema con el desarrollode instrumentos %ue permitan evaluar la presencia de comportamientos de riesgo en los lasadolescentes. Entre estos podemos destacar a #ofmann 6:JJ?7 %uien tiene un enfo%ue orientado ala deteccin de aspectos psicolgicos e interpersonales.

La autora desarrolla un inventario psicosocial para la evaluacin del comportamiento de riesgo enla salud %ue consta de seis apartados fundamentales5 hogar, escuela, pares, relacionessentimentales, uso de sustancias, comportamiento antisocial. Considera el deterioro delrendimiento como un signo de trastornos potenciales se8ala como un elemento fundamental en laevaluacin de comportamientos de riesgo para la salud, un nivel cognitivo pobre la falta deinvolucramiento de los adolescentes en el aprendi$a'e de la toma de decisiones.

La part&c&pac&/( u'e(&l e( las estrate*&as !e pre'e(c&/(

Un aspecto %ue gana un reconocimiento metodolgico creciente es la necesidad de incorporar alos propios 'venes a las propuestas a la e'ecucin de programas. \einstein 6:JJ>5>7recomienda %ue "los programas sociales dirigidos a 'venes en riesgo psicosocial deben e!plorar estrategias comunicacionales %ue consideren los modos fuentes de informacin %ue este grupoetario social posee".

Enfati$a %ue la informacin circule en el nivel local, motivando a los líderes cercanos a estos 'venes para %ue su informacin opinin pueda influirlos. Efectivamente estas estrategias, se hanpuesto en pr-ctica e!itosamente en diversos países latinoamericanos constituen una forma deltraba'o de promocin de la situacin de los 'venes en riesgo %ue permite el avance integral fortalecimiento.

La focali$acin de la atencin implica tomar en cuenta %ue la presencia de los factores de riesgo sehace presente en la adolescencia temprana. or otro lado en la /ltima etapa de la adolescencia :Xa >? a8os las preocupaciones las capacidades de autocuidado parecen incrementarse.

#a una maor conciencia de riesgos tanto en el plano se!ual como en el campo de las drogas los aspectos psicosociales de su desarrollo son m-s claramente percibidos. Estos 'venes puedenser capacitados para promover la salud en sus diferentes aspectos actuar como agentesmultiplicadores dada su fuerte interaccin con los grupos de pares.

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+nternacional del Traba'o

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El se(t&! ) s&*(&-&ca! !e las culturas u'e(&les

I# C(cept ) '&s&/( !e la u'e(tu!#

El concepto de 'uventud comen$ a utili$arse con maor regularidad a mediados del siglo )). Latransicin entre la condicin de ni8e$ adulte$, evidentemente notoria para nuestra sociedadactual, no e!iste en el mundo en los siglos anteriores. La relacin de dependencia entre hi'os padres era a la ve$ sustituida replicada por un nuevo n/cleo familiar el cambio era brusco perolos individuos se adaptaban a los patrones culturales predominantes.

El concepto de 'uventud comen$ a cobrar fuer$a luego de los conflictos b&licos del siglo )). Elmundo occidental comprendí %ue e!istía un nuevo actor social el cual debía ser considerado. Elcamino para la construccin de una pa$ futura debía tomar en cuenta entre otros aspectos, a esenuevo ciudadano %ue no había recibido la atencin necesaria como grupo etario específico,diferente a ni8os adultos.

Asociado al concepto de 'oven surgieron tambi&n los t&rminos de adolescente m-s recientementeel de preadolescente. En %u& momento se de'a de ser adolescente para poder ser calificado como 'oven e!iste un límite definido para diferenciar los conceptos (esde el punto de vista formal sepueden hacer las siguientes precisiones5

Antes de abordar el tema de las culturas 'uveniles debemos entonces responder %ui&nes son los 'venes. 0on definidos por su edad o por las formas de comportamiento Como bien lo indicaReguillo el concepto de 'uventud esta` Mntimamente ligado a las características %ue han presentadolas sociedades a lo largo de la #istoria. ara efectos pr-cticos recomendamos asumir la categoríade 'oven para todos a%uellos individuos comprendidos entre los :> >J a8os de edad

El motivo de esta categori$acin es crear un marco lo suficientemente amplio %ue abar%ue tanto alos adolescentes %ue han comen$ado a interactuar en distintos conte!tos sociales 6comunidad,barrio, urbani$acin, etc.7 con cierto grado de autonomía, los 'venes9adultos %ue no han logradosu plena emancipacin del hogar principalmente por ra$ones econmicas.

