Tom y Familia

449
CONTEXTO FAMILIAR Y DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS/AS DE 5 AÑOS Nuria Galende Pérez Año 2010

description

teoría de la mente y familia - tesis doctoral

Transcript of Tom y Familia

CONTEXTO FAMILIAR Y

DESARROLLO DE LA TEORÍA

DE LA MENTE EN

NIÑOS/AS DE 5 AÑOS

Nuria Galende Pérez

Año 2010

Dr. Enrique Bernardino Arranz Freijo, con N.I.F. 14.931.591-Z, como Director y Dr.

Manuel Norberto Sánchez de Miguel con N.I.F. 15.248.352-Y, como Codirector de la

Tesis Doctoral: “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en niños/as de

5 años” realizada en el Departamento Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo

por la Doctoranda Dña. Nuria Galende Pérez, autorizo la presentación de la citada Tesis

Doctoral, dado que reúne las condiciones necesarias para su defensa.

En _____________________ a _____ de __________________ de __________

EL DIRECTOR DE LA TESIS EL CODIRECTOR DE LA TESIS

Fdo.: Enrique Arranz Freijo Fdo.: Manuel Sánchez de Miguel

AUTORIZACIÓN DEL DIRECTOR DE TESIS

PARA SU PRESENTACIÓN

El Consejo del Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo, en

reunión celebrada el día ______ de _______________de _______, ha acordado dar la

conformidad a la admisión a trámite de presentación de la Tesis Doctoral titulada:

“Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en niños/as de 5 años”,

dirigida por el Dr. Enrique Bernardino Arranz Freijo y por el Dr. Manuel Norberto

Sánchez de Miguel, y presentada por Dña. Nuria Galende Pérez ante este Departamento.

En _____________________ a _____ de __________________ de __________

Vº Bº DIRECTOR DEL DPTO. SECRETARIA DEL DPTO.

Fdo.: ________________________ Fdo.: ________________________

CONFORMIDAD DEL DEPARTAMENTO

DOCTORANDO/A DON/ÑA ____________________________________________________________

TÍTULO DE LA TESIS _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

El Tribunal designado por la Comisión de Doctorado de la UPV/EHU para calificar la Tesis

Doctoral arriba indicada y reunido en el día de la fecha señalada, una vez efectuada la defensa por el

doctorando y contestadas las objeciones y/o sugerencias que se le han formulado, ha otorgado por

______________________ la calificación de

(unanimidad o mayoría)

En _____________ a ________ de __________________________ de __________

EL PRESIDENTE/ A EL/LA SECRETARIO/A

Fdo: Fdo:

Dr/a: ________________ Dr/a: ________________

VOCAL 1º VOCAL 2º VOCAL 3º

Fdo: Fdo: Fdo:

Dr/a: ________________ Dr/a: ________________ Dr/a: ________________

EL/LA DOCTORANDO/A

Fdo: ____________________

ACTA DE GRADO DE DOCTOR ACTA DE DEFENSA DE TESIS DOTORAL

“La felicidad no consiste en hacer lo que uno quiere,

sino en querer lo que uno hace” (J. P. Sartre)

ÍNDICE

Índice

Tesis doctoral I

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... 2

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 6

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CONCEPTUALES DE LA

TEORÍA DE LA MENTE. ......................................................................................... 10

1. BREVE INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE TEORÍA DE LA MENTE. ........... 10

2. EL PAPEL CONCEDIDO AL OTRO EN LAS RELIGIONES. ............................... 11

3. FILOSOFÍA ANTIGUA Y CORRIENTES PSICOLÓGICAS. ................................ 13

4. APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. ................................. 16

4.1. Aspectos del comportamiento preprogramados genéticamente hacia el

contacto con el otro. ............................................................................................ 17

4.1.1. La imitación. .......................................................................................... 17

4.1.2. Las invariantes funcionales. .................................................................. 17

4.1.3. La empatía. ........................................................................................... 17

4.1.4. El contagio emocional. .......................................................................... 18

4.1.5. El apego. ............................................................................................... 18

4.2. Otras aportaciones teóricas relacionadas con la ToM. ................................. 19

4.2.1. La teoría de Jean Piaget........................................................................ 19

4.2.2. Aportaciones desde la Psicología de la Moralidad. ................................ 20

4.2.3. La teoría de L. Vygotski. ........................................................................ 21

5. TÉRMINOS UTILIZADOS A LO LARGO DE LA HISTORIA PARA LA TOM ....... 22

CAPÍTULO 2: LA TOM EN LA ACTUALIDAD: MODELOS TEÓRICOS

EXPLICATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA SU EVALUACIÓN. ....................... 28

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................... 28

2. MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO DE LA TOM. ...... 29

2.1. Teorías centradas en procesos evolutivos. .................................................. 29

2.1.1. Teorías de la Teoría. ............................................................................. 29

2.1.2. Teorías simulacionistas. ........................................................................ 32

2.1.3. Teorías híbridas. ................................................................................... 34

2.1.4. Teorías innatistas. ................................................................................. 35

Índice

Tesis doctoral II

2.2. Teorías centradas en la influencia de las interacciones sociales. ................. 39

2.3. La Psicología Evolucionista del Desarrollo. .................................................. 40

3. HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA TOM. ................................... 42

3.1. Las tareas de falsa creencia. ........................................................................ 42

3.2. Alternativas a las tareas de falsa creencia: el PCToMM-E. .......................... 45

CAPÍTULO 3: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO

PSICOLÓGICO INFANTIL. ..................................................................................... 48

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................... 48

2. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO. ........................................ 48

2.1. Concepto de familia. ..................................................................................... 48

2.2. Funciones de la familia. ................................................................................ 51

3. MODELO TEÓRICO DE FAMILIA. ...................................................................... 53

3.1. La Teoría General de Sistemas (von Bertalanffy, 1968). .............................. 54

3.1.1. Principios reguladores. .......................................................................... 55

3.2. La teoría ecológica (Bronfenbrenner, 1979). ................................................ 58

3.2.1. Componentes funcionales. .................................................................... 59

4. CONTEXTO FAMILIAR Y DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL. ............... 61

CAPÍTULO 4: EL ESTUDIO DE LA TOM DESDE LA PERSPECTIVA

ECOLÓGICO-SISTÉMICA...................................................................................... 66

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................... 66

2. VARIABLES INDIVIDUALES. ............................................................................. 66

2. VARIABLES DEL MICROSISTEMA. ................................................................... 68

2.1. Variables del microsistema familiar. ............................................................. 68

2.2. Variables del microsistema escolar. ............................................................. 70

3. VARIABLES DEL MESOSISTEMA. .................................................................... 71

4. VARIABLES DEL EXOSISTEMA. ....................................................................... 72

5. VARIABLES DEL MACROSISTEMA. ................................................................. 74

CAPÍTULO 5: MÉTODO. ........................................................................................ 80

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................... 80

2. OBJETIVOS. ....................................................................................................... 80

2.1. Objetivos generales. ..................................................................................... 80

2.2. Objetivos específicos. .................................................................................. 80

3. HIPÓTESIS. ........................................................................................................ 81

3.1. Hipótesis general. ........................................................................................ 81

Índice

Tesis doctoral III

3.2. Hipótesis específicas. ................................................................................... 82

4. DISEÑO. ............................................................................................................. 83

5. MÉTODO. ........................................................................................................... 83

5.1. Muestra. ....................................................................................................... 83

5.2. Instrumentos. ............................................................................................... 84

5.2.1. Con los niños. ........................................................................................ 87

5.2.1.1. Tareas de Teoría de la Mente. ........................................................ 87

a. Tarea de apariencia-realidad (adap. de Gopnik y Astington, 1988). ..... 88

b. Tarea de contenido inesperado (adap. de Gopnik y Astington, 1988). . 88

c. Tarea de identidad inesperada (adap. de Gopnik y Astington, 1988). .. 89

d. Tarea de ubicación inesperada (adaptada de Perner, Ruffman y

Leekam, 1994)......................................................................................... 89

e. Tarea de creencia-deseo (adaptada de Harris, Johnson, Hutton,

Andrews y Cooke, 1989). ........................................................................ 89

f. Tarea de la ventana (adaptada de Quintanilla y Sarriá, 2003). ............. 90

5.2.1.2. PPVT-III (Dunn y Dunn, 1997). ....................................................... 90

5.2.1.3. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976). ..................... 92

5.2.1.4. WPPSI (Wechsler, 2001). ............................................................... 95

5.2.1.5. Sociograma (Arruga, 1992). ............................................................ 99

5.2.2. Con las familias. .................................................................................. 100

5.2.2.1. Escala HOME para niños en edad preescolar (Caldwell y Bradley,

1984). ........................................................................................................ 100

5.2.2.2. Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997). .................. 101

5.2.2.3. BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ..................................... 103

5.2.2.4. Escala PACES (Saarni, 1985). ..................................................... 105

5.2.2.5. Escala de conflicto familiar (Straus, 1979). .................................. 106

5.2.2.6. Inventario de Conducta Fraterna (Schaefer y Edgerton, 1981). ... 107

5.2.2.7. Escala de estrés parental (Berry y Jones, 1995). ......................... 108

5.2.2.8. PSDQ: Cuestionario de estilos y dimensiones de crianza (Robinson,

Mandleco, Olsen y Hart, 1995). ................................................................. 109

5.2.2.9. Juego “Atajos” (Tarea de observación sistemática

elaborada ad hoc). .................................................................................... 110

5.2.2.10. Lectura del libro “Snowman” (Tarea de observación sistemática

elaborada ad hoc). .................................................................................... 112

5.2.2.11. Trabalenguas (Tarea de observación sistemática

elaborada ad hoc). .................................................................................... 113

5.2.3. Con los tutores. ................................................................................... 114

Índice

Tesis doctoral IV

5.2.3.1. BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ..................................... 114

5.3. Variables. ................................................................................................... 115

5.3.1. Variables individuales. ......................................................................... 116

5.3.2. Variables del microsistema familiar. .................................................... 117

5.3.3. Variables del microsistema escolar. .................................................... 121

5.3.4. Variables del mesosistema. ................................................................. 122

5.3.5. Variables del exosistema. .................................................................... 122

5.3.6. Variables del macrosistema. ................................................................ 125

5.4. Procedimiento. ........................................................................................... 126

5.4.1. Fase 1: Revisión de la literatura y selección de los instrumentos. ....... 126

5.4.2. Fase 2: Traducción de los instrumentos. ............................................. 126

5.4.3. Fase 3: Toma de datos. ....................................................................... 128

5.4.4. Fase 4: Acuerdo inter-jueces sobre las tareas de observación sistemática

y elaboración de la matriz de datos. .............................................................. 130

5.4.5. Fase 5: Análisis estadístico e interpretación de resultados. ................. 132

CAPÍTULO 6: RESULTADOS. ............................................................................. 136

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................. 136

2. DISTRIBUCIÓN DE LAS VARIABLES. ............................................................. 136

2.1. Variables individuales. ................................................................................ 136

2.2. Variables del microsistema familiar. ........................................................... 139

2.3. Variables del microsistema escolar. ........................................................... 143

2.4. Variables del mesosistema. ........................................................................ 144

2.5. Variables del exosistema............................................................................ 144

2.6. Variables del macrosistema. ...................................................................... 148

3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES

DE PADRES Y MADRES. ..................................................................................... 149

4. ASOCIACIONES ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS NIVELES

SISTÉMICOS Y LA TOM. ..................................................................................... 150

4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM. ............................. 150

4.2. Asociaciones entre las variables microsistémicas y la ToM. ....................... 150

4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM. .. 150

4.2.2 Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM. ... 155

4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM. ..................... 155

4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM. ........................ 156

4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM. .................... 158

5. ANÁLISIS DE REGRESIÓN. ............................................................................. 158

Índice

Tesis doctoral V

5.1. Análisis de regresión con las variables individuales. .................................. 158

5.2. Análisis de regresión con las variables microsistémicas. ............................ 159

5.2.1. Análisis de regresión con las variables del microsistema familiar. ....... 159

5.2.2. Análisis de regresión con las variables del microsistema escolar. ....... 160

5.3. Análisis de regresión con las variables del mesosistema. .......................... 161

5.4. Análisis de regresión con las variables del exosistema. ............................. 161

5.5. Análisis de regresión con las variables del macrosistema. ......................... 162

5.5. Análisis de regresión incluyendo variables de todos

los niveles sistémicos. ....................................................................................... 164

6. PUNTUACIÓN TOTAL EN ToM: DESCRIPCIÓN DE CASOS. ......................... 165

6.2. Caso 1: Menor puntuación en ToM. ........................................................... 165

6.2. Casos 2 y 3: Mayor puntuación en ToM. .................................................... 166

CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES. ........................................................................ 172

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................. 172

2. DISTRIBUCIÓN DE LAS VARIABLES. ............................................................. 172

2.1. Variables individuales. ................................................................................ 172

2.2. Variables del microsistema familiar. ........................................................... 172

2.3. Variables del microsistema escolar. ........................................................... 173

2.4. Variables del mesosistema. ........................................................................ 174

2.5. Variables del exosistema............................................................................ 174

2.6. Variables del macrosistema. ...................................................................... 175

3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES

DE PADRES Y MADRES. ..................................................................................... 175

4. ASOCIACIONES HALLADAS ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS

NIVELES SISTÉMICOS Y LA ToM. ...................................................................... 176

4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM. ............................. 176

4.2. Asociaciones entre las variables microsistémicas y la ToM. ....................... 176

4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM. .. 176

4.2.2. Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM. .. 177

4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM. ..................... 177

4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM. ........................ 177

4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM. .................... 178

5. VARIABLES DEL MODELO ECOLÓGICO QUE PREDICEN LA PUNTUACIÓN

EN ToM. ............................................................................................................... 178

5.1. Variables individuales. ................................................................................ 178

5.2. Variables microsistémicas. ......................................................................... 178

Índice

Tesis doctoral VI

5.2.1. Variables del microsistema familiar. .................................................... 178

5.3. Variables mesosistémicas. ......................................................................... 179

5.4. Variables exosistémicas. ............................................................................ 179

5.5. Variables macrosistémicas. ........................................................................ 179

5.5. Análisis de regresión incluyendo variables de todos

los niveles sistémicos. ....................................................................................... 179

CAPÍTULO 8: DISCUSIÓN. .................................................................................. 182

1. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................. 182

2. DISCUSIÓN. ..................................................................................................... 182

2.1. Distribución de las variables. .......................................................................... 182

2.2. Análisis comparativo de las puntuaciones de padres y madres. ..................... 182

2.3. Asociaciones entre las variables de los distintos niveles sistémicos y la ToM.183

2.3.1. Variables individuales. ......................................................................... 183

2.3.2. Variables microsistémicas. .................................................................. 184

2.3.2.1. Microsistema familiar. ................................................................... 184

2.3.2.2. Microsistema escolar. ................................................................... 186

2.3.3. Variables mesosistémicas. .................................................................. 186

2.3.4. Variables exosistémicas. ..................................................................... 187

2.3.5. Variables macrosistémicas. ................................................................. 189

2.4. Variables predictoras de la ToM. .................................................................... 190

3. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN. ..................................................... 193

4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN. ........................................................ 194

5. FUTURAS INVESTIGACIONES. ....................................................................... 196

ANEXOS ................................................................................................................. 199

1. Tarea de apariencia-realidad (adapt. de Gopnik y Astington, 1988). ................. 200

2. Tarea de contenido inesperado (adapt. de Gopnik y Astington, 1988). ............. 201

3. Tarea de identidad inesperada (adapt.de Gopnik y Astington, 1988). ............... 203

4. Tarea de ubicación inesperada (adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994). . 207

5. Tarea de creencia-deseo (adapt. de Harris, Johnson, Hutton, Andrews

y Cooke, 1989)...................................................................................................... 213

6. Tarea de la ventana (adapt. de Quintanilla y Sarriá, 2003). ............................... 219

7. PPVT: Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn y Dunn, 1997) ........................ 225

8. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976) ........................................ 229

9. Escala de inteligencia para preescolar WPPSI (Wecshler, 2001) ...................... 234

10. Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984) ....................................................... 252

Índice

Tesis doctoral VII

11. Historial del desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997) ...................................... 276

12. Escala BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992). ........................................... 309

13. Escala PACES (Saarni, 1985) ......................................................................... 317

14. Escala de conflicto .......................................................................................... 326

15. Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981) ........................... 332

16. Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995) ................................................... 336

17. Cuestionario PSDQ (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995) ...................... 338

18. Observación sistemática, Tarea 1: Juego “Atajos” (ad hoc) ............................ 345

19. Observación sistemática, Tarea 2: Lectura de “Snowman” (ad hoc) ............... 347

20. Observación sistemática, Tarea 3: Trabalenguas (ad hoc) .............................. 349

21. Cuestionario BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992) ................................... 351

22. Carta para los directores ................................................................................. 359

23. Powerpoint utilizado en la reunión. .................................................................. 363

24. Carta para los padres. ..................................................................................... 365

25. Informe grupal. ................................................................................................ 368

26. Informe individual. ........................................................................................... 386

27. Guía sobre ToM para padres. ......................................................................... 405

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 409

Tesis doctoral 1

AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos

Tesis doctoral 2

AGRADECIMIENTOS

Decía el gran Antonio Machado: “Caminante, no hay camino. Se hace camino

al andar”. En estos momentos, cuando este largo camino llega a su fin, qué mejores

palabras que éstas para describir el proceso que ha supuesto la realización de este

trabajo. De verdad que ha sido un recorrido duro –quizás esa sea una de las razones

por las que uno nunca olvida esta experiencia, pues todo el que ha pasado por ella

tiene siempre un montón de cosas que recordar-, pero que se ha hecho más llevadero

gracias a todas las personas que han caminado a mi lado durante todo este tiempo y a

las que quisiera mostrar mi más profundo agradecimiento a través de estas líneas.

Al igual que al redactar los capítulos de esta tesis siempre surgía el temor de

pasar por alto algún autor o referencia ineludible, escribo estos párrafos con ese

mismo miedo. Vaya por delante mi agradecimiento a todas esas personas que han

estado ahí durante todo este tiempo y que se me puedan haber quedado en el tintero.

Este homenaje no podría comenzar sino por mi familia: a mis padres y mi

hermano, simplemente por ser quienes son y por animarme a seguir adelante incluso

cuando el camino parecía no tener sino obstáculos que salvar. A mi compañero de

camino, Sergio, por ayudarme a ver el cielo por lo menos gris clarito cuando yo sólo

veía nubes negras y compartir mis ilusiones cuando pasaba la tormenta. A mis

abuelos, porque, a pesar de no estar en posesión de ninguna cátedra, a veces su

sabiduría es la mejor que uno pueda recibir. Y a toda mi familia, en general, por estar

tan orgullosos de mi y de mi trabajo.

A Jenny, por su tesón y por su alegría contagiosa. A Maribel, Ortzi y Javi, que

siempre han estado pendientes de cómo iba mi tesis y me han ayudado en todo lo que

han podido y más. Un agradecimiento sincero a Silboberri, por su gusto por el trabajo

bien hecho: espero que se me haya contagiado algo durante este tiempo.

A todos mis amigos, que se han interesado por este trabajo cada vez que nos

hemos visto y que han sabido comprender mis ausencias cuando no nos veíamos por

culpa de la dichosa tesis. Gracias a Silvia, a Marian, a Mónica, a Jesús…

De igual manera, a todos los amigos que he ido encontrando por el camino:

Xavi, espero que pronto seas tú el que esté escribiendo estas líneas; mucha suerte en

Colombia y en esta nueva etapa que comienzas. Patxi: ánimo, que a ti te queda todo

el camino por recorrer aún. Alaitz, Ana, Leire… Mucha suerte a todas.

Agradecimientos

Tesis doctoral 3

No quiero olvidarme de Arantza, que tan sabios consejos me ha dado y que me

ha animado a levantarme y seguir adelante cada vez que el camino se ponía un poco

cuesta arriba: un abrazo muy grande.

A todo el personal del Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su

Desarrollo. A Joserra y Ángel, por estar siempre tan pendientes de todos nosotros y de

que nunca nos faltara nada. A Fernando, Raquel, Ramón, Itzi, Malen… Una mención

especial para Ana, porque creo que sin ella esta tesis no estaría hoy acabada: gracias,

no sólo por tu calidad profesional y por todo lo que facilitas el trabajo a la gente, sino

sobre todo por tu calidad humana. Lo mismo podría decir de todo el personal de

biblioteca, que han hecho todo lo posible por hacerme llegar hasta el último párrafo de

cada referencia que necesitaba: mi más profundo agradecimiento a todas ellas.

Al personal de los centros educativos que han participado en esta investigación

(Domingo Agirre, Elatzeta, Ekintza), desde los equipos directivos hasta los maestros

que participaron en la toma de datos, porque sin ellos no habría sido posible realizar

este trabajo y por la forma en que consiguen contagiarte su pasión por el mundo de la

educación. Gracias también, por supuesto, a todas las familias participantes, por

abrirme la puerta de su casa y, en muchas ocasiones, hacerme sentir una más en la

familia.

Finalmente, al Departamento de Educación del Gobierno Vasco, por

concederme una beca predoctoral, gracias a la cual he podido dedicar los últimos

cuatro años a la realización de este trabajo. Y a Manu y Enrique, por compartir su

experiencia profesional conmigo durante estos años, en los que tanto he aprendido.

A todos ellos, por haber hecho que andar este camino mereciera la pena.

Agradecimientos

Tesis doctoral 4

Tesis doctoral 5

INTRODUCCIÓN

Introducción

Tesis doctoral 6

INTRODUCCIÓN

La mayoría de nosotros somos conscientes de que las demás personas tienen

pensamientos, creencias, deseos… pero, ¿le ocurre lo mismo a los niños? Y si es así,

¿cuándo desarrollan esa capacidad? Por otra parte, ¿tiene alguna influencia en esa

capacidad la calidad del contexto familiar en el que crecen esos niños? Este trabajo

pretende profundizar en la comprensión de los niños sobre lo que otras personas

piensan, sienten o creen, un tema central en el ámbito de la psicología evolutiva, que

se conoce habitualmente como Teoría de la Mente (de aquí en adelante, se hará

referencia a ella con la abreviatura ToM, proveniente de su denominación inglesa,

Theory of Mind). A partir de un análisis exhaustivo de las principales características del

contexto familiar de una muestra de niños de 5 años, y siguiendo las premisas del

modelo ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1979; von Bertalanffy, 1968), el presente

trabajo pretende conocer cuáles de esas características son las mejores predictoras

de la ToM de estos niños.

La estructura de esta tesis doctoral será la siguiente: en una primera parte

teórica, se presentan los antecedentes históricos y conceptuales del término ToM, los

modelos teóricos más reseñables en la actualidad para explicarlo y las herramientas

que más habitualmente se utilizan para evaluar esta capacidad en niños preescolares,

así como una revisión bibliográfica en la que se describen las variables familiares más

estudiadas hasta la fecha en relación a la misma. Esta primera parte ha sido

supervisada fundamentalmente por el Dr. Enrique Arranz, director de esta tesis, con el

seguimiento del Dr. Manuel Sánchez de Miguel, como codirector.

En la segunda parte, se presenta el trabajo empírico llevado a cabo, desde la

metodología seguida, hasta los resultados obtenidos, además de las conclusiones

extraídas y una discusión final. Todos estos aspectos se presentan siguiendo un orden

coherente con los planteamientos del modelo teórico de referencia. Esta segunda

parte se ha realizado fundamentalmente bajo la orientación del Dr. Manuel Sánchez de

Miguel, especialmente en lo relativo a los análisis estadísticos y presentación de

resultados, con el respaldo del Dr. Enrique Arranz.

Finalmente, en los anexos se incluyen todos los instrumentos utilizados en el

presente trabajo –tanto en castellano como en euskera-, así como los documentos

elaborados para la toma de contacto y devolución de resultados con los responsables

de los centros educativos y las familias participantes.

Tesis doctoral 7

PARTE TEÓRICA

Tesis doctoral 8

Tesis doctoral 9

CAPÍTULO 1:

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

Y CONCEPTUALES DE LA ToM

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 10

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES HISTÓRICOS Y CONCEPTUALES DE LA TEORÍA DE LA MENTE.

1. BREVE INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE TEORÍA DE LA MENTE.

En este primer capítulo, se realizará una revisión de la evolución a lo largo de

la historia del concepto de Teoría de la Mente, actualmente entendida como la

capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, y para explicar y

predecir el comportamiento humano en base a esos estados (Hughes, Lecce y Wilson,

2007). Se trata de un concepto ampliamente estudiado durante las últimas décadas en

el ámbito de la psicología, fundamentalmente en el área evolutiva. Pese a que esta

capacidad ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los últimos años, la

más conocida y utilizada es el concepto descrito anteriormente como Teoría de la

Mente (en adelante, ToM, en referencia a la abreviatura de su denominación inglesa,

Theory of Mind). Dicho concepto fue acuñado originariamente por Premack y Woodruff

(1978) en una investigación sobre comportamiento de engaño en chimpancés y

empleado, asimismo, por la mayoría de autores que, a partir de ese trabajo,

comenzaron a estudiar el tema en niños1, principalmente a través de las llamadas

tareas de falsa creencia, que se describirán más adelante.

Desde el punto de vista conceptual, por tanto, se puede afirmar que la ToM es

un término relativamente reciente, si bien es cierto que anteriormente otros autores ya

se habían referido a ésta u otras capacidades relacionadas con ella, utilizando

expresiones distintas. A continuación, se presenta un recorrido en el que se rastrearán

los sustratos históricos de la ToM, además de su calado cultural, sobre todo en lo

referente a las religiones y las corrientes de filosofía tradicionales, en las que se

concede un papel importante al otro. Todo ello sin olvidar las aportaciones realizadas

desde la propia psicología, acabando con una breve mención a los conceptos que se

han utilizado en las últimas décadas para hacer referencia a lo que hoy en día se

denomina, predominantemente, ToM.

1 A lo largo del texto, para facilitar la lectura del mismo mediante la economía expresiva y

siguiendo las pautas de la Real Academia Española, se hará un uso genérico del masculino para hacer referencia a ambos sexos –en este caso, niños se refiere tanto a niños como a niñas-, salvo cuando se indique expresamente lo contrario.

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 11

2. EL PAPEL CONCEDIDO AL OTRO EN LAS RELIGIONES.

Con respecto al concepto de ToM, es posible encontrar una primera

aproximación al mismo en textos de distintas religiones, que centran su atención en la

empatía y el buen trato hacia los demás. A pesar de que la ToM no se reduce a la

relación empática con el prójimo, lo cierto es que esta última puede considerarse un

aspecto importante de la capacidad de ToM pues, para intentar ponerse en el lugar del

otro, el sujeto debe ser consciente de que éste puede tener deseos, emociones o

creencias distintas a las propias. La Regla de Oro o Regla Dorada, término utilizado en

el ámbito religioso para hacer referencia a esta reciprocidad entre los seres humanos,

está presente en la mayoría de textos sagrados de las principales religiones.

Siguiendo un recorrido cronológico, el Hinduismo recoge en su Mahabharata

(trad. española de Vyasa, 2006), una epopeya muy popular del siglo III a.C que narra

el combate mitológico entre dos ramas descendientes de Bharata y en la que Dios

orienta al hombre sobre el mejor modo de comportarse, ofreciéndole el siguiente

consejo: “Ésta es la esencia del deber: No hagas a los demás lo que a ti te dañaría si

te lo hiciesen” (Mahabharata, 5:1517). Esto implica un intento de animar al ser humano

a preocuparse por el prójimo, para que aprenda a situarse en su punto de vista antes

de llevar a cabo una conducta, todo lo cual, sin ser propiamente una promoción de la

ToM, hace referencia al fomento de competencias socio-cognitivas muy relacionadas

con ésta. Algo parecido se puede encontrar en el Talmud (trad. de Guinzburg, 1946),

el texto sagrado del Judaísmo, cuando Tobit aconseja a su hijo Tobías: “Lo que es

odioso para ti, no lo hagas a tu prójimo. Ésta es toda la ley, el resto es comentario”

(Tobías 4:15). Una vez más, se insta al sujeto a tener en cuenta al otro, a ponerse en

su punto de vista y no hacerle nada que no quisiera para sí mismo.

Otras religiones que ofrecen recomendaciones similares a lo largo de la historia

son el Budismo, que en su Udana-Varga (5:18) aconseja: “No dañes a otros con

aquello que tú mismo considerarías un daño” (publicado por primera vez en 1892 por

Kegan y Trench); el Zoroastrismo, que en su Dadistan-i-dinik (94:5) dice que: “Sólo es

bueno el carácter que se abstiene de hacer a otro lo que no es bueno para sí mismo”

(West, 1882, 94:5); el Taoísmo, que en su T’ai Shang kan Ying P’ien –traducido

literalmente, el “libro de las recompensas y las penas”, que destaca, sobre todo, los

aspectos morales del taoísmo (Balderrama, 1993)- recomienda: “Considera la

ganancia de tu prójimo como tu ganancia, y su pérdida como tu pérdida”; o el

Confucianismo, que en el punto 15:23 de sus Analectas, o lecciones que daba

Confucio a sus alumnos (traducción al inglés de Waley, 1989) dice: “No hagas a los

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 12

demás lo que no quieres que te hagan a ti”. Como se puede observar, todos estos

textos tienen en común la insistencia en la preocupación por el otro/prójimo.

Con el surgimiento del Cristianismo, se sigue observando una misma

tendencia. En la Biblia se puede encontrar una alusión a capacidades como las que se

han descrito hasta ahora. Clara muestra de ello son las recomendaciones del Apóstol

San Pablo a sus compañeros, cuando les anima a “regocijarse con los que se

regocijan; llorar con los que lloran” (Romanos 12:15,16). En estas escrituras se da a

entender que, poniéndose en el lugar de otra persona y sintiendo lo que él/ella siente,

se pueden comprender sus sentimientos y empatizar con él. Pero existen también

textos que no se remiten sólo al sentimiento empático, sino que describen una

auténtica capacidad de ToM en sus protagonistas, más allá de que estos compartan

sentimientos con otras personas. Un ejemplo de ello es una historia de este mismo

Apóstol, que fue encerrado, junto con Silas, en una cárcel de Filipos. Una noche, un

fuerte terremoto hizo que se soltaran todas las cadenas y se abrieran todas las

puertas. Pablo, sabiendo que, según las costumbres romanas, el carcelero recibiría un

duro castigo si dejaba escapar a los presos, se puso en el lugar de éste e, intuyendo

que el guardián se suicidaría al ver lo sucedido, decidió permanecer allí junto con el

resto de presos y comunicarle al centinela que nadie había escapado, con lo cual le

salvó la vida, hecho que éste agradeció convirtiéndose al Cristianismo (Hechos 16: 23-

33). Del mismo modo, en el Evangelio de San Mateo (7:12) se puede leer: “Todo lo

que queréis que los hombres os hagan, debéis hacerlo a ellos también”. Y en el

Evangelio según San Lucas (6:31) se dice: “Tratad a los hombres de la manera en que

vosotros queréis ser tratados por ellos”.

Finalmente, en este recorrido histórico-religioso, también destaca la postura del

Islam, el cual afirma que “Ninguno de vosotros es verdadero creyente hasta que desea

para su hermano aquello que desea para sí” (Número 13 de los Cuarenta Hadices de

Al-Nawawi, 1977). Una vez más, destaca la preocupación por el prójimo o el papel

concedido al otro, evidenciando que todas las culturas disponen de un dogma o código

de honor en sus textos sagrados, destinados a fomentar el respeto interpersonal,

favoreciendo la convivencia entre los seres humanos.

En resumen, este énfasis en el otro, cercano a lo que más tarde se conocería

como ToM y muy similar conceptualmente al término de empatía, es común a un gran

número de religiones. Del mismo modo, comenzando con la distinción clásica entre

mente y cuerpo, de la que más tarde derivaría el papel concedido al otro como ente

distito a uno mismo, se pueden encontrar en diferentes corrientes filosóficas y

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 13

psicológicas tradicionales ciertos sustratos históricos de lo que posteriormente se

bautizaría como ToM. En las siguientes líneas, se presentan sucintamente dichas

aportaciones.

3. FILOSOFÍA ANTIGUA Y CORRIENTES PSICOLÓGICAS.

En el mundo de la filosofía, el primer texto que se puede considerar relacionado

con aquello que siglos más tarde se conocería como ToM es el libro Ética a Nicómaco

de Aristóteles (s. IV. a.C), que recoge una serie de principios morales dirigidos a su

hijo Nicómaco, por lo que también se conocen como nicomaquios. En dicho libro,

Aristóteles estableció el fundamento de la amistad que, según él, consistía en tener

con el amigo el mismo afecto que se tiene con uno mismo, y desearle a él el mismo

respeto que cada uno quisiera para sí mismo. Como puede observarse, esta visión se

encuentra íntimamente ligada con las que presentaban la mayoría de textos religiosos

mencionados anteriormente, y está relacionada con la empatía o la preocupación

empática por el otro.

Siglos más tarde, Descartes (1641) estableció el dualismo mente-cuerpo, que

posteriormente sería defendido también por otros autores, según el cual el ser

humano puede dividirse en mente (también denominada alma o res cogitans) y cuerpo

(o res extensa). En la primera de ellas es donde reside el pensamiento, es decir, la

mente es una conciencia capaz de pensar y, por ello, Descartes la consideraba simple

e incorpórea. La filosofía cartesiana destacó la importancia de ésta frente al cuerpo,

considerándola el rasgo esencial del ser humano.

Igualmente, para Kant (1853) la mente tenía también un papel central. Este

autor describió dos fuentes de conocimiento en el ser humano: la experiencia sensorial

de los empiristas y la actividad de la mente que, según él, imponía sus características

a dicha experiencia. Esto daría lugar a dos dominios de realidad, el externo o

nouménico y el mental o fenoménico. Kant distinguió, además, tres facultades

mentales: la cognitiva, la afectiva y la conativa (o impulsiva). Por otra parte,

considerado el padre del discurso moral en occidente (Kitwood, 1996), en sus primeras

obras Kant propuso una teoría del sentido moral y, al igual que su contemporáneo

Hume, afirmó que las inclinaciones innatas están en la base de la preocupación por los

demás.

Posteriormente, con el surgimiento del empirismo, autores como Locke y

Berkeley dieron también un papel relevante a la mente en la elaboración del

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 14

conocimiento pero, a diferencia de los pensadores de corte racionalista, estos

rechazaron el carácter innato de las ideas del ser humano, y concibieron la mente

como una hoja en blanco que se va llenando gracias a la experiencia. Unos años

después (1802) surgiría la frenología, de la mano de Franz Joseph Gall, quien

postulaba que la mente estaba dividida en potencias o facultades innatas que se

localizaban en áreas cerebrales concretas. Según esta doctrina, en función de las

prominencias y hundimientos del cráneo, se podía conocer el grado de desarrollo de

dichas áreas cerebrales y de las facultades mentales asociadas a ellas.

Pero el verdadero establecimiento de la Psicología como una materia con un

campo de estudio propio tendría lugar gracias a James, Wundt o Stanley Hall, entre

otros. Una de las aportaciones de mayor relevancia por parte de Wundt, quien se

considera fundador de la psicología como disciplina, fue la creación del primer

laboratorio de psicología en Leipzig, en 1879. En su obra Psicología de los Pueblos

(1900-1920), su objeto de estudio era la Mente Colectiva o Espíritu del Pueblo,

entendida como el conjunto de pensamientos, sentimientos y modos de vida

compartidos por los miembros de un grupo social. Según este autor, la vida social

daba comienzo con una comunicación emocional primitiva, a base de gestos

expresivos que transmitían sentimientos y estados de ánimo de las personas que los

exhibían. Se trataba de expresiones emocionales innatas, como ya había señalado

Darwin (1872). Quienes observaban esas expresiones en los demás captaban de

forma empática el estado interno de quien las emitía y respondían, a su vez, con

ciertos gestos según la tendencia innata a la imitación del ser humano. Esta

comunicación afectiva era de naturaleza inconsciente y daba origen a las

interrelaciones psicológicas que constituyen la vida social más primitiva. Es

posteriormente, con el desarrollo psicológico del ser humano, cuando se establece una

comunicación consciente en la que las ideas parecen prevalecer sobre los

sentimientos.

Este mismo autor (Darwin, 1871) afirmó también la existencia de una

comunicación primitiva similar a la humana en los primates, como puede observarse

en el siguiente texto extraído del libro La teoría de la evolución, recopilación de textos

de Darwin que, en este caso, hace referencia a un fragmento de su obra La

descendencia del hombre y la selección en relación al sexo (1871/1885):

“Los monos comprenden ciertamente muchas cosas de las que el hombre

les dice y, en estado salvaje, lanzan gritos diferentes para señalar un

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 15

peligro a sus compañeros.… No parece imposible, pues, que un animal

cualquiera, parecido al mono, haya tenido la idea de imitar el rugido de un

animal feroz para advertir a sus semejantes del género de peligro que los

amenazaba”. (Darwin, 2001, p. 160).

Pocos años después, siguiendo el enfoque experimental de William James, y a

sugerencia de éste, el funcionalista Edward Lee Thorndike inició en 1895 una

investigación sobre la lectura del pensamiento que recuerda, en parte, a las actuales

tareas de ToM. Bajo la hipótesis de que los buenos lectores detectaban movimientos

de cara imperceptibles para el resto de seres humanos, tomó a un grupo de niños de

entre 3 y 6 años y les pidió que, observando su rostro, adivinaran el número o letra en

que estaba pensando, ofreciéndoles como recompensa un caramelo. Sin embargo,

esta investigación no fue tan fructífera como esperaba, no sólo por la oposición que

suscitó entre sus detractores, sino también por la falta de resultados, por lo que,

finalmente, Thorndike acabaría abandonándola.

Pasadas casi dos décadas, fenomenólogos como Edmund Husserl (1910)

utilizaron la palabra einfühlung, que significa “sentir con” o “empatía” para referirse a

los modos de conocimiento que intentan adentrarse en la experiencia de otro ser

humano y conocer y sentir el mundo de la misma manera que él/ella. Este concepto ha

sido traducido por algunos autores como intropatía (Amaro, 2004), un término de

origen griego derivado de las palabras intro (entrar en) y pathos (sufrimiento, angustia,

ansiedad), de forma que la intropatía puede entenderse como el acto de entrar en el

interior de alguien que sufre y compartir su sufrimiento. En otras palabras, ponerse en

la piel del otro, algo que, si bien no se identifica totalmente con la noción actual de

ToM, guarda una estrecha relación con ésta. El término empatía, por su parte, ya

había sido utilizado por Theodor Lipps, que puede considerarse el padre de la primera

teoría científica sobre la misma (Montag, Gallinat y Heinz, 2008), si bien es cierto que

el concepto de empatía ya había sido acuñado anteriormente por Robert Vischer en

1873.

En lo que respecta a la corriente psicoanalítica, Alfred Adler desarrolló, en la

década de los años 20 del pasado siglo, la noción de interés social (reflejada en una

obra póstuma, en 1964) y la propuso como criterio para diferenciar a las personas

sanas de las neuróticas. El interés social era aquella parte de la dotación individual

que nos lleva a colaborar con los demás y comportaba un sentimiento de comunidad,

solidaridad y empatía, junto con una actitud vital diametralmente opuesta a la de las

personas antisociales. Desde el mismo momento del nacimiento, el niño vive en un

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 16

contexto social; la relación mantenida con sus padres, hermanos, compañeros, etc., le

enseña a colaborar con los demás y a vivir en sociedad. En este sentido, mientras que

el neurótico es incapaz de salir de sí mismo, la persona sana se caracteriza por estar

abierta a los demás y poner el bienestar social por encima de sus propios intereses

particulares.

Esta misma postura que enfatiza la importancia del contexto social para el

desarrollo se puede encontrar en las aportaciones de la Psicología de la Gestalt y, en

concreto, en el libro sobre psicología evolutiva de Kurt Koffka titulado Bases de la

evolución psíquica: una introducción a la psicología infantil (1926). En él, describió el

desarrollo infantil como un proceso gradual de apertura al mundo, en el que el entorno

social jugaba un papel muy importante. Este aspecto fue tratado, asimismo, con

especial interés por los psicólogos evolutivos, por lo que se comentarán las

aportaciones de estos en el siguiente apartado.

4. APORTACIONES DESDE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.

El papel de la Psicología Evolutiva en la comprensión de lo que actualmente se

conoce como ToM es innegable. En primer lugar, la Psicología Evolutiva hace hincapié

en la tendencia genética del ser humano hacia el otro y en los aspectos del

comportamiento o herramientas a través de las cuales manifiesta esa tendencia. En

este sentido, cabe destacar aspectos como la empatía, la imitación o el apego, entre

otros. En segundo lugar, esta disciplina ofrece también otra serie de aportaciones

teóricas no innatistas muy relacionadas con la ToM, como pueden ser las de Piaget

(1932), Kohlberg (1975), Gilligan (1982), Selman (1980) o Turiel (1984) respecto al

desarrollo moral del ser humano. A partir de estas teorías, podría entenderse la ToM

como la infraestructura cognitiva necesaria para el desarrollo moral pues, para

alcanzar lo que estos autores denominan niveles superiores de razonamiento o de

comportamiento moral, es imprescindible tener en cuenta al otro, sus deseos,

creencias y emociones respecto a algo. También destacan las aportaciones de

Vygotski (1979) y su Ley de doble formación de las funciones psicológicas superiores,

según la cual el desarrollo de éstas tiene lugar, en primer lugar, a nivel interpersonal,

para ser interiorizadas posteriormente por el individuo. A continuación, se expondrán

todos estos aspectos.

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 17

4.1. Aspectos del comportamiento preprogramados genéticamente hacia el

contacto con el otro.

4.1.1. La imitación.

Fue Baldwin (1902) -cuyo trabajo sobre el desarrollo cognitivo precedió a los de

Piaget (1933) o Vygotski (1979)-, quien propuso por primera vez una teoría biológica

de la mente en la que la imitación era concebida como el verdadero proceso de

adaptación al medio. Esta teoría partía de la premisa de que durante los primeros años

de vida no existe diferenciación entre el ego y el alter ego. Estos dos conceptos van

emergiendo poco a poco a través de un proceso dialéctico basado en la imitación

social. Para este autor, la imitación era sinónimo de supervivencia: los niños aprenden

a sobrevivir en el mundo social imitando aquello que contemplan en los demás. El

concepto del yo va sufriendo modificaciones a través de las influencias sociales, que

no sólo incluyen la ya citada imitación, sino también conceptos como los de

acomodación y asimilación (que se describirán en el siguiente apartado).

4.1.2. Las invariantes funcionales.

Piaget (1950, 1970) nombró de esta manera a unas funciones que no varían a

lo largo del tiempo y que poseen un carácter innato en el ser humano. La primera

invariante es la organización, según la cual la estructura cognitiva del ser humano

siempre está organizada siguiendo unas reglas de funcionamiento. La otra función

invariante sería la adaptación, que hace referencia al hecho de que la estructura

cognitiva se adapta al medio a lo largo del desarrollo y mantiene con éste una relación

dialéctica.

Esta segunda función tiene una doble vertiente: en primer lugar, la asimilación,

que consiste en la deformación de lo externo en función de lo interno; y, por otra parte,

la acomodación, que funcionaría de forma inversa a la anterior. La primera de ellas

está representada conductualmente por el juego, mientras que la segunda se relaciona

más con la imitación propia de nuestra especie. Y es precisamente esta última –la

acomodación- la que aparece más estrechamente ligada al concepto de ToM.

4.1.3. La empatía.

La empatía puede considerarse un concepto muy relacionado con la ToM, ya

que hace referencia a la capacidad de “ponerse en el lugar de la otra persona para

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 18

entender y comprender por qué piensa y actúa de una manera determinada”

(Córcoles, 2008, p. 9). La empatía juega un papel muy importante en el desarrollo

moral del ser humano (Hoffman, 1991), contribuyendo a la internalización y la

activación de ciertos principios morales, además de estar estrechamente vinculada al

comportamiento prosocial (Hoffman, 2008), por lo que es evidente su trascendencia

como herramienta emocional para hacerse cargo del otro. Además, es un concepto

muy relacionado con las aportaciones de H. Wallon, las cuales serán descritas a

continuación.

4.1.4. El contagio emocional.

Como afirma Vila (1986), se da una gran coincidencia de planteamientos entre

Wallon (1941,1987) y Vygotski (1979) -cuyas aportaciones se mencionarán más

adelante- a la hora de entender que el desarrollo viene constituido por el paso de lo

social a lo individual, en vez de por el paso de lo individual a lo social, como plantean

los enfoques organicistas. No obstante, ambos autores difieren en la descripción de

dicho paso. Mientras que Vygotski propuso la Ley de doble formación, Wallon (1941)

señaló la existencia de un mecanismo precoz de contacto con el medio: la emoción.

Las aportaciones de Wallon sobre la emoción y, en concreto, sobre el contagio

emocional, constituyen una de las contribuciones fundamentales de este autor. La

función que subyace a estos conceptos es la comunión con el otro. En palabras del

propio autor,

“A la emoción le corresponde el papel de unir a los individuos entre sí

por sus reacciones más orgánicas y más íntimas; esa confusión cuya

consecuencia ulterior deberán ser las oposiciones y desdoblamientos de

donde podrán gradualmente surgir las estructuras de la conciencia”

(Wallon, 1941, p. 127).

4.1.5. El apego.

El apego, término desarrollado por Bowlby (1969), es uno de los conceptos

clave dentro de los aspectos comportamentales determinados genéticamente en el ser

humano hacia el contacto con el otro, principalmente con la figura materna, o el/la

cuidador/a principal del niño, durante los primeros meses de vida y que se extiende a

otras figuras emocionalmente importantes a lo largo del ciclo vital. Según esta teoría,

desde el mismo nacimiento, el niño manifiesta una tendencia innata al contacto con su

madre mediante la vinculación afectiva intensa que se establece entre los dos, y que le

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 19

ofrece un sentimiento de seguridad en los momentos de amenaza y una base desde la

cual poder explorar el mundo que le rodea. En este sentido, y dada la importancia que

otorga a esa tendencia innata del ser humano, la teoría del apego constituye un

antecedente teórico relevante para el tema central de este trabajo, la ToM.

4.2. Otras aportaciones teóricas relacionadas con la ToM.

Además de teorías fundamentales en el ámbito de la Psicología Evolutiva como

las ya descritas en los apartados anteriores, no se pueden obviar otras aportaciones

teóricas no innatistas pero que pueden considerarse importantes para la comprensión

del concepto de ToM. En primer lugar, se hará referencia a una serie de autores que

estudiaron un aspecto muy relacionado con la ToM, pudiendo considerar esta última

como una herramienta necesaria para el desarrollo del mismo, esto es, el

razonamiento moral. En este sentido, se hará mención a cinco autores: Piaget,

Kohlberg, Gilligan, Selman y Turiel. En segundo lugar, este apartado no podría

finalizar sin hacer referencia a las aportaciones de Vygotski.

4.2.1. La teoría de Jean Piaget.

Jean Piaget destacó, entre otros aspectos, por sus aportaciones sobre el

egocentrismo infantil, expresado mediante el artificialismo, el animismo y el realismo

propios del niño en sus primeras etapas del desarrollo. Piaget (1933) afirmaba que la

ignorancia por parte del niño de su propia subjetividad es lo que le hace tomar su

punto de vista como absoluto. En su manera de razonar, el niño sólo piensa para

él/ella, ignorando de una forma u otra los puntos de vista de los demás. Esto sucede

porque “cree que todo el mundo piensa como él. No ha descubierto aún la

multiplicidad de las perspectivas y permanece encerrado en la suya como si fuera la

única posible” (Piaget, 1933, p. 148). Progresivamente, el niño irá concibiendo las

cosas como algo relativo y dependiente del punto de vista de quien las percibe.

Piaget elaboró una teoría de la inteligencia basada en la existencia de una

serie de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependen no

sólo de la maduración biológica del individuo, sino también de la influencia del medio

social. Del mismo modo, explicó también el desarrollo moral en base a unas fases,

que van desde un primer estadio (entre los 2 y los 6 años) en el que el niño se limita a

obedecer las normas que le vienen impuestas por los adultos, hasta un tercer estadio

(a partir de los 12 años), en el que se da una moral autónoma.

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 20

Si bien es cierto que, posteriormente, se ha comprobado que estos logros se

producen mucho antes de lo que Piaget propuso (las tareas de ToM demuestran, por

ejemplo, que los niños ya son capaces de tener en cuenta perspectivas diferentes a la

propia sobre los 5 años de edad), las aportaciones de este autor son de sumo interés

para el estudio de la ToM y se pueden considerar una de las principales bases teóricas

del mismo. Lo mismo puede decirse de sus estudios sobre el desarrollo moral infantil

(Piaget, 1932), que serían los predecesores de autores como los que se van a señalar

a continuación.

4.2.2. Aportaciones desde la Psicología de la Moralidad.

Kohlberg (1975), inspirándose en Piaget, emprendió su propio estudio del

desarrollo moral, que ha sido considerado como un intento extenso y profundo de

comprender dicho desarrollo desde un enfoque socio-cognitivo, y de aplicar su

investigación a la teoría y a la práctica de la educación, por lo que su obra ha sido

aceptada por la mayoría de psicólogos y educadores.

Kohlberg coincidía con Piaget en la creencia en que la moral se desarrolla

siguiendo una serie de fases, cuya existencia y orden son comunes para todos los

seres humanos. Sin embargo, no compartía la idea de que todos los seres humanos

pasen por la totalidad de las etapas descritas, quedando las etapas superiores

reservadas sólo a algunos sujetos cuyos juicios trascienden toda situación específica

para hacer referencia a derechos humanos más universales. Las etapas propuestas

por este autor se situaban en un continuo que iba desde una moral que respondía a la

obediencia y a los castigos externos (heteronomía) hasta una etapa autónoma basada

en principios éticos universales.

Por otra parte, Carol Gilligan (1982), una de las discípulas de Kohlberg, sin

dudar de la importancia de las aportaciones de su mentor, realizó una serie de críticas

a los estudios de éste, entre ellas:

- Los datos recogidos se limitaban al sexo masculino.

- Los dilemas morales que se les planteaban a los sujetos eran hipotéticos, lo cual

podía estar sesgando los resultados.

Por ello, Gilligan (1982) replicó las investigaciones de Kohlberg, dirigiéndolas a

mujeres y proponiendo dilemas reales, como el tema del aborto. Como resultado de

las mismas, encontró un modelo de desarrollo moral diferente al que había propuesto

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 21

el anterior autor -la ética de la justicia-, denominando a este nuevo modelo la ética del

cuidado. Las etapas propuestas por Gilligan son similares a las planteadas por

Kohlberg pero, si éste hablaba de universalidad e imparcialidad, Gilligan optaría por

dar énfasis al respeto a la diversidad y la satisfacción de las necesidades del otro.

La teoría de Kohlberg tiene también puntos en común con el esquema para el

desarrollo de la toma de roles planteado por Selman (1980). Este autor propuso cinco

fases en el desarrollo del conocimiento interpersonal, destacando entre sus

planteamientos la importancia concedida a la toma de perspectiva. Turiel (1984), por

su parte, estableció la distinción entre moralidad y convención, afirmando que la

diferenciación entre ambas podía remontarse incluso hasta Aristóteles y su ya

mencionada Ética a Nicómaco, en la que se exponían las diferencias entre la justicia

natural y la justicia convencional.

4.2.3. La teoría de L. Vygotski.

Vygotski (1979) fue el fundador de la teoría socio-cultural en psicología. La

piedra angular de esta teoría fue el importante papel de la mediación social en la

cognición humana. Según Vygotski, la mente humana no es sólo producto de sus

adaptaciones innatas a lo largo de la evolución de la especie, sino también fruto del

desarrollo particular de estas adaptaciones en cada ambiente concreto. Se trataría, por

tanto, de aportaciones tanto filogenéticas como ontogenéticas al desarrollo de la

mente humana.

Para este autor, cuya obra estuvo muy influida por los escritos del materialismo

dialéctico e histórico de Marx y Engels, los procesos de comprensión de la mente son,

en un primer momento, interpersonales, para transformarse, más tarde, en procesos

intrapersonales, lo que él denominaría Ley de doble formación. Es decir, el desarrollo

de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social, en contacto

con los demás, y es después, a través de las relaciones con el medio, cuando el niño

va adquiriendo esas funciones a nivel individual. En definitiva, no puede entenderse el

desarrollo de la mente humana si no es unido al medio social en el que está inmersa la

persona. Este medio social cumple una función estimuladora del aprendizaje del ser

humano, cumpliendo este último un papel activo en la construcción de su propio

aprendizaje.

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 22

5. TÉRMINOS UTILIZADOS A LO LARGO DE LA HISTORIA PARA LA TOM

Aunque, en algunos casos, ya se ha hecho referencia a estos conceptos en

líneas anteriores, en este apartado se realizará un breve resumen (ver Tabla 1.1) de

las diferentes denominaciones que ha recibido lo que hoy en día se conoce como

Teoría de la Mente, término utilizado por primera vez por Premack y Woodruff (1978).

Tabla 1.1 Términos utilizados a lo largo de la historia para la ToM

Fuente: (Adaptado de Whiten, 1994).

Esta revisión podría comenzar con las aportaciones, mencionadas en la pág.

15, de Vischer (1873), que fue el primer autor en hablar de empatía, término que luego

utilizaría Lipps (1909) para desarrollar la que puede considerarse la primera teoría

científica sobre la empatía. Lipps, a diferencia de sus predecesores, utilizó este

término para referirse no sólo a la forma en que las personas se relacionan con los

Empatía (Vischer, 1873; Lipps, 1909)

Consciencia de los sentimientos de otros compañeros (Thorndike, 1911)

Psicología natural (Wundt, 1916)

Imputación de experiencias de primera mano (Lloyd Morgan, 1930)

Psicología intuitiva (Heider, 1958)

Intencionalidad de segundo orden (Dennett, 1971)

Intersubjetividad (Trevarthen, 1977)

Teoría de la Mente (Premack y Woodruff, 1978)

Metarrepresentación (Pylyshin, 1978)

Razonamiento de la creencia-deseo (Davidson, 1980)

Psicología natural (Humphrey, 1980)

Referencia social (Feinman, 1982)

Lectura de la mente (Krebs y Dawkins, 1984)

Simulación mental (Gordon, 1986)

Mentalización (Morton, 1989)

Percepción de la intencionalidad (Dasser y Premack, 1989)

Atribución (mental) (Cheney y Seyfarth, 1990)

Teoría mentalista de la conducta (Perner, 1991)

Teoría representacional de la mente (Perner, 1991)

Intencionalidad compartida (Tomasello y Rakoczy, 2003)

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 23

objetos inanimados, sino también para explicar cómo los seres humanos comprenden

los estados mentales de otros (Montag, Gallinat y Heinz, 2008).

Unos años más tarde, cabe destacar el trabajo de Wundt (1916) acerca de lo

que él denominó la Psicología Natural o lo que Thorndike (1911), en sus experimentos

sobre lectura del pensamiento, llamó Consciencia de los sentimientos de otros

compañeros. Esta capacidad se encontraba dentro de la llamada inteligencia social

(Thorndike y Stein, 1937), que se completaba con la inteligencia abstracta y la

mecánica, y que hacía referencia a la habilidad para comprender y manejar a las

personas. Poco después, Heider (1958) presentó un libro en el que hablaba de

Psicología Intuitiva, y en el que hacía referencia a las relaciones interpersonales, en

concreto, a aspectos como lo que las personas piensan y sienten acerca de los

demás, cómo percibimos a los demás, lo que esperamos que ellos hagan o piensen,

cómo reaccionamos a las acciones de los otros, etc. Dennett (1971) iría más allá,

proponiendo la existencia de una Intencionalidad de segundo orden cuando el sujeto

es capaz de trascender su propio conocimiento si éste no es fiable para calcular los

estados mentales de otro individuo.

Trevarthen (1977), por su parte, prefirió hablar de intersubjetividad innata en el

ser humano, aportando como principal evidencia de la misma el uso de la imitación por

parte del neonato cuando interactúa con el entorno. Desde que propusiera el término

en 1977, este autor ha continuado investigando al respecto y, más recientemente, ha

estudiado las aplicaciones clínicas del mismo (Trevarthen y Aitken, 2001). Por otra

parte, y a pesar de las diferencias en los planteamientos respecto a la intersubjetividad

en el niño (Beebe, Knoblauch, Rustin y Sorter, 2003), otros autores como Stern y

Meltzoff también propusieron el uso de este mismo término en trabajos posteriores.

Mientras Meltzoff (1985, 1990) compartía con Trevarthen la tesis de la imitación

neonatal, la idea de intersubjetividad en Stern (1985) era más amplia, abarcando

conceptos como los de interatencionalidad, interintencionalidad e interafectividad.

En 1978, coincidiendo con el ya citado trabajo de Premack y Woodruff acerca

del comportamiento de engaño en chimpancés, en el cual propusieron el término ToM

tan usado actualmente, Pylyshyn (1978) prefirió denominar metarrepresentación a esa

capacidad de atribuir a alguien la representación de una representación y de apreciar

las propiedades peculiares que presentan las relaciones representacionales, a

diferencia de las relaciones entre objetos. Davidson (1980), por su parte, se centró

más bien en el razonamiento creencia-deseo, mientras que Humphrey (1980) haría

mención a la Psicología Natural, y Feinman (1982), al concepto de referencia social,

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 24

refiriéndose, este último, al uso que hace el sujeto de las interpretaciones de otras

personas sobre una situación para formar su propia comprensión de la misma, algo

que tiene un importante papel, según este autor, en la conducta humana.

Krebs y Dawkins (1984), pueden considerarse los creadores del término

mindreading o lectura de la mente, en relación a la capacidad de muchas especies

animales para manipular a otros organismos –de la misma especie o de otras- en su

propio beneficio. Gordon (1986) se centró en el estudio de la simulación mental, dando

origen a lo que posteriormente se ha conocido como teorías simulacionistas, en

contraposición a la teoría de la teoría, como se verá en el siguiente capítulo. Morton

(1989), por su parte, introdujo el concepto de mentalización en sus trabajos sobre

niños autistas, señalando que la falta de esta capacidad es el principal síntoma de

dicho trastorno. Ese mismo año, Dasser y Premack (1989) estudiaron la percepción de

intencionalidad en dos situaciones experimentales llevadas a cabo con niños en edad

preescolar, afirmando que sólo los mayores –cuya edad media era de 60 meses-

percibían correctamente dicha intencionalidad. Cheney y Seyfarth (1990), en cambio,

realizaron sus experimentos con monos, estudiando la habilidad de estos para atribuir

estados mentales a los otros, lo cual les llevó a hablar de atribuciones mentales. Por

otra parte, uno de los autores más destacados en todo este ámbito ha sido Perner,

quien propuso términos como la teoría mentalista de la conducta (Perner, 1991) o la

teoría representacional de la mente (Perner, 1991), además de ser un autor de

referencia en lo que respecta a las tareas de falsa creencia diseñadas para la

evaluación de la capacidad de ToM, que serán descritas en el siguiente capítulo.

Finalmente, cabe resaltar trabajos más actuales, como el de Tomasello y

Rakoczy (2003) acerca de lo que ellos llaman intencionalidad compartida, para

referirse a una competencia previa a la adquisición de la ToM y que capacita al niño

para comprender a los otros como agentes intencionales. En un trabajo más reciente,

proponen que la principal diferencia entre la cognición del ser humano y la de otras

especies es la habilidad para participar con otros en actividades colaborativas con

metas comunes o compartidas, lo cual requiere “una motivación única para compartir

estados psicológicos con otros y formas únicas de representación cognitiva para

hacerlo” (Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005, p. 675).

Capítulo 1: Antecedentes históricos…

Tesis doctoral 25

RESUMEN

En este primer capítulo se ha realizado una revisión de la evolución a lo largo

de la historia del concepto de Teoría de la Mente, actualmente entendida como la

capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás, y para explicar

y predecir el comportamiento humano en base a esos estados. Conceptualmente

hablando, se puede afirmar que la Teoría de la Mente es un término relativamente

reciente, aunque sus sustratos teóricos y su calado cultural pueden encontrarse ya en

numerosos textos religiosos y en diversas aportaciones de las corrientes de filosofía

tradicionales, que posteriormente han sido estudiadas por muy diversos autores en el

ámbito de la psicología, especialmente en lo que a la psicología evolutiva se refiere.

El capítulo acaba con una alusión a los términos más utilizados en los últimos años

para hacer referencia a lo que, mayoritariamente, se conoce como ToM.

Tesis doctoral 26

Tesis doctoral 27

CAPÍTULO 2:

LA TOM EN LA ACTUALIDAD: MODELOS TEÓRICOS

EXPLICATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA SU EVALUACIÓN

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 28

CAPÍTULO 2: LA TOM EN LA ACTUALIDAD: MODELOS TEÓRICOS

EXPLICATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA SU EVALUACIÓN.

1. INTRODUCCIÓN.

A lo largo de este segundo capítulo, se realizará un repaso a las aportaciones

teóricas más relevantes en relación a lo que actualmente se conoce como ToM,

referida a la “competencia de atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su

conducta en función de entidades mentales, tales como las creencias y los deseos”

(Rivière y Núñez, 1996, p. 10). Se trata de una capacidad imprescindible para el ser

humano que, salvo en casos excepcionales –como el del autismo- todos los seres

humanos alcanzan durante los primeros años de su existencia –en concreto, sobre los

4-5 años-, y que puede considerarse una de las más significativas del desarrollo

humano (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006). Esta significatividad se hace especialmente

patente, entre otros aspectos, en las relaciones sociales, las cuales resultan

dificultosas para quien no es capaz de ver al otro como un ser mental distinto a uno

mismo.

El recorrido del presente capítulo incluye el debate entre las dos corrientes

teóricas de mayor peso en este ámbito, esto es, la Teoría de la Teoría vs. el

Simulacionismo, además de una breve referencia a la perspectiva innatista. Todas

ellas tienen en común el énfasis en los procesos evolutivos que ocurren dentro del

niño en el desarrollo de esta capacidad (Hughes, Deater-Deckard y Cutting, 1999).

Una cuarta corriente teórica sería la que sitúa las interacciones sociales en el corazón

del desarrollo cognitivo, es decir, una perspectiva de corte vygostkiano, donde se

pueden incluir todos aquellos trabajos que analizan la influencia de distintas variables

del contexto familiar en el desarrollo de la ToM. Esta última es la perspectiva más

acorde con la presente investigación, que utiliza como referencia un modelo ecológico

y sistémico para analizar la influencia del contexto familiar en el desarrollo psicológico

infantil. Finalmente, se hará una breve mención a una perspectiva emergente –la de la

Psicología Evolucionista del Desarrollo-, para terminar el capítulo haciendo referencia

a las herramientas más utilizadas actualmente para la evaluación de la ToM en niños

en edad preescolar, entre las que cabe destacar las denominadas tareas de falsa

creencia.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 29

2. MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL DESARROLLO DE LA TOM.

2.1. Teorías centradas en procesos evolutivos.

En este apartado tienen cabida tres enfoques teóricos distintos: en primer

lugar, la llamada Teoría de la Teoría, en la que destacan autores como Bartsch y

Wellman (1995), Baron-Cohen (1995), Carruthers y Smith (1996), Flavell y Miller

(1998), Gopnik y Meltzoff (1997), Gopnik y Wellman (1994), Leslie (1994) o Perner

(1991). En segundo lugar, cabe mencionar las aportaciones de autores que abogan

por la Teoría de la Simulación o Simulacionismo, entre los que destacan Goldman

(1992, 1993), Harris (1992) o Gordon (1996). Finalmente, y aunque las dos

perspectivas anteriores hacen referencia tanto a elementos innatos como adquiridos,

existe una tercera perspectiva teórica que considera la ToM como una capacidad

esencialmente innata en el ser humano, relacionada con la activación de determinadas

zonas cerebrales. En este último ámbito, es ineludible señalar las aportaciones

modularistas de Fodor (1992) sobre la arquitectura innata de la mente y, más

recientemente, toda una nueva corriente biológica iniciada por Rizzolatti y su equipo

en relación a las denominadas neuronas espejo (Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2006;

Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).

2.1.1. Teorías de la Teoría.

El término Teoría de la Teoría fue acuñado por el filósofo Adam Morton (1980)

para hacer referencia al hecho de que la psicología del sentido común comparte

ciertas características con las teorías científicas. Conocido también como el enfoque

de la cognición fría, propone la existencia de una teoría que el niño adquiere a lo largo

de su desarrollo, por lo que se observa cierto paralelismo entre esta propuesta y las

teorías de autores como Piaget (1933). Según los defensores de este enfoque, los

términos mentales –como pensar o creer- que utilizan los niños cuando han adquirido

la capacidad de ToM pueden considerarse conceptos teóricos que forman parte de

una teoría con sus propias reglas y principios. Se trata de una teoría sobre la acción

humana que es universal e innata para el ser humano, si bien es cierto que no se

puede considerar inamovible, sino que se va perfeccionando a medida que los niños la

ponen en práctica. De estos planteamientos de carácter innatista es de donde surgiría

más tarde toda la investigación en torno al autismo y la ToM, temática en la que

destacan los trabajos de Baron-Cohen (1987) o, en nuestro país, los de Rivière y su

equipo (Rivière, 1991; Rivière y Castellanos, 1988; Rivière y Núñez, 1996) ,que

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 30

trataron de buscar una explicación no sólo ontogenética, sino también filogenética al

origen de la ToM (Sarriá y Gómez, 2007).

Para contrastar este enfoque con el simulacionista, Gordon (1996) propuso un

ejemplo de Jerry Fodor, el creador de la teoría modular innatista, sobre la obra El

sueño de una noche de verano de William Shakespeare. En ella se cuenta un relato

en el que Lysander abandona a Hermia mientras duerme en el bosque. Cuando ésta

se despierta y descubre que su amado no está a su lado, concluye que su rival

Demetrius lo ha asesinado. Fodor (1987) propuso una explicación basada en la Teoría

de la Teoría, según la cual Hermia lleva a cabo una inferencia implícita, teórica, que le

lleva a pensar que Demetrius tenía ciertos sentimientos o deseos, que realizó ciertas

inferencias a partir de estos y que, finalmente, estas inferencias le llevaron a

comportarse de determinada manera (en este caso, matando a su rival). Esto

implicaría una metodología fría: Hermia tiene ciertas creencias iniciales –los rivales

quieren eliminarse unos a otros- y éstas, junto con ciertas reglas, llevan a otras

creencias –Demetrius tiene como rival a Lysander y éste no quedará fuera de su

camino hasta que no acabe con él, luego, lo único que puede haber pasado es que

Demetrius haya matado a Lysander para deshacerse de él.

En definitiva, este enfoque defiende la existencia de una teoría del

pensamiento en los niños que podría considerarse su primera teoría del sentido común

(Wellman, 1995). Esta psicología del sentido común funciona de forma muy parecida a

una teoría científica, de forma que el niño construye teorías –como un científico- para

explicar los fenómenos comunicativos en los que está inmerso (Pascual, Aguado y

Sotillo, 2006). La ToM, dentro de este enfoque, se define como “el sucesivo

descubrimiento de teorías, de modo semejante a las ciencias naturales que crean y

abandonan sucesivas teorías acerca del mundo” (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006, p.

159). Para sus defensores, el requisito principal consiste en la capacidad del niño de

representar relaciones o, lo que es lo mismo, el considerar la mente como un sistema

representacional. En este sentido, hablar del desarrollo de la ToM implica la

adquisición de formas cada vez más complejas y elaboradas de representación

(Perner, 1991).

Según Perner (1991), en el desarrollo infantil se pueden distinguir tres niveles

representacionales sucesivos: 1) durante el primer año de vida, tienen lugar las

representaciones primarias o modelos únicos de aspectos del mundo real, que todavía

no son representaciones propiamente dichas, sino relaciones de semejanza entre

objetos o indicadores de atención de las personas del entorno; 2) desde el segundo

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 31

año de vida, aparecen las representaciones secundarias, relacionadas con la

existencia de dos o más modelos simultáneos de una misma situación. Usando un

símil propuesto por Rivière y Núñez (1996), sería algo así como manejar

simultáneamente varias pantallas en un ordenador. En esta etapa, los niños se

convierten en teóricos de la situación y son capaces de definir diferentes perspectivas

sobre un mismo mundo porque, según Perner (1991), ya poseen una concepción

mentalista de la conducta. Esta capacidad es imprescindible para la adquisición de la

noción de objeto permanente, además de permitirle al niño llevar a cabo juegos de

ficción o simulación, entre otras cosas; 3) por último, entre los cuatro y cinco años

surgen las metarrepresentaciones, referidas a la habilidad para formarse

representaciones sobre las representaciones, de forma que el niño se convierte en un

teórico relacional.

Wellman (1995), por su parte, describió este desarrollo como un proceso de

diferenciación conceptual progresivo más que como un cambio representacional. Para

este autor, la ToM se va convirtiendo en un sistema teórico cada vez más poderoso,

basado en unos supuestos mentalistas. Sobre los dos años, los niños adquieren los

protoconceptos de percepción y de deseo, que son más simples que los análogos

adultos, pues no son todavía representaciones propiamente dichas. En una segunda

etapa, alrededor de los tres años, los conceptos de deseo y de creencia poseen ya un

componente representacional, aunque el concepto de creencia es todavía algo

rudimentario: si alguien cree algo, tiene que ser verdadero. A esta edad, todavía no

advierten que alguien pueda tener una creencia falsa sobre algo, y es por eso por lo

que fallan en las tareas de ToM que se expondrán más adelante. Alrededor de los

cuatro-cinco años, los niños empiezan a comprender que “las representaciones

mentales son constructos interpretados de la realidad” (Wellman, 1995, p. 260) y es

entonces cuando son capaces de realizar tareas de ToM correctamente. A pesar de

estas diferencias en los planteamientos de Perner y de Wellman, ambos comparten el

llamado patrón de permuta teórica descrito por Gopnik y Meltzoff (1997) y que tiene las

siguientes características: negaciones en contra de la evidencia, surgimiento de

nuevos conceptos teóricos y posterior empleo de dichos conceptos en diferentes

contextos.

En resumen, desde la perspectiva de la Teoría de la Teoría, los conceptos

referidos a estados mentales son teorías que los niños crean para explicar y predecir

las relaciones humanas. Esto no impide que los niños experimenten estados mentales

en primera persona, pero esa experiencia es indirecta y basada en la teoría que

posean en cada momento (Pascual, Aguado y Sotillo, 2006). Por otra parte, esas

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 32

teorías no son estáticas, sino que pueden ser revisadas, ampliadas o incluso

reemplazadas por otras nuevas, al igual que ocurre con las teorías científicas.

2.1.2. Teorías simulacionistas.

Los autores que defienden estas teorías afirman que lo que está en la base de

la capacidad de ToM no es un tipo de teoría como el que se ha mencionado

anteriormente, sino una habilidad para ponerse en la perspectiva de otra persona de

forma imaginaria, actuando como si se fuera esa persona y simulando su actividad

mental como si se tratase de la propia (Carruthers y Smith, 1996). En este caso, “la

comprensión de la mente está más directamente relacionada con lo fenomenológico

que con lo teórico” (Gopnik y Wellman, 1992, p. 159).

Siguiendo con el ejemplo del apartado anterior (Fodor, 1987), la teoría

simulacionista –también llamada de metodología caliente- supondría que Hermia

llegaría a su conclusión transportándose imaginariamente hacia la situación de

Demetrius, imaginando amar a alguien y tener un rival por el amor de esa persona,

para poder tomar decisiones en el papel de Demetrius. Es decir, simularía, de forma

imaginaria, ser Demetrius, para poder extraer conclusiones acerca de lo que se

supone que éste habría hecho, basándose en lo que se espera que una persona lleve

a cabo cuando se encuentra en esa misma situación. En definitiva, lo que postulan

estas teorías para explicar el desarrollo de la ToM es que el niño se pone en el lugar

de la otra persona para poder experimentar en sí mismo los estados mentales del otro.

Esto es, el niño se imagina a sí mismo en la situación de ese otro para poder atribuirle

estados mentales y poder, así, explicar su comportamiento.

Dentro de esta perspectiva simulacionista, se pueden encontrar dos posturas

diferentes. La primera de ellas considera imprescindible la consciencia de los propios

estados mentales para poder inferirlos en los demás; es decir, para conseguir atribuir

estados mentales a otras personas, sería necesario ser capaz de reconocerlos en uno

mismo previamente. Éste es el enfoque defendido por autores como Goldman (1993) y

Harris (1992). Por otra parte, existe una segunda postura más ambiciosa, que apunta

a la existencia de dicho simulacionismo sin necesidad de una introspección previa. En

este caso, identificarse con el otro de manera imaginativa sería suficiente para

ponerse en su lugar. El autor más destacado de esta segunda corriente es Gordon

(1996), defensor del llamado simulacionismo radical. A continuación, se explicarán

brevemente las aportaciones más reseñables de cada una de las dos posturas citadas.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 33

Harris (1992) y Goldman (1993) propusieron una versión introspeccionista de

las teorías simulacionistas, según la cual, para atribuir estados mentales a otras

personas, es imprescindible reconocer previamente tales estados en uno mismo.

Según Harris (1992), lo que hace el niño que ya ha desarrollado una capacidad de

ToM es simularse a si mismo en la situación del otro. Este autor centró su atención en

las competencias simulacionistas de los niños, proponiendo una secuencia evolutiva

en cuatro estadios: 1) en un principio, sobre el primer año de vida, los niños sienten y

perciben de la misma manera que la otra persona, a través de la imitación de sus

conductas o emociones. En esta misma etapa, el niño muestra también ciertas formas

de comunicación intencional con el otro, tales como los actos protodeclarativos que se

pueden observar, por ejemplo, cuando un niño señala algún objeto y mira

alternativamente ese objeto y a su madre; 2) el segundo estadio se produce alrededor

del año y medio, y se caracteriza por que el niño ya no reproduce sino que atribuye al

otro la actitud intencional hacia el objeto todavía presente; 3) a partir del segundo año,

el niño ya no necesita que los objetos estén presentes para reproducir las actitudes

intencionales de los otros: le basta con una simulación ficticia; 4) finalmente, sobre los

cuatro años y medio, el desarrollo de dicha imaginación permite al niño simular

actitudes intencionales con objetos contrarios (counterfactual objects) a lo que él/ella

mismo percibe/siente/piensa. Es entonces cuando es capaz de realizar de forma

correcta las clásicas tareas de falsa creencia que se describirán más adelante. En

resumen, según Harris (1992), lo que capacita al niño para resolver las tareas de ToM

es la conjunción entre el acceso a sus propios estados mentales y su capacidad de

simulación. En este sentido, los niños de dos y tres años fallarían en este tipo de

tareas porque todavía no son capaces de llevar a cabo una inmersión, en primera

persona, en estados mentales ficticios o pasados.

Goldman (1993), por su parte, propuso dos pasos en este proceso de

adquisición de la ToM. El primero de ellos consiste en realizar una introspección, a

través de la cual uno es consciente de sus propios estados mentales. Será en un

segundo paso cuando el niño transfiera esta consciencia a situaciones análogas,

relacionadas con otras personas, para inferir los estados mentales de éstas a través

de procesos de simulación o role-taking. Para ello, según Goldman (1993), será

necesaria la posesión a priori de algunos conceptos sobre estados mentales, a cuyas

propiedades intrínsecas sólo se puede acceder de forma subjetiva. Para este autor

(Goldman, 2006), a pesar de las críticas de carácter cualitativo e introspectivo de lo

mental, esta teoría no es incompatible con un enfoque computacional, de forma que

“las propiedades cualitativas son los elementos potenciales de los sistemas

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 34

representacionales que constituyen el mecanismo innato que permite el

reconocimiento directo de los conceptos categoriales de los estados mentales”

(Pascual, Aguado y Sotillo, 2006, p. 158).

Finalmente, cabe señalar a Gordon (1996), quien propuso una teoría radical de

la simulación, en la que rechazaba aquellas que consideran el acceso introspectivo a

los estados mentales como algo imprescindible. Para este autor, el proceso sería el

siguiente: un sujeto determina si cree o no cree que P (Q1) –por ejemplo, si cree o no

cree que su perro tiene rabo-, preguntándose a sí mismo si P o no P (Q2) –en este

caso, si tiene o no tiene rabo su perro-. La respuesta a la primera cuestión (Q1) se

resuelve con la respuesta a la segunda (Q2). Gordon denominaba a este proceso

rutinas de ascenso, mediante las cuales un sujeto consigue responder a una cuestión

compleja sobre sí mismo o sus estados mentales (Q1), respondiendo a otra más

simple, que no trata de sí mismo sino del objeto de P (Q2). Gordon (1996) llamaba a

esta última la cuestión a nivel de objeto. No obstante, cuando los niños sólo son

capaces de decidir sobre una cuestión al nivel del objeto, ignoran todavía que los

conceptos mentales tienen, a su vez, una localización mental. Esto explica el fallo de

los niños pequeños en las tareas de falsa creencia, pues para entender éstas, es

necesario ser consciente de que tienen una localización mental en un individuo

particular.

En cualquier caso, el desarrollo de la ToM según las teorías simulacionistas

consiste en incrementar la habilidad para hacer simulaciones cada vez más exactas

(Carruthers y Smith, 1996), bien sea a través de la introspección que proponen

Goldman (1993) y Harris (1992), o bien a través de las rutinas de ascenso de Gordon

(1996).

2.1.3. Teorías híbridas.

Frente a las dos corrientes teóricas predominantes, descritas más arriba, el

debate actual sobre la forma de adquisición de la ToM ha alcanzado un considerable

acuerdo acerca de la necesidad de tomar en consideración ambas de forma conjunta,

desarrollando lo que se han denominado teorías híbridas. Desde esta perspectiva, la

teoría y la simulación serían dos componentes que interactúan a lo largo del proceso

de adquisición de la ToM. La apropiación selectiva de ideas de cada una de las

mencionadas aportaciones sería lo que facilitaría el desarrollo de una gran variedad de

teorías híbridas, como proponen Stone y Davies (1996). En este sentido, varios

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 35

psicólogos y filósofos defienden este tipo de enfoque, argumentando que las personas

hacen uso de la simulación en algunos contextos, y de las teorías en otros,

alternativamente (Currie y Ravenscroft, 2002; Mitchell, 2005; Nichols y Stich, 2003). El

propio Perner, defensor en un primer momento de la teoría-teoría, aboga por este tipo

de teorías en un trabajo más reciente (Perner y Kuhlberger, 2005).

No obstante, también hay autores cuya línea de argumentación consiste en

afirmar que ni la teoría-teoría, ni la teoría simulacionista, ni siquiera una teoría híbrida

que aglutine a ambas, ofrecen una explicación aceptable acerca del desarrollo de la

ToM (Gallagher, 2007). En este caso, se defiende una teoría alternativa, centrada en

la importancia de las interacciones sociales para la cognición social. Este enfoque será

descrito en un apartado posterior, puesto que no se puede cerrar este repaso a las

teorías centradas en los procesos evolutivos que tienen lugar dentro del niño sin hacer

referencia a las aportaciones de corte innatista.

2.1.4. Teorías innatistas.

Siguiendo con las teorías que basan sus explicaciones en los procesos

evolutivos relacionados con el desarrollo de la ToM (Hughes, Deater-Deckard y

Cutting, 1999), existe otra perspectiva que considera que ésta es una capacidad innata

en el ser humano, la cual se desarrolla a través de un proceso de maduración más que

de aprendizaje. El representante más significativo de esta propuesta es Fodor (1983,

1992), quien hablaba de la arquitectura innata de la mente. Este autor propuso que la

ToM tiene una base específica e innata, centrándose en el concepto de modularidad

de la mente. Dicho concepto hace referencia a que los mecanismos cerebrales

relacionados con las competencias cognitivas innatas del ser humano se distribuyen

en módulos relativamente específicos e independientes entre sí.

Alan Leslie (1987) también sostuvo que el desarrollo de la ToM se puede

explicar mediante módulos, en el sentido fodoriano, si bien es cierto que este autor

tomó posturas menos radicales que el anterior. Más concretamente, Leslie propuso la

existencia de un procesador denominado Mecanismo de Teoría de la Mente –Theory

of Mind Mechanism (ToMM)-, que se encarga de recoger información acerca de los

comportamientos de otras personas y usarla para inferir sus posibles estados

mentales. Este mismo autor (Leslie y Frith, 1988) destacó también por las importantes

aportaciones realizadas en sus trabajos sobre ToM en niños autistas.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 36

Más recientemente, los autores que centran su atención en comprobar si existe

o no un componente innato en la ToM, lo hacen a través de investigaciones en las que

se compara la puntuación de gemelos mono y dicigóticos en tareas de ToM. Los

hallazgos de estos trabajos apuntan a una influencia genética innegable en las

diferencias individuales en ToM, sin obviar tampoco el papel que juega el ambiente

compartido (Hughes et al., 2005). En concreto, en el trabajo de estos autores se

encontró que mientras las influencias genéticas explicaban sólo el 7 % de la varianza

en la comprensión de la ToM, las referidas a los ambientes compartidos y no

compartidos explicaban el 48 y 45 % de la varianza, respectivamente. Cabe destacar,

en este punto, la importancia de estos dos conceptos de ambiente compartido y

ambiente no compartido que, desde la óptica de la genética de la conducta –

representada por autores como Hetherington, Reiss y Plomin (1994) o, más

recientemente, Maccoby (2002)-, cobran una gran trascendencia a la hora de

contrastar la influencia de las variables del contexto familiar con las de tipo genético.

En cualquier caso, los trabajos de corte innatista de mayor actualidad en este

tema son aquellos que tratan de relacionar la ToM con la activación de áreas

cerebrales concretas. Investigaciones neurobiológicas recientes han descubierto áreas

cerebrales específicas cuyas funciones se asocian, entre otros aspectos, a la

atribución de estados mentales en el otro (Mercadillo, Díaz y Barrios, 2007). Entre

estas áreas, se pueden citar la circunvolución frontal medial, la corteza del cíngulo o el

precuneus. Desde que Rizzolatti y su equipo descubrieran en 1996 las llamadas

neuronas espejo, cuya actividad parece estar estrechamente relacionada con la

competencia social (Kaplan y Iacoboni, 2006), los trabajos en este campo han

proliferado de forma notable y se han extendido hasta la actualidad (Bonaiuto y Arbib,

2010; Cattaneo y Rizzolatti, 2009; Iacoboni, 2009).

El descubrimiento de las neuronas espejo tuvo lugar casi de forma casual:

Rizzolatti y sus colaboradores habían puesto electrodos en la corteza frontal inferior de

un macaco, para estudiar las neuronas especializadas en el control de los

movimientos de la mano del primate. En un momento dado, uno de los investigadores

se acercó a un frutero para coger un plátano, y en ese instante, se dieron cuenta de

que ese movimiento provocaba también la activación de dichas neuronas en el

macaco. Creyendo que se trataba de un error -pues el macaco no había realizado

ningún tipo de movimiento- volvieron a repetir la acción y, una vez más, comprobaron

que ésta provocaba una activación de las citadas neuronas en el animal. Estos

investigadores llegaron a la conclusión de que la activación tenía lugar no sólo cuando

el propio animal realizaba algún movimiento, sino también cuando éste observaba a

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 37

otro sujeto haciéndolo. Además, la activación era mayor cuando las acciones motoras

tenían un significado determinado, lo que implicaba cierta capacidad de interpretación

neuronal de identificación de intenciones en el otro. Éste es uno de los motivos por los

que los descubrimientos realizados por estos autores cobran una gran importancia en

el campo de la ToM.

Normalmente, no es posible estudiar neuronas de forma aislada en el cerebro

humano- así es como lo hacen con los primates-, por lo que para comprobar si esto

mismo ocurre en los seres humanos, se hace uso de técnicas como la resonancia

magnética funcional. Los resultados de los estudios realizados mediante

neuroimágenes demuestran que áreas del cerebro humano como la circunvolución

frontal inferior y la corteza parietal inferior se activan cuando la persona realiza una

acción y también cuando ésta observa a otro individuo llevar a cabo esa misma acción

(Rizzolatti, Fogassi y Gallese, 2006). La activación de esas zonas cerebrales no tiene

lugar sólo en relación a actividades motoras, sino que, como han comprobado algunos

autores (Schulte-Rüther, Markowitsch, Fink y Piefke, 2007) es extensible a la

comprensión emocional interpersonal.

Esta misma conclusión se puede extraer a partir del libro Las neuronas espejo

(Rizzolatti y Sinigaglia, 2006), en el que se presentan distintos experimentos

realizados con sujetos humanos. Entre ellos, se describe uno en el que, tras

comprobar qué zonas cerebrales se activan cuando a los sujetos se les dan a oler

sustancias que provocan reacciones de asco, placer o neutrales, respectivamente, les

presentaron a otros sujetos fotografías en las que los protagonistas mostraban la

expresión emocional correspondiente a dichos sentimientos (Fig. 2.1).

Figura 2.1: Fotografías mostradas en el experimento

Fuente: (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006, p. 176)

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 38

Los resultados son, cuanto menos, sorprendentes, pues estos autores

descubrieron que las zonas cerebrales activadas a través del olfato se correspondían,

en gran medida, con las activadas cuando los sujetos no habían olido las sustancias,

sino que simplemente habían visto las fotografías mencionadas. (Fig. 2.2).

Figura 2.2: Zonas cerebrales activadas en las dos condiciones experimentales (rojo=olfato, azul=visión) y superposición de ambas (en blanco)

Fuente: (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006, p.178).

Precisamente, como apuntan numerosas investigaciones (Bernier y Dawson,

2009; Iacoboni, 2009; Williams et al., 2006), un déficit en el mecanismo de estas

neuronas podría ser la base para comprender las dificultades que tienen los niños con

trastorno autista para desenvolverse correctamente en las tareas de ToM, muy

relacionado, entre otros aspectos, con la capacidad de imitación, ausente en estos

niños. Este déficit de los niños autistas en la capacidad de atribuir mente a sí mismos y

a los demás ya había sido tenido en cuenta de forma magistral por autores de

renombre como Leslie y sus colaboradores (Leslie y Frith, 1988, 1990; Leslie y Roth,

1993) o, en nuestro país, por Rivière (1991) y sus colaboradores (Rivière y Núñez,

1996, 2001), entre otros. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1986) fueron los primeros en

aplicar la tarea clásica de falsa creencia –que se describirá en apartados posteriores-

a niños autistas, concluyendo que la tendencia de estos niños a fallar en este tipo de

tareas se debe a una incapacidad para inferir estados mentales en otras personas o,

como señalan otros autores más recientemente (Egeth y Kurzban, 2009), a un déficit

en la habilidad de representar representaciones y meta-representaciones.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 39

Sin embargo, y en contra de lo que puede deducirse a partir de los trabajos

citados en este apartado, la ToM no puede considerarse una capacidad

exclusivamente innata en el ser humano, como demuestran teorías como las que se

describirán a continuación.

2.2. Teorías centradas en la influencia de las interacciones sociales.

En contraposición con las recién citadas teorías de corte innatista, se encuentra

una nueva perspectiva teórica que sitúa las interacciones sociales en el centro del

desarrollo cognitivo. Los antecedentes teóricos de esta teoría constructivista, además

de las importantes aportaciones de Piaget (1936) acerca del origen y naturaleza de la

inteligencia de los niños, pueden encontrarse en la teoría histórico-cultural de Vygotski

(1978), quien otorgó un papel distintivo a la mediación social en la cognición humana.

Influido por el marxismo, este autor basó sus trabajos en el materialismo dialéctico,

según el cual, todo debe investigarse dentro de un contexto socio-histórico. Es decir, el

investigador no puede abstraerse del contexto en el que se desarrolla el niño a la hora

de estudiar su desarrollo psicológico. La mente humana, según Vygotski, no es fruto

únicamente de la historia evolutiva de su especie -sus adaptaciones innatas- y del

modo en que los individuos desarrollan dichas adaptaciones en un contexto

determinado, sino también del contexto socio-cultural en el que se desenvuelve. Esta

idea fue compartida por Bruner (1990), quien consideraba que no se puede

comprender al ser humano sin tener en cuenta la cultura en la que está inmerso. En

definitiva, el desarrollo cognitivo es el resultado de combinar la determinación genética

con la influencia del ambiente, esto es, naturaleza y crianza (Gómez, 2007).

En esta perspectiva vygotskiana del desarrollo, una premisa básica es que los

procesos psicológicos superiores del niño surgen, en un primer lugar, de las

interacciones sociales que éste comparte con las personas de su entorno. Es

posteriormente cuando esos procesos interpersonales se convierten en algo

intrapersonal, cuando el niño interioriza lo aprendido en sus interacciones sociales y lo

hace suyo. Esto es, el aprendizaje ocurre primero en sociedad, para luego

individualizarse –lo que se conoce como construcción social del conocimiento- y, en

este sentido, la conciencia puede entenderse como un diálogo social interiorizado

(Vygotski, 1978).

Es precisamente en esta perspectiva que enfatiza las interacciones sociales

donde mejor encaja la presente investigación, que utiliza como referencia las

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 40

aportaciones del modelo ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1986; Von Bertalanffy,

1968/1981). Dicho modelo destaca la importancia del contexto familiar como entorno

de socialización privilegiado para el niño, que condicionará en gran medida su

desarrollo cognitivo y social, tan relacionados con la capacidad de ToM.

Es necesario señalar que, siguiendo los planteamientos de Hughes, Deater-

Deckard y Cutting (1999), además de la teoría-teoría, el simulacionismo, las teorías

innatistas y las recién explicadas teorías constructivistas, existiría una quinta

perspectiva teórica, centrada en las teorías del apego. Este modelo (Meins, 1997;

Symons y Clark, 2000) propone que el desarrollo de la ToM en el niño se ve influido

por la calidad afectiva de sus relaciones cercanas. A pesar de estar de acuerdo con

estos planteamientos, en este trabajo no se entrará en detalles respecto a esta

perspectiva, por dos razones: en primer lugar, por entenderla como parte de la

perspectiva anterior, es decir, porque el apego puede considerarse una de las

interacciones sociales más relevantes dentro del contexto familiar y, como tal, no sería

necesario tratarlo de forma separada; y, en segundo lugar, porque como variable

relevante del contexto familiar, el tema del apego será estudiado en capítulos

posteriores, cuando se realice una descripción pormenorizada de cada una de las

variables estudiadas en la presente investigación.

2.3. La Psicología Evolucionista del Desarrollo.

No se puede cerrar este breve recorrido por los modelos teóricos explicativos

de la ToM sin mencionar una corriente que está cobrando una gran importancia

durante los últimos años: la Psicología Evolucionista del Desarrollo (en adelante,

PED). Esta perspectiva estudia el origen evolutivo y la utilidad adaptativa de muchos

de los procesos del desarrollo humano. A pesar de ubicarse en este apartado por

tratarse de una corriente emergente, se trata de una visión a medio camino entre las

teorías innatistas y las que destacan la influencia del ambiente.

Cabe realizar, en este punto, una precisión: si en apartados anteriores se

hablaba de procesos evolutivos que tienen lugar dentro del niño, con ello se hacía

referencia a procesos del desarrollo ontogenético. En esta perspectiva de la PED, en

cambio, al decir que estudia el origen evolutivo de los procesos del desarrollo, se está

haciendo mención a la evolución en el sentido evolucionista o filogenético del término,

como se podrá comprobar a continuación.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 41

Se puede definir la PED como “una nueva aproximación al estudio

evolucionista del comportamiento, que se ocupa de los sistemas psicológicos que son

objeto del desarrollo humano” (Fernández-Blasi, Bering y Bjorklund, 2003, p. 267).

Como señalan estos mismos autores, la Teoría de la Evolución ha tenido una gran

repercusión en el mundo científico desde que fuera formulada (Darwin, 1859) y, como

cabía esperar, la psicología no ha escapado a dicha influencia. Aunque es una

disciplina con una corta historia –el primer libro de texto al respecto fue publicado por

Fishbein en 1976-, lo cierto es que en los últimos años el interés por la misma está

creciendo en el campo de la psicología en general, y en el de la psicología evolutiva,

en particular.

La PED es una disciplina que, combinando los principios darwinistas de la

evolución por selección natural con el estudio del desarrollo humano (King y Bjorklund,

2010), analiza los mecanismos genéticos y ecológicos que explican el desarrollo de

competencias sociales y cognitivas comunes a todos los seres humanos y los

procesos epigenéticos –interacciones entre genes y ambiente- que adaptan esas

competencias a las condiciones locales (Geary y Bjorklund, 2000).

Varios de los defensores de esta perspectiva coinciden en señalar que los

mecanismos psicológicos más evolucionados, como el desarrollo del lenguaje o la

ToM, son específicos de dominio (Bjorklund y Pellegrini, 2000; Geary y Bjorklund,

2000). Otros, sin embargo, se inclinan más bien por lo contrario, argumentando que,

aunque muchos de los prerrequisitos cognitivos de la ToM –como los mecanismos de

detección de expresiones emocionales- están determinados genéticamente, no se

puede considerar la ToM como un módulo innato en el ser humano (Gerrans, 2002).

En cualquier caso, las aportaciones de esta disciplina a la explicación de la

ToM son sumamente interesantes. Baron-Cohen (1999) sostuvo que la ToM puede

considerarse un hito importante en la evolución de los primates, equiparable o incluso

de mayor importancia que la adquisición del lenguaje o la bipedestación. El principal

argumento era que, sin una ToM, poseer la capacidad de hablar o de entender el

discurso de otro tendría muy poco valor. Por ese motivo, el autor llegó a la conclusión

de que la ToM debió preceder, en términos de evolución, a cualquier habilidad para

usar el lenguaje de forma comunicativa.

Para comprender la importancia de la ToM, Baron-Cohen (1999) propuso tomar

en consideración ocho conductas humanas que dependen, en gran medida, de ella:

comunicarse intencionalmente con otros, reparar una comunicación fallida con los

demás, enseñar a los demás, persuadir a otros intencionalmente, engañarles

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 42

intencionalmente, construir planes y objetivos compartidos, compartir un foco o tema

de atención intencionalmente y fingir. Asimismo, este autor relacionó el autismo con la

ausencia de la ToM, no sólo por el hecho de cometer errores en las clásicas tareas de

falsa creencia, sino también por la dificultad que estos niños tienen para mostrar las

ocho conductas anteriores en su vida cotidiana. Además, las dificultades de estos

niños son una clara muestra de la escasa utilidad del lenguaje en ausencia de ToM (la

relación entre las habilidades lingüísticas y la ToM será discutida en capítulos

posteriores).

En definitiva, aún tratándose de una disciplina con pocos años de existencia, la

PED ofrece una explicación interesante acerca de la adquisición de la ToM como una

habilidad evolutivamente adaptativa para el desarrollo humano, cuya carencia en

trastornos como el autismo explicaría las dificultades de estos niños en tareas como

las que se describen a continuación.

3. HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN DE LA TOM.

3.1. Las tareas de falsa creencia.

Resulta curioso que, aunque encaje de forma casi perfecta con la manera de

pensar de los humanos, la noción de teoría de la mente la crearan los primatólogos.

Fueron Premack y Woodruff (1978) los primeros en utilizar dicho término, en sus

experimentos realizados con primates. Estos autores descubrieron que Sarah, la

chimpancé con la que estaban trabajando, era capaz de realizar inferencias acerca del

comportamiento de sujetos humanos. Esto lo comprobaron presentándole una serie de

fotografías en las que se podía observar a una persona tratando de alcanzar un

plátano que estaba a una determinada altura, inalcanzable para dicha persona.

Después, al mostrarle diferentes fotografías, entre las que se encontraban la de un

palo u otras herramientas que le podían servir al humano para alcanzar la fruta, y otras

carentes de utilidad instrumental en estas circunstancias, Sarah eligió la fotografía

correcta en 21 de las 24 ocasiones en las que se le presentó. Este hallazgo les hizo

concluir que los chimpancés poseen la habilidad de ToM –aunque, más recientemente,

otros autores (Call y Tomasello, 2008) afirman que esta capacidad sólo puede

atribuírseles en ciertos aspectos, ya que estos primates carecen de algunas de las

habilidades necesarias para la ToM, como la comprensión de falsas creencias.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 43

En 1981, Bretherton, McNew y Beeghley-Smith publicaron un artículo en el que

aportaron cuantiosas observaciones sobre gestos y palabras de niños pequeños que

demuestran que tienen un certero conocimiento de las personas. Sin embargo, fueron

Wimmer y Perner (1983) los primeros en plantear el paradigma de la falsa creencia

como prueba de las habilidades mentalistas en los niños. Desde entonces, y a pesar

de algunas críticas (Bloom y German, 2000), este paradigma ha seguido siendo la

prueba criterio para la evaluación de dichas habilidades, demostrando una gran

estabilidad en los resultados (Wellman, Cross y Watson, 2001). La tarea consiste en

presentarle al niño la siguiente historia, acompañada de viñetas: el protagonista, un

niño llamado Maxi, guarda una tableta de chocolate en un armario (X). Entonces, sale

de la habitación y, en su ausencia, llega su madre y cambia el chocolate de ubicación

(armario Y). Los sujetos deben indicar dónde ira Maxi a buscar el chocolate cuando

vuelva. Sólo aquellos niños que son capaces de representarse la falsa creencia de

Maxi (el chocolate está en X, que es donde él lo dejó) responden bien a la pregunta

que se les realiza. Esto suele ocurrir en torno a los cuatro-cinco años.

Posteriormente, se han desarrollado variaciones de esta tarea, la más famosa

de las cuales es la de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). En dicha tarea (ver Fig. 2.3),

estos autores presentaron a través de viñetas una historia en la que aparecen dos

protagonistas, Sally y Ann. Sally tiene una canica y, mientras está ausente, Ann se

apodera de la misma para esconderla en su caja. Se les pregunta a los niños dónde

irá Sally a buscar su canica cuando vuelva al escenario, además de preguntarles

también dónde está realmente la canica en estos momentos –la llamada pregunta de

realidad o pregunta control. La mayoría de niños responden correctamente a esta

última, pero los menores de cuatro-cinco años suelen cometer errores a la hora de

responder la pregunta de falsa creencia, pues se basan en su propio conocimiento

para afirmar que la niña irá en busca de la canica a la caja de su amiga, pues es allí

donde está.

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 44

Figura 2.3: Tarea de Sally-Anne

Fuente: (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985).

A raíz de estas dos tareas de evaluación de la ToM denominadas de ubicación

inesperada, han ido surgiendo otras que, con pequeñas variaciones en las historias,

evalúan fundamentalmente esta misma capacidad. Entre estas versiones cabría citar

la de contenido inesperado (Perner, Leekam y Wimmer, 1987), en la que, tras

enseñarle al niño el contenido de una caja de smarties –lápices de colores-, se le

pregunta por la respuesta que dará un compañero suyo a quien no se le ha enseñado

el interior de la caja; la tarea de apariencia-realidad (Gopnik y Astington, 1988) o la

tarea de identidad inesperada (Gopnik y Astington, 1988). Todas ellas tienen en

común la evaluación de la capacidad del niño para diferenciar sus propias creencias

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 45

actuales de las que tenía antes de conocer la realidad, así como de las de otras

personas que desconocen la misma. Existen también tareas que evalúan las falsas

creencias de segundo orden, del tipo X piensa que Y cree que… (Sullivan, Zaitchik y

Tager-Flusberg, 1994), cuya correcta resolución suele darse más tardíamente,

alrededor de los seis años, debido a su mayor dificultad –pues implica no sólo

representaciones de representaciones, sino también representaciones de

metarrepresentaciones.

La edad a la que los niños resuelven correctamente este tipo de tareas suele

ser, a pesar de las innegables diferencias individuales, relativamente universal

(Wellman, Cross y Watson, 2001) aunque, como se verá en capítulos posteriores, hay

variables –entre las que se encuentran algunas relacionadas con el contexto familiar-

que pueden mediar en esta adquisición, adelantándola o retrasándola. Del mismo

modo, hay que tener en mente la existencia de problemáticas concretas en las que no

se da este mismo proceso de desarrollo, como es el caso del ya mencionado trastorno

autista, u otros trastornos como el síndrome de Asperger (Spek, Scholte y Van

Berckelaer-Onnes, 2010) o la esquizofrenia (Badgaiyan, 2009; Champagne-Lavau y

Stip, 2010). En todos ellos, parecen encontrarse serias dificultades para llevar a cabo

este tipo de tareas correctamente.

No obstante, y a pesar de que este tipo de tareas sigue siendo el paradigma

predominante en la actualidad para la evaluación de la ToM en niños preescolares,

antes de dar por finalizado este capítulo se hará una breve mención a un nuevo

instrumento desarrollado por Hutchins, Bonazinga, Prelock y Taylor (2008): el

PCToMM-E.

3.2. Alternativas a las tareas de falsa creencia: el PCToMM-E.

El PCToMM-E –nombre que procede de la abreviatura de su denominación

inglesa, Perceptions of Children’s Theory of Mind Measure, Experimental Version-, es

un cuestionario diseñado por Hutchins et al. (2008) para evaluar las capacidades de

ToM de los niños a partir de una serie de respuestas que dan los padres al mismo.

Este instrumento, que actualmente está en fase de revisión por estos mismos autores

(con la denominación de PCToMM-R) consiste en una serie de afirmaciones acerca

del comportamiento de los niños, que los padres tienen que puntuar en una línea que

va desde definitivamente no hasta definitivamente sí. Los progenitores deben hacer

una marca en el punto que crean que más se aproxima a la realidad de su hijo/a. De

Capítulo 2: La ToM en la actualidad…

Tesis doctoral 46

esta manera, se evitan posicionamientos en números concretos y es el investigador

quien puntúa posteriormente la respuesta de los padres numéricamente.

A partir del trabajo realizado con padres de niños tanto autistas como de

desarrollo normal en la versión experimental de este instrumento –PCToMM-E-,

Hutchins et al. (2008) confirmaron que esta primera herramienta poseía unas buenas

cualidades psicométricas, por lo que quizá en un futuro comience a utilizarse como

prueba complementaria o, en ocasiones, incluso como alternativa a las ya clásicas

tareas de falsa creencia.

RESUMEN

En este segundo capítulo, se ha realizado una breve revisión de las diversas

perspectivas teóricas existentes en la actualidad para explicar la ToM. Además del

intenso debate entre teóricos de la teoría y simulacionistas, que junto con las teorías

de corte innatista centran sus explicaciones en los procesos evolutivos que tienen

lugar dentro del niño durante el desarrollo de esta capacidad, se ha presentado

también una cuarta corriente teórica. Esta última centra su atención en la importancia

de las interacciones sociales del niño para el desarrollo de la ToM y es la más acorde

con la presente investigación. Se realiza también un breve repaso a las aportaciones

de la Psicología Evolucionista del Desarrollo. El capítulo acaba con una descripción

de los instrumentos más utilizados para evaluar la ToM de los niños, entre los que

destacan las clásicas tareas de falsa creencia, pero sin obviar nuevas herramientas

que han ido surgiendo a lo largo de estos últimos años de investigación, como por

ejemplo, el PCToMM-E, que evalúa dicha capacidad a partir de la información dada

por los propios padres o cuidadores del niño.

Tesis doctoral 47

CAPÍTULO 3:

EL PAPEL DE LA FAMILIA

EN EL DESARROLLO

PSICOLÓGICO INFANTIL

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 48

CAPÍTULO 3: EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO

PSICOLÓGICO INFANTIL.

1. INTRODUCCIÓN.

Este tercer capítulo recoge una reflexión acerca de la importancia del contexto

familiar en el desarrollo psicológico infantil. Para ello, es necesario comenzar

explicando qué se entiende hoy en día por familia, además de describir brevemente

las principales funciones que se le atribuyen a ésta habitualmente. Por otra parte, se

presentará el modelo teórico que sirve de base al presente trabajo empírico, para

acabar el capítulo mencionando una serie de investigaciones que relacionan la calidad

del contexto familiar con el desarrollo psicológico infantil. En este último apartado, se

centrará la atención principalmente en el desarrollo cognitivo y el socio-emocional, por

ser estos los más directamente relacionados con la ToM.

2. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO.

Para entender la importancia del entorno familiar como contexto de desarrollo

psicológico, resulta imprescindible matizar lo que se entiende por familia y las

funciones que ésta cumple. En este apartado, se abordarán estas dos cuestiones

desde una perspectiva diacrónica, para comprender cómo ha evolucionado en los

últimos años el concepto de familia y las funciones que tradicionalmente se le han

atribuido a ésta.

2.1. Concepto de familia.

En este punto, uno de los principales problemas que hay que afrontar en el

estudio de la familia es la dificultad para lograr una definición de la misma

universalmente válida, dada la diversidad histórica y cultural de los agrupamientos

familiares (Gracia y Musitu, 2000). El concepto clásico se corresponde con un modelo

estereotipado de familia tradicional (Palacios y Rodrigo, 1998), que hace referencia al

agrupamiento compuesto por un hombre y una mujer, unidos en matrimonio, además

de los hijos tenidos en común; el hombre se encarga de la subsistencia económica de

la familia, mientras que la mujer cumple las funciones de cuidado de los niños y

realización de las tareas del hogar. El problema es que esta definición pierde su

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 49

universalidad si se tiene en cuenta la diversidad cultural existente al respecto y,

también, los cambios que la propia familia occidental ha sufrido a lo largo de la historia

pero, sobre todo,en las últimas décadas.

Comenzando con las diferencias existentes en relación al grupo cultural, cabe

destacar los trabajos realizados por Harris (1990) desde la perspectiva del

materialismo cultural. Según este autor, “la variedad de combinaciones de actividades

características de la vida doméstica humana es tan grande que resulta difícil encontrar

un único denominador común a todas ellas” (Harris, 1990, p. 261). Por esa razón, se

plantea si la fórmula clásica madre-padre-hijos tiene el mismo significado funcional en

las sociedades en las que el padre y la madre están casados pero conviven con más

de un cónyuge. Esta apreciación merece ser tomada en consideración, dado el gran

número de grupos culturales que practican la poligamia. Tomando como referencia la

definición clásica del concepto de familia, parece difícil que las uniones existentes en

este tipo de sociedades encajen en la misma. No obstante, como indican algunos

autores (Murdock, 1949), tal problema de adecuación a dicha definición podría

resolverse entendiendo que estos hombres y mujeres pertenecen, simplemente, a

varias familias simultáneamente. Desde este punto de vista, la familia nuclear podría

considerarse una agrupación humana universal, caracterizada por la residencia

común, la cooperación económica y la reproducción (Murdock, 1968).

En cualquier caso, de todo lo anterior cabe concluir que la familia no debe

entenderse como algo estático desde el punto de vista de la antropología cultural. La

diversidad presente en dicho ámbito puede observarse también desde la perspectiva

histórica de la propia familia occidental, a juzgar por las diferencias existentes entre las

tipologías familiares de las sociedades preindustriales y las actuales. Centrando este

repaso en la familia española en particular, ésta ha pasado, en las últimas décadas,

por un ciclón de transformaciones (Bel, 2000) que han revolucionado su imagen

tradicional. Los cambios más destacables son los acaecidos durante el último cuarto

del siglo XX (Flaquer, 1998) aunque, en opinión de algunos autores (Rodrigo y

Palacios, 1998), esto no debe llevar al error de creer que todas las transformaciones

han tenido lugar durante las últimas décadas, atribuyendo uniformidad al pasado. Sirva

de ejemplo el trabajo de Reher (1996) acerca de la evolución de la familia española

entre el siglo XVII y finales del XX. French (1995), por su parte, atribuye la diversidad

familiar actual a la que ya existía en las antiguas culturas mediterráneas, entre las que

cabe citar el Antiguo Egipto y Mesopotamia, entre otras.

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 50

Dirigiendo la atención a los cambios ocurridos en las últimas décadas, Bel

(2000) sugiere una serie de aspectos que, en términos sociológicos, han contribuido al

ya mencionado periodo de transición familiar, como puede observarse en el siguiente

cuadro resumen (Tabla 3.1).

Tabla 3.1. Factores influyentes en la transición familiar

Ampliación del ámbito de trabajo femenino, más allá del exclusivamente doméstico.

Disminución de la tasa de natalidad.

Independización más tardía de los hijos.

Reciprocidad fuerte en las relaciones personales entre los miembros, pero

progresivo cambio de roles y hábitos.

Aumento de las rupturas y divorcios.

Tendencia al individualismo (frente a la autoridad económica y moral del cabeza de

familia en épocas anteriores).

Disminución de la función protectora.

Fuente: (Bel, 2000).

Como el propio autor afirma (Bel, 2000), el principal factor de cambio

subyacente a todo este proceso es la incorporación de la mujer al mercado laboral, al

que cabría añadir otros muchos aspectos, como la repercusión de la introducción, a

raíz de la reforma del Código Civil en 1981, del divorcio en el ordenamiento jurídico

español (Alberdi, 1995).

Por otra parte, volviendo a la definición tradicional ya señalada, es innegable

que la familia ha sido y es una unidad de reproducción –de hecho, puede considerarse

la unidad de reproducción por excelencia (Bel, 2000). No obstante, si se entiende la

procreación en el sentido estrictamente biológico, he aquí otro de los cambios más

importantes en las últimas décadas, ya que la familia no parece ya imprescindible en

este sentido (Arranz y Oliva, 2010). Desde el nacimiento del primer bebé probeta en el

Reino Unido hace ya 32 años, el gran desarrollo de las técnicas de reproducción

asistida ha supuesto una revolución en el concepto tradicional de familia. Algo similar

podría decirse de las familias adoptivas; como señalan algunos autores, nadie duda en

llamar padres a quienes ejercen como tales con un hijo adoptado (Bel, 2000), a pesar

de que en este tipo de familias no existe una unión biológica entre padres e hijos a

través de la reproducción. Por otra parte, la existencia en la actualidad de familias en

las que los niños son criados por una sola persona -familias monoparentales-, por dos

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 51

personas del mismo sexo -familias homoparentales- o en núcleos familiares

reconstituidos, entre otros, hace necesaria la búsqueda de una nueva definición del

concepto de familia que tenga en cuenta todos los matices mencionados.

En este sentido, una definición adecuada a la diversidad de los contextos

familiares actuales podría ser la siguiente: “Unión de personas que comparten un

proyecto vital de existencia común que se quiere duradero, en el que se generan

fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso entre sus

miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y

dependencia” (Palacios y Rodrigo, 1998, p. 33).

Pero los cambios ocurridos durante las últimas décadas no sólo repercuten en

la estructura familiar, sino también en la evolución de las funciones del propio grupo

familiar a lo largo del tiempo. Si en el concepto clásico de familia la función principal

parecía ser la sustentación económica -generalmente por parte del padre-, con la

evolución del grupo familiar ha tenido lugar también la disgregación de sus funciones

(Pastor, 1988). En el próximo apartado, se tratará de acercar al lector a aquellas que

se le atribuyen actualmente.

2.2. Funciones de la familia.

Las funciones de la familia van inevitablemente unidas al concepto existente en

torno a ésta. De este modo, lejos queda ya la época en la que a la familia –

principalmente al padre- se le atribuía predominantemente la función de sustentación

económica de sus miembros, en especial de los más pequeños. Actualmente, esa

función de supervivencia no ha desaparecido, pues los niños siguen necesitando del

sustento económico y físico de sus padres para vivir. Sin embargo, limitar el papel de

la familia a ese propósito sería obviar otra serie de funciones no menos importantes y

que, a pesar de la diversidad cultural y tipológica de las familias actuales, parecen

universales.

Entendiendo la familia como un contexto de socialización y desarrollo para

todos sus miembros, se le pueden atribuir dos tipos de funciones:

- Funciones sociales, dirigidas a la perpetuación de la sociedad (funciones de

tipo económico, sexual, reproductivo, educativo, lúdico…).

- Funciones intrafamiliares, cuyo principal objetivo es el desarrollo íntegro del

individuo.

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 52

El primer grupo de funciones está estrechamente ligado al papel que se le

atribuía tradicionalmente a la familia -sobre todo las económicas y reproductivas-

cuando se consideraba ésta como una unidad de reproducción y producción. Sin

embargo, actualmente la familia no puede entenderse en base únicamente a este tipo

de funciones, y es entonces cuando surge la necesidad de tener en cuenta el segundo

tipo, más relacionado con las interacciones intrafamiliares.

En este sentido, la familia cumple una serie de funciones de características

propias, entre las que cabe destacar la de ser un escenario para el desarrollo y la

madurez social, o un punto de encuentro intergeneracional (Palacios y Rodrigo, 1998).

Además, existen también otras funciones más específicamente ligadas a la crianza de

los hijos, que se pueden resumir en las siguientes:

- Asegurar la supervivencia de los hijos, su crecimiento y socialización en las

conductas básicas de comunicación y diálogo.

- Aportar a los hijos un clima de afecto y apoyo, muy relacionado con la

importancia de las relaciones de apego y de compromiso emocional (Waters,

Vaughn, Posada y Kondo-Ikemura, 2000), sin olvidar la importancia de la

frustración óptima (Arranz, 2004).

- Ofrecer a los hijos la estimulación necesaria para relacionarse adecuadamente

con su entorno físico y social.

- Estructurar el ambiente en que los hijos crecen y organizar su vida cotidiana.

- Tomar decisiones que faciliten la participación del niño en otros contextos que

comparten con la familia la tarea de educar al niño, entre los que destaca, al

menos durante la primera infancia, la escuela.

Finalmente, antes de dar por concluido este apartado, cabe mencionar las

funciones que señala Bel (2000), quien destaca la dimensión humana de la familia

como algo realmente insustituible frente a cualquier otro tipo de grupo. Según este

autor, “todo acto familiar educa o deforma” (Bel, 2000, p. 261). Además, considera a

los padres como los primeros maestros y educadores de sus hijos, resaltando no sólo

la calidad de dicha educación, sino también la cantidad. Por otra parte, y en la línea de

lo que postulaban Palacios y Rodrigo (1998), describe a la familia como el primer

contexto de socialización del ser humano.

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 53

Una vez señaladas las principales funciones que se le atribuyen a la familia

actual- que no son las únicas que cumple, pero quizás sí las más reseñables-, se

pasará a describir el modelo teórico que sirve de referencia al presente trabajo

empírico.

3. MODELO TEÓRICO DE FAMILIA.

Este trabajo está influido por un modelo teórico de familia cuyas características

principales lo convierten en un modelo de matiz, además de contextual, ecológico,

interactivo, bidireccional y sistémico. En primer lugar, se trata de un modelo contextual,

porque al estudiar el desarrollo psicológico humano, tiene en cuenta los diversos

contextos en que éste se produce (Arranz, 2004). Este punto de vista no es nuevo en

la historia de la psicología, y pueden encontrarse claros precedentes del mismo en

trabajos como los de Vygtoski (1978) o Lewin (1935).

Es un modelo ecológico, porque las interacciones familiares se producen en

unos contextos que las afectan. Sirvan de ejemplo los trabajos de Flaquer (1998) y

Alberdi (1999), los cuales, a partir de las formulaciones de la teoría ecológica de

Bronfenbrenner (1979, 2005), estudian las relaciones entre el sistema familiar y otros

sistemas más amplios, como los condicionantes sociales y económicos.

Se trata de un modelo interactivo, porque existen evidencias de que las

interacciones familiares constantes a lo largo del tiempo afectan al proceso de

desarrollo psicológico en sus dimensiones sociales, afectivas y cognitivas (Arranz,

2004). La razón de esta influencia es que dichas interacciones son interiorizadas por el

sujeto debido a su significatividad afectiva y continuidad contextual (Arranz, 2005;

Arranz y Olabarrieta, 1998), además de estar influidas por múltiples factores, entre los

que se encuentran aspectos tanto ecológicos como genéticos.

Esas interacciones, por su parte, tienen un carácter bidireccional o dialéctico, lo

cual implica que el contexto familiar se convierte en un contexto de desarrollo tanto

para los hijos, como para los propios padres, de modo que se dan influencias mutuas y

no sólo de padres a hijos, como se consideraba según el modelo tradicional

unidireccional (Sameroff, 1983, 1994).

Finalmente, es un modelo sistémico, porque en la actualidad se utiliza la Teoría

General de Sistemas (von Bertalanffy, 1968) aplicada al estudio de la familia,

considerando a ésta como un sistema abierto, que tiene una relación de

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 54

interdependencia con otros sistemas más amplios, sin olvidar las relaciones -también

de interdependencia- entre los distintos individuos que forman parte de dicho sistema.

Siendo la familia un contexto complejo, en el que confluyen las características

de cada sujeto que lo compone, las interacciones entre estos, así como la influencia

de variables externas a este propio contexto, se hace necesario desarrollar un modelo

teórico que tenga en cuenta todo lo anterior y permita estudiar el contexto familiar en

toda su complejidad. En este sentido, el modelo anteriormente mencionado responde

de forma adecuada a dicha necesidad. Se trata de un modelo teórico que surge de la

confluencia de dos importantes teorías para el estudio de contextos de desarrollo y, en

concreto, para el análisis del contexto familiar: la Teoría General de Sistemas (von

Bertalanffy, 1968) y la Teoría Ecológica (Bronfenbrenner, 1979). A continuación, se

detallarán las principales aportaciones de cada una de estas dos teorías, para tratar de

comprender su aplicación al estudio del contexto familiar.

3.1. La Teoría General de Sistemas (von Bertalanffy, 1968).

Existe un acuerdo generalizado en identificar las contribuciones de Ludwig von

Bertalanffy como las más influyentes en el origen y desarrollo de la llamada Teoría

General de Sistemas – en adelante, TGS- (von Bertalanffy, 1968). Biólogo de

profesión, von Bertalanffy propuso esta teoría como reacción al modelo mecanicista

imperante en aquella época, donde los hechos se explicaban mediante cadenas

lineales de causa-efecto (Musitu, Buelga y Lila, 1994).

En el ámbito de la familia, la TGS surgió como respuesta al modelo tradicional

de socialización unidireccional, que centraba su objeto de estudio en las influencias de

los padres en el desarrollo de los hijos, con una interpretación causal y unidireccional

de las mismas. En este sentido, al entender dichas influencias como algo bidireccional

y multiinfluenciado, la TGS ofrece una idea más acorde con el funcionamiento real de

los contextos familiares (Bigner, 1997). En términos del propio autor:

“Puede tomarse como característica de la ciencia moderna el que

este esquema de unidades aislables actuantes según causalidad

unidireccional haya resultado insuficiente. De ahí la aparición, en

todos los campos de la ciencia, de nociones como las de totalidad,

holismo, Gestalt, etc., que vienen a significar todas que, en última

instancia, debemos pensar en términos de sistemas de elementos en

interacción mutua” (von Bertalanffy, 1968/1981, p. 45).

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 55

Aplicada al estudio de la familia, la TGS entiende que el desarrollo se produce

dentro de un todo organizado –el contexto familiar- compuesto por distintos sistemas o

contextos abiertos, agrupados, a su vez, en otros sistemas ordenados en niveles de

creciente complejidad y relacionados entre sí. Desde esta teoría, se ha sugerido un

gran número de definiciones para conceptualizar la familia, destacando en cada una

de ellas un aspecto esencial de esta teoría (Musitu, Buelga y Lila, 1994). Todas esas

definiciones tienen en común la idea de la familia como sistema total. Así, el contexto

familiar se define como un organismo compuesto por distintas unidades; el todo es la

familia y las partes, sus miembros. Sin embargo, tanto la familia como sus miembros

son en sí mismos un todo y, simultáneamente, una parte de un todo más amplio.

Para comprender cómo funciona el contexto familiar de acuerdo con la TGS, en

el siguiente apartado se explicarán algunos conceptos básicos de esta teoría, que

pueden considerarse propiedades formales o principios reguladores de los sistemas

abiertos/complejos, entre los que se encuentra el sistema familiar.

3.1.1. Principios reguladores.

Musitu, Buelga y Lila (1994) resumen en tres las principales propiedades de los

sistemas abiertos, a saber: totalidad, autoorganización y equifinalidad:

Totalidad: los componentes de un sistema sólo pueden comprenderse como

funciones que forman parte del sistema total. Es decir, el sistema trasciende las

características individuales de los miembros que lo integran. En este sentido, la

totalidad del sistema familiar es algo que va más allá de la suma de sus

componentes (Bigner, 1997). De este modo, cualquier cambio en una de las partes

afecta a las demás y al sistema en su conjunto, haciendo que éste pase a ser

diferente.

Autoorganización: esta propiedad hace referencia a la capacidad de los sistemas

para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, con el fin

de adaptarse a dichos cambios. Durante este proceso, los sistemas habitualmente

alcanzan un mayor nivel de complejidad, que garantiza sus probabilidades de

supervivencia de cara al futuro (Musitu, Buelga y Lila, 1994).

Equifinalidad: Cuando se observa un sistema, no pueden extraerse conclusiones

acerca de su estado pasado a partir de su estado actual, porque las mismas

condiciones iniciales no producen necesariamente los mismos efectos (von

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 56

Bertalanffy, 1968). Del mismo modo, unos mismos resultados pueden proceder de

orígenes distintos.

Bigner (1997), por su parte, añade una serie de conceptos que considera

básicos para la comprensión de la TGS. Se trata de los conceptos de

interdependencia, interacción recíproca, límites, entropía, adaptación y homeostasis,

que se describirán a continuación:

Interdependencia: este concepto se halla íntimamente ligado al de totalidad, y hace

referencia al hecho de que cualquier cosa que afecte a un miembro de la familia,

afecta también al resto de miembros de alguna forma. Bigner (1997) utiliza el

ejemplo de un móvil para ilustrar este concepto (ver Fig. 3.1). Todas las partes del

móvil están conectadas entre sí, de modo que cuando una de ellas es movida, las

otras comienzan también a moverse, aunque sea en menor grado, y esto hace que

el estado del móvil en su conjunto varíe. Del mismo modo, cuando un miembro de la

familia experimenta algún tipo de cambio, como una enfermedad o la consecución de

un empleo nuevo, todos los miembros del sistema se ven afectados, de algún modo,

por ese cambio, sea negativo o positivo. Así, los miembros del sistema familiar

reaccionarán de alguna manera, intentando compensar el desequilibrio producido

por un cambio que, en principio, sólo afectaba a un miembro de forma directa.

Figura 3.1: Ejemplo gráfico del concepto de interdependencia

FUENTE: (Bigner, 1997).

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 57

Interacción recíproca: la TGS rechaza la idea de un proceso de interacción causa-

efecto entre los miembros de la familia o entre distintos sistemas familiares. En

contraposición a dicha causalidad, propone una interacción recíproca entre sus

miembros y entre los distintos sistemas (Becvar y Becvar, 2006). Desde este punto

de vista, las personas de un sistema familiar tomado en su conjunto, ejercen una

influencia mutua en sus acciones y conductas.

Límites: este concepto hace referencia a los límites establecidos para distinguir un

sistema familiar de otros o para diferenciar a las personas que son miembros de

cada uno de esos sistemas en particular (Minuchin, 1974). En este sentido, los

límites ayudan a prevenir el solapamiento entre subsistemas, pues una misma

persona puede pertenecer a varios simultáneamente (Bigner, 1997). Desde la

perspectiva de la TGS, no obstante, la forma más saludable la componen las familias

abiertas, cuyos límites flexibles facilitan el intercambio de información y de

interacciones con otras familias e individuos; esto es, las familias que muestran

cierta permeabilidad. En el otro extremo se sitúan las familias totalmente herméticas

o cerradas, que se resisten a cualquier cambio, en lugar de aceptarlo como algo

saludable (von Bertalanffy, 1974).

Entropía: aunque un sistema familiar pueda mantener determinada separación

respecto a otros, el grado de clausura nunca es total (von Bertalanffy, 1968), ya que

siempre existirá cierto intercambio de información entre los distintos sistemas. La

entropía consiste en un desorden o caos en el funcionamiento del sistema, derivado

de la falta de información del exterior del mismo, como forma de resolver una crisis o

problema. En este sentido, un sistema familiar puede reaccionar a dicha entropía de

dos formas: de forma positiva, aceptando y utilizando información externa para

resolver dicha crisis; o de forma negativa, llevando el nivel de entropía a un nivel aún

mayor de caos. Esto último sucede en familias que tratan de mantener el status quo

por todos los medios, oponiéndose a la resolución del problema, o incluso negando

la existencia del mismo.

Adaptación: un sistema familiar tiene el reto de enfrentarse a distintos sucesos y

procesos –bien sean internos y/o externos-, así como el de adaptarse a los cambios

derivados de los mismos. Por ejemplo, las normas familiares que establecen unos

padres durante los primeros años de vida de un niño, dejan de ser válidas a medida

que éste crece, y los progenitores deben adaptarlas a dicho proceso de desarrollo.

Homeostasis: la meta última del funcionamiento de un sistema familiar es mantener

cierta estabilidad u homeostasis a lo largo del tiempo. Esto es conocido también

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 58

como equilibrio dinámico (Bigner, 1997). A simple vista, puede parecer que existe

una contradicción entre este concepto y el anterior, esto es, entre la necesidad de

adaptación y la de estabilidad. Para responder a esta aparente contradicción, se

proponen otros dos conceptos: la morfogénesis –que se define como la tendencia

de un sistema familiar a responder a las variables que provocan cambios dando

muestras de crecimiento, innovación, creatividad, y adaptando su estructura de

forma acorde (Hoffman, 1973)-; y la morfostasis –que describe la tendencia de un

sistema familiar a permanecer estable a lo largo del tiempo, manteniendo su

organización, estructura y patrones-. Estos dos conceptos deben ser entendidos

como los dos extremos de un continuum, en el que la citada homeostasis cumple el

objetivo de hallar un equilibrio dinámico entre ambas (Bigner, 1997).

Conocidos los conceptos básicos de la TGS, a continuación se describirá otra

corriente teórica de notable influencia en el estudio del contexto familiar, y que

guarda cierta relación con la anterior: la teoría ecológica (Bronfenbrenner, 1979).

3.2. La teoría ecológica (Bronfenbrenner, 1979).

El principal precedente de la Psicología Ecológica puede hallarse en la Teoría

de Campo de Kurt Lewin (1951), que destacaba la interacción organismo-campo. Uno

de los principales méritos de esta teoría es el análisis del espacio vital o ecológico, que

incluye no sólo a las personas, sino también a sus entornos, tal y como éstas los

perciben. Como señalan algunos autores (Álvarez y del Río, 1990; Lacasa, 1994), esta

idea supone el punto de partida de la ecología del desarrollo de Bronfenbrenner

(1979), que se expondrá en las líneas siguientes.

Bajo la influencia de la Teoría de Campo, así como de la TGS, la Teoría

Ecológica (Bronfenbrenner, 1979) complementa algunos de sus postulados,

explicando la influencia que ejercen sobre el individuo una variedad de contextos

interactivos, en los que, a su vez, él/ella también influye de alguna manera.

Bronfenbrenner se centra en el papel de una serie de elementos contextuales –

además de las variables individuales del propio sujeto- distintos pero relacionados

entre sí, para explicar cómo un individuo se ve influido en su desarrollo, cómo

funcionan las relaciones y cómo tienen lugar las interacciones entre todos esos

elementos. Estos componentes funcionales del modelo ecológico se resumen

gráficamente en la Fig. 3.2. y serán descritos en el siguiente apartado.

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 59

Fig. 3.2: Teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979)

FUENTE: (Bigner, 1997).

3.2.1. Componentes funcionales.

La Teoría Ecológica (Bronfenbrenner, 1979) analiza diversos contextos, que

reciben las siguientes denominaciones: microsistema, mesosistema, exosistema y

macrosistema. Más recientemente, se ha añadido a este modelo la importancia de las

características del propio sujeto (Bronfenbrenner y Morris, 1998), dando lugar a un

modelo bioecológico, también llamado modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo

(Process-Person-Context-Time model). En este sentido, la familia se entiende como un

espacio interactivo multiinfluenciado (Arranz, 2004), en el que cobra una gran

importancia la interacción social –y sobre todo la interiorización de la misma-, pero sin

dejar a un lado tampoco las variables genéticas, que influyen y son influidas por el

resto de niveles sistémicos en los que se desenvuelven los miembros de la familia

(Ulbricht y Neiderhiser, 2009). Ésta es una idea básica en las aportaciones de los

genéticos de la conducta y se ve reflejada en el modelo teórico de Bronfenbrenner

(1979) de forma brillante.

Macrosistema

Exosistema

Mesosistema: relación entre

microsistemas

Microsistema: familiar, escolar,

iguales…

Variables individuales

F

m E

I

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 60

En este modelo, por lo tanto, el individuo o persona se encuentra en el centro

de una serie de contextos interactivos y/o ecológicos, con los que mantiene relaciones

de interdependencia. Desde este punto de vista,el sujeto no es un receptor pasivo de

las relaciones existentes con otras personas y otros contextos, sino alguien implicado

activamente en interacciones directas. El contexto ecológico en el que tienen lugar

dichas interacciones se concibe como una serie de estructuras anidadas, de forma que

cada una de ellas contiene a todas las anteriores, de forma similar a las muñecas

rusas (ver Fig. 3.2).

El primer elemento contextual con el que el individuo interactúa es aquel que

aglutina el contexto familiar, el de los iguales, y el escolar, entre otros –por ejemplo, el

vecindario-. Esto se conoce como microsistema. El microsistema, por tanto, es el

“complejo de relaciones entre la persona en desarrollo y el contexto, en un escenario

inmediato que contiene a dicha persona” (Bronfenbrenner, 1977, p. 514). Este autor

señala una serie de propiedades que caracterizan al microsistema:

- Reciprocidad: En contraste con el modelo unidireccional tradicional, empleado

habitualmente en el laboratorio, un experimento ecológico debe permitir

estudiar procesos recíprocos; esto es, no sólo el efecto de A en B, sino también

el efecto de B en A.

- Relaciones más allá de la díada.

- Impacto indirecto de los factores físicos: Los experimentos ecológicos deben

tener en cuenta diversos aspectos del contexto físico como posibles influencias

indirectas en los procesos sociales que tienen lugar dentro del escenario.

El siguiente contexto es conocido como el mesosistema, y hace referencia a las

relaciones que se establecen entre distintos microsistemas, por ejemplo, entre el

microsistema familiar y el escolar, o entre éste y el microsistema de los iguales. En

definitiva, un mesosistema es un sistema de microsistemas (Bronfenbrenner, 1977). La

relación entre estos microsistemas es, habitualmente, de coherencia, esto es, una alta

calidad de las interacciones familiares normalmente va unida a relaciones positivas del

niño en la escuela o con su grupo de iguales (Arranz, 2004).

El exosistema es un contexto en el que el individuo no tiene un papel activo,

pero que, aún así, ejerce una influencia sobre éste. Puede considerarse una extensión

del mesosistema, que abarca otras estructuras sociales, tanto formales como

informales, que por sí mismas no contienen a la persona en desarrollo, pero que

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 61

afectan o abarcan los escenarios inmediatos en los que la persona se encuentra. Por

lo tanto, esas estructuras sociales influyen, delimitan o incluso determinan lo que

ocurre en dichos escenarios. Se pueden considerar ejemplos de exosistema el mundo

laboral, el vecindario, los medios de comunicación, los agentes de gobierno (local,

regional, estatal), la distribución de bienes y servicios, las facilidades de comunicación

y transporte, y las redes sociales informales, entre otros. Por ejemplo, si uno de los

padres comienza a trabajar durante más horas, esto puede tener su repercusión en la

crianza del niño, que pasará más horas con el otro progenitor, o con otra persona que

se encargue del cuidado sustituto.

El macrosistema es un contexto más amplio que afecta al individuo. Dicho

contexto hace referencia a la cultura general en la que éste vive y aglutina el

exosistema y todos los demás sistemas que afectan a la persona. Un macrosistema se

refiere a los principales patrones institucionales (Bronfenbrenner, 1977), tales como el

sistema económico, social, educacional, legal y político, de los cuales el micro, meso y

exosistema son manifestaciones concretas.

A estos contextos cabría añadir también el cronosistema, referido a la etapa

histórica en la que vive el individuo. Sin embargo, este elemento no se tendrá en

cuenta en el presente trabajo empírico, debido a que todos los participantes en el

mismo, evidentemente, pertenecen a una misma época histórica y no tendría sentido

analizar las variables ubicadas en este nivel sistémico.

Finalmente, antes de analizar las variables que, desde la teoría ecológica,

pueden relacionarse con la ToM, en el siguiente apartado se llevará a cabo un breve

resumen de las que, desde este mismo punto de vista teórico, habitualmente se han

estudiado en relación con el desarrollo cognitivo y socio-emocional infantil, por ser

estos los más estrechamente vinculados a la capacidad de ToM.

4. CONTEXTO FAMILIAR Y DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL.

A lo largo de las últimas décadas, se ha producido un gran número de

investigaciones que tratan de relacionar diversas variables del contexto familiar con el

desarrollo psicológico infantil. Aunque no todas ellas tiene como referencia teórica el

modelo ecológico-sistémico, lo cierto es que han estudiado variables que se pueden

situar en los diferentes niveles sistémicos descritos anteriormente (Arranz, 2004). Por

ese motivo, a continuación se presentarán los hallazgos más relevantes respecto al

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 62

desarrollo cognitivo y socio-emocional a modo de tablas-resumen –pues no es el

objetivo de este trabajo el profundizar en el estudio de estas dos dimensiones del

desarrollo psicológico en su totalidad, sino el de la ToM en particular. La pretensión de

este breve resumen es ofrecer al lector una panorámica general sobre las variables

más estudiadas al respecto, para dar sentido al siguiente capítulo, en el que se hará

mención a la relación de dichas variables con la ToM.

Sin obviar las aportaciones de la genética de la conducta acerca de la

influencia directa de la información genética sobre diversas características

psicológicas como la propia inteligencia (Cohen, 1999; Rowe, 2002), las variables

familiares que más estrechamente se relacionan con el desarrollo cognitivo y socio-

emocional, desde el punto de vista del modelo ecológico-sistémico -muchas de las

cuales son tratadas desde este mismo punto de vista por Grigorenko y Sternberg

(2001)- se pueden consultar en la siguiente tabla:

Tabla 3.2: Contexto familiar y desarrollo cognitivo y socio-emocional desde la

perspectiva ecológico-sistémica

Nivel sistémico Variable

Microsistema Andamiaje cognitivo y lingüístico (Conner y Cross, 2003; Palacios y González, 1998; Smith, Landry y Swank, 2000). Apego seguro (Granot y Mayseless, 2001; Meins, 1997; Spieker et. al., 2003).

Calidad de la interacción familiar (Morrison y Cooney, 2002; Saracho y Spodeck, 2001).

Conflicto parental → relación negativa con ajuste social (Cummings y Merrilees, 2010; Cummings, Merrilees y George, 2010)

Descontextualización (González, 1997; Meadows, 1996).

Estilos educativos (Okagaki, 2001; Tong et. al, 2009). Estimulación por parte de los padres del desarrollo cognitivo del niño (Muñoz y Jiménez, 2005). Implicación del padre en la crianza (Chang, Park, Singh y Sung, 2009).

Interacciones fraternas (Arranz et. al., 2008; Klein, Feldman y Zarur, 2002). Violencia familiar relación negativa con conducta del niño, emociones, desarrollo cognitivo y ajuste social (Adams, 2006).

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 63

Mesosistema Importancia de la relación familia-escuela (Berube, Poulin y Fortin, 2007, Cooper, 2006).

Exosistema Apoyo social (Bornstein, Putnick, Suwalsky y Gini, 2006; Spielberg y Lyons, 2009). Estabilidad familiar Ausencia relacionada con peor desarrollo social (Cavanagh y Huston, 2008). Estrés parental → relación negativa con desarrollo psicológico (Feldman, Eidelman y Rotenberg, 2004; Guajardo, Snyder y Petersen, 2009; Molfese et al., 2010; Obradovi, Bush, Stamperdahl, Adler y Boyce, 2010). Relaciones sociales de los padres (Grimes, Klein y Putallaz, 2004). Trabajo de los padres: efecto negativo de la pérdida del trabajo (Repetti y Wang, 2010); relación entre tipo de trabajo y desarrollo psicológico (Enchautegui, Yoshikawa y McLoyd, 2006).

Macrosistema Grupo social de procedencia de los padres (Thienpont y Verleye, 2004). Nivel socioeconómico (dos Santos, dos Santos y Barreto, 2009; Normand, Baillargeon y Brousseau, 2007).

Como se puede entrever, en la tabla no aparecen todas las variables del

contexto familiar que han sido estudiadas en relación al desarrollo psicológico infantil,

pues no es el objetivo de este trabajo y dicho análisis podría resultar demasiado

alargado para el propósito de la presente investigación. No obstante, las mencionadas

variables pueden servir para que el lector obtenga una visión general de los aspectos

que habitualmente más se han estudiado al respecto, así como para que comprenda

mejor la razón por la que éstas y otras variables similares se han estudiado en este

trabajo en relación con la ToM, como se explicará en los siguientes capítulos.

Capítulo 3: Papel de la familia…

Tesis doctoral 64

RESUMEN

En este tercer capítulo, se ha realizado una aproximación al estudio del contexto

familiar y su relación con el desarrollo psicológico infantil desde un modelo ecológico

sistémico. En primer lugar, se ha acercado al lector al concepto de familia,

mencionando las principales funciones que se le atribuyen a ésta habitualmente.

Seguidamente, se han descrito las dos teorías que suponen el antecedente principal

del modelo teórico de referencia para este trabajo empírico, esto es, la Teoría General

de Sistemas (von Bertalanffy, 1968) y la Teoría Ecológica (Bronfenbrenner, 1979).

Finalmente, y siguiendo los planteamientos del citado modelo teórico, se ha realizado

un repaso a las variables del contexto familiar más estudiadas hasta la fecha en

relación al desarrollo psicológico infantil, haciendo especial hincapié en las áreas

cognitiva y socio-emocional, por ser éstas las más estrechamente ligadas al

desarrollo de la ToM. El objetivo de esta revisión es que el lector tenga una visión

general de dichas variables y comprenda el porqué de su inclusión en este trabajo

empírico que investiga la relación entre este tipo de variables y la ToM.

Tesis doctoral 65

CAPÍTULO 4:

EL ESTUDIO DE LA ToM DESDE LA PERSPECTIVA ECOLÓGICO-

SISTÉMICA

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 66

CAPÍTULO 4: EL ESTUDIO DE LA ToM DESDE LA PERSPECTIVA

ECOLÓGICO-SISTÉMICA.

1. INTRODUCCIÓN.

En este cuarto capítulo, se presentará una descripción de las variables

individuales y familiares que, hasta la fecha, más se han estudiado en relación a la

ToM, así como una mención de las que hasta el momento no han recibido gran

atención, para que el lector comprenda el porqué de su inclusión en la presente

investigación. Los estudios que se señalarán a lo largo del presente capítulo no

necesariamente se basan en el modelo ecológico-sistémico, pues muchos de ellos

analizan sólo algunas variables de los distintos niveles sistémicos de forma aislada. No

obstante, se seguirá el orden marcado por dicho modelo, para que éste sea coherente

con los datos que se describirán en los siguientes capítulos.

2. VARIABLES INDIVIDUALES.

Comenzando este recorrido con las variables individuales relacionadas con el

propio niño, una de las más estudiadas en relación al desarrollo de la ToM es la edad

cronológica de éste. En este sentido, una gran cantidad de investigaciones centra su

atención en el estudio de los cambios normativos que tienen lugar durante el proceso

de desarrollo de esta habilidad, desde la comprensión de simples deseos sobre los

dos años de edad, de creencias entre los tres y cuatro años, y de aspectos más

avanzados de la ToM en la niñez temprana o más tarde (Pears y Moses, 2003).

Además de estos cambios progresivos, existen también estudios que encuentran altas

correlaciones entre la puntuación de los niños en las tareas de ToM y la edad

cronológica de estos (Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth y Bruce, 2003; Hughes y

Ensor, 2006), lo cual tiene sentido, si se tiene en cuenta que la ToM es una capacidad

socio-cognitiva que aumenta a medida que el niño se desarrolla.

No obstante, estos hallazgos no se limitan sólo a la edad cronológica del niño,

sino que se extienden a su edad mental verbal, variable que parece tener una estrecha

relación con la ToM. Como muestra el meta-análisis llevado a cabo por Milligan,

Astington y Dack (2007), existe una serie de estudios que avalan la relación entre la

habilidad verbal de los niños y la comprensión de falsas creencias. Muchos de ellos

hallaron fuertes correlaciones (Cicchetti et al., 2003; Slade y Ruffman, 2005) y otros

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 67

llegaron incluso a afirmar la existencia de una relación causal entre ambas variables

(Astington y Jenkins, 1999). La importancia de la edad mental verbal de los niños, sin

embargo, no parece tan evidente en el caso de niños con discapacidades como el

trastorno autista. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) encontraron que, comparando el

rendimiento de niños autistas de edades mentales verbales superiores a los cinco

años, con el de niños normales y niños con síndrome de Down de edades mentales en

torno a los cinco años, estos dos últimos no diferían entre sí, pero la mayoría de niños

autistas fallaron en las tareas, a pesar de su mayor edad mental verbal. Más

recientemente, Paynter y Peterson (2010) han encontrado resultados similares,

concluyendo que los niños del grupo autista mostraban un retraso en ToM respecto a

los de desarrollo normal y a los niños con trastorno de Asperger, incluso después de

tener en cuenta la edad cronológica y la edad mental verbal.

La capacidad cognitiva del niño también se relaciona estrechamente con su

rendimiento en tareas de ToM, como demuestran los estudios que han hallado altas

correlaciones entre la puntuación total en ToM e instrumentos como el WPPSI

(Wechsler, 2001), especialmente con los subtests verbales del mismo (Bradmetz,

1998; Hughes et. al, 2000)

Otra variable a tener en cuenta es el género de los niños, respecto al cual se

hallan resultados contradictorios. Mientras algunos autores apuntan a cierta

superioridad por parte de las niñas en tareas de ToM (Charman, Ruffman y Clements,

2002), especialmente en tareas de tipo emocional (Brown y Dunn, 1996), otros no

encuentran diferencia alguna en función del género (Hughes y Cutting, 1999). En

cualquier caso, como señalan algunos investigadores (Villanueva, Clemente y García

2000; Walker, 2005), ésta es una variable poco estudiada hasta la fecha en relación a

la comprensión de la mente, razón por la que será tenida en cuenta en el presente

trabajo como una de las variables objeto de estudio.

Por otra parte, no se pueden pasar por alto en este apartado otras variables

individuales relacionadas con la conducta social del niño. En este sentido, trabajos

previos han hallado una relación entre el rendimiento en tareas de falsa creencia y

variables tales como los problemas de atención o la conducta agresiva, entre otras.

McGlamery, Ball, Henley y Besozzi (2007) indicaron que los niños identificados por sus

profesores como tendentes a mayores problemas de atención, puntuaron más bajo en

medidas de falsa creencia. Walker (2005), por su parte, halló que la puntuación de

ToM predecía la conducta agresiva en los niños y la prosocial en las niñas,

evidenciando que ésta es una capacidad relacionada no sólo con las conductas

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 68

sociales positivas, sino, a veces, también con las negativas. La ToM también se ha

estudiado en relación a los síntomas depresivos en personas adultas. Inoue, Yamada

y Kanba (2006) encontraron que los pacientes con depresión tenían déficits en ToM

durante la remisión de episodios agudos. Teniendo en cuenta la dificultad que

suponen dichos déficits para un buen ajuste social, esto repercutía, a su vez, en una

peor evolución del trastorno depresivo. Lee, Harkness, Sabbagh y Jacobson (2005)

hallaron resultados similares, señalando que las mujeres deprimidas que participaron

en su estudio tenían series dificultades para identificar estados mentales, en

comparación con las no deprimidas.

En la presente investigación, se tendrán en cuenta todas las variables

anteriormente señaladas, para comprobar si se relacionan o no de forma significativa

con la ToM. Por otra parte, en relación a las variables individuales relativas a la

conducta del niño, se incluirán también algunas que han sido poco estudiadas hasta la

fecha y que podrían estar relacionadas con la ToM, a saber, los problemas de

hiperactividad del niño, la tendencia al retraimiento, y su adaptabilidad.

2. VARIABLES DEL MICROSISTEMA.

2.1. Variables del microsistema familiar.

Dentro del microsistema familiar, una de las variables más estudiadas es la

calidad del apego, con respecto a la cual no se pueden extraer conclusiones claras,

debido a que, aunque la mayoría de investigadores han observado una relación

positiva entre esta variable y el rendimiento en tareas de ToM (Arranz, Artamendi,

Olabarrieta y Martín, 2002; Fonagy, Redfer y Charman, 1997; Goodwin, 2008; Meins,

Fernyhough, Russell y Clark-Carter, 1998), existen también algunos estudios en los

que el tipo de apego del niño no parece ser un predictor significativo del rendimiento

en este tipo de tareas (Ontai y Thompson, 2008).

Algo similar ocurre con las estrategias de disciplina o estilos de crianza

practicados por los padres con sus hijos. Mientras algunos investigadores sostienen

que no existe ninguna relación entre el estilo parental y el rendimiento de los niños en

tareas de ToM (Vinden, 2001), la tendencia general es la que apunta en el sentido

contrario. En este sentido, Fitzgerald y White (2003) concluyeron que el uso por parte

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 69

de los padres de un estilo de disciplina centrado en la víctima, que anime al niño a

imaginar lo que la otra persona piensa o siente acerca de sus acciones, se asocia de

forma positiva con el rendimiento en tareas de toma de perspectiva. Otros autores han

obtenido resultados similares (Meins et. al., 2002; Ruffman, Perner y Parkin, 1999). La

relación inversa también ha sido observada en varios estudios: una crianza severa, y

particularmente el uso de un estilo parental autoritario (Hughes y Ensor, 2006) o del

abuso físico (Cicchetti et. al., 2003) parecen tener una influencia adversa en la ToM.

El uso de un lenguaje sobre estados mentales es otra variable que ha recibido

una gran atención. Hablar con los hermanos o padres acerca de las causas de los

sentimientos parece estar relacionado con la toma de perspectiva afectiva (Dunn,

Brown y Beardsall, 1991). Del mismo modo, los padres que usan más discursos sobre

estados mentales promueven en sus hijos una mejor comprensión socio-cognitiva

(Howard, Mayeux y Naigles, 2008; LaBounty, Wellman, Olson, Lagattuta y Liu, 2008).

En concreto, algunos autores han hallado que el uso de términos cognitivos y afectivos

por parte de los padres mientras les cuentan una historia o cuento a sus hijos, así

como la frecuencia con la que realizan esta tarea con ellos, se relaciona de forma

significativa con el rendimiento de los niños en tareas de falsa creencia (Adrián,

Clemente, Villanueva y Rieffe, 2005). Adrián, Clemente y Villanueva (2007)

encontraron, en un estudio longitudinal, que el uso parte de las madres de verbos

cognitivos durante el relato de un libro pictórico a sus hijos por, se relacionaba con un

mejor rendimiento de estos en tareas de ToM un año después. La importancia de la

comunicación se ve más clara, si cabe, en contextos en los que ésta es más pobre,

como demostraron Cicchetti et. al. (2003) en un trabajo con niños maltratados. Estos

autores argumentan que una baja calidad en la comunicación padres-niño impide que

éste discuta sus sentimientos y esa falta de consistencia, empatía y sensibilidad

parental hacia los niños maltratados puede contribuir a déficits en la ToM de estos

niños.

Otros autores apoyan esta relación entre el lenguaje y la ToM (Antonietti,

Liverta-Sempio y Marchetti, 2006; Slade y Ruffman, 2005; Jenkins, Turrell, Kogushi,

Lollis y Ross, 2003). No obstante, hasta el momento no hay ningún estudio que trate

de comprobar si la estimulación lingüística por parte de los padres se relaciona o no

con un mejor rendimiento en tareas de ToM. Lo mismo podría esperarse de algunas

variables de tipo interactivo entre padres e hijos que han demostrado ser claras

potenciadoras del desarrollo cognitivo de estos últimos y que podrían estar

relacionadas con la ToM, tales como la descontextualización (González, 1996; Muñoz

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 70

y Sánchez, 2004) o el andamiaje (Miller, 2005; Mulvaney, McCartney, Bub y Marshall,

2006; Vandermaas-Peeler et. al., 2002).

La calidad de las relaciones entre el niño y sus hermanos es otro aspecto

relacionado con el rendimiento en tareas de ToM. Algunos autores (Foote y Holmes-

Lonergan, 2003) han hallado, incluso, que el conflicto entre los hermanos favorece

dicho rendimiento. En un estudio llevado a cabo por dichos autores, el uso de

argumentos orientados al otro durante los conflictos entre hermanos se relacionaba

con la ToM después de controlar la edad y la habilidad verbal de los niños,

demostrando que algunas características específicas del conflicto fraterno se

relacionan con el desarrollo de la comprensión de falsas creencias de estos. Del

mismo modo, otros investigadores (Randell y Peterson, 2009) encontraron que la

dimensión afectiva de las disputas fraternas se relacionaba con la puntuación en ToM;

en este sentido, la puntuación era mayor en aquellos niños que hacían referencia a

emociones positivas durante la disputa, o entre los que menor nivel de estrés post-

conflicto mostraban. Conocidos estos resultados, sería interesante comprobar si existe

alguna relación entre el rendimiento en tareas de ToM y otro tipo de conflictos intra-

familiares, como el que puede darse entre ambos progenitores o entre estos y otros

miembros de la familia, aspecto no tenido en cuenta hasta la fecha en otros estudios.

Lo mismo podría decirse de otras variables que por el momento han sido

obviadas en las investigaciones sobre ToM y que podrían estar relacionadas con la

misma. Entre ellas, cabe citar el afecto o ternura con la que los padres tratan al niño, el

modelado y la estimulación de la madurez social, la diversidad de experiencias que

padres e hijos comparten o la aceptación del niño por parte de sus progenitores.

Todas ellas han demostrado estar vinculadas con el desarrollo cognitivo y social de los

niños (Arranz, 2004), por lo que cabría esperar que se hallen relacionadas también

con la ToM, algo que hasta el momento no ha sido comprobado. No se debe olvidar

tampoco la importancia de la implicación del padre en la crianza para el desarrollo de

esta capacidad; dada la influencia que dicha implicación tiene en el desarrollo

psicológico del niño (Lamb, 2004), es probable que esta variable muestre algún tipo de

relación con el rendimiento de éste en tareas de ToM, por lo que será otra de las

variables a tener en cuenta en la presente investigación.

2.2. Variables del microsistema escolar.

En cuanto al microsistema escolar, las variables que mayor atención han

recibido son las relacionadas con la aceptación o rechazo social del niño por parte de

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 71

sus iguales. Hasta la fecha, no hay un consenso claro sobre si la ToM está relacionada

(y de qué forma) con la aceptación social en preescolares, aunque, en general, los

resultados de los estudios publicados sugieren que los niños populares o habilidosos

socialmente podrían obtener puntuaciones más elevadas en tareas de ToM. En este

sentido, varios estudios relacionan la competencia social en la escuela (Fitzgerald y

White, 2003; Slaughter, Dennis y Pritchard, 2002) o la popularidad del niño entre sus

iguales (Cassidy, Werner, Rourke, Zubernis y Balaraman, 2003) con el rendimiento en

tareas de ToM . Algunos autores han hallado que esto es así incluso una vez

controlados los efectos de variables como la edad o las habilidades verbales de los

niños (Adrián, Clemente y Villanueva, 2006).

En relación con el tema de las conductas sociales, cabe citar algunos estudios

que señalan la necesidad de una ToM tanto para conductas sociales positivas como

para las negativas, diferenciando entre ToM buena y ToM mala -nice and nasty ToM-

(Ronald, Happé, Hughes y Plomin, 2005). Esta última sería la que está presente a

veces en el comportamiento de los niños rechazados socialmente (Villanueva,

Clemente y García, 2000). Del mismo modo, según apuntan algunos autores, cuando

la tarea de falsa creencia contiene un componente emocional, la puntuación obtenida

en ésta se relaciona con conductas sociales tanto positivas, como negativas (Adrián,

Clemente y Villanueva, 2006). Es por ello que se hace necesario evaluar la ToM a

través de tareas que incluyan diversas medidas sobre creencias, emociones, etc., para

conseguir un acercamiento más real al estudio de dicha variable (Górriz, Villanueva y

Clemente, 2009).

3. VARIABLES DEL MESOSISTEMA.

Los estudios que relacionan la ToM con variables mesosistémicas son

prácticamente inexistentes. Sin embargo, dada la relación de algunas de estas

variables con el desarrollo cognitivo y social del niño, cabría esperar que fueran

relevantes también para la adquisición de esta capacidad. Una de estas variables es la

estimulación académica por parte de los padres. A pesar de haber sido estudiada ya

por algunos autores (Arranz et. al., 2002), que no hallaron relación entre esta variable

y la ToM, resulta necesario incluirla en el presente estudio, para comprobar si se

replican o no dichos hallazgos.

Por otra parte, en este mismo nivel sistémico existe una serie de variables que

no han sido estudiadas hasta la fecha, pero que pueden considerarse importantes

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 72

para el desarrollo de la ToM. En este sentido, cabe destacar la estabilidad de las

relaciones sociales del niño o el interés que muestran los padres hacia su sociabilidad

con otros niños. Dada la asociación existente entre la ToM y la conducta social del

niño -como se ha señalado en el apartado anterior-, cabe la posibilidad de que la

estimulación de estas variables por parte de los padres esté relacionada también con

una mejor puntuación en tareas de ToM. Por esta razón, se incluirán en el presente

trabajo estas dos variables, que se evalúan mediante el Historial del Desarrollo (Pettit,

Bates y Dodge, 1997). Este mismo instrumento incluye otra variable mesosistémica no

estudiada hasta la fecha y que será incluida en este estudio, a saber, la capacidad de

los padres para afrontar de forma eficaz los problemas que se les plantean en relación

con la crianza de sus hijos, acudiendo a instituciones o servicios sociales cuando es

necesario.

4. VARIABLