Trabajadores de la Enseñanza nº 92

Treballadors de l’ensenyament Irakaskuntza Langileak Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es Número 92 abril-junio 2010

Monográfico Educación Primaria

Las estrategias electorales de algunos partidos impiden el consenso en educación

8 de junio: huelga contra el recorte salarial de los empleados públicos de la docencia

revista 92.qxd 18/05/2010 10:40 Página 1

Trabajadores de la Enseñanza3

Opinión

El discursop o l í t i c od e l

Gobierno hasufrido unaquiebra quetendrá seriasconsecuenciasen la interlocu-ción llevada acabo con lossindicatos, ya

que supone la ruptura de los acuerdos fir-mados en la Mesa de la Función Pública,que contemplaban una subida del 0,3%en los sueldos de los empleados públi-cos para 2010, con una cláusula de revi-sión salarial efectiva en 2012, al objetode recuperar el poder adquisitivo queeste colectivo había venido perdiendo.

El Gobierno ha decidido que serán losempleados públicos y los pensionistasquienes deberán ajustarse el cinturón,obedeciendo las directrices de los merca-dos financieros; justo en este momentoen que la actividad económica habíacomenzado a estabilizarse e incluso avivir un ligero repunte. El aumento del0,1% del PIB, registrado por la economíaen el último trimestre, representa unavance considerable, si tenemos encuenta que en el primer trimestre de2009 los datos mostraban un PIB del -1,7%. Este crecimiento moderado tienemucho que ver con las políticas públicasde estímulo a la economía y con las demantenimiento del consumo en las ren-tas, que se verán afectadas por las medi-das anunciadas por el Gobierno.Nos encontramos ante una situaciónmuy seria, y resulta preocupante que sehaya decidido acometer la reducción deldéficit público atendiendo sólo al ajustedel gasto (exigiendo sacrificios a emplea-dos públicos y pensionistas), pero sinhacer mención a la posibilidad de com-batirlo mejorando los ingresos fiscales,luchando contra este tipo de fraude,subiendo los impuestos a los que mástienen y controlando a las entidadesfinancieras y especulativas.La FETE-UGT, recogiendo el sentir delcolectivo docente, no piensa quedarsecon los brazos cruzados ante este ataquea los empleados públicos; por este moti-vo, vamos a realizar un intenso trabajo deanálisis y debate en los centros educati-

vos, con el fin de impulsar la participaciónde los trabajadores de la enseñanza enlas movilizaciones que pondremos enmarcha en defensa de sus intereses.Con apenas unos días de diferencia aeste drástico anuncio del Gobierno, lacomunidad educativa observaba con pre-ocupación el desenlace a todos losmeses de negociación en torno al Pactoeducativo. Finalmente se acabaron confir-mando las sospechas. A la hora de la ver-dad, algunos partidos políticos y algunossindicatos que desgastaron el propioPacto de tanto defenderlo terminaron porentenderlo como la imposición de suspropias propuestas por encima de lasdemás.

El Pacto es buscar puntos de encuentro,consensuar, concretar allí donde la edu-cación salga beneficiada, blindándola dela lucha política, al tiempo que se unenlos esfuerzos por alcanzar la estabilidaden materia educativa. Pero no pudo ser,porque no han estado a la altura que seesperaba de ellos.

Para el PP, el documento final era insufi-ciente por varias razones. Por un lado,porque pretendían que la libre elecciónde centro estuviese relacionada con lademanda, posibilitando el aumento deconciertos y, por otro, porque intentaronromper los acuerdos políticos de lasCCAA con el idioma.

Tampoco hay que olvidar a esos otrossindicatos que pretenden retirar el objeti-vo 7, todo lo referente a la concertada,dejando un documento exclusivamentepara la red pública.

Para nosotros, el documento está muyequilibrado, porque no sobrepasa loslímites que para FETE serían infranquea-bles. Entre estos se encuentra la libre

elección de centros públicos y concerta-dos, que aparece sujeta a la planificaciónde la escolarización, como no podía serde otra forma, ya que ambos gestionanfondos públicos y, por supuesto, no con-templa la ampliación de los conciertos.

El documento del Ministerio recoge lamemoria económica y, por tanto, aparecela dotación presupuestaria extendidahasta el año 2015. Los objetivos diseña-dos en el documento marcan una líneade trabajo que nos permitirá buscar laexcelencia, sin olvidar la equidad conse-guida a través de propuestas defendidaspor UGT, como las que hacen referenciaa la flexibilización del Bachillerato y de laFP, así como el carácter orientativo del 4ºde la ESO.

Pero, como sindicato que somos, nuestraobligación es defender los intereses delos trabajadores a los cuales representa-mos, y en este sentido, hay que señalarque el documento presentado es muyclaro en aquellos temas que hacen refe-rencia a aspectos más sensibles para elprofesorado. Recoge el documento lajubilación LOE y la promoción profesionalpara el profesorado de la pública,además de mejorar las retribuciones y elpago de los equipos directivos para elprofesorado de la concertada. ¿Qué ledirán los sindicatos y partidos que noapoyaron el Pacto a los trabajadores de laenseñanza?

FETE ya venía anunciando lo que era ‘lacrónica de una muerte anunciada’, ya queconocíamos la estrategia del PP del ‘no atodo’ lo que proponga el Gobierno socia-lista. La estabilidad educativa y la educa-ción entendida como prioridad socialestán por debajo de sus propias estrate-gias para llegar al gobierno. No tiene sen-tido seguir hablando de Pacto porqueeste contexto está roto políticamente porlos partidos, y socialmente por algunasorganizaciones sindicales; de ahí que seael Ministerio el que tenga la responsabili-dad de reorganizar la negociación acti-vando todas las mesas de negociación,de modo que puedan alcanzarse acuer-dos que posibiliten el desarrollo de losaspectos de interés del documento, sinolvidar la consecución de las reivindica-ciones propias del profesorado.

Carlos López Cortiñas

Secretario General de FETE-UGT

FETE-UGT confronta con el plande ajuste del Gobierno

FETE-UGT no se quedará debrazos cruzados ante esteataque a los empleados

públicos; vamos a realizar unintenso trabajo de debate en loscentros educativos para impulsar

la participación de lostrabajadores en las movilizaciones



RedacciónDirectora: Charo Pérez Molina

Consejo de redacción:Carlos López Cortiñas

Maribel Loranca IruesteAntonio Rivera EspinosaLuis Andrés Muñío GarayAntonio Redero Bellido

Jesús Isidoro Gualix MuñozPilar Chamorro PascualGonzalo Poveda ArizaCarmen Vieites CondeElvira Novell Iglesias

Luz Martínez TenLydia Asensio Rodríguez

Consejo asesor:Manuel Cáceres (Andalucía)José Antonio Escar (Aragón)Indalecio Estrada (Asturias)

Esperanza Barceló (Baleares)Jesús Fuentes (Canarias)

Javier Rodríguez (Cantabria)Antonio Caballero (Castilla-La Mancha)

Ana de la Cruz (Castilla y León)Manel Castillón (Cataluña)Mª José Fernández (Ceuta)Manuel Briones (Euskadi)

Fernando Moreno (Extremadura)Ana Cristina Vila (Galicia)Valentín Marzo (La Rioja)

Virginia Fernández (Madrid)Rafael Arce (Melilla)

Francisco Ferrández (Murcia)Yolanda Salinas (Navarra)

Javier González (País Valenciano)

Diseño, redaccióny maquetación:

Belén Delgado PascualÁngeles García Rodríguez

Javier Sanz

Portada:Thinkstock

Edita:Federación de Trabajadores de la

Enseñanza de UGTAvda. de América, 25, 4ª

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Fax: 91 589 71 99Correo electrónico:

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ISSN: 1698 - 613XTrabajadores de la Enseñanza no se hace

responsable de las opiniones vertidas en losartículos firmados ni se identifica

necesariamente con ellos

Opinión 3• FETE-UGT confronta con el plan de ajuste del Gobierno

Monográfico 5 • FETE reivindica el valor de los docentes en los

aprendizajes básicos• La Educación Primaria, vista desde dentro

Ministerio 14• Las estrategias electorales de algunos aprtidos

impiden el consenso en educación

Entrevista 16• Eva Almunia: ”Estamos convencidos de encontrarnos

en el camino de mejorar el abandono escolar”.

• Consuelo Rumí: ”En momentos difíciles es precisoadoptar decisiones difíciles””.

Opinión 20• Los idiomas en la ESO y el Bachillerato

Pública 21• La necesidad de reflexionar sobre jornada escolar,

ratio y dignificación

Privada 22• Las autonomías deben responsabilizarse con los

trabajadores que atienden la discapacidad

Políticas Sociales 23• FETE-UGT y el Instituto de la Mujer lanzan una

campaña para educar en igualdad

Universidad 24• Historia de un Estatutol

El Sindicato 26• FETE entrega en el Ministerio 107.000 firmas para

exigir la prórroga de la jubilación LOE

• El Estatuto Docente debe contemplar una verdaderacarrera profesional, según FETE

• Las incidencias en la implantación del máster deSecundaria deben corregirse

• 8 de junio: huelga contra el recorte salarial delos empleados públicos de la docencia

• El Sindicato en imágenes

Cultura e innovación 31• Animar a leer en la escuela

Desde el aula 32• La participación de las familias en nuestra

comunidad de aprendizaje

Apuntes jurídicos 34• Reglamentos de centro e ‘hijab’

La información de esta publicación puede ser usada total o parcialmente citando la fuente

SumarioTrabajadores de la Enseñanza

Nº 92. abril-junio de 2010


En los últimos meses rara es lapublicación periódica que norecoge entre sus páginas algún

tipo de información relacionada con elmundo educativo. Si un díadesayunamos con las pro-puestas de Pacto educativodel Gobierno, al día siguien-te lo hacemos con las delConsejero de turno de lacomunidad autónomagobernada por la oposición.Si hoy hablamos de la nece-sidad de ampliar la jubila-ción anticipada, mañana lohacemos de la polémica entorno a la autoridad docen-te. Y si decidimos centrarnosen los problemas que hacefalta resolver en los estudiosde bachillerato, no tardare-mos en encontrar respuestaen aquellos que defiendenque lo verdaderamenteurgente es el análisis de lasituación actual de la educa-ción infantil.

Jubilación anticipada, Pactopor la educación, flexibiliza-ción de las enseñanzasposobligatorias, futuros cam-bios en las enseñanzas deformación profesional y educacióninfantil... y así toda una larga lista deasuntos en materia educativa de la quetodo el mundo tiene algún tipo deconocimiento, aunque simplementesea por haberlo escuchado en el infor-mativo del día. ¿Pero hay alguien fueradel ámbito educativo que pueda deciralgo acerca de la educación primaria?Mucho nos tememos que en este caso,el “no sabe/no contesta” iba a ganarpor goleada.

Este desconocimiento general es, cuan-do menos, sorprendente, ya que si bienes cierto que a nadie se le ocurriríaempezar la casa por el tejado, tampoco

nadie puede plantear organizar su vidaacadémica comenzando por los estu-dios superiores. Aquí, como en todo,existe un orden establecido de estricto

cumplimiento para el correcto funciona-miento del sistema.

La educación primaria es la base de par-tida, sobre ella se asientan el resto deenseñanzas. Su importancia es tal quesi nos vamos hasta la actual ley de edu-cación (LOE) en el capítulo dedicado aésta etapa dice textualmente:

Art.16. Principios Generales.2. La finalidad de la educación prima-ria es proporcionar a todos los niños yniñas una educación que permitaafianzar su desarrollo personal y supropio bienestar, adquirir las habilida-des culturales básicas relativas a la

expresión y comprensión oral, a la lec-tura, a la escritura y al cálculo, asícomo desarrollar las habilidades socia-les, los hábitos de trabajo y estudio, el

sentido artístico, la creativi-dad y la afectividad.

Desde FETE siempre hemosdefendido que la educaciónprimaria es fundamental en elproceso educativo del alum-nado ya que va a cimentar labase de conocimientos, acti-tudes, procedimientos ymétodos que permitirán, en laeducación secundaria, iniciar-se en conocimientos especia-lizados y adquirir una forma-ción básica y común.

Pero además, la LOE incorpo-ra las competencias básicas,aprendizaje imprescindible,que han de alcanzar losalumnos de esta etapa parasu realización personal, quecon el refuerzo de las áreasinstrumentales, han de per-mitir que el alumnado consi-ga los objetivos para su reali-zación personal.

No debemos olvidar que den-tro de la educación obligatoria

los estudios de primaria son los queabarcan mayor número de años, enconcreto, desde los seis hasta los doceaños, un periodo de tiempo en la vidade los niños y niñas en el que comien-zan a producirse las primeras grandestransformaciones: las físicas, porque escuando viven el paso de la niñez haciala adolescencia; las emotivas, porqueson los años en los que surgen y, pos-teriormente, comienzan a consolidarselas primeras relaciones de amistad y, porsupuesto, las académicas o intelectua-les, porque comienzan a afianzar elperiodo de aprendizaje educativo, quecomenzaron a experimentar durante laetapa de educación infantil.


Monográfico

FETE-UGT reivindica el valor de losdocentes en los aprendizajes básicos Aunque todos reconocen que hablar de ella es hacerlo de los cimientos sobre los que se asientael sistema educativo, lo cierto es que la educación primaria está pasando desapercibida en mediode tanto debate. Se habla de mejoras en las condiciones laborales de los trabajadores de laenseñanza y de cambios en el Bachillerato, o incluso en la Universidad. Quizás sea este el momen-to de reivindicar la valía de ésta etapa educativa capaz de marcar nuestro futuro académico.


Por todo ello, entendemos que se tratade una etapa clave como medio de inte-gración del alumnado, tanto en el siste-ma educativo como en la sociedad, porlo que se deberán establecer los mediosy cauces adecuados para que se pue-dan paliar las desigualdades sociales yculturales, además de los desfases deaprendizaje.

Los cambios experimentados en nuestrasociedad en cuanto a valores socialesjunto a la diversidad del alumnado,acentuada por la presencia de unaimportante población inmigrante que demanera continuada va llegando a loscentros de primaria, están ocasionandosituaciones cada vez más complejasdentro de las propias aulas. Los colegiosse han convertido en espacios hete-rogéneos con una importante mezcla deculturas y nacionalidades, de ahí que serequieran programas y medidas especí-ficas que permitan la integración y socia-lización de todo el alumnado.

Un alumnado que no solo crece encuanto a su variedad cultural, sino quetambién lo hace, logicamente, en losíndices de matriculación. Y es que cadavez son más los colegios de primariaque deben hacer frente al incrementode las solicitudes de plaza escolar.

Este hecho que viene acompañado, sinduda, por las preferencias de elecciónde los padres (bien sea por afinidad conel ideario del centro o, simplemente, porconveniencia geográfica) está ocasio-nando situaciones rocambolescas quellevan a las familias a utilizar todo tipo deartimañas con el objetivo de conseguir

la puntuación necesaria válida para laobtención de plaza.

Por este motivo, algunas administracio-nes autonómicas, como la andaluza o lacatalana, ya han anunciado su intenciónde intensificar los controles del procesode admisión.

Las tres últimas leyes educativas(LOGSE, LOCE y LOE) han establecidouna serie de criterios prioritarios pararegular este proceso en los centrospúblicos y concertados, cuando no exis-ten plazas suficientes.

Los criterios prioritarios establecidosson:

- Existencia de hermanos matriculadosen el centro.

- Existencia de padres o tutores legalesque trabajen en el centro.

- Proximidad del domicilio o lugar de tra-bajo de alguno de los padres o tutoreslegales.

- Rentas anuales de la unidad familiar.

- Concurrencia de discapacidad en elalumno o en alguno de sus padres ohermanos.

Por supuesto, y según un estudio elabo-rado por el Gabinete Técnico de FETE-UGT, las variaciones en la aplicación deestos criterios son evidentes entre lascomunidades autónomas. De estemodo, hay diferencias notables entre elpunto que se otorga en Andalucía,Canarias y Extremadura a la existenciade padres o tutores legales que trabajenen el centro, frente a los ocho puntos de

Asturias y Castilla La Mancha. Del mismomodo, solo cuatro comunidades:Aragón, Baleares, Cataluña y Madridconceden puntos complementarioscuando el alumno padece una enferme-dad crónica del sistema digestivo, endo-crino o metabólico. Y si hablamos de unhijo de antiguo alumno o miembro deuna familia monoparental, puedes obte-ner puntos complementarios si residesen Baleares, Canarias, Castilla y León,Euskadi, La Rioja, Madrid, Murcia, Nava-rra y el País Valenciano.

Con respecto a este proceso de escola-rización, simplemente señalar quedesde nuestra organización siemprehemos defendido que debe tener comoobjetivo fundamental conseguir los prin-cipios de equidad, igualdad, integracióny cohesión social, garantizando la trans-parencia del proceso y el derecho a lalibre elección de centro.

Pero dejando al margen este asunto ycentrándonos en aspectos más directosde la educación primaria, deberíamosvolver a retomar la idea de que se trata,en definitiva, de los cimientos sobre losque se asienta toda la estrucutra educa-tiva. De los buenos o malos resultadosque se obtengan en ella dependeran lasdecisiones a adoptar en el resto de eta-pas, de los caminos a seguir en materiaescolar, de ahí, que apostemos firme-mente por un aumento de los recursoshumanos, organizativos y pedagógicos,para desarrollar medidas preventivasque permitan atajar los problemas queaparecen en esta etapa y que puedenacarrear un futuro fracaso escolar.

Y es que las cifras nos persiguen con elinicio de cada curso. El 31% de fracasoescolar en España nos sigue situandoen una posición muy alejada del 15%de media registrada en la Unión Euro-pea y de ese 10% fijado como objetivoen Lisboa 2010. Muchas cosas tendránque cambiar si queremos acabar coneste triste record, empezando por elestablecimiento de procedimientos pre-


Monográfico

Para acabar con los altosíndices de fracaso escolar,es necesario detectar, en

la educación primaria, las posibles dificultades

de aprendizaje.

La introducción a las TIC está convirtiendo a los centros de educación infantil y primaria en nue-vos espacios digitales, donde los alumnos aprenden y se familiarizan con la utilización de lasnuevas tecnologías.



ventivos que detecten, en la educacióninfantil y, por supuesto, en la educaciónprimaria las posibles dificultades deaprendizaje. No podemos obviar quelos problemas que se desbordan en laESO, empiezan a gestarse en las eda-des más tempranas.

Unos problemas de aprendizaje que, anuestro juicio, podrían comenzar a sub-sanarse con un necesario seguimiento ytratamiento psicopedagógico en estaetapa, no solo para los alumnos de“características diferentes”, sino para eldesarrollo de acciones preventivas eimpulso de diferentes estrategias y com-portamientos en el conjunto del alum-nado. Además, el estudio del currículoadquiere, en este caso, una relevanciamuy significativa, tanto es asi, queentendemos que la reorganización curri-cular debe profundizar más en el traba-jo en valores y en el concepto de ciclo.Recordemos que desde principios de ladécada de los noventa, la educación pri-maria pasó a estructurarse en tres ciclosde dos cursos cada uno. Además, den-tro de ese tratamiento del currículo,debe existir una nueva organización dela enseñanza de los idiomas, del uso delas TIC y de la Biblioteca.

La importancia del conocimiento deotros idiomas por todos es conocida.Las continuas reformas en el mercadolaboral están obligando a nuestros estu-diantes a fortalecerse en esta materia.En la antigua estructura por etapas de laeducación primaria, la impartición de lamateria de Lengua Extranjera solo secontemplaba en los cursos de la segun-da etapa. Demasiado tarde. Para subsa-nar este error, en la nueva estructurapor ciclos, se contempló la enseñanzade idiomas en el curriculo del segundoy tercer ciclo y en el año 1999, laLOGSE comenzó a regular la implanta-ción, con carácter experimental, de laLengua extranjera en el segundo ciclode infantil y en el primer ciclo de pri-maria. En los años siguientes, algunascomunidades autónomas modificaronel horario de ese primer ciclo para intro-ducir, de manera generalizada, laenseñanza de la lengua extranjera. Estefue el caso de Asturias, Canarias, Casti-lla y León, Euskadi, Extremadura, LaRioja, Madrid y Murcia.

En estos momentos, la enseñanza deidiomas está totalmente implantada enlos centros escolares desde la educa-ción infantil, y tanto es así, que según elestudio que FETE realizó en el año2007 sobre los nuevos horarios en pri-

maria, no solo se apreciaba ya elaumento de este área en el curriculo dela mayoría de las comunidades autóno-mas, sino que también, y siguiendo eldictado del artículo 18.4 de la LOEdonde se establece que las administra-ciones educativas podrán añadir unasegunda lengua extranjera en el tercerciclo, ya algunos territorios otorgaronautonomía a los centros para añadir esasegunda lengua. Ese fue el caso deAndalucía, Aragón, Castilla La Mancha,

Ceuta, Extremadura, La Rioja, Melilla yNavarra. Hay que destacar, en este sen-tido, la decisión adoptada por Canariasy Murcia que establecieron su obligato-riedad en todo el tercer ciclo.

Algo parecido está sucediendo con la

introducción de las nuevas tecnologías.Hace unos años el uso de las TIC eraalgo totalmente impensable. Hoy en día,lo impensable es encontrar algún centroque todavía no cuente con una sala deordenadores.

Las TICs son un instrumento de utiliza-ción cotidiano en la mayoría de centrosde primaria. La existencia de un aula deinformática, e incluso en algunos cole-gios, de un ordenador por cada una desus aulas, es algo común. La figura delCoordinador/a de TICs está totalmenteimplantada dentro de la plantilla delcentro, lo que da idea de la importanciaque está adquiriendo. El profesorado deinfantil y primaria junto a este coordina-dor, están haciendo un enorme esfuer-zo para conseguir que los niños y niñasque comienzan su escolarización, tam-bién lo hagan al iniciarse en el manejode las herramientas informáticas (orde-nador, pizarra digital...).

Afortunadamente desde el Ministerio deEducación también se está haciendo unenorme esfuerzo por conseguir la uniónentre este mundo tecnológico y el edu-cativo. Un claro ejemplo es el programa“Escuela 2.0” que pretende poner enmarcha las aulas digitales de este sigloXXI. El objetivo es convertir las clases de

Monográfico

El uso de las TIC y laenseñanza de idiomasestán adquiriendo cada vez mayor protagonismo

en los centros de primaria.



Monográfico

5º y 6º de primaria en aulas donde tantoel profesor como cada uno de los alum-nos puedan trabajar con un ordenadorpersonal. El programa acaba de empe-zar y todavía tiene mucho camino porrecorrer, pero sería muy importante quetodos los alumnos del tercer ciclo de pri-maria, estudiasen donde estudiasen,pudiesen tener las mismas oportunida-des de conocimiento digital. Todo ello,sin olvidarnos de esas otras nocioneseducativas con las que se complemen-tan las anteriores y sin las cuales seríaimpensable el desarrollo humano e inte-lectual de los niños y niñas. Nos estamosrefiriendo al propio contenido de lasmaterias que componen el currículo deprimaria, y por encima de todas ellas, ala lectura.

Si bien es cierto que la iniciación a la lec-tura se produce en la etapa de educa-ción infantil, es durante el primer ciclo deprimaria donde se intensifica y asientasu aprendizaje. Un niño que no sabeleer, es un niño que queda aislado delresto, empezando por la ralentización desu aprendizaje con respecto al grupo. Nosaber leer implica no poder conocer elcontenido de una materia y, por tanto,no poder analizar y trabajar dicho conte-nido. En pocas palabras, si no sabes leerel ejercicio de matemáticas, dificilmentevas a poder solucionarlo.

Este hecho (el aprendizaje de la lectura)que a todos nos parece tan obvio, esresultado del esfuerzo y dedicación detodos los docentes de la etapa. Tanto lostutores como los especialistas dedicanuna atención especial al ejercicio lectordentro del desarrollo de sus materias.De este modo, los alumnos se acostum-bran a trabajar en clase con textos dedi-cados a la lectura y su comprensión y,además, se les anima para que conti-nuen desarrollando este trabajo en casacon diferentes lecturas que pueden con-seguir en la biblioteca del centro.

Las visitas a la biblioteca escolar ya noson, afortunadamente, un hecho aislado.Plenamente integradas dentro del hora-rio del centro, los escolares se van fami-liarizando con el hábito lector y con elfuncionamiento de un espacio comoeste. Es tarea de las familias continuar lalabor iniciada en el colegio para que losniños y niñas tengan una visión de labiblioteca de barrio como espacio deestudio y de ocio al mismo tiempo.

Y es que el papel de las familias en elhábito de estudio de sus hijos en estosprimeros años de educación obligatoria

es fundamental. Desde FETE entende-mos que los centros educativos, con elrespaldo de la Administración, deberánpromover compromisos pedagógicosentre la familia y la escuela, de maneraque exista una participación activa entreunos y otros.

Estamos seguros, que el trabajo en con-junto de ambas partes va a favorecer alalumno en el desarrollo de su tarea dia-ria en el centro y, además, se puedeconvertir en un estímulo para que éstetrate de esforzarse un poco más cada díacon la intención de obtener los mejoresresultados.

Llegado este punto, no podemos olvidarque es en la educación primaria dondecomienzan a realizarse las primeras eva-luaciones de diagnóstico. Volviendo denuevo a la LOE, el artículo 21 dice tex-tualmente: “Al finalizar el segundo ciclode la educación primaria todos los cen-tros realizarán una evaluación dediagnóstico de las competencias bási-cas alcanzadas por sus alumnos. Estaevaluación, competencia de las Admi-nistraciones educativas, tendrá carácterformativo y orientador para los centrose informativo para las familias y para elconjunto de la comunidad educativa...”

A pesar de que la palabra evaluaciónparece venir siempre cargada de conno-taciones negativas, a nadie le gusta sernunca examinado, lo cierto es quedesde el punto de vista de nuestra orga-

nización el establecimiento de esta eva-luación de diagnóstico al final del segun-do ciclo de primaria, va a permitir cono-cer el estado de evolución del alumna-do, detectando los principales proble-mas y estableciendo, en cada caso, lasestrategias más adecuadas.

Pero la prueba de diagnóstico es unhecho puntual (4º primaria), puesto quela evaluación de los procesos de apren-dizaje durante esta etapa es continua ytiene en cuenta el progreso del alumna-do en el conjunto de todas las áreas.Recordando la estructuración en ciclosde la enseñanza primaria, señalar que através de esta evaluación, el alumnoaccede al ciclo o etapa siguiente siempreque se considere que ha alcanzado lascompetencias básicas correspondienteso el adecuado grado de madurez.

Para garantizar la continuidad en el pro-ceso de formación, cada alumno dis-pondrá al finalizar la etapa de un informesobre su aprendizaje, los objetivos alcan-zados y las competencias básicas adqui-ridas. Gracias a este informe, podrá exis-tir una mejor coordinación entre los cen-tros de primaria y secundaria al objetode que estos últimos puedan, al iniciode cada curso, organizar mejor lasenseñanzas y los nuevos grupos.

No olvidemos tampoco, el importantepapel que en este sentido desempeña lafigura del Orientador, cuyo trabajo per-mite en muchos casos detectar a tiempo

La Biblioteca está adquiriendo cada vez mayor protagonismo en la vida cotidiana de los centros.



Monográfico

posibles problemas de aprendizaje cuyafalta de diagnóstico podría ocasionarserios problemas.

La Escuela Rural

No sería correcto terminar este recorridosobre la situación y organización de laeducación primaria, sin dedicar un espa-cio a la escuela rural.

Los centros escolares situados en zonasrurales presentan una situación total-mente heterogénea, debido a la realidadgeográfica y de desarrollo económico denuestro territorio. Esta circunstanciagenera una clara consecuencia, y es laexistencia de dos modelos de organiza-ción: por un lado, los que se ven abliga-dos a desplazar al alumnado hasta algúnmunicicpio cercano con mayor índice depoblación, donde existan centros educa-tivos con el mínimo de prestacionespara ofrecer la educación de calidad, ypor otro, el de aquellos municipios, consuficiente población escolar, que puedenpermitirse la escolarización en un centrode su propia localidad. En este últimocaso, la Administración educativa posibi-lita que la docencia se imparta por espe-cialistas en cada materia o área curriculary es, precisamente, ese profesorado elque realiza la itinerancia por los diferen-tes centros.

Con independencia de los modelos ydenominación específica adoptada encada una de las comunidades autóno-mas, lo cierto es que en el ámbito ruralse encuentra muy extendida la fórmulaorganizativa de los Colegios RuralesAgrupados (CRAs). Se trata de centrosde educación infantil y primaria situadosen zonas rurales con poca población,que poseen aulas repartidas por diversaslocalidades cercanas, con un centro degestión comarcal de carácter administra-tivo. Es decir, solo uno de los colegiosque componen el CRA asume las tareaspuramente administrativas.

En cada uno de estos colegios se cuen-ta con la presencia de maestros/tutoresque imparten clase a los diferentes cur-sos que comparten el aula. Junto a estosy apoyando su labor docente, seencuentran una serie de maestros itine-rantes que poseen diferentes especiali-dades (Música, Educación Física, Idio-mas ...). Estos maestros itinerantes sevan desplazando entre todos los pue-blos que componen el CRA tanto paraimpartir su especialidad, como para ayu-dar en la labor diaria de los tutores. Esimportante entender, que aunque las

unidades de estos colegios se encuen-tran dispersas fisicamente, siguen com-partiendo todo o parte del materialpedagógico, como si se tratase de unúnico centro educativo.

En España, según datos del ConsejoEscolar del Estado relativos al curso2008/2009, el número total de CentrosRurales Agrupados en funcionamientofue de 526. En ellos se escolarizaron untotal de 61.869 alumnos, pertenecientesa 2.103 localidades agrupadas, organiza-das en 6.029 unidades escolares.

Entre las comunidades autónomas conmayor número de centros rurales seencuentran Castilla y León, Castilla LaMancha y Aragón, destacando, especial-mente, la comunidad castellanoleonesaque, según este mismo informe delCEE,contaba en el curso pasado con 197centros, donde estaban escolarizados21.352 alumnos de infantil y primaria.Se trata del territorio donde se concentrala mayor parte de los núcleos ruralescon menor número de habitantes.

La despoblación de la zona rural requie-re medidas políticas y estrategias especí-ficas a nivel laboral, social, sanitario, deordenación del territorio y sobre todo eneducación, acordes a las características

propias del entorno rural.

Los importantes cambios sociales con lallegada de los flujos migratorios, junto alos cambios de modelo de vida, decomunicación y la implantación de lasnuevas tecnologías, están modificandolas sociedades rurales y, como conse-cuencia de ello, el papel que juega laescuela en este medio.

Dicho lo anterior, desde FETE-UGT que-remos reconocer y valorar el papel dina-mizador tanto del profesorado, como dela escuela en su conjunto, dentro delmedio rural. La escuela rural puede ydebe ser una escuela para la comunidadque propicie la participación de las fami-lias y de las instituciones municipales,posibilitando el arraigo de la ciudadaníacon proyectos comunitarios.

Evitar la despoblación se consigue conpolíticas activas y proyectos innovadoresque doten a los ciudadanos de suficien-tes servicios para su arraigo. De estemodo, un servicio educativo de calidad,entendido como derecho básico de for-mación para todos los ciudadanos,puede hacer realidad una escuela ruralportadora de nuevas posibilidades.

Trabajadores de la Enseñanza



Los problemas de la EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO)monopolizan a menudo los análisis

sobre nuestro sistema educativo. Pero,¿cuál es la situación de la Educación Pri-maria? ¿Cuáles son los problemas a losque se enfrenta a diario el profesorado?Para debatir sobre esta cuestión, FETE-UGT ha reunido a cinco profesores deEducación Primaria, que dan su punto devista sobre esta etapa.

RRoossaa QQuueerroo:: Cuando llegué a mi centro,un colegio en el distrito de Hortaleza(Madrid) con dos líneas educativas,venía de trabajar en los centros docentesen el exterior. Fue un gran choque, por-que el centro del que yo procedía enMarruecos disponía de muchos recursos.Los centros del exterior están concebidoscomo centros de élite, de gran prestigio.Cuando llegué a este nuevo destino, meencontré con un centro desangelado,con muy poquitos recursos materiales,con una gran heterogeneidad de alum-nos, con un tipo de alumno que yo noconocía, porque cuando me fui deEspaña no existían las aulas de enlace.La participación del profesorado en elcentro es escasa, porque hay un equipodirectivo cerrado, muy autoritario, que nopermite iniciativas del profesor. Todoesto fue para mí un gran choque.

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Aunque ahora hecambiado de puesto, he trabajado tam-bién en un centro de Hortaleza de Edu-cación Infantil y Primaria. En la actuali-dad, atender a la diversidad del alumna-do es muy complejo, porque los niños ylas niñas tienen un montón de diferen-cias dentro del mismo grupo y de lamisma edad cronológica: desde el tipode familia del que proceden hasta el tipode cultura, de costumbre, el nivel socio-económico. Esto en el mejor de loscasos. En el peor, son grupos homogé-neos por abajo, hacia la creación de gue-tos, que es en lo que muchas veces seconvierte la enseñanza pública. Comodocentes, creo que no podemos trabajarsolos y con la escuela como únicomedio. Para conseguir que realmente losniños y las niñas de estas edades lleguena la consecución de los objetivos necesi-tamos de la comunidad educativa. Ahí síveo la renovación que tenemos quehacer como docentes. Ya no nos sirvesimplemente haber aprendido Peda-

gogía y la transmisión de una serie decontenidos curriculares. Ahora mismo lasociedad exige que los docentes seamospersonas mucho más permeables al tra-bajo en equipo con un montón de pro-fesionales. Ese es el gran reto educativo.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Solo he estado en doscentros, en la misma zona. En el CEIPSan Miguel, al norte de Madrid, llevo yasiete años. Es un centro con alumnadocon dificultades. La atención a la diversi-dad se está convirtiendo en un temaimportante en los centros. En Madrid elreparto desigual del alumnado con difi-cultades es un tema brutal. Los centrospúblicos se están deteriorando bastante.En la sociedad hay un falso debate sobreel nivel académico, porque lo seguimosmidiendo como hace 30 años. Llevadospor esos resultados, los padres eligen unmodelo de educación anclado en esaépoca, el modelo concertado, en lamayoría de los casos de confesión ide-ológica católica. Eso hace que la escuelapública se esté quedando con el alum-nado con más dificultades. Es el pez quese muerde la cola. Como tenemos elalumnado con más dificultades, el nivelacadémico disminuye. Como el nivelacadémico disminuye, cada vez menospadres eligen la escuela pública. Es algoque se debe también al clasismo y alracismo. Mi experiencia con el alumnadoinmigrante es muy positiva. Los niñosinmigrantes tienen en muchas ocasionesuna educación formal, un respeto haciael profesorado, un interés por el estudiomayor que el de los españoles. El alum-nado inmigrante baja el nivel cuando seincorpora al sistema educativo, perogeneralmente después, si se ponen losmedios y se le trata de manera adecua-da, lo recupera e incluso supera a vecesal español.

MMiigguueell ÁÁnnggeell PPiinniillllaa:: Yo soy profesor deinglés. Cuando estás en un aula, te ente-ras por los medios de comunicación deque se ha cambiado una ley o de queahora se va a hablar de competenciasbásicas. Los cambios legislativos no lle-gan a las aulas. Si se quiere hacer unbuen cambio legislativo, hay que empe-zar por las universidades y saber que esareforma de la ley se va a hacer a lo largopor lo menos de 10 o 15 años. Tambiénnos vamos alejando de una de las fun-ciones básicas de la escuela, la función

socializadora. Ahora sólo nos importanlas estrellas, el ranking, el saber más. Lapalabra competitividad ha entrado ennuestras aulas arrasándolo todo. Da igualel compañero de al lado. Tenemos quetener más claro qué queremos enseñar.

¿¿CCóómmoo eennsseeññaarr?? ¿¿HHaann ccaammbbiiaaddoo lloossmmééttooddooss eenn PPrriimmaarriiaa??

RRoossaa QQuueerroo:: En cómo enseñar se haavanzado. Yo comencé a trabajar hace30 años y el profesorado no trabajabade la misma forma que ahora. Ni yomisma. Eran clases magistrales. Ahorael alumno participa y experimentamuchísimo más. Cuando cambian lasleyes, a los maestros nos dan la facul-tad de ser camaleones, y no lo somos.El profesorado está sacando las cosasadelante sin tener una formación en supuesto de trabajo. Tengo que saberatender a la diversidad. Tengo quesaber TIC. Pero, ¿quién me forma a mí?Yo no he nacido sabiendo eso. Ese esel problema.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Todo parte del volun-tarismo del profesor. Te vamos a formarpara trabajar en centros bilingües: vas aperder un mes de vacaciones y estardurante dos meses dando un cursodesde que sales de tu trabajo hasta las

Monográfico

La Educación Primaria,vista desde dentro

En el sentido de las agujas del reloj,Almudena Palomar, Miguel Ángel Pinilla,José Ángel Martínez, Montag Olivera yRosa Quero.



nueve de la noche. Todo sale delvoluntariado y del trabajo extra no reco-nocido -de ninguna manera, porquehay muchas formas de reconocer lascosas, no sólo económicamente- delprofesorado.

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: En Madrid el temade los centros de formación del profeso-rado ha sido sangrante. En el mejor delos casos te dan una formación en tupropio centro. En el peor, hay tres CAPcentralizados para toda la ciudad deMadrid. Es contradictorio con la exigenciaque se nos hace a los docentes paracobrar los sexenios. Se supone que tieneque haber una formación permanente.Cómo me van a exigir una formaciónpermanente cuando no me dan espaciofísico para formarme.

¿¿LLaa ffoorrmmaacciióónn rreessppoonnddee aa llaass nneecceessiiddaa--ddeess rreeaalleess ddeell ppuueessttoo ddee ttrraabbaajjoo??

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: En mi caso indivi-dual, sí. Ahora mismo, con una comisiónde servicios, tengo que decir que soy pri-vilegiada, porque tengo una directoraque se busca las vueltas para formarnosen horario lectivo. Pero he trabajado tam-bién en un cole de Infantil y Primaria endonde eso no sucedía. Me consideroafortunada por trabajar en Infantil, por-que además de ser una etapa muy van-guardista, por los profesionales quesuele haber, el cómo se aprende notiene nada que ver. En algún momento

los maestros nosdeberíamos plantar paraplasmar también porescrito que lo que que-remos enseñar esimportante y que se vaa evaluar. Que no sólovamos a enseñar y eva-luar que el niño escribaen cursiva, sino tambiénsi practica las normasde cortesía.

¿¿PPaarrttiicciippaa ttooddoo eell cceenn--ttrroo eenn eell pprrooyyeeccttoo eedduu--ccaattiivvoo??

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Depen-de mucho del centro. Enlos claustros hay unacantidad enorme dedocumentos cuya elabo-ración requiere un tiem-po del que no dispone-mos. Las leyes educati-vas no tienen en cuentala realidad. Tengo que

hacer cinco adaptaciones curriculares, unproyecto educativo… El inspector nos hapedido este año por escrito las progra-maciones, y la gente se ha vuelto locaporque no hay tiempo para hacer unaprogramación realmente adaptada a tualumnado. Una programación que, enmi caso, es de ocho cursos de Música,más Matemáticas, más Educación para laCiudadanía. Los proyectos educativos seleen, están a disposición, hay un ciertodebate, pero sí es verdad que son unpoco literatura, lamentablemente.

¿¿LLaass TTIICC eessttáánn ccaammbbiiaannddoo llaa ffoorrmmaa ddeeeennsseeññaarr??

RRoossaa QQuueerroo:: En la práctica, no. Nosmandan ordenadores, pizarras digita-les, pero el profesorado no aprendepor ciencia infusa. Si tú no te formasfuera del centro, esos materiales sequedan allí cubiertos de polvo y tela-rañas. Debe haber una persona dedica-da sólo a las TIC.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: En nuestro colegio tene-mos pizarras digitales en todas las aulas,gracias también al voluntarismo, a que-darse hasta las ocho de la tarde. Tene-mos cerca de 50 ordenadores. Cualquierempresa con 50 ordenadores tiene uninformático a cargo del mantenimiento,porque los ordenadores fallan. El coordi-nador TIC es un maestro, no un informá-tico. Nosotros nos hemos formadomuchísimo en informática y salvamos el

pellejo. La Comunidad de Madrid pusolas aulas maravillosas de IBM cuyo man-tenimiento ha dejado de existir a día dehoy. Sálvese quien pueda.

JJoosséé ÁÁnnggeell MMaarrttíínneezz:: Es importantísimodestacar el voluntarismo que yo he vistoeste curso en vuestro colegio, que es uncolegio pequeño, con seis aulas, todascon pizarra digital, y que está funcionan-do como experiencia piloto en Madrid.Todo es a costa vuestra. Sería necesarioque la Comunidad invirtiera mucho más.Pero se les puede demostrar que sepuede informatizar y modernizar, quecuando se tiene voluntad se consiguenlas cosas a pesar de las autoridades

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Eso a veces juegaen nuestra contra. Es positivo y valorable,pero no estamos haciendo un volunta-riado, sino un trabajo profesional. Si porlas características de la población actual,se ve que nuestro trabajo profesionaltiene que aumentarse en horas o planifi-car de otra forma hay que organizarlo yremunerarlo.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: La sociedad debe verque los profesionales mejor preparadosy con más inquietudes -y lo puedo decirporque he trabajado en un centro con-certado del Barrio de Salamanca- estánen la escuela pública.

JJoosséé ÁÁnnggeell MMaarrttíínneezz:: Los resultados de laconcertada no están ni muchísimomenos por encima de los de la pública.Si se consigue lo que se consigue en lapública es sobre todo por la voluntad delos profesionales.

RRoossaa QQuueerroo:: El trabajo en equipo es muyimportante. El saber adaptarse, el aportarideas enriquecedoras, innovadoras, todoeso influye. No sólo es el profesorado,también un buen equipo directivo.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Y una estabilidad en lasplantillas de los centros.

RRoossaa QQuueerroo:: Los equipos directivosdeberían reunir unas condiciones míni-mas de habilidades sociales, de dinami-zación…

¿¿LLiiddeerraann,, ppootteenncciiaann eell cceennttrroo llooss eeqquuii--ppooss?? ¿¿FFuunncciioonnaann??

RRoossaa QQuueerroo:: Por lo que yo conozco, no.Quizá sean más administración queparte del profesorado del centro.

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Lo que percibo enlos equipos directivos de los centros dela enseñanza pública, sobre todo de lospequeños, es el miedo que hay a quecierren el colegio. Llega un momento enel que las ideas innovadoras también seagotan, por imposibilidad de hacerlas,

Monográfico



por la necesidad de unirse a la línea delos colegios concertados de la zona oporque tengo que seguir determinadasdirectrices porque si no me empiezo aquedar sin ratio y me cierran el colegio.A veces falta la valentía de innovar quenecesita el alumnado. Quizá no le tengaque dar tanta importancia al margen, a lacuadrícula o a la letra cursiva, sino hacerun programa de convivencia en el cen-tro, de biblioteca o de nuevas tecno-logías. Nos estamos fijando en cosasque, por mi experiencia, son de concer-tados. En el San Miguel han hecho unaapuesta muy buena: ya somos un centropequeño, de línea 1, pues ahora vamosa ser diferentes y apostar por otroproyecto. El colegio de nuestrobarrio, que también era pequeño,hizo una apuesta por el temaartístico. Los equipos directivosvalientes, que se ponen en la rea-lidad social, son los que consi-guen atraer a los funcionarios ylevantar los centros. Si te encuen-tras con una población difícil, conun sistema educativo muy rígidoo con unos alumnos que no losiguen, tu motivación acabaminada.

MMiigguueell ÁÁnnggeell PPiinniillllaa:: Hay que vertambién la motivación de los equi-pos directivos. Hay profesores,maestros, que entran en un equi-po directivo por el mero hecho deentrar y otros que lo hacen porcambiar la realidad del centro yhacer de él un lugar acogedor y dereferencia en el barrio. El equipodirectivo debe liderar el proyectoeducativo. En la educación públicatú no eliges tu equipo. Al estarregulada por un concurso general detraslados, puede venir alguien que estéabsolutamente en contra de los princi-pios que estás defendiendo en el centro.La escuela pública debería recuperarunos idearios fuertes, unos proyectoseducativos peculiares y autónomos, enlos que seguir esa metodología puedaresulta atractivo.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Es muy difícil generalizarsobre los equipos directivos. Gran partede lo que pasa es porque los directoresolvidan el aula por completo. Eso haceque los conflictos en los centros con pro-blemas sociales no se solucionen.

¿¿FFaallttaann mmeeddiiooss hhuummaannooss ppaarraa aatteennddeerreessaass nneecceessiiddaaddeess??

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Falta sobre todo quela persona que tiene que tomar esa deci-sión no se vaya del aula. Si te mantienesmucho tiempo como director, llega un

momento en que pierdes el sentido deglobalidad. Puedes gestionar bien, teneruna buena relación con los adultos, unequipo de trabajo muy bueno, pero llegaun momento en que pierdes la realidadde un niño de 9 o 12 años y generas unmontón de conflictos. No digo impartirclase, pero sí tener contacto con losalumnos, cuidar patios, hacer apoyos,estar en los comedores…

JJoosséé ÁÁnnggeell MMaarrttíínneezz:: El modelo actual alque se tiende es el de directores profe-sionales. No debería ser así. Se tiende,con el apoyo de algunas Administracio-nes, en concreto esta, a que sean mucho

más gestores, acatadores de la Adminis-tración. Eso lógicamente es nefastopara el funcionamiento del colegio engeneral.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Lo que falta es que lagente que tiene que tomar decisiones, ya veces duras, con respecto al alumnadosea valiente y las tome.

RRoossaa QQuueerroo:: Ahora no se toman porqueno estás respaldado por la Administra-ción. Hay que estar también al otro lado.Cuando eres equipo directivo, es muydifícil tomar decisiones. A veces, y estoypensando en equipos directivos muycompetentes, se ven en el aire.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Por eso digo que hayque ser valiente, si queremos que sefuncione. En ciertos centros con deter-minada problemática social, las familiascampan a sus anchas y se permiteninsultar a un profesor. Y cuando hablo

de equipos directivos, hablo de servi-cios sociales. Los orientadores tienenque ser valientes para poner en uninforme que un niño no está atendidoen su centro o que su familia no escapaz de atenderlo.

¿¿NNoo rreessuueellvveenn llooss eeqquuiippooss ddee oorriieennttaacciióónn??

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Son poco valientes endeterminados casos. Con los alumnoscomplicados se empiezan a ponermedidas cuando son un problemasocial, cuando tienen 13 o 14 años y sehan convertido en delincuentes. Con unporcentaje de probabilidad muy alto, yo

sé el futuro de determinadosniños, pero también los directoresy los servicios sociales.

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Si el equipodirectivo no se apoltronara en losasientos, se evitarían bastantescosas. Hice el año pasado el pro-yecto de dirección y me parecióque se tiene una responsabilidadincreíble, y que con esa capaci-dad de iniciativa y de liderazgo nopuedes estar 12 años de vidaprofesional. Las legislaturas deequipos directivos deberían sermucho más cortas, volver al aulay dejar que otro tome esa fun-ción. Nos cuesta mucho. Acabode tener una experiencia tremen-da con servicios sociales. Se salióde madre el caso de un alumno yacabamos sentadas a una mesa17 personas que trabajamos conla familia, los niños y el entorno.Cada uno barría para su casa. Lasdos únicas personas que lograron

algún objetivo eran voluntarias, que nocobraban y que, en el fondo, eran lasúnicas que se coordinaban. El problemaes que estamos todos parcelados.

SSii eell oorriieennttaaddoorr eessttuuvviieerraa eenn eell cceennttrroo,,¿¿ssee aayyuuddaarrííaa aa bbuussccaarr uunnaa ssoolluucciióónn??

JJoosséé ÁÁnnggeell MMaarrttíínneezz:: Segurísimo que sí.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Con la cantidad de pro-blemas que hay en nuestro centro,tenemos un orientador los lunes de 9 a12,30, tres horas y media a la semanapara atender una cantidad de niños…Es absolutamente imposible.

¿¿CCóómmoo ssee iinntteerrvviieennee ccuuaannddoo ssee ddeetteecc--ttaann pprroobblleemmaass ddee aapprreennddiizzaajjee??

RRoossaa QQuueerroo:: En el tercer ciclo, que es

Monográfico

Miguel Ángel Pinilla

”El equipodirectivo debe

liderar elproyecto

educativo”

Almudena Palomar

”Percibo miedoen los equiposdirectivos a que

les cierrenel colegio”



donde yo he trabajado al volver, sacába-mos del aula en determinadas horas a lasemana a los alumnos que tenían cier-tas dificultades en las áreas instrumenta-les. Se iban, por ejemplo, con mi com-pañera de Lengua, que atendía a variosniños de su clase y de la mía. O cogía-mos horas para apoyos en aquellas enlas que estaba el especialista. Pero estesistema de sacar al niño del aula en micentro no ha funcionado. No sé enotros. Funcionaría mejor haciendo gru-pos flexibles por niveles de aprendizaje.

¿¿EE iinnttrroodduucciirr uunnaa ppeerrssoonnaa mmááss eenn eellaauullaa??RRoossaa QQuueerroo:: A míme ha funcionadobien. No ha habidoproblemas, depen-de también deltutor, de la personacon la que estéstrabajando. Haypersonas que noquieren que estésdentro del aula tra-bajando.MMoonnttaagg OOlliivveerraa::En Inglaterra, enun proyecto en elque estuve, entodas las aulashabía dos perso-nas. Cuanto máspequeña era laedad de los alum-nos, mejor. Esosapoyos de dospersonas funcio-nan mucho mejoren el primer o segundo ciclo.AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: En mi escuela, elEquipo de Atención Temprana, ademásde trabajar en ámbitos concretos de laconducta con los niños, asesora al pro-fesorado. Observa en clase la actuacióndocente y nos dice qué hacemos mal.Muchas veces los problemas de apren-dizaje no vienen tanto por la capacidadpara memorizar, retener o subrayar, sinopor prerrequisitos del aprendizaje. Noaprenden no porque no sepan la des-treza que les quieres transmitir, sino por-que no escuchan, no miran. RRoossaa QQuueerroo:: Estamos viendo al niñosolamente desde una perspectiva esco-lar. Yo creo que la familia es importantí-sima. No solo las relaciones con la fami-lia, sino su implicación en el aprendizajedel niño. En Marruecos los padres sepreocupaban muchísimo por revisar sustareas. Yo estaba acostumbrada a un

nivel de exigencia alto, donde todo elmundo te responde. Aquí mi mayorproblema fue con los padres, queempezaron a protestar porque yo exigíaa los niños. Fue una lucha continuadurante dos años.

¿¿CCóómmoo eessttáánn llaass rraattiiooss eenn PPrriimmaarriiaa??

RRoossaa QQuueerroo:: En mi centro están un pelínaltas por la heterogeneidad que hay.Tenemos 25 alumnos por aula. Hay aulade enlace, pero al terminar no se van aotro centro y se quedan en el nuestro. Alo largo del curso te van llegando alum-nos, y llegas a tener 30. Igual te encuen-

tras en clase con cuatro o cinco chava-les que acaban de llegar a España. Enlos cursos más bajos, las ratios des-cienden un poquito y ya están cerran-do alguna unidad.

MMiigguueell ÁÁnnggeell PPiinniillllaa:: En los colegios denueva creación que se están abriendoen el sur, en los ensanches de viviendanueva, las ratios de tres años están en26-27 alumnos. Conforme van crecien-do, y a lo mejor se les detecta algún pro-blema de aprendizaje, son 26, pero cua-tro de ellos tienen necesidades educati-vas especiales

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Yo tengo 30 alum-nos de tres años. Trabajo en una escue-la que tiene de 0 a 6. Creo que en laComunidad de Madrid sólo quedansiete escuelas infantiles con todo elciclo. Somos una especie a extinguir.Antes éramos línea dos en tres años,nos cerraron un aula y aumentaron la

ratio de dos años a 20. Provoca talembudo que el problema de la direc-ción es que no puedes echar a los alum-nos que ya vienen de dos años. Esteaño se ha solventado el asunto con quesomos dos maestras a tiempo completoen el aula.

¿¿CCóómmoo ffuunncciioonnaann llooss SSeerrvviicciiooss ccoommppllee--mmeennttaarriiooss??

AAllmmuuddeennaa PPaalloommaarr:: Me parece tremen-do que en un centro educativo en perio-do lectivo se destinen por motivoseconómicos una serie de horas y defunciones tan importantes como la ali-

mentación de losniños a unaempresa privada.Nadie verifica nisupervisa la forma-ción de las perso-nas que están enel comedor, sucapacidad, susmodales. Me pare-ce alucinante queno se mire conquién come mihijo, qué come yqué hace despuésde comer. No es elcaso de mi escue-la. Pero en los cen-tros en los que heestado en Primaria,tenía que ir con losalumnos de tresaños al comedorporque les causa-ba angustia vitalcomer con 150

niños a grito pelado. Es un servicio alcentro, pero muchas veces es antipe-dagógico.

MMoonnttaagg OOlliivveerraa:: Cuando trabajaba en elcentro concertado y estaba obligado acuidar comedor, juré que nunca más, yen mi centro entro al comedor y salgocorriendo. He dicho por activa y porpasiva lo importantísima que es la ali-mentación, no sólo lo que coman, sinotambién el ambiente en que lo coman ycómo lo coman. Los comedores tienenun nivel de ruido con el que nadie con-sigue acabar. Los niños de tres años vanaterrados a comer. Debía ser obligatorioque en todos los centros hubiera cocina,no un catering con comida hecha a lassiete de la mañana. Todo el mundosabe que los comedores son un desas-tre al que nadie le da solución.


Monográfico

José Ángel Martínez

”Se tiende almodelo dedirectores

profesionales, yeso es nefastopara el centro”

Montag Olivera

”Falta que lagente que tiene

que tomardecisiones duras

sea valientey las tome”

Rosa Quero

”Es muyimportante

la implicación dela familia en

el aprendizajedel niño”



Ministerio

El Pacto Social y Político por laEducación, en el que ha estadotrabajando el Ministerio de Edu-

cación junto a los partidos políticos ylas organizaciones de los distintos sec-tores de la enseñanza, no ha sidoposible. El ministro, Ángel Gabilondo,comparecía el pasado 6 de mayo paradar cuenta de la imposibilidad de lle-gar a un acuerdo con el principal par-tido de la oposición. El Partido Popular,que había dado en un primer momen-to visos de poder llegar a un pacto, seenrocó finalmente en sus tesis másintransigentes y frustró la posibilidadde un acuerdo deseado por todo elámbito educativo. El PP se escudó ensus exigencias: mejora de la calidad dela enseñanza, libertad de elección delas familias, enseñanza en castellanoen las comunidades bilingües y forta-lecimiento de los contenidos comunesde cara a lograr la igualdad de oportu-nidades.En su intervención, Gabilondo achacóla imposibilidad de alcanzar un acuer-do a la negativa del PP a poner enmarcha las reformas normativas nece-sarias y darle estabilidad, pero aseguróque su departamento seguirá trabajan-do con los distintos agentes políticos ysociales, las Comunidades Autónomasy los representantes de las institucio-nes educativas para seguir trabajandoen los 12 objetivos educativos plas-mados en el documento presentadopor el Ministerio.A su vez, la vicepresidenta primera delGobierno, María Teresa Fernández dela Vega, acusó de “irresponsable” alPP por anteponer sus “intereses parti-distas y electoralistas” al Pacto deEstado por la Educación. La vicepresi-denta aseguró que el PP “se equivocaporque no va a obtener rentabilidadpolítica con esto, ni está haciendo loque todos los ciudadanos esperan,que en este momento es que nosolvidemos de las elecciones y pense-mos en el interés superior de la edu-

cación, la economía y el empleo”.FETE-UGT también considera que elPacto se ha frustrado porque el PP yotros partidos políticos “han priorizadolas estrategias electorales por encimade mejorar la calidad educativa y laestabilización legislativa en materia deeducación”. “No tiene sentido seguirhablando de Pacto político porqueeste contexto se ha roto, pero quedael Pacto social. Y es el Gobierno el quetendrá la responsabilidad de buscarfórmulas para redefinir el documento,una vez que el PP no lo ha apoyado,desarrollando los aspectos que figuranen el texto encaminados a mejorar elrendimiento escolar y al reconoci-miento de la labor docente”, señala elsindicato.

FETE consideraba que el pacto eramuy difícil porque el PP se ha situadoen la estrategia del “no” a todo. Noobstante, nuestra organización planteala necesidad de acuerdos puntualesque contemplen una serie de medi-das necesarias. Para el sindicato, eldocumento elaborado por el Ministe-rio a partir de las propuestas presenta-das por todo el sector político y edu-cativo es una “herramienta necesaria”para consensuar acuerdos en el ámbi-to social.

FETE asegura que, en general, el docu-mento sigue sin potenciar la educa-ción pública de gestión directa, sobretodo en los niveles de educacióninfantil y enseñanzas superiores, comotambién sigue echándose en falta enel texto alusiones a la mejora del ser-vicio y la calidad de la enseñanza en elmedio rural.

A nuestro juicio, tampoco se recogeningún compromiso para que laAdministración General del Estado,previo acuerdo con las ComunidadesAutónomas, establezca los requisitosmínimos básicos en la EducaciónInfantil sobre espacios e instalaciones,ratios de alumnado y titulación nece-

saria del personal docente y personalde apoyo.

“En el documento se valora la necesi-dad de un acuerdo con el profesoradoen el marco del Estatuto Básico de laFunción Pública Docente, pero no serecoge el compromiso de constituir laMesa Sectorial de Educación y la MesaSectorial de Universidades al amparodel Acuerdo para la Función Pública2010/2012 entre Gobierno y sindica-tos más representativos en el ámbitode la Administración pública firmadoel 25 de septiembre de 2009, indis-pensable para que el mismo se mate-rialice”, añade el sindicato.

Las estrategias electorales de algunospartidos impiden el consenso en educaciónLas estrategias electorales de algunos partidos políticos como el PP han primado sobre losdeseos de mejorar la calidad educativa y de proporcionar estabilidad legislativa a la educación,a juicio de FETE-UGT. Esto ha frustrado el Pacto Político y Social que el ministro Ángel Gabilon-do llevaba meses tratando de hacer posible, y en cuyas medidas pretende seguir trabajando.

El ministro de Educación, Ángel Gabi-londo, durante su comparecencia elpasado 6 de mayo.


Con respecto a la Mesa sectorial de laenseñanza pública, se remarca asi-mismo no sólo la negociación delEstatuto Docente antes de finalizar elaño 2010, sino también aspectos adesarrollar en dicho Estatuto, como lapromoción vertical entre cuerpos, lapromoción horizontal acompañada deun sistema de incentivos económicosque estaría ligado a la práctica docen-te y a la formación permanente,

además de posibilitar la prórroga de lajubilación LOE y una norma básicaque recoja el reconocimiento de laautoridad pública de los docentes.

En relación con los trabajadores de laenseñanza concertada, el documentopresenta, a juicio de FETE-UGT, elcompromiso de revitalizar la Mesa sec-torial de concertada, de manera quese puedan seguir negociando las retri-

buciones del profesorado, además derealizar una evaluación del coste realde los módulos de los conciertos.

FETE valora que el documento delMinisterio recoja un aspecto trascen-dental, reivindicado por UGT, como esla memoria económica, que recogeuna dotación presupuestaria extendidahasta el año 2015.

Además de recoger algunas propues-tas defendidas por nuestra organiza-ción, como las que hacen referencia alcarácter orientativo de la ESO con losdos perfiles (técnico-profesional y aca-demicista), así como a la flexibilizacióntanto del Bachillerato como de losestudios de FP, FETE-UGT afirma quelos objetivos diseñados en el docu-mento marcan una línea de trabajoque nos permitirá buscar la excelencia,“pero sin olvidar la equidad conseguie-da en los últimos años, aspecto incues-tionable para la UGT por lo que supo-ne de vertebración y cohesión social”.

A la vista de todo ello, FETE-UGT con-sidera que no es tiempo de lamenta-ciones y que la educación de nuestropaís precisa continuar trabajando pormejorarla, apostar por el éxito escolary por el reconocimiento del trabajodocente. Por ello reclama tanto alGobierno como a las Administracio-nes educativas responsabilidad paradesarrollar las medidas necesariasque requiere nuestro sistema educti-vo y que están contempladas en eltexto del Pacto.



Ministerio

El Ministerio de Educación estable-ció en el documento que pre-sentó al ámbito político y educa-

tivo 12 objetivos de la educación parala década 2010-2020. Son los siguien-tes:

El éxito educativo de todos los estu-diantes.

Equidad y excelencia. La evaluacióncomo factor para mejorar la calidad dela educación.

Flexibilidad del Sistema Educativo.Estudios postobligatorios. Educaciónpermanente.

La Formación Profesional como ins-trumento clave para avanzar hacia unnuevo modelo de crecimiento econó-mico.

Nuevas formas de enseñar y deaprender: el papel de las Tecnologíasde la Información y la comunicación.

Plurilingüismo. Impulso al aprendiza-je de idiomas.

La educación como bien de interéspúblico y derecho de toda la sociedad.

Modernización e internacionalizaciónde las Universidades. Formación, inves-

tigación, transferencia del conocimientoy responsabilidad social.

Dimensión social de la Educación.Becas y Ayudas al estudio.

Convivencia y educación en valores:implicaciones de la familia, del profeso-rado y de la sociedad.

Profesorado: reconocimiento profe-sional y social del docente.

Educación inclusiva, diversidad einterculturalidad. derecho a la diferen-cia sin diferencia de derechos.

Objetivos de la educación para una década


16Trabajadores de la Enseñanza

En ocasiones se tiene la impresiónde que la ESO concentra los gran-des problemas de nuestro sistema

educativo. Pero esos problemas seincuban en Primaria y aun antes. ¿Cuálesson las principales propuestas referidas aEducación Primaria que contiene eldocumento del Pacto Social y Político porla Educación elaborado por el Ministerio?

El Pacto de Estado Político y Social porla Educación buscaba dotar a los cole-gios de la autonomía necesaria paraadoptar medidas específicas. Pretende-mos que los colegios cuenten con losmedios necesarios para que el alumna-do que permanezca un año más en elmismo ciclo disponga de actividadesespecíficas tales como la lecto-escrituray cálculo que le ayuden a superar lasdificultades detectadas. Además, en eltercer ciclo de Educación Primaria sereforzarán las medidas de apoyo parafavorecer a aquellos que no hayanalcanzado un desarrollo adecuado delas competencias básicas y de estaforma puedan iniciar con éxito la Secun-daria. Y, por último, queremos promoveruna mayor implicación de las familias ylos medios de comunicación en el tra-bajo conjunto con el profesorado, parafomentar que el alumnado asuma res-ponsablemente sus derechos y debe-res, practique la solidaridad y el respetoa los demás y se ejercite en el diálogoafianzando los valores comunes de unasociedad participativa y democrática.

El programa Escuela 2.0 se está ponien-do en marcha en 5º y 6º de Primariacon el rechazo de algunas Comunida-des Autónomas gobernadas por el PP.¿Está nuestro sistema educativo prepa-rado para aprovechar convenientemen-te la incorporación de las TIC a las aulas?

La aceptación en este primer curso delprograma Escuela 2.0 por parte de lasCCAA ha sido importante. Se han suma-

do al proyecto 14, y esperamos que, enun futuro cercano, Madrid, Murcia yValencia también decidan subirse a estetren imparable. Personalmente así loespero, porque Escuela 2.0 trata deeducación, de formación para nuestrosfuturos ciudadanos y, bajo mi punto devista, todo lo concerniente a estostemas debe ser visto como una priori-dad y no como una opción. Esta es unainiciativa que suma, no resta. Escuela2.0 no consiste simplemente en dotarde ordenadores a los estudiantes, sinoen dotar a las aulas de todas las infraes-tructuras necesarias para que la conecti-vidad vía wifi sea la óptima, para que elprofesor disponga de su propio orde-nador y para que ese aula tenga unapizarra digital interactiva. Todo ellounido a una necesaria formación delprofesorado. A finales de marzo, ysegún los datos que nos proporcionanlas CCAA, teníamos ya dotadas 13.000aulas con 270.000 ordenadores y yase habían formado más de 53.000profesores y maestros.

El Plan PROA contempla medidas deapoyo individualizado al alumnado de

Primaria y Secundaria que lo necesita.¿En qué medida está modificando lascifras del fracaso escolar?

Se están desarrollando programas delPlan Proa en casi 3.500 centros educa-tivos de Primaria y Secundaria de todoel Estado. El Ministerio y las CCAA hanido evaluando los diferentes programas.En el programa de AcompañamientoEscolar en Primaria promocionan el88,3% de los alumnos y en el deAcompañamiento Escolar en Secunda-ria lo hacen el 70%, sin olvidar que enel de Apoyo y Refuerzo pasan de cursoel 74,3% de los jóvenes. Estamos con-vencidos de estar en el camino demejorar el abandono escolar.

La Generalitat de Cataluña prevé la rees-tructuración de determinados IES enfunción de las necesidades del contex-to, de tal modo que, por ejemplo, algu-nos podrían convertirse en institutos-escuela, con alumnos de 3 a 16 años.¿Qué opina de esta propuesta?

La propuesta de la Generalitat me pare-ce acertada siempre que esa reestructu-ración de los IES se haga con el fin deadecuarla a las necesidades de los estu-diantes y que con ella se persiga unaprovechamiento mejor de los recursos.Si este modelo de centro se empieza ademandar en las CCAA, podría ser unmodelo interesante para las diferentesAdministraciones. Precisamente somoslas Administraciones las que debemosestablecer el marco en el que debedesarrollarse la actividad educativa,pero los centros educativos debenposeer un espacio de autonomía queles permita adecuar su trabajo a susrealidades más cercanas y, sobre todo,a los perfiles de sus alumnos, con unclaro objetivo: conseguir el éxito esco-lar y social de los estudiantes.


Eva AlmuniaSecretaria de Estado de Educación y Formación Profesional

Eva Almunia

“Estamos convencidos de encontrarnos enel camino de mejorar el abandono escolar”La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional habla en esta entrevista de algu-nos de los objetivos que, respecto a Primaria, perseguía el documento del Pacto Político y Socialelaborado por el Ministerio, así como del Programa Escuela 2.0. Respecto al Plan Proa, asegu-ra que es el camino para mejorar las cifras de abandono escolar que tiene nuestro sistema.

Entrevista


17Trabajadores de la Enseñanza

Entrevista

El Gobierno reducirá el salario delos funcionarios en un 5% y locongelará el próximo año. ¿Por

qué los empleados públicos han deser siempre los paganos de las crisis?

Este Gobierno reconoce, valora muypositivamente y defiende el trabajo delos empleados públicos, pero, a veces,en los momentos difíciles es precisoadoptar decisiones difíciles y una deellas ha sido relativa a los salarios delos empleados públicos. Se trata deuna medida importante para el objeti-vo de recortar el déficit y que, no loolvidemos, se aplicará de forma pro-gresiva, afectando en menor medida aquienes perciban las retribuciones másbajas. Para nosotros se trata de unamedida dolorosa y somos plenamenteconscientes de que ha provocado elrechazo de los sindicatos, pero esta-mos convencidos de que era impres-cindible. Y este desacuerdo no tienepor qué afectar a otros ámbitos en losque también vamos a seguir trabajan-do desde el diálogo y la colaboración,por responsabilidad y porque eso es loque quieren los ciudadanos. El Gobier-no no ha cambiado, tenemos un pro-yecto cuya prioridad es el compromisosocial; lo que han cambiado son lascondiciones de grave crisis global queestamos atravesando y que exigenesfuerzos en distintos ámbitos.

La oferta pública de empleo para 2010en la Administración General del Esta-do se reduce y se prevé seguir redu-ciendo los costes de personal un 4%hasta 2013. ¿Vamos hacia una Admi-nistración pública más débil?Claro que no. Cuando reducimos elgasto lo hacemos preservando en pri-mer término los servicios esenciales deatención ciudadana. La OPE para 2010se enmarca en el Plan de Austeridadque el Gobierno aprobó el pasado mes

de enero como consecuencia de laactual coyuntura económica; un Planque, como se recordará, limita la tasade reposición de efectivos hasta el10% y reduce los costes de personalen un 4% hasta el año 2013. ElGobierno garantiza el cumplimiento deestos compromisos, al mismo tiempoque salvaguardamos la mejor atencióny calidad al servicio de los ciudadanos.Preservamos, por tanto, la fortaleza dela Administración.Recientemente señalaba usted quemás del 96% de los trámites de laAdministración General del Estado sonaccesibles para los ciudadanos através de medios electrónicos. ¿Quégrado de utilización tiene la Adminis-tración electrónica? Actualmente, el ciudadano puedeacceder y gestionar directamente el98% de los trámites de la Administra-ción General del Estado desde el ter-minal instalado en su propia casa. Entotal, más de 2.000 procedimientosadministrativos se pueden gestionarya por medios electrónicos. Ello esposible gracias al intenso esfuerzo que

estamos llevando a cabo con el obje-tivo de facilitar las cosas al ciudadanode a pie, de poner a su disposiciónuna Administración más accesible,más eficaz y de mayor calidad.España es uno de los países másavanzados en Administración electró-nica. Lo dice un reciente informe deNaciones Unidas. Pero somos cons-cientes de la necesidad de incremen-tar el acceso ciudadano a la Adminis-tración electrónica. Hasta agosto de 2011 los funcionariospúblicos docentes pueden acogerse ala jubilación LOE. Su mantenimientoes una exigencia de FETE-UGT. Usted,que es docente, ¿cree necesaria suprórroga?

Las llamadas jubilaciones LOE, que serecogieron por primera vez en laLogse, son jubilaciones anticipadas eincentivadas a las que tenemos dere-cho los funcionarios docentes de losniveles no universitarios. Se desarro-llaron por acuerdos suscritos entre elMEC y los agentes sociales desde elaño 90. Por supuesto, estoy absoluta-mente convencida de lo positivo ybeneficioso de la medida en el sectordocente; no puedo olvidar ni mi pro-cedencia ni mi experiencia. Ahorabien, no es menos cierto que estetema es uno de los puntos que FETE-UGT y otras centrales sindicales hanpuesto encima de la mesa de nego-ciación del Pacto Educativo. Pactodonde, no me cabe ninguna duda, sereconocerá la importancia del docen-te en el sistema educativo y se darárespuesta a todos los planteamientosque reconozcan la importancia de sulabor y la necesidad de potenciar sutarea. Alcanzar un Pacto sin el apoyode los agentes sociales sería cerrarloen falso.


Consuelo RumíSecretaria de Estado de Función Pública

“En momentos difíciles es precisoadoptar decisiones difíciles”Consuelo Rumí cambió el pasado mes de febrero la Secretaría de Estado de Inmigración yEmigración por la de Función Pública. Desde su nuevo cargo, quien fue secretaria de AcciónInstitucional Federal de FETE-UGT asegura, respecto a los recortes salariales a los empleadospúblicos, que “en momentos difíciles es preciso adoptar decisiones difíciles”.

Consuelo Rumí



Poca tinta hemos dedicado los pro-fesionales y estudiosos del mundoeducativo al aprendizaje de idio-

mas extranjeros, a pesar de ser este unode los déficits históricos y una de lasasignaturas pendientes de nuestro siste-ma educativo. Sin duda, hay razones quelo explican: el aislamiento de Españahasta la llegada de la democracia, la tra-ducción de las películas de cine, perotambién la falta de una política educativaespecífica para el aprendizaje de idio-mas, una metodología obsoleta, unainsuficiente dotación de medios audiovi-suales específicos en los centros, unainsignificante presencia de auxiliares deconversación nativos, la ausencia de pla-nes de formación del profesorado ysobre todo un elemento absolutamentedisparatado: no se puede aprender unidioma a razón de 25 alumnos por aulaen primaria, 30 en secundaria y 35 enbachillerato. En esta situación, muchasfamilias se han visto obligadas a cubrirlas deficiencias del sistema educativoacudiendo a clases extraescolares, aca-demias y otras vías.

Resulta necesaria una profunda reflexiónen el sistema educativo sobre el apren-dizaje de idiomas, reflexión que debehacerse en un doble sentido: aprenderaquí otras lenguas y difundir el españolfuera de nuestras fronteras. A pesar delos esfuerzos del Instituto Cervantes, loscentros españoles en el extranjero o lasSecciones de Español en centros deotros países son una pura anécdota,exceptuando quizá el caso de Marrue-cos. Ahora que se habla de pacto educa-tivo, sería buen momento para incluiresta cuestión con cierto rango de impor-tancia. Pero la realidad se impone, y laglobalización, Internet o la libre circula-ción de ciudadanos y trabajadores en elcontexto de un mercado laboral quereclama cada día con mayor exigencia eluso de otras lenguas extranjeras (en plu-ral) obligan a las administraciones edu-cativas a dar una respuesta, y de ahí lareciente e incipiente preocupación porpotenciar el aprendizaje de los idiomas.

Las Comunidades Autónomas estánempezando a aplicar distintas fórmulaspara fomentar el aprendizaje de idiomasextranjeros. De entre ellas merece uncomentario especial el camino iniciadopor la Comunidad de Madrid. Hace seisaños se crearon los centros de primariabilingües (sólo inglés) mediante unaconvocatoria por la que los propios cen-tros solicitaban adherirse a la experiencia.La red de centros bilingües de primaria

se formó de entre los que se ofrecieron,gracias al voluntarismo y generosidad delprofesorado, sin planificación alguna yproduciendo importantes desequilibriosterritoriales, con una concentración decentros bilingües en algunas zonas y laescasez o inexistencia en otras. Tampocodispuso de un programa previo de for-mación del profesorado, se contó conaquellos maestros que ya tenían algúnconocimiento del inglés, a los que, pos-teriormente y en algunos casos, se lesfacilitó un breve curso intensivo en elextranjero. Conviene aclarar a las familiasque aprender un idioma y ser bilingüeson dos categorías bien diferentes. Los alumnos de primaria que empeza-ron esta experiencia hace seis años lle-gan ahora a secundaria y se repite elerror: la Comunidad de Madrid abre una

convocatoria para que los centros desecundaria que lo deseen puedan ofre-cerse, creando una nueva categoría decentros no contemplada en la LOE, la delos Centros Bilingües en Inglés. Estamanera de hacer las cosas tiene algunasconsecuencias negativas: habrá bilingüis-mo allí donde la voluntariedad de profe-sores y centros exista, y donde no existanprofesores previamente formados y/ono exista voluntad del Claustro la Comu-nidad de Madrid no podrá ofrecerenseñanza bilingüe. De nuevo se produ-cirán importantes desequilibrios territo-riales en la oferta. De nuevo falta planifi-cación y de nuevo no se podrá garantizara todos este tipo de enseñanza. La liber-tad de elección de centros tan defendidauna y otra vez por el partido que gobier-na la Comunidad resulta inaplicable enestas circunstancias.Esta definición de centros ‘exclusivamen-te bilingües’ genera problemas de cala-do. Estos centros así definidos son enrealidad ‘centros de especialización curri-cular’ cuya consecuencia inmediata es

una selección indirecta del alumnado,quedando fuera aquellos alumnos quesolo deseen una enseñanza ordinaria,quienes presenten carencias y necesida-des de compensación educativa y quie-nes cursen programas de diversificacióncurricular. Son centros que, por ello, vul-neran el espíritu de la LOE apartándosede las reglas de lo que debe ser unaescolarización ordinaria en etapas obliga-torias. Esta escolarización selectivarompe el proceso de adscripción de cen-tros de primaria a sus centros de secun-daria y, por tanto, no todos los alumnospodrán acceder al centro de secundariaadscrito de su barrio. Pero, además, laforma de implantación de estos centrosbilingües inexplicablemente imposibilitala existencia simultánea de Secciones deInglés con otras de Francés o Alemán.Esto generará un vaciado de las Seccio-nes de Francés allí donde existen y abriráuna desleal carrera de los centros por serbilingües para captar alumnado. Todo lo anterior supone un magníficoejemplo de cómo un buen objetivo(aprender inglés) mal aplicado generaráuna vulneración del espíritu de la ley enlo que debe ser una escolarización enniveles obligatorios, limita la libre elec-ción de centros y producirá una rupturade la red de centros: los de especializa-ción curricular (bilingües) y los asisten-ciales, que deberán atender al resto dealumnado.

Si la intención de la Comunidad deMadrid es puramente propagandística,queriendo anunciarse como la regióneuropea con mayor número de centrosbilingües, el objetivo está conseguido. Sipor el contrario realmente se desea unmejor aprendizaje del inglés sin poneren riesgo otros aspectos importantes, lasolución es tremendamente fácil, porejemplo: desdoblar a 15 alumnos/aulael aprendizaje de cualquier idioma paratodos los alumnos de la ESO; que todoslos centros escolaricen a todo tipo dealumnado; permitir la coexistencia dedos o más Secciones bilingües cuandoexista la demanda. Sólo con la primerade las medidas propuestas, el aprendi-zaje del inglés mejoraría sustancialmen-te para todos los alumnos. Con las otrasdos, se garantizaría la libertad de elec-ción de centros y se evitaría la rupturade la red y la perversión de los proce-sos de escolarización.

Félix Torres Rubio

Profesor de matemáticas

Director de IES y Presidente de laFundación Educación y Ciudadanía

Los idiomas en la ESO y el Bachillerato

Los centros‘exclusivamente bilingües’

generan problemas decalado, porque son en

realidad centros deespecialización curricular,

con una seleccióninmediata del alumnado

Opinión



Asistimos desde hace tiempo auna obsesión por introducirmedidas en el tramo de

enseñanza secundaria que corrijan losíndices de fracaso escolar y de absentis-mo. Desde FETE-UGT, valoramos positi-vamente este interés y las medidas quese están adoptando. Creemos que estasmedidas no son suficientes porque acu-den al rescate de un sistema enfermo,pero no analizan las causas de estasituación.

A la vista de los informes de todos losestudios realizados, parece necesario yurgente volver la vista hacia lostramos anteriores del sistemaeducativo. Es ahí, en la educa-ción infantil y en la primariadonde hay que aplicar medidascorrectoras, medidas que favo-rezcan el rendimiento escolar.Es necesario acometer medidasde refuerzo en estas etapaseducativas, medidas queredunden en una mejora sus-tancial de las condiciones detrabajo del profesorado.

FETE-UGT cree que es urgenteabrir una reflexión generalsobre algunos de los temas quelevantan la polémica en deter-minados ámbitos de la socie-dad. Nos estamos refiriendo altema de la jornada escolar.Todos tenemos claro que el sis-tema productivo actual ha obligado a laescuela a convertirse en guardadora deniñas y niños. Son muchas las familiasque exigen la apertura de la escueladesde una hora temprana hasta bienavanzada la tarde. Es así, y puede serdiscutible su conveniencia, pero es unasituación difícilmente reversible. Pese alos cambios producidos en los hábitosfamiliares, la escuela sigue anclada en elmismo sistema organizativo.A la escuela se le exige hoy que dé unarespuesta a las necesidades de la fami-lia, y eso es positivo. Ahora bien, hayque diferenciar esta jornada escolar dela jornada laboral del profesorado. Porello, desde FETE-UGT seguiremos exi-giendo una jornada laboral del profeso-rado en régimen continuo, al tiempoque defendemos una jornada escolaramplia. Son varias las ComunidadesAutónomas que tienen reconocida estajornada laboral continua, y no parece

que esta situación modifique el rendi-miento escolar del alumnado. Hoy laescuela tiene que prestar unos serviciosque van más allá de las funciones quetiene encomendadas el profesorado.

El otro tema importante en el que que-remos dejar clara nuestra postura es enel número de alumnos por aula: laratio. Es evidente que el sistemapedagógico actual, ya lejos de las cla-ses magistrales, exige una adecuaciónde la ratio con una disminución impor-tante del número de alumnos y alum-nas por aula. Creemos que esta ade-

cuación traerá como consecuenciaalgunas mejoras fundamentales:

Capacidad para detectar a tiempo losdesajustes en el aprendizaje de lasniñas y niños con necesidades especia-les.

Capacidad para detectar los proble-mas de integración en el grupo de chi-cos y chicas. Esta dificultad de integra-ción es uno de los graves indicios de lafutura marginación social.

Capacidad para atender los proble-mas anteriores y poderlos corregir oadecuar.

Es en la primera etapa del sistemacuando la posibilidad de corregir dife-rencias es más grande. Es en esemomento cuando son necesarias lasmedidas de atención a la diversidad. Esahí donde deben estar los orientado-res. Por eso, en FETE-UGT vemos nece-

saria la presencia de orientadores enlos centros.

Hoy se les llena la boca a las Administra-ciones al predicar la mejora que supo-nen los centros bilingües. Indudable-mente, el nivel de conocimiento deidiomas de nuestra población, y lógica-mente de nuestro alumnado, es paupé-rrimo. FETE-UGT quiere que se acome-ta este objetivo con rigor y seriedad,dotando al sistema desde la escuelainfantil de los profesionales necesarios,sin dejarlo a merced de la voluntad delprofesorado. Cargar este objetivo sobre

las espaldas directas de losdocentes, dejándolos a merceddel voluntarismo, ni es serio, nies eficaz, ni es justo.Finalmente, queremos haceruna reivindicación especial de ladignificación del profesorado.Saludamos las medidas anun-ciadas de aplicar el concepto deautoridad al profesorado, perocreemos necesario que esa dig-nificación sea visible en el res-peto constante de las autorida-des administrativas hacia losprofesionales de la enseñanza,en este caso de los tramos deinfantil y primaria. El reconoci-miento de su trabajo, del esfuer-zo realizado, debe ser algomanifiesto en los responsableseducativos para desde ahí

hacerse extensivo al resto de la sociedad.Difícilmente vamos a transmitir este res-peto a la sociedad cuando desde los pro-pios responsables administrativos no semanifiesta claramente. Para FETE-UGT,es evidente que el reconocimiento delesfuerzo que supone hoy el día a día delprofesorado requiere necesariamentemantener la jubilación voluntaria acorda-da en la LOE. Es una de las muestras deeste reconocimiento. Como anécdota,podemos decir que si las familias sonconscientes de las ganas que tienen deque acaben las vacaciones para descar-garse de sus hijos (2, 3, 4… años),deben comprender el esfuerzo de quientiene que mantener en actitud de apren-dizaje a más de 20 niñas y niños, altiempo que les inculca nociones decomportamiento social.

Antonio Redero Bellido

Secretario de Enseñanza Públicade FETE-UGT

La necesidad de reflexionar sobrejornada escolar, ratio y dignificación

Pública

El sistema actual exige una adecuación de la ratio con unadisminución importante del número de alumnos por aula.



La calidad de vida de un puebloviene determinada por el modelode sociedad impulsado por sus

gobernantes. Y la mayor o menordeterminación de nuestros responsa-bles autonómicos en materia de Asun-tos Sociales por mejorar la atención delos discapacitados y de aquellos quededican su jornada laboral a sus cuida-dos está ligada a una forma de enten-der la política.

UGT tiene muy arraigado en su propiacultura y tradición el modelo de integra-ción social, un modeloecuánime y equilibrado. Yen concreto para FETE-UGT, como la Federaciónimplicada en la negocia-ción colectiva de los tra-bajadores que atienden ala discapacidad, el arraigoes además una lucha ine-quívocamente prácticapor superar sus proble-mas laborales.

La negociación del conve-nio colectivo se ha decomplementar con lanegociación autonómicaaportando la especifici-dad de cada territorio. Escada vez más comúnencontrar acuerdosautonómicos entre sindi-catos, patronales y Comu-nidades Autónomas. Acuerdos necesa-rios que permiten dignificar los bajossalarios del sector e intentan mejorar lasduras condiciones laborales de los tra-bajadores.

Pero seguimos viendo Administracionesautonómicas insensibles con los trabaja-dores. Administraciones que, sabedorasde sus obligaciones con los ciudadanos,no terminan de apostar, como debieran,por avanzar en la dignificación de lascondiciones laborales de todos los impli-cados en la atención directa o de cual-quier otro tipo con los discapacitados.

Para ello, no sólo hay que avanzar en lafinanciación real del coste por usuariode los centros de trabajo, sino que FETE-UGT insiste en su idea de que esasmejoras económicas repercutan tam-bién en los trabajadores que son losactores principales del proceso de mejo-ra de las competencias de los discapaci-

tados. Los trabajadores son los que, alfinal del proceso, aportan calidad ymejora del servicio.

Pero la calidad del servicio se ha de verrecompensada y valorada con más ymejores complementos autonómicospara los profesionales del sector. Porquelos trabajadores que atienden a los dis-capacitados no son voluntaristas colabo-radores de una ONG sino que son, antetodo, trabajadores. Profesionales que seemplean en su labor profesional conímpetu y que cumplen con su trabajo y

que, por ello, se les ha de pagar lo queen rigor les pertenece. De no ser así,dejaríamos de hablar de trabajadoresque atienden la discapacidad y tendría-mos que empezar a hablar de trabaja-dores que atienden su propia incapaci-dad para tener una vida digna con unindigno salario.

Por estos motivos FETE-UGT tiende anuevos modelos de concertación conlas Administraciones autonómicas quepermitan avanzar en la clarificación delconcepto de desarrollo profesional ypersonal, así como nuevos modelos deprogreso con los trabajadores discapaci-tados que forman parte de las empresasdel sector.

De la misma manera, es necesario queen dichos acuerdos se hable de crea-ción de nuevos puestos de trabajo, denuevos perfiles que permitan diversificarel trabajo y aumento de las plantillas de

los perfiles ya existentes, pero en núme-ro insuficiente en la actualidad. Dichospuestos de trabajo han de servir pararepartir la carga laboral y disminuir laratio profesional/usuario permitiendomejoras en la calidad del servicio.

Si lo que en verdad se quiere es pro-gresar en el modelo social, ecuánime ysolidario inicialmente propuesto, esnecesario no demorar más la creaciónde mesas de negociación tripartitasdonde no las haya, para que avancen,de manera decidida, en la creación de

centros de trabajo soste-nibles con trabajadoressatisfechos y plenamentereconocidos por los titula-res de los centros de tra-bajo. Profesionales bienpagados.

Y cuando hablamos desatisfacción de los traba-jadores inevitablementetenemos que retirar lamirada de la negociacióndel convenio colectivo.Porque es ahí dondeencontramos el mayordeclive intelectual puestoal servicio de la negocia-ción colectiva. Siqueremos mejores sala-rios para los profesiona-les (tanto en conveniocomo en complementos

autonómicos) no es admisible la pro-puesta presentada por alguna otra orga-nización en la Mesa negociadora elpasado 17 de diciembre de 2009 queprofundiza en la manida fórmula de lacongelación y supresión de la antigüe-dad a cambio de las evaluaciones posi-tivas (sólo las superadas) por los traba-jadores.

Para hacer más noble y rigurosa la nómi-na de los que trabajan en el sector, empe-cemos por no congelar y no quitar ningúnconcepto en el ámbito que corresponde ala negociación del convenio colectivo yposteriormente contemplemos en elámbito autonómico lo que haya podidoquedar pendiente con un nuevo concep-to salarial. Es de justicia social y se lodebemos a los trabajadores.

Jesús I. Gualix

Secretario de Privada yNegociación colectiva de FETE-UGT

Las autonomías deben responsabilizarse conlos trabajadores que atienden la discapacidad

Privada

Los trabajadores que atienden a los discapacitados no son voluntaris-tas colaboradores de una ONG, sino ante todo trabajadores.



Una invitación a reflexionar y ainvestigar qué significa compartir lavida en igualdad. Ese es el objeti-

vo del programa 'Educando en igualdad'que FETE-UGT, en colaboración con elInstituto de la Mujer y el Ministerio deIgualdad, acaba de poner en marcha. Par-tiendo de la premisa de que los centrosescolares son un espacio privilegiadopara aprender a relacio-narse, la campaña pre-tende avanzar hacia unmodelo coeducativoque sensibilice sobre laimportancia que tienela educación en igual-dad y la formación delalumnado en este tipode valores y actitudes.

También busca prevenirla violencia de género yproporcionar al profeso-rado herramientas parael desarrollo de unmodelo coeducativo. Lainiciativa fue presenta-da el pasado 7 de abrilpor la directora del Ins-tituto de la Mujer, LauraSeara; el secretariogeneral deFETE-UGT, Car-los López Cor-tiñas, y la secretariade Políticas Socia-les, Luz Martínez Ten.

El material elaboradopor FETE-UGT y distri-buido gratuitamenteincluye la publicación dediversas guías didácticas,una página web -www.edu-candoenigualdad.com-, for-mación de monitores, talleres de igual-dad y una asesoría psicopedagógica. Lasguías, editadas en todas las lenguas ofi-ciales de España, cubren desde la Educa-ción Infantil hasta la Secundaria. Para losmás pequeños se ha elaborado un cua-dernillo que ayudará al profesorado a tra-bajar ideas como que no hay una formadeterminada de ser niña o niño, que elmodelo familiar ha evolucionado en losúltimos años y que en una misma clasepueden encontrarse distintas formas, oque es necesario leer de forma críticalos cuentos en los que se estereotipa elpapel de las mujeres y los hombres.

Las niñas y niños de Primaria disponende un pequeño diccionario coeducativoen el que, por medio de palabras comoabuela, conciliación, cuentos, derechos,desigualdad, diferencia, lenguaje o partici-pación pueden tomar conciencia de laimportancia de una educación en igual-dad. Las alumnas y alumnos de Educa-ción Secundaria, mientras tanto, cuentan

con una guía en la que se plan-tean 'reflexiones, preguntas e historias'.En ella se les hace ver que la palabraigualdad se interpreta en ocasiones deforma errónea, como si se tratara de eli-minar las diferencias que existen entrechicas y chicos. “Nada más lejos de larealidad”, se afirma. “Precisamente laigualdad valora la diferencia, que es algonatural en sí, pero no la desigualdad,que significa injusticia, violencia ydominación de un sexo sobre otro”.

Otro de los materiales escritos tienecomo destinatario al profesorado, quepodrá encontrar en sus páginas ideasque definen el modelo coeducativo, razo-nes por las que es importante educar enigualdad y también propuestas prácticasque son el resultado de la experienciaque se ha ido acumulando a lo largo delos últimos años. El documento pone de

relieve cómo la escuelacoeducativa crea unambiente de conviven-cia en el que tanto loshombres como lasmujeres tienen la opor-tunidad de interpretarcon libertad su diferen-cia sexual, masculina yfemenina, y crecerhacia una ciudadaníaresponsable ydemocrática, una ciuda-danía que se relacionadesde la convivenciapacífica y está compro-metida contra cualquiertipo de discriminación.En la guía se analizancuestiones como el

paso de la educa-ción mixta a la coe-ducación, la visibili-zación del currícu-lum oculto, la utiliza-ción de un lenguajeno sexista, los conte-nidos curriculares ylos materiales didácti-cos o el centro edu-

cativo como espacio depaz y prevención de la

violencia contra las muje-res. Además de este mate-

rial, se realizarán numerosostalleres sobre igualdad. Las pri-

meras comunidades en llevarlosa cabo son Andalucía, Cataluña,

Castilla y León y Extremadura.

Con esta campaña, FETE-UGT contribuyea acercar y a hacer visibles las buenasprácticas que sobre esta materia se estánllevando a cabo en muchos centros esco-lares, puesto que considera que la igual-dad es un valor que hay que potenciarcada día en nuestra sociedad y que laescuela es el mejor instrumento paraavanzar hacia una sociedad más igualitaria.


FETE-UGT y el Instituto de la Mujer lanzanuna campaña para educar en igualdad

De izquierda a derecha, Luz Martínez Ten, Laura Seara y Carlos López Cortiñas.

Políticas Sociales


El Estatuto del Personal Docente eInvestigador universitario (EPDI)continúa sin ver la luz tras más de

dos años de negociación. ¿Razones?Como sucede en numerosos proyectos,los desacuerdos surgen cuando llega elmomento de presupuestar lo que supo-nen los cambios previstos.

En la fase inicial se partió de un borra-dor elaborado desde el Ministerio deCiencia e Innovación (MICINN), cuyaslíneas generales pueden resumirse de lasiguiente forma: figuras de contrataciónprecarias para tareas docentes e investi-gadoras; dedicación del PDI al librealbedrío de las universidades; más eva-luaciones y carrera profesional con exi-gencias que sólo alcanzarán unospocos; dejar vigente el Decreto de retri-buciones de 1989, con todos sus agra-vios comparativos incluidos; ampliamovilidad para entrar y salir de lo públi-co hacia lo privado…

Durante meses se estuvieron debatiendolas nuevas figuras contractuales por obray servicio que se pretendían introducircon objeto de abaratar costes en las uni-versidades públicas. Fue arduo y costosoel trabajo para convencer a los represen-tantes ministeriales de que ya existíansuficientes modalidades de contratosentre la LOU y la LOMLOU, que no eranecesario ni conveniente, en pleno pro-ceso de implantación del nuevo EspacioEuropeo de Educación Superior, introdu-cir más precariedad en las universidades.Así, finalmente se alcanzó un acuerdo,restringiendo las contrataciones por obray servicio a situaciones puntuales deriva-das de actividades de investigación.

La segunda vía de ahorro que se plante-aba en el borrador de Estatuto se ligabaa la dedicación del profesorado. Si seconseguía que una parte del PDIaumentase sensiblemente su dedica-ción a la docencia, se conseguiría queotra parte aumentase su disponibilidadpara dedicarse a la investigación y a lagestión. Esta cuestión plantea un graveproblema. La productividad investigado-ra es una pieza clave para el acceso y lapromoción en el sistema universitario.Así pues, teniendo en cuenta el contex-to anterior, la negociación de la dedica-ción del PDI fue bastante compleja, yaque la presión de las universidades con-tinuamente se ponía de manifiesto.

Un análisis de la situación muestra clara-mente que el origen de todos los males

se encuentra en la financiación necesariapara efectuar el conjunto de cambiosmetodológicos y organizativos implícitosen el proceso de convergencia europea.En la práctica, una mayor atención alalumno no es gratis porque se necesitamás profesorado, tampoco resulta gratui-to el proceso de verificación de todas lastitulaciones, ni los sistemas de calidadimplicados en el seguimiento de las mis-mas, porque las ‘horas de gestión’ salende la dedicación del profesorado yademás hay que pagarlas y pagar el con-junto de gastos que se generan.

En la primavera del 2009 conseguimosarrancar un acuerdo que mantenía laactual dedicación, con la particularidadde que se incorporaban todas las activi-dades derivadas de la implantación delas nuevas titulaciones. Este acuerdofrenó las ‘avanzadillas’ que ya se esta-ban produciendo en algunas universida-des, pero por supuesto no dejó satisfe-chos a los rectores. El 2010 ha comen-zado con un nuevo intento de modifica-ción de la dedicación, esta vez a travésde la Ley de la Ciencia, la Tecnología y laInnovación (LCTI), aprovechando que elproceso de negociación del Estatutoestaba estancado. Para nuestra sorpresaaparece un nuevo borrador, que contie-ne un nuevo artículo 30 donde dejaabierta la dedicación del profesorado,para que la fije cada universidad en elejercicio de su autonomía.

La situación que se ha generado essumamente complicada y lesiona grave-mente el derecho a la negociación colec-tiva, ya que un tema que afecta directa-mente a las condiciones laborales delPDI se ha sacado fuera del ámbito de laMesa Sectorial de Universidades y apare-

ce en un proyecto de Ley que se pre-senta desde otro Ministerio, el MICINN.

Otro tema es la carrera profesional. Eldesarrollo de la carrera profesional sebasa en la acumulación de méritos per-sonales que permiten por un lado la pro-moción, pero que además se traducenen una serie de complementos con susconsecuencias de carácter económiconada despreciables. Los méritos acumu-lados tendrán que ser tanto docentescomo investigadores, sin olvidar la ges-tión como elemento importante dentrode las tareas habitualmente desarrolladaspor el PDI.

En materia de investigación, nuestro posi-cionamiento se ha basado en profundasreflexiones sobre el sistema piramidalpredominante en las universidadesespañolas, es decir, cuanto más arribamás hay por debajo que mantienen esaproductividad. Esto llevado al extremo esuno de los grandes obstáculos para quese visualice y desarrolle el ‘mérito indivi-dual’, que en definitiva es el objetivo dela denominada ‘carrera profesional’, quetiene muy importantes implicacioneseconómicas ‘individuales’. Además, ya seencontró la forma de ‘medir’ esa produc-tividad, sólo en la parte investigadora y através de los ‘sexenios’ que sólo se obtie-nen a través de la firma de un númerodeterminado de determinadas publica-ciones. Esto ya ha dejado fuera a grancantidad de profesores y profesoras(sobre todo profesoras, que de hechoson muy pocas las que llegan a catedrá-ticas), y la forma de plantear la nuevacarrera profesional podría agravar todavíamás la situación.

En lo referente a la docencia, después demás de 20 años seguimos sin encontrarla forma de ‘medir’ la calidad docente. Yasí comenzamos a debatir el tema de lacarrera profesional o ‘carrera académica’,de un lado manifestando que la actividaddocente debía valorarse, y más en elmomento actual, cuando se requieremotivar de forma especial al profesorado;del lado ministerial hablando de la exce-lencia investigadora y del escaso méritode ‘simplemente dar clase’. Al final, haciael verano del 2009 las posturas se fueronacercando y se admitió que el PDI reali-zaba gran cantidad de actividades quedebían valorarse.

Pero las cuentas se dispararon todavíamás cuando se llegó al sistema retributi-vo. Lógicamente, en ese momento se


Universidad

Historia de un Estatuto



plantearon los diversos agravios quesufría el profesorado de las universidadesfrente a otros colectivos de funcionarios.Se cuestionó, en definitiva, el contenidodel Decreto de retribuciones de 1989,que ha impedido la negociación de todaslas partes que componen el complemen-to específico, llegándose a una situaciónen la que su parte general está muy pordebajo de las de otros colectivos de fun-cionarios de otros ámbitos (incluida ladocencia no universitaria), a lo que seañaden cuantías en las partes evaluables(quinquenios y sexenios) no acordes conel proceso evaluador, es decir, ante elmismo nivel de exigencia en la evalua-ción, es lógico que la cuantía del comple-mento en cuestión sea idéntica.

El planteamiento que en ese momento(final del otoño de 2009) se realizódesde la representación sindical fue soli-dario (conscientes de la situación de cri-sis), pero firme: El Estatuto del PDI pasa-ba por la modificación del Decreto deretribuciones, aunque el pago se aplaza-se lo que fuese necesario y, desde luego,hasta que no quedase claro el tema delas evaluaciones (criterios, agencia encar-gada, etc.) no podíamos apoyar el desa-rrollo de una carrera académica que al

final dejase fuera del sistema a la mayorparte del PDI (como ha ocurrido con lossexenios de investigación).

El problema económico ahí está, y nopuede ser obviado. Ahora bien, con unhorizonte lo suficientemente generoso,como ha planteado la parte sindical, enprincipio no tendrían que existir proble-mas para el acuerdo, salvo que la cues-tión sea mucho más compleja y en rea-lidad no se quieran ciertos cambios. Yentonces revisamos todo lo que giraalrededor tanto del Ministerio de Educa-ción como del MICINN (ambos en con-tinuo trasvase en cuanto a responsabili-dad y a personal) y vemos que apare-

cen las Escuelas de Doctorado (entesque no se sabe bien hasta qué puntoestarán en el ámbito de lo público, perode cualquier modo restringidos al ámbi-to de la excelencia, con más puestos degestión, más gastos…); la dedicacióndel PDI, como ya se ha dicho, se trasva-sa a la Ley de la Ciencia, la cual a su vez,modifica otras cuestiones de carreradocente e investigadora de la Ley O. deUniversidades (recientemente modifica-da por la LOMLOU).También se está negociando en el ámbi-to del Consejo de Coordinación Univer-sitaria un documento de financiación,cuyo contenido, en una primera aproxi-mación continúa con el mismo perfil eli-tista, donde la línea que separa lo públi-co de la iniciativa privada cada vez seaprecia con menor nitidez. Y esto nospreocupa, porque un buen sistemapúblico garantiza la educación superioraunque no se disponga de recursos,mientras que un sistema elitista parcial-mente financiado con fondos públicostermina elevando las matrículas y dejan-do fuera al que no puede pagarlo.

Pilar Chamorro Secretaría de Universidad,

Ciencia y Tecnología

El problema económicoestá ahí, pero con un

horizonte suficientementegeneroso no debería

haber problemas para elacuerdo, salvo que no sequieran ciertos cambios

Universidad


FETE-UGT sigue reclamando la pró-rroga de la jubilación voluntaria yanticipada LOE, que concluye su

periodo de vigencia el 31 de agosto de2011, tras más de 20 años de andadu-ra. Su Consejo Federal, del que formanparte la Comisión Ejecutiva y los secre-tarios generales de las Federaciones deComun i d a -des Autóno-mas, hizoentrega el 9de marzo aldirector gene-ral de Forma-ción Profesio-nal del Minis-terio de Edu-c a c i ó n ,Miguel Soler,de más de107.000 fir-mas recogi-das entre elprofesoradode lae n s e ñ a n z apública endemanda de esta reivin-dicación.

La campaña puesta enmarcha por nuestraorganización consiguióreunir un voluminosonúmero de pliegos defirmas, en las que dece-nas de miles de profe-sores de toda España seunían a FETE-UGT paraseguir demandando laposibilidad de jubilarsede manera voluntaria eincentivada a los 60años. El sindicato exigeque esta medida, queha contado con el res-paldo continuado delcolectivo, se mantengay se incluya en el futuro EstatutoDocente.

A la hora de formular esta reclamación,el sindicato tiene en cuenta que, comose reconoce en numerosos estudios, lapráctica docente conlleva un profundodesgaste, al que también contribuyenla frecuente indisciplina que se vive enlas aulas, la insuficiente valoración quela sociedad tiene de la enseñanza o la

delegación en la escuela de las res-ponsabilidades educativas que tiene lafamilia.El mantenimiento de la jubilación LOEconlleva una serie de ventajas induda-bles para el sistema educativo, como laincorporación de un profesorado másjoven, capaz de hacer frente a los nue-

vos retos que tiene ante sí la enseñan-za. Además, facilita la introducción deespecialidades en los centros y propiciala creación de empleo.

Supone, por otra parte, una homologa-ción con el profesorado europeo.España se sitúa en un grupo de 15 paí-ses que cuentan con una edad de jubi-lación más tardía, a los 65 años, aexcepción de Noruega, en donde se

produce a los 67 años. Por el contrario,hay otro grupo de otros 15 Estados enlos que la edad de jubilación está pordebajo de los 65 años, y del que for-man parte Francia, Finlandia, Portugal oChipre, en donde los docentes se reti-ran a los 60 años. Además de estaentrega de firmas con la que FETE-UGT

cumplía sucompromisode trasladar alMinisterio lavoluntad delprofesoradoespañol deseguir mante-niendo laposibilidad dejubilarse dem a n e r avoluntaria alos 60 años,el sindicatoparticipó el23 de marzo,junto al restode organiza-ciones pre-

sentes en la Mesa Sec-torial, en una rueda deprensa en la que deforma unánime se exigióla prórroga de estamodalidad de jubilación.

Junto a FETE-UGT, tam-bién defendieron la con-tinuidad de la jubilaciónLOE CCOO Enseñanza,STEs Intersindical, ANPE,CSIF Enseñanza, CIGEnsino y ELA Irakaskunt-za. Las siete organizacio-nes suscribieron unmanifiesto en el que seexpresaba la voluntadde alcanzar un acuerdocon el Ministerio deEducación que dé satis-

facción a esta reivindicación, considera-da irrenunciable. En el documento seexigía la apertura inmediata de negocia-ciones en la Mesa Estatal Sectorial deEducación para alcanzar un pacto para laprórroga de la jubilación LOE y seemplazaba al profesorado a participaren las acciones unitarias convocadas.


FETE entrega en el Ministerio 107.000 firmaspara exigir la prórroga de la jubilación LOE

Arriba, miembros del Consejo Federal de FETE-UGT durante la entrega de lasfirmas en el Ministerio de Educación. Abajo, representantes de todas las orga-nizaciones sindicales en una reciente concentración ante la sede ministerial.

El Sindicato




El futuro estatuto del funcionariodocente ha de incluir necesaria-mente, a juicio de FETE-UGT, una

auténtica carrera profesional, además dela consolidación del actual sistema dejubilación voluntaria y anticipada LOE,cuya vigencia concluye en agosto de2011. El sindicato defiende que el Esta-tuto Docente contemple dos vías de pro-moción profesional del profesorado: unapromoción horizontal, mediante la cualla actividad docente es reconocidaeconómica y profesionalmente sin nece-sidad de cambiar de nivel educativo, yuna promoción vertical, que permita lamovilidad de unos niveles edu-cativos a otros, incluido el uni-versitario, siempre que se pose-an las condiciones académicasy la experiencia necesarias.

Como destaca un recienteinforme de la Organización parala Cooperación y el DesarrolloEconómico (OCDE), aunquelas retribuciones iniciales delprofesorado español están porencima de la media, no sucedelo mismo con las del profesora-do con antigüedad, que crecenmenos con los años de servicioque en otros países. Esto obe-dece a la falta entre nosotros deun sistema de promoción pro-fesional efectivo, ligado a lavaloración de la práctica docen-te y laboral y con consecuen-cias retributivas, como sucedeen los países europeos de nuestroentorno.

En estos momentos, la única posibilidadde promoción horizontal que tiene elprofesorado español es la percepciónde los 'sexenios', un complemento retri-butivo vinculado a la formación y a otrasactividades. Los sexenios se puedenobtener de manera voluntaria cada seisaños y con carácter acumulativo, siem-pre que el docente acredite un determi-nado número de horas de formación.Su cuantía varía según las ComunidadesAutónomas.

El borrador del Estatuto elaborado por elMinisterio de Educación prevé la sustitu-ción de este sistema por una carrera pro-fesional horizontal que será voluntaria,individual, evaluable, pública, indepen-diente del puesto de trabajo y homologa-ble en todo el país. Tal como aparece en

el documento de trabajo, se organizaríaen un sistema de siete grados, que susti-tuiría al actual de los cinco sexenios. Cadauno de ellos se podría adquirir mediantela acreditación de una serie de méritos alo largo de un periodo de años de servi-cio que se situaría entre un mínimo decuatro y un máximo de seis.La evaluación positiva voluntaria de lapráctica docente, el reconocimiento dela función tutorial, la participación enproyectos conjuntos de mejora de laactividad didáctica en el aula o en la vidadel centro o en proyectos de experi-mentación o innovación educativa

serían elementos que permitirían adqui-rir estos grados. También se lograríanmediante la acreditación de la forma-ción continua, la asunción de tareas yresponsabilidades complementarias, laimplicación en la mejora de la enseñan-za y del rendimiento, el desempeño decargos directivos o, entre otros, la valo-ración del trabajo desarrollado fuera delaula. Además, el Ministerio pretendeque el grado adquirido se tenga encuenta como mérito en la provisión deplazas docentes.

En opinión de FETE-UGT, este modeloflexibiliza, mejora y amplía el actual sis-tema de sexenios, ya que esta relaciónde méritos supone un reconocimientode un conjunto de actividades que losdocentes llevan a cabo en sus respecti-vos centros, en muchos casos de formadesinteresada. Nuestra organización

defiende una promoción horizontalbasada en la acreditación mediante cer-tificaciones de los trabajos realizados. Asu vez, la evaluación voluntaria de lapráctica docente debería servir paraadquirir el siguiente grado en el periodomínimo de tiempo, es decir, cuatro años.FETE-UGT propone rebajar de esos cua-tro años que contempla el Ministerio atres el periodo mínimo para pasar de ungrado a otro. Esto supondría acortar elnúmero de años necesarios para quelos docentes pudieran culminar su pro-moción profesional. Con el sistemaactual, el profesorado necesita trabajar

30 años para alcanzar el máxi-mo de subida retributiva poreste concepto (cinco sexeniospor seis años), mientras quecon el sistema de grados undocente podría alcanzar esemismo tope en 21 años (sietegrados por tres años), lo quesupondría rebajar en nueveaños la carrera docente.Nuestra organización tambiéndefiende una promoción profe-sional vertical que permita lamovilidad entre los distintoscuerpos docentes, incluido eluniversitario, siempre que seposea la titulación adecuada.Esta promoción, que ha debasarse en un concurso deméritos con un determinadobaremo y con unos requisitosmínimos de publicidad y objeti-

vidad, debería ser efectiva y real, nomeramente teórica, por lo que las ofer-tas de empleo deberían tenerlo encuenta y hacer la reserva de plazas.

Aunque el borrador del Estatuto Docen-te contempla esta promoción verticalmediante la superación de un concurso-oposición, FETE-UGT defiende que sehaga mediante concurso de méritos. Seprevén dos excepciones al concurso-oposición. Una sería la promoción delCuerpo de Secundaria al Cuerpo deCatedráticos. La otra, el acceso al Cuer-po de Inspectores mediante concursopara aquellos docentes que hayan ejer-cido el cargo de director con evaluaciónpositiva, cuenta con la oposición del sin-dicato, para el que este sistema redu-ciría el concurso de méritos a un limita-do colectivo de directores.


El Estatuto Docente debe contemplar unaverdadera carrera profesional, según FETE

Los sexenios son ahora la única posibilidad de promoción.

El Sindicato


La primera convocatoria de los más-teres de formación del profesoradode Secundaria ha registrado inci-

dencias de diverso tipo sobre las queFETE-UGT ya había advertido. El sindica-to ha expresado su preocupación por losproblemas que ha tenido la puesta enmarcha de este requisito obligatorio apartir de ahora para el ejercicio de ladocencia en esta etapa.

La fórmula elegida dentro del denomi-nado Proceso de Bolonia para sustituir alCurso de Aptitud Pedagógica (CAP) haido confirmando algunos de los temoressobre los que había alertado nuestrosindicato, a lo que hay que añadir lasdificultades propias del arranque de unanueva experiencia.

A diferencia de otros, que tienen carác-ter voluntario, el máster de formacióndel profesorado de Secundaria resultaobligatorio a partir de ahora para cual-quier graduado que quiera trabajar en laenseñanza secundaria, al no otorgar latitulación de Grado la capacidad paraejercer por sí misma la profesión docen-te en esta etapa. El precio del curso, portanto, debía fijarse con criterios de igual-dad de oportunidades, puesto que, delo contrario, el importe de la matrículapodía convertirse en un elemento deselección económica. El ministro ase-guró que el coste se situaría en torno alos 900 euros, pero algunas Comunida-des han establecido el coste de la matrí-cula por encima de los 1.600 euros.

Otros problemas suscitados tienen quever con la organización y la imparticióndel máster. FETE-UGT había planteado lanecesidad de que, para evitar disputasentre facultades y departamentos, elmáster fuera organizado por un vicerrec-torado. Al no ser así, las diferencias entreunos y otros centros universitarios sehan revelado muy grandes.

Respecto a la propia impartición delmáster, nuestro sindicato sostenía lanecesidad de que se incluyera en loscréditos de didáctica específica a profe-sores de Secundaria, dado que son elloslos que mejor conocer las condicionesde adaptación de los diseños curricula-res a las características del alumnado deesta etapa.

Por tanto, para FETE, el máster no debíateñirse tanto de cuestiones pedagógicasde carácter teórico como de la realidaddocente del aula. Las estrategias deaprendizaje deben tener un peso pre-dominante sobre las cuestionespedagógicas abstractas. Además, el con-tacto con los profesionales de laenseñanza secundaria no debía limitar-se al Prácticum, sino que estos, bienseleccionados, debían participar en eldiseño y desarrollo de estos estudios.

La formación práctica que debe realizar-se en los centros de Secundaria, eldenominado Prácticum, es un elementodecisivo del máster, por lo que la figuradel tutor que ha de supervisar el trabajodel alumno debe ser objeto de dignifi-

cación. FETE-UGT sigue defendiendoque, además de incluir compensacionescomo la concesión de créditos paraconcursos de traslados, se contemplenretribuciones económicas.

Estos incentivos económicos, por otrolado, deberían aplicarse de igual modoal profesorado de Educación Primariaque lleva a cabo labores de tutoría enlas prácticas del alumnado de Magisterioo del grado de Educación. Nuestro sin-dicato considera que este asunto no seha abordado de la mejor manera, y unejemplo de ello es que el Ministerio deEducación propone para su ámbito degestión (Ceuta y Melilla) compensar conhoras complementarias a los tutores delPrácticum. Esto puede suponer laausencia de esos profesores en claus-tros y evaluaciones, o la menor dedica-ción a la preparación de clases o a lacorrección de ejercicios (horas comple-mentarias todas ellas), lo que no parecerazonable.

Por tanto, FETE-UGT emplaza a las auto-ridades educativas a resolver las defi-ciencias detectadas en la implantaciónde este primer curso del máster de pro-fesorado de Secundaria y a colaborarentre sí para reducir las diferencias quese producen entre las distintas Comuni-dades Autónomas, algo que sin dudarevertirá en una mejor formación de losfuturos docentes.


Las incidencias en la implantación delmáster de Secundaria deben corregirse

El Sindicato




La decisión del presidente delGobierno, José Luis RodríguezZapatero, de reducir las retribucio-

nes de los 2,7 millones de empleadospúblicos un 5% de media a partir dejunio y congelarlas en 2011 ha llevado alas federaciones de Servicios Públicos yde Enseñanza de UGT (FSP y FETE) a laconvocatoria de diversas movilizacionesde protesta, que desembocarán en unahuelga el día 8 de junio, conjuntamen-te con CCOO y CSIF. A esta jornada deparo están convocados todos los traba-jadores públicos de los diferentes sec-tores del país, desde la sanidad a laenseñanza, pasando por los serviciosde emergencias, ayuntamientos, Comu-nidades Autónomas, organismos públi-cos, etc.

Las medidas de presión adoptadas porlas dos federaciones tratan de hacerfrente a la situación generada por unaagresión sin precedentes, que significaademás el incumplimiento del acuerdofirmado el 25 de septiembre del pasadoaño entre el Gobierno y los sindicatos,que, contemplando ya un escenarioeconómico de crisis, establecía unasubida del 0,3% con cláusula de revi-sión salarial.

Las movilizaciones propuestas, que seiniciarán el 20 de mayo con concentra-

ciones ante las delegaciones y subdele-gaciones de Gobierno, incluirán tambiénla recogida de firmas de los comités deempresa, juntas y delegados de perso-nal y una concentración de delegadossindicales en Madrid el día que comien-ce la tramitación parla-mentaria del realdecreto ley que recogelas reformas propues-tas por el Gobierno.

Tras la reunión que,junto al responsablede CCOO, IgnacioFernández Toxo, man-tuvo con el presidentedel Gobierno el pasa-do 13 de mayo, elsecretario general deUGT, Cándido Mén-dez, aseguró que lasaclaraciones de JoséLuis Rodríguez Zapa-tero sobre las duras medidas anuncia-das “nos ratifican en su rechazo”.Además de la reducción de un 5% demedia en el salario de los empleadospúblicos, el Ejecutivo contempla la con-gelación de las pensiones -excepto lasmínimas y las no contributivas- para2011 y un recorte de 6.000 millonesde euros de inversión pública estatal

en los próximos dos años, entre otrasmedidas.

Méndez señaló que este paquete demedidas “se cobra como víctimas aentre 8 y 9 millones de familias, y que

es una simpleza pen-sar que serán entendi-das por la ciudadanía,porque hay muchospensionistas en elumbral de la pobreza.También añadió quelos funcionarios for-man parte de los pila-res fundamentales dela estructura del Esta-do (médicos, personalde la educación, de laasistencia social, de lasfuerzas de seguridad,etc...) y son un colecti-vo muy bien valorado.

Para el secretario general de UGT, “pasara los anales de la Historia por este tipode medidas debería ser objeto de preo-cupación para el Gobierno” y especial-mente si los problemas no se resuelven,porque “con estos sacrificios no se va areducir el paro, se va a incrementar”.


8 de junio: huelga contra el recorte salarialde los empleados públicos de la docencia

El Sindicato

1994: Gobierno de Felipe Gonzá-lez. Primera congelación de salarios.Pedro Solbes, ministro de Economía,justifica la medida en la reducción deldéficit público en época de crisis.

1995: El 16 de septiembre el Consejode Ministros aprueba el acuerdo Admi-nistración-sindicatos para el periodo1995-97, que contempla incrementossalariales según el IPC y una cláusulade revisión salarial que no llegó a apli-carse por el bloqueo del PP y CiU enlos Presupuestos Generales.

1996: Gobierno de José MaríaAznar. Tras ganar el PP las eleccionesdel 3 de marzo, Mariano Rajoy, minis-tro de Administraciones Públicas, deci-de el 19 de septiembre congelar denuevo los salarios para el siguiente

año, argumentando la necesidad dehacer unos presupuestos austerospara cumplir los criterios de conver-gencia con la UE. Los sindicatos con-vocan para el 11 de diciembre huelgade la función pública

1997: Segunda congelación de sala-rios con el Gobierno de J. Mª Aznar.Convocatoria de huelga general deFunción Pública para el 14 diciembrede 2000.

2000: Huelga general de EmpleadosPúblicos el 14 de diciembre

2002: 7 de Diciembre. El ministro deAdministraciones Públicas, Javier Arenasse compromete a subir el salario de losempleados públicos (EEPP) el 2,7%para el 2003 y un 3,2% para el 2004

2005: Gobierno y sindicatos pactansubida salarial de EEPP del 3,5%

2007: Gobierno de José Luis Rodrí-guez Zapatero. El ministro de Admi-nistraciones Públicas, Jordi Sevilla,acuerda con los sindicatos una subidasalarial de un 3% para los empleadospúblicos y pagas extras completas.

2009: 25 septiembre: Acuerdo Minis-terio de Administraciones Públicas-sin-dicatos (2010-2012) con la vicepresi-denta Mª Teresa Férnandez de la Vega.Se contempla una subida del 0,3%con cláusula de revisión salarial.

2010: Recorte de un 5% de media enlos salarios de los empleados públicosa partir del mes de junio y congelaciónsalarial para el 2011.

Cronología de los acuerdos de empleados públicos



El Sindicatoen imágenes

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1. Angel Gabilondo, minis-tro de Educación, en lapresentación en Madriddel libro en homenaje aMariano Pérez Galán. 2.Semana pola educaciónde Pontevedra. 3. II Con-greso de Formación Profe-sional, celebrado en Gra-nada. 4. Carlos López Cor-tiñas en las jornadas desa-rrolladas en Madrid bajo eltítulo ‘Las Comunidadesde Aprendizaje: Hacia unnuevo modelo de centroeducativo’. 5. Recogida defirmas en Andalucía contralos Reglamentos Orgáni-cos de Centros. 6. Semina-rio para el debate del ante-proyecto de Ley de Educa-ción de Extremadura. 7. VJornadas en el sector dediscapacidad, organizadasen Salamanca. 8. I Jornadade Formació Professionalde Baleares. 9. IX Jornadasde FETE-UGT para inspec-tores de Educación(Madrid). 10. Jornadasrealizadas en Lugo sobre‘LOE: Análise de retos’.

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Cultura e Innovación

Partiendo de los diversos estudiosrealizados en España, parece serque el 42% de la población adulta

no lee nunca, un 37% lee semanalmen-te y sólo un 21% lo hace todos los días.Si nos referimos a la población escolar,estudios recientes nos dicen que el por-centaje de alumnos que leen es del15%.

Con estos datos bastante desalentadores,nos enfrentamos con un reto que se nosantoja difícil de alcanzar: conseguir quenuestros alumnos lean.Pero el reto es intere-sante y estamos con-vencidos de que, si nosdotamos de los ele-mentos necesarios, loconseguiremos.

En primer lugar, hemosde considerar la anima-ción lectora como unconjunto de actividadesque, formando parte deun proyecto de comu-nicación cultural másamplio, fortalezcan losefectos de estimular elgoce lector.

El tratamiento de la ani-mación a la lecturadebe huir de la rigidez yla obligatoriedad de lasasignaturas que desa-rrollan las competencias lingüísticas.Estas, siendo importantísimas, deben detratarse en otro ámbito. Pero tambiéndebe de distanciarse de las estrategias deanimación colectiva únicamente lúdicas yruidosas que persigan la diversión inme-diata. La animación lectora debe partir dellibro, de la narración, del teatro, de lapoesía, y debe llevarnos al mismo fin.

El libro no puede ser sólo el pretexto parallevar a cabo unos juegos y una diversiónen los que la relación con la literaturapasa a ser un elemento anecdótico y enel que el resultado sea exclusivamente elentretenimiento.

El plan de animación lectora debe desa-rrollarse como un modelo sistematizado,con una programación y unas actividadespreviamente diseñadas, y en un espacioclaramente diferenciado dentro del hora-rio escolar y que debe ser conocido deantemano por todos los que van a parti-cipar en él. Es importante que parta deun formato diferenciado del resto de lasáreas del currículo, aunque por supuesto

va a tener muchos puntos de contactocon varias de ellas, especialmente la len-gua y la literatura, pero también la expre-sión plástica y creativa, que nos va a ser-vir de apoyo en muchas actividades.

Se trata de programar una serie de activi-dades a realizar con los niños, que deforma directa o indirecta refuercen elpapel del libro, haciéndolo más visiblepero también más atrayente y que haganque persistan sus personajes, sus histo-rias más allá de su lectura.

En la mayoría de centros educativos ytambién bibliotecas se realizan normal-mente actividades alrededor del hábitolector; hay que sistematizar estas activida-des ampliándolas cuando sea necesario,y a la vez realizar un recorrido por lamayoría de géneros, estilos y temáticaspresentes en la literatura infantil y juvenily en la ilustración y la tradición oral.

Para conseguir esta sistematización aludi-da, es importante contar con elementosque nos ayuden a conseguir este fin. Esbásico que destinemos a estas activida-des un espacio de tiempo suficiente ypredeterminado que ayude a conseguiresta sensación de rito, tan necesaria, a laque aludía el El principito, de Saint-Exu-pery.

También es fundamental la selecciónbibliográfica que realicemos, ya quedebe tratarse de libros que nos hayanenamorado previamente como educa-dores y que sean adecuados a los des-tinatarios según sea su edad, su pro-blemática específica e incluso el

momento del año en que nos encon-tremos.

En cualquier caso, es necesario quenunca pierdan el carácter de sorpresa, deelemento mágico, y por ello no debieranestar siempre accesibles para los niños.Son libros muy especiales, que solamen-te aparecen en esta franja horaria y que alo largo del año van aumentando ennúmero, añadiendo en cada sesión nue-vos ejemplares. Nos puede servir deapoyo un baúl pirata, una gran caja

forrada, una maletaantigua o cualquier útilque cumpla con estaspremisas: un elementomágico y que puedatransportarse, es decir,aparecer en unmomento puntual yluego desaparecer.

En realidad se trata deun complemento de lapropia biblioteca delaula y un anexo de labiblioteca del centro odel barrio. La bibliotecadel aula debe estarpermanentemente alalcance de los niños ycontener tambiénlibros de consulta y defácil acceso.

Es conveniente quetodo el centro educativo se involucre enesta tarea, de tal forma que los mayorespueden hacer representaciones a lospequeños o acompañarlos a la bibliote-ca, etc. La presencia de un elementoidentificador, que se mantiene a lo largode los cursos, refuerza esta sensaciónde continuidad.Las sesiones del plan de animación lec-tora siempre deben partir de la lecturacolectiva de uno o varios libros previa-mente seleccionados, para pasar luego aalgún tipo de actividad plástica, creativa olúdica que ayude a fijar la historia y lospersonajes. En este sentido podemosrealizar un gran número de actividadesque variarán según las edades. Una acti-vidad especial es una exposición temáti-ca en la biblioteca, o en otro lugar ampliodel centro, en la que participe toda laescuela y que sea visitada por las familiaspropiciando así su implicación.

Elvira Novell

Secretaria de Cultura e InnovaciónEducativa de FETE-UGT

Animar a leer en la escuela

El plan de animación lectora debe desarrollarse como un modelo sistematizado.


El colegio público Mare de Déu deMontserrat, de Terrassa (Barcelo-na) decidió hacer la sensibilización

a principio del curso 2001-02. Una vezrealizada, el Claustro decidió tirar ade-lante el proyecto de “transformación dela escuela en una comunidad de apren-dizaje”. Las familias reunidas en asam-blea también decidieron que queríanrealizar el proyecto. Y por último, el Con-sejo Escolar aprobó por unanimidadtransformar la escuela en una comuni-dad de aprendizaje.

Todas y todos -alumnado, profesorado,familiares- soñamos la escuela quequeríamos. Los niños y niñas llenaron laescuela de dibujos, la valla del patioquedó decorada con un gran tren quetransportaba los sueños. Las familias dediferentes culturas, religiones y proceden-cias soñaron conjuntamente lo que dese-aban para su escuela: más ordenadores,una biblioteca más grande y abierta mástiempo, que los niños, niñas y familiaresaprendieran mucho, etc.

Los sueños quedaron recogidos por unacomisión mixta que los clasificó estable-ciendo unas prioridades. Las prioridadesse trabajaron en cuatro comisiones mix-tas de trabajo: infraestructura, calidad delaprendizaje, voluntariado-difusión delproyecto y otras actividades.

La escuela empezó a hacer transforma-ciones espectaculares: se empezaron arealizar grupos interactivos de lenguacatalana, las madres entran en las cla-ses, se abrió la biblioteca dos tardes enhorario extraescolar para que los niños yniñas pudiesen estar con personasvoluntarias haciendo los deberes, reali-zando lecturas, etc.

A lo largo de estos nueve cursos hemosido multiplicando las transformaciones:se han hecho grupos interactivos entodos los cursos (de P3 a 6º) en Len-gua Catalana y, cuando lo permite laafluencia de voluntariado, se realizan GI

en las áreas de matemáticas, inglés yeducación física. El voluntariado, dediferente procedencia, fomenta las inte-racciones entre el alumnado, voluntaria-do y docentes.

La dirección constata que los días quetenemos en la escuela a personas nodocentes nos relacionamos con muchamás complicidad. Las personas volunta-rias constantemente admiran nuestracapacidad de trabajo y esfuerzo con elalumnado y nos hace sentir mejor.

Cuando son las madres las que intervie-nen directamente en el proceso educati-vo del alumno-a se genera un cambiopositivo que favorece después en otrosámbitos la participación en actividades


Desde el aula

Experiencia pedagógica

La participación de las familias ennuestra comunidad de aprendizajeUna comunidad de aprendizaje suele definirse como un proyecto de transformación socialy cultural del centro educativo y de su entorno. La participación de las familias en el proce-so de enseñanza es muy importante. Las charlas-coloquio, las actividades extraescolares ola biblioteca monitorizada son iniciativas que sirven para implicar a padres y madres.

La participación directa de las madres enel proceso educativo del alumno-a generaun cambio positivo.



que se realizan. Así, una mamá que entraen clase a ayudar a la profesora otro díaestá más receptiva a participar con la Aso-ciación de Madres y Padres.

La participación de las familias es muydinámica. Se realizan actividades quehan pedido en sus sueños. El colectivode madres magrebís empezó hacenueve años una vez por semana clasesde alfabetización y expresión oral y, des-pués de nueve años, se realizan las cla-ses cuatro días en horario de mañana ytarde -mientras sus hijos están en clase.Las clases funcionan con monitoras y

voluntarias que atienden en dos gruposa más de 25 mujeres que son madresde la escuela, vecinas y amigas queviven en el barrio. Este curso las madrestienen un espacio propio en el centroque se ha podido conseguir tras unasobras que se han realizado. Hasta ahorase hacían en un local de la Asociaciónde vecinos que el AMPA pidió.

Las nuevas tecnologías también formanparte de su sueño: un grupo de madresy una abuela han estado realizando uncurso de informática básica. En él partici-paban en ocasiones sus hijos-as, con losque compartían conocimientos.

Las charlas-coloquio sobre temas quedemandan relacionados con la educa-ción de los hijos e hijas se llevan a cabouna vez por trimestre. Una madre encar-gada del AMPA recoge las inquietudes de

madres y con la directora se busca a pro-fesionales especialistas en la temática atratar. En estas charlas es habitual contarcon mediadoras marroquís que van tra-duciendo a las mamás de este colectivo.

En las actividades extraescolares lasmadres también se implican para subuen funcionamiento y rentabilizar elcoste de la actividad. En la piscina madresse convierten en monitoras voluntariaspara llevar a los niños y niñas en el auto-car y ayudar en los vestuarios. En eldeporte se quedan por turno las madrespara cuidar que los monitores no tenganproblemas con los alumnos-as que prac-tican esta actividad.

En la Biblioteca Tutorizada (espacio delectura dialógica para alumnos-as de 1º a4º de Educación Primaria) participanmaestras voluntarias y monitores y, porsupuesto, madres que se acercan aexplicar cuentos a sus hijos e hijas.Resulta emocionante compartir la ilusiónque supone leer o escuchar historias conmadres de diferentes culturas compar-

tiendo el objetivo de mejorar la lecturade los niños y niñas de la escuela.

Las acciones del colegio (navidad, car-naval, ayuda para plastificar materiales...)han mejorado gracias a la participaciónde las madres, que participan cuandohay una finalidad, sobre todo si estárelacionada con los niños y niñas. Cuan-do no hay una participación directa nohay interactividad.

En este momento, los docentes esta-mos acostumbrados a plantear accioneseducativas en reuniones mixtas quemuy a menudo implican la participaciónde las madres.

En el proyecto es muy importante la rela-ción con el entorno. Por eso, es vital elcontacto con las entidades que trabajanen el territorio. Nosotros colaboramoscon el esplai [club de tiempo libre] delbarrio de los sábados por la tarde. Ellostienen su proyecto y en una coordinaciónque hicimos hace siete años ajustamosobjetivos y ahora trabajamos conjunta-mente. Ellos se encargan de ofrecer‘esplai diario’ de 17 a 19:00 horas en elcolegio con dos monitoras de etnia gita-na que favorece la diversidad en los refe-rentes para el alumnado. Por eso ahoraes habitual que alumnas gitanas, cuandoles preguntamos qué quieren ser demayor, respondan que les gustaría sermonitora de esplai como las monitorasque tenemos en el colegio.

Es importante tener altas expectativas.Ahora ya no nos frenamos cuando hayalguna posibilidad que beneficie a losalumnos. Simplemente nos pregunta-mos: ¿Qué necesitamos? ¿Quién o quépodría ser lo que ayude a realizarlo?¿Cómo lo planteamos?

En esta línea me gustaría compartir loque pasó hace cuatro años. Se presentóla posibilidad de ir a Francia a un inter-cambio deportivo con los alumnos de 5ºy 6º. Estaba todo pagado excepto unaparte del transporte. Teníamos que con-seguir 500 euros. Comentando el temacon una señora jubilada voluntaria de laescuela, ella se ofreció a buscar ayuda, yaque sabe de las grandes dificultadeseconómicas de las familias de la escuela.Nuestra sorpresa fue cuando a los pocosdías se presentó en dirección con unbillete de 500 euros que le había dadouna amiga suya que se sensibilizó al oírnuestro Proyecto.

Núria Marin GarciaDirectora del CEIP Mare

de Déu de Montserrat.Terrassa (Barcelona)

Desde el aula

Es importante teneraltas expectativas.Ahora ya no nos

frenamos cuando hayalguna posibilidad quebeneficie a los alumnos



Recientemente hemos conocido laexpulsión de una alumna de unInstituto de Madrid por ir al centro

cubierta con el velo islámico (hiyab ohijab). Si ha sido resultado de un planpremeditado para sacar a la luz actitudesracistas y xenófobas o por el contrario setrata de una campaña de concienciacióncontra los símbolos religiosos en los cen-tros públicos, o es una simple noticia sen-sacionalista de los medios de comunica-ción, lo desconozco; lo que sí podemosafirmar es que ha hecho correr muchatinta. Lo que nos puede hacer meditar esel daño que se está haciendo a unaalumna concreta, poniéndola en el focode todas las miradas y por un tema quenada tiene que ver con el Reglamentodel Centro (RC), por mucho que con élse quiera revestir de legalidad la resolu-ción tomada.

Los que nos movemos en el ámbito dela enseñanza conocemos cómo algunasalumnas y alumnos, en determinadosperíodos del curso, se relajan en la vesti-menta sin respetar las reglas de higiene yseguridad, así como no asisten a las cla-ses de educación física con la vestimentadeportiva adecuada. Que el RC estipuleque no se pueda acudir al centro con lacabeza cubierta, o con vestimentas ina-propiadas, camisetas de tirantes…, y aeste respecto el escrupuloso cumpli-miento del mismo, no debe impedir, enningún caso, que los miembros quesupervisan dicho cumplimiento no esténen la obligación de hacer una valoraciónpersonal que permita al enseñante ges-tionar una situación concreta, valorandosus consecuencias. Establecer la similitudentre la prohibición de acudir al centrocon gorras o similares con la utilizacióndel velo islámico, a los efectos de impe-dir que la alumna lleve la cabeza cubier-ta, es, cuando menos, una resoluciónpoco meditada, de aplicación literal de lanorma sin valorar suficientemente suobjeto y finalidad.

La utilización del velo islámico, ya seacomo símbolo religioso o sociocultural,no parece que pueda confundirse conuna vestimenta inadecuada para asistir alcentro. Cuestión distinta sería en la clasede educación física, que pudiera afectar ala propia seguridad de las alumnas. Perolo que no tiene explicación alguna, dentrode la legalidad, es la urgencia con quealgún centro ha modificado su RC, salvola débil posición de la Administracióneducativa, la Comunidad de Madrid. ¿Se

está facilitando la segregación de losalumnos por su credo u origen? De ellopodemos deducir que nos encontramosante la utilización, de forma confusa, denormas de urbanidad o comportamientoen las aulas recogidas en el RC paraimpedir o rechazar la utilización de sím-bolos religiosos o socio-culturales.

Recordemos, al respecto, lo que estable-ce el art. 16.1 CE referido a la libertad ide-ológica y religiosa: “Se garantiza la liber-tad ideológica, religiosa y de culto de losindividuos y las comunidades sin máslimitación, en sus manifestaciones, que lanecesaria para el mantenimiento delorden público protegido por la ley”. Elsubrayado es nuestro.

Pero este tema, resultado de la conviven-cia de una sociedad cada vez más diver-

sa, y desde distintas vertientes, ha sidoabordado por el Tribunal Europeo deDerecho Humanos (TEDH), por el Tribu-nal Constitucional (TC) y por otras juris-dicciones. Sin que sea equiparable lasituación española, francesa o turca, enrelación con la perspectiva histórica y cul-tural, respecto al tratamiento dado a lareligión desde el Estado, puede ser inte-resante conocer algunos pronunciamien-tos jurisprudenciales que inciden en lautilización de la simbología religiosa en elámbito educativo.

La Sentencia del TEDH, de 4 de diciem-bre de 2008, en el caso Kervanci contraFrancia, establece no haber violación delart. 9 del Convenio para la Protección delos Derechos Humanos y de las Liberta-des Fundamentales, respecto a la libertadreligiosa de la demandante, al ser expul-sada del centro por no querer quitarse elvelo islámico durante las clases de edu-cación física. Argumenta la sentencia que,para que se pudiera considerar fundadala conducta del Estado francés y no con-culcar derechos de la demandante, era

necesario que estuviera previsto por laLey, que tuviera una finalidad legítima yque fuera necesaria en una sociedaddemocrática. El Tribunal manifiesta que laprohibición del uso del velo se considerauna “restricción” en el ejercicio por lademandante del derecho a la libertadreligiosa, como admiten las partes, perono vulnera el Convenio al cumplir las exi-gencias del párrafo 2 del art. 9, al quedarpatente que estaba previsto por la Ley,perseguía una o varias de las finalidadeslegítimas y era necesaria en una sociedaddemocrática para alcanzarlas. Respecto ala alegación de la demandante de atentara su derecho a la instrucción, el TEDHrecuerda que este derecho no excluye elrecurso a medidas disciplinarias, incluidala expulsión temporal o definitiva de uncentro de enseñanza, pero en este casono entra al fondo del asunto al nohaberse agotado la vía interna. En simi-lar sentido la Sentencia del TEDH de 29de junio de 2004, caso Leyla Çahincontra Turquía, por la prohibición de lle-var el velo islámico en los estableci-mientos de enseñanza superior. Laargumentación del TEDH, en amboscasos, valora de forma importante la lai-cidad de ambos Estados.

En relación con el tema tratado es impor-tante destacar la sentencia del Juzgadode lo Contencioso-Administrativo nº 2 deValladolid, de 14 de noviembre de 2008,sobre protección de Derechos Funda-mentales, contra el acuerdo del ConsejoEscolar de un colegio público de no pro-ceder a la retirada de los símbolos reli-giosos, declarando que la resolución vul-nera derechos fundamentales reconoci-dos en el art. 14 y 16.1 CE. La sentenciarecuerda doctrina constitucional relevan-te, entre otras, STC 46/2001, en la quese afirma, con fundamento en el art. 16.3CE, que ninguna confesión tenga carácterestatal significa que el Estado no puedeadherirse ni prestar su respaldo a ningúncredo religioso, que no debe existir con-fusión alguna entre los fines religiosos ylos fines estatales. Igualmente la STC141/2000, en la que se dice que losmenores son titulares plenos de susderechos fundamentales, en este caso ala libertad de creencias y a su integridadmoral, sin que puedan decidir por ellosaquellos que tengan atribuida su guardiao custodia, modulándose en función dela madurez del menor.

Joaquín Chávarri Andrés

Gabinete Jurídico de FETE-UGT

Reglamentos de centro e ‘hijab’

La utilización del veloislámico, sea como símbolo

religioso o sociocultural,no parece que puedaconfundirse con una

vestimenta inadecuadapara asistir al centro

Apuntes jurídicos


Trabajadores de la Enseñanza nº 92

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