+ndependientemente de los d&biles límites de lo 'uvenil, el transito entre la ni8e$ caracteri$ada por su dependencia la adulte$ en el %ue prevalece la autonomía moral econmica de los individuos,sufre la mirada in%uisidora de los adultos antes de lograr su aprobacin social. Con frecuencia secritica su apatía pero cuando participan, a su manera, son ob'eto de descalificacin por su falta dee!periencia.



II# ¿Qué s( las culturas u'e(&les?

La cultura como manifestacin humana ha sido uno de los principales ob'etos de estudio de lasCiencias 0ociales.

(iversos autores han teori$ado sobre el significado, e!presiones trascendencia de las culturas alo largo de la #istoria. ara conte!tuali$ar el concepto de culturas 'uveniles, partimos de ladefinicin.

Con'unto de todo a%uello %ue se obtiene a partir de las actividades progresivas de las personas encomunidad %ue alcan$a su realidad espiritual permanente en la unidad de la concienciacomunitaria en la tradicin %ue la perpetra. (imensin %ue se presenta revestida de parado'a deser a la ve$, fundamental et&rea, es territorio de la accin de la vida, de las produccionesmateriales simblicas.

La cultura es la e!presin de maneras de pensar sentir de los seres humanos, las cuales semanifiestan a trav&s de ob'etos tangibles e intangibles. Abarca desde la vida cotidiana hasta las

manifestaciones de religiosidadPespiritualidad de las personas. (ado el car-cter comple'o din-mico de la 'uventud, muchos investigadores han considerado pertinente anali$ar suse!presiones culturales desde su propia perspectiva 'uvenil no en funcin de las e!presionesculturales dominantes.

(e allí %ue resulte legítimo representar las culturas 'uveniles como a%uellos modos de vida valores %ue los 'venes crean en respuesta a sus condiciones materiales de e!istencia,condicionados a su ve$ por la tradicin heredada de generaciones anteriores. En atencin a dichoplanteamiento, es posible caracteri$ar a las culturas 'uveniles contempor-neas e!isten elementospredominantes.

ara el autor lo com/n en las e!presiones de las culturas 'uveniles es lo poco homog&neo %ue son

entre ellas. or su parte Reguillo ha determinado algunas características definitorias de las culturas 'uveniles contempor-neas5

:. oseen una conciencia planetaria o globali$adora.>. riori$an los pe%ue8os espacios de la vida cotidiana como trincheras para impulsar latransformacin global.@. E!iste en ellas un respeto casi religioso por el individuo %ue se convierte en el centro de laspr-cticas culturales.V. Evidencian una seleccin cuidadosa de las causas sociales en las %ue se involucran.K. revalece la tendencia al poco apego hacia el territorio. El barrio, la comunidad o urbani$acinhan de'ado de ser el epicentro del mundo.

III# Pr 3ué a( c"ra! &mprta(c&a las culturas u'e(&les e( lassc&e!a!es c(tempr;(eas?

En las /ltimas d&cadas los 'venes han sido tema recurrente en las universidades, centros einstitutos de investigacin.Especialmente en Latinoam&rica se ha incrementado el presupuesto para programas de atencinde la 'uventud en muchos países se han creado entes p/blicos especialmente dedicados a



proteger el sano desarrollo de ni8os, adolescentes 'venes. Las causas %ue podrían e!plicar dichos cambios pueden ser resumidas en las siguientes5

:. El crecimiento demogr-fico.>. La crisis de la convivencia ciudadana e!presada en un incremento de la violencia, entre otrosaspectos.

El mundo presenta ho m-s %ue nunca un rostro 'uvenil %ue ha obligado a instituciones p/blicas privadas a dar un vira'e hacia este grupo un tanto olvidado en el pasado. (e la misma manera elincremento en las cifras de homicidios, especialmente entre los 'venes pertenecientes a las clasessociales m-s deprimidas, son un llamado de alerta a la sociedad en general. La pobre$a nosolamente afecta el aspecto nutricional de ni8os 'venes.

0i no e!isten condiciones educativas dignas para los pueblos estaremos transitando hacia ladeshumani$acin de nuestras sociedades.

Aun%ue pocas veces lo e!presen, los 'venes desean ir a la escuela pero si consideran %ue est-nperdiendo el tiempo en una clase en ve$ de aprender, entonces inevitablemente surgir-n las fugaso 'ubilaciones ser la calle la maestra inseparable 6para bien o para mal7 en las etapas cruciales

de la formacin de sus identidades.

Las universidades deben continuar sus traba'os de investigacin para orientar a los entes p/blicos privados responsables de la formacin de ni8os 'venes la 'uventud es el futuro de allí %ue lacomprensin de sus formas de e!presin cultural representa el primer paso para la consolidacinde sociedades m-s 'ustas solidarias.

Ls /'e(es ) su &(serc&/( e( el ;m"&t la"ral

INTR$2UCCI$N

Entre inicios de los a8os :JJ? mediados de los a8os >??? la tasa de ocupacin de los 'venescreci levemente, como resultado de la caída de la tasa de los hombres 'venes su moderadoaumento en el caso de las 'venes. Adem-s, en el período reciente hubo un aumento generali$adodel peso de los sectores de ba'a productividad. =inalmente, los 'venes suelen presentar unamovilidad mucho maor en su condicin de actividad laboral, sobre todo una maor inestabilidaden el traba'o.

Respecto a las características del desempleo 'uvenil, en Am&rica Latina, la tasa de desempleo 'uvenil duplica con creces la de los adultos :K,J comparado con O,O alrededor de >??@P>??V, la brecha entre 'venes adultos es parecida para hombres mu'eres. En el período reciente eldesempleo aument para todos los grupos, de manera %ue el incremento del desempleo 'uvenil fuem-s el refle'o del deterioro general de los mercados de traba'o por lo cual los problemasespecíficos de los 'venes se concentran en las características de los puestos disponibles,e!presando una maor inestabilidad precariedad laboral.

Las te(s&(es &!e(t&-&ca!as e( la &(serc&/( s(:



Los 'venes tienen ho niveles m-s altos de educacin formal, pero tambi&n enfrentanmaores problemas de acceso al empleo.

Los 'venes otorgan una alta valoracin al traba'o, pero sus suelen ser frustrantes. #afuertes contradicciones entre las e!pectativas de los 'venes sobre los beneficios de lainsercin en el mercado laboral la realidad viva en &l.

El cumplimiento de las aspiraciones relacionadas con el mercado de traba'o re%uierede un pla$o largo, sin embargo, muchos 'venes enfrentan urgencias de corto pla$o.

Las mu'eres 'venes buscan por alcan$ar su propia autonomía, para lo cual el empleoes clave, pero se enfrentan a problemas especiales de insercin laboral.

Los 'venes viven la tensin entre un discurso 4merito críticoH una realidad delmercado de traba'o en %ue los contactos personales las recomendacionesdesempe8an un importante papel en el acceso a empleos atractivos.

Los 'venes muestran un inter&s cada ve$ maor en la independencia laboral elemprendimiento en un discurso %ue estimula esta orientacin, plante-ndola comouna alternativa de traba'o. 0in embargo, e!isten obst-culos para iniciar actividades

empresariales un alto riesgo de fracaso.

Respect a ls !esa-,s a e(-re(tar6 se !estaca( ls '&(cula!s a: Emplea"&l&!a!: una buena educacin formacin para el traba'o son elementos clave en eldesarrollo del capital humano la empleabilidad de los 'venes. 0in embargo, en los sistemaseducativos de la regin persisten m/ltiples deficiencias de cobertura calidad.

E3u&!a! !e *é(er: e!isten barreras específicas %ue impiden el acceso de muchas mu'eres almercado laboral, sobre todo debido a obst-culos relacionados con pautas tradicionales de ladivisin de traba'o.

Empre(!e!r&sm: datos disponibles muestran %ue los 'venes %ue aspiran a la creacin de sus

propias empresas enfrentan maores obst-culos %ue los adultos, por lo %ue es aconse'ablereorientar la educacin hacia el fomento del espíritu emprendedor %ue no se proponee!clusivamente la meta de crear empresarios, sino tambi&n la de estimular habilidades competencias /tiles para mundo laboral en general. Creac&/( !e emple: dado el aumento de las relaciones laborales inestables, la insercin inicialen el mundo del traba'o no garanti$a necesariamente una traectoria laboral ascendente pero unprimer empleo formal puede dar se8ales potentes al mercado respecto a la acumulacin dee!periencias habilidades /tiles.

.I.LI$GRH0IA

Adorno, Theodor 2a! #orYheimer 6>??Va75 Concepto de +lustracin, en (ial&ctica de la+lustracin, =ragmentos =ilosficos.

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2ECIMACUARTASEMANA:



APREN2ER A VIVIR 8UNT$S

INTR$2UCCIÓN:

Bor %u& es necesario insistir ho en la necesidad de aprender a vivir 'untos 0i bien vivimos unperíodo donde muchas transformaciones pueden tener car-cter transitorio, e!isten suficientesevidencias %ue hacen posible sostener %ue, en el nuevo capitalismo, la posibilidad de vivir 'untosno constitue una consecuencia natural del orden social sino una aspiracin %ue debe ser socialmente construida.La solidaridad %ue e!ige este nuevo capitalismo no es la solidaridad org-nica propia de la sociedadindustrial, sino una solidaridad refle!iva, consciente, %ue debe ser asumida con grados muchosm-s altos de voluntarismo %ue en el pasado. En este conte!to, algunos conceptos debatestradicionales deben ser revisados. Así, por e'emplo, refor$ar el vínculo entre educacin cohesina no puede ser considerado simplemente como una aspiracin conservadora reproductora delorden social dominante. A la inversa, promover estrategias educativas centradas en el desarrollodel individuo no constitue necesariamente un enfo%ue liberador, alternativo a las tendenciasdominantes.

Asistimos a fenmenos de individualismo asocial de fundamentalismo autoritario %ue compartenuna característica com/n5 la negacin de la dimensin política de la sociedad. En el primer caso,las decisiones se toman en funcin de la lgica del mercado el ciudadano es rempla$ado por elconsumidor o el cliente.

En el segundo, el ciudadano es rempla$ado por el grupo, el clan, la tribu o cual%uier otra forma deidentidad adscripta.

*ivir 'untos, en cambio, siempre ha implicado la e!istencia de un compromiso con el otro. Laelaboracin de este compromiso, a diferencia de la din-mica propia de la sociedad industrial, a nopuede surgir como producto e!clusivo de determinaciones econmicas o culturales. (ebe, encambio, ser construido de manera m-s voluntaria m-s electiva. Esta es la ra$n /ltima por la cual

el ob'etivo de vivir 'untos constitue un ob'etivo de aprendi$a'e un ob'etivo de política educativa.+ntentar comprender esta situacin constitue un paso necesario para brindar un soporte tericoslido un sentido organi$ador a la definicin de líneas de accin para todos a%uellos %ue traba'anpor una sociedad m-s 'usta solidaria.

A partir de este punto de apoo terico, es posible postular algunas líneas de traba'o pedaggico.En primer lugar, obviamente, todo el an-lisis efectuado hasta a%uí pone de relieve la importancia%ue ad%uiere la introduccin en las pr-cticas educativas de los ob'etivos de cohesin social, de



respeto al diferente, de solidaridad, de resolucin de los conflictos a trav&s del di-logo laconcertacin.En este sentido, es posible anali$ar el concepto de escuela como -mbito artificial desociali$acin.

La apertura de la escuela a las demandas sociales no significa reproducir dentro de ella lase!periencias %ue a e!isten fuera, ni tampoco acomodarse a las tendencias dominantes en las

pr-cticas sociales. La escuela puede, debe, responder a la demanda social de compensacin deld&ficit de e!periencias de sociali$acin democr-tica %ue e!iste en la sociedad.Las refle!iones las pr-cticas %ue se derivan de estos postulados teleolgicos pueden dividirse endos grandes categorías5 las relacionadas con la dimensin institucional de la educacin lasrelacionadas con el proceso de ense8an$a9aprendi$a'e.

(esde la dimensin institucional es preciso revisar todo el debate acerca de la descentrali$acin dela educacin, la autonomía a las escuelas e, incluso, las propuestas %ue tienden a fortalecer lasalternativas educativas basadas en las nuevas tecnologías e individuali$ar cada ve$ m-s elproceso pedaggico. La autonomía la individuali$acin se orientan a fortalecer el polo de lalibertad el reconocimiento de la identidad. 0in embargo, un proceso de autonomía eindividuali$acin %ue no se articule con la pertenencia a entidades m-s amplias rompe la cohesinsocial , en definitiva, des sociali$a. La autonomía la personali$acin no son incompatibles con lavinculacin con el otro.

La escuela debería, desde este punto de vista, promover e!periencias masivas de conectividadfavorecidas ahora por las potencialidades de las nuevas tecnologías con el diferente, con el le'ano.En este sentido, un punto mu importante es el %ue se refiere a la distribucin espacial de lasescuelas. En la medida %ue la poblacin tiende a segmentarse, los barrios son cada ve$ m-shomog&neos los contactos entre diferentes sectores de poblacin, m-s difíciles. Las escuelasdeberían promover masivos programas de intercambio, de contactos, de programas comunes,interbarriales, intercomunales, transfronteri$os, etc&tera.

or otra parte, la autonomía la individuali$acin tampoco son incompatibles con la definicin deob'etivos comunes, de est-ndares comunes en t&rminos de aprendi$a'e, cua responsabilidad lecabe al Estado central, tanto en su definicin como en su regulacin.

(esde el punto de vista del aprendi$a'e, la cuestin %ue estamos anali$ando pone de relieve %ueno se trata solo de aspectos cognitivos. La formacin &tica en particular la formacin de lapersonalidad en general trascienden lo cognitivo. Al respecto, nos parece pertinente retomar elconcepto de escuela total, %ue a fuera presentado hace algunos a8os como concepto %uepuede audar en la b/s%ueda de caminos para enfrentar este nuevo desafío

APREN2ER A APREN2ER

¿Qué es apre(!er a apre(!er?

La L<E recoge las propuestas de la Unin Europea propone entre las ocho competencias

b-sicas la de aprender a aprender, %ue en cierto sentido subace a todas las otras.La Comisin Europea define esta competencia como 4la capacidad para proseguir persistir en elaprendi$a'e, organi$ar el propio aprendi$a'e, lo %ue conlleva reali$ar un control efica$ del tiempo la informacin, individual grupalmente.Esta competencia inclue la conciencia de las necesidades procesos del propio aprendi$a'e, laidentificacin de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obst-culos con el finde aprender con &!ito. +nclue obtener, procesar asimilar nuevos conocimientos habilidades asícomo la b/s%ueda utili$acin de una guía.



Aprender a aprender significa %ue los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento apartir de sus aprendi$a'es e!periencias vitales anteriores con el fin reutili$ar aplicar elconocimiento las habilidades en una variedad de conte!tos5 en casa, en el traba'o, en laeducacin la instruccin. En la competencia de la persona son cruciales la motivacin laconfian$a.H

¿C/m se e(se+a a apre(!er a apre(!er?

En el apartado anterior a se ha contestado en parte a esta pregunta5 se ense8a desde el inicio dela escolaridad es responsabilidad de todos los docentes del con'unto de las -reas curriculares.Duerríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios metodolgicos especialmenterelevantes para este -mbito del conocimiento.

El primero de ellos se refiere a la importancia %ue tiene e!plorar las concepciones %ue estudiantes docentes tienen sobre el aprendi$a'e. En concreto, las creencias sobre la inteligencia puedeninfluir específicamente en el proceso de aprender a aprender a trav&s de tres ideas concretas5 %u&piensan los estudiantes %ue significa ser inteligente, sus creencias sobre el car-cter estable omodificable de la inteligencia sus teorías sobre el origen de las diferencias individuales.

Con demasiada frecuencia encontramos %ue los propios docentes tienen una representacin

demasiado simplista de lo %ue significa ser inteligente aprender.Una concepcin en la %ue el aprendi$a'e se entiende como una copia de la realidad el papel delaprendi$ depende de rasgos %ue no es f-cil modificar. La influencia de estas concepciones sobre lapr-ctica docente es mu importante los estudiantes a su ve$ van construendo su forma deentender el aprendi$a'e a partir de las pr-cticas educativas en la %ue se ven insertos. or lo tanto,audar al profesorado a %ue ense8e a

¿C/m apre(!er a apre(!er?

Aprender es modificarse uno mismo, comprender es utili$ar lo conocido para entender lo nuevo decidir si vale la pena incorporarlo a la memoria.

El an-lisis descompone en partes la totalidad para procesarla. Las tareas de an-lisis síntesis sonsimult-neas. Al recibir se anali$a, luego se sinteti$a creando ideas o conceptos.

Mec;(&ca me(tal para apre(!er a apre(!er

La as&m&lac&/( es el meca(&sm: %ue permite incorporar un estímulo, la acomodacin escmo se modifica el cerebro al incorporarlo. Ambas son necesarias para la adaptacin,%ue es el esfuer$o %ue hace el individuo para lograr el e%uilibrio.

or la asimilacin el individuo incorpora informacin, adapta el ambiente a símismo 6aprende7 lo utili$a seg/n lo concibe 6comprende7.

La segunda parte de la adaptacin es la acomodacin, el a'uste del organismo. Así se

crean los es%uemas, como por e'emplo poder pensar en algo sin reali$ar la accin. Eles%uema es un plan para la solucin de problemas.

Apre(!er a apre(!er: es un proceso de maduracin, e!periencia, transmisin social,e%uilibrio creacin de nuevas respuestas ante situaciones específicas.

La mt&'ac&/( es esencial para el aprendi$a'e surge de un dese%uilibrio el deseo derestablecerlo. ara eso ha %ue mane'ar, modificar dar sentido a los ob'etos hasta poderreali$ar inferencias lgicas desarrollar nuevos es%uemas mentales.

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa



El !esarrll c*(&t&': ocurre a partir de la restructuracin interna, aprender es crearnuevas formas de e%uilibrio.

2ediante la asimilacin la acomodacin restructuramos la memoria. Los ob'etos nuevosson comparados con una estructura previa. La inteligencia los asimila la acomodacinlos a'usta. Aprendemos con lo %ue sabemos modificando la organi$acin actual enrespuesta al medio. La acomodacin tambi&n coordina la asimilacin.

El c(c&m&e(t -,s&c: de los ob'etos del mundo6dure$a, peso, sonido , sabor, longitud7, es una abstraccin %ue se logra a trav&s delproceso de observacin reaccin. Así se consigue aprender a aprender.

El c(c&m&e(t l/*&c matem;t&c: no e!iste en lo real, sino en el su'eto %ue loconstrue refle!ivamente. 0i vemos tres ob'etos en ning/n lado vemos el "tres". Elpensamiento comprende, clasifica por seme'an$as diferencias, define la pertenencia auna clase.

El c(c&m&e(t sc&al5 se basa en las relaciones, así se conocen las normas5 losdomingos no ha escuela , no hacer ruido en un hospital, etc. #a conocimientos %ue seconstruen5 la nocin de rico o pobre, de ganancia, de traba'o. A maor conocimiento delmundo físico del conocimiento social, me'or ser- la estructuracin del conocimientolgico9matem-tico.

C/m merar la capac&!a! !e apre(!er a apre(!er: El conocimiento no es una copiade lo real, sino la asimilacin de lo nuevo a lo conocido. Conocer no es copiar, sino actuaren la realidad transformarla. Conocer es cambiar las respuestas.

Lo primero %ue se asimila son los instintos, la informacin hereditaria. Luego asimilamoslas e!periencias %ue influen en la percepcin en la conducta. Las conductas ad%uiridasimplican procesos auto reguladores, %ue nos indican cmo aplicarlas. El con'unto de lasoperaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico matem-ticas , son uncomple'o sistema, %ue garanti$a al pensamiento su autonomía coherencia.

La e!periencia debe promover el conflicto cuestionando al saberprevio con proectos desafiantes. El pensamiento la inteligencia tienen su base en unsubstrato org-nico9biolgico se desarrollan en forma paralela con la maduracin elcrecimiento.

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Trabajo de Cultura Universitaria

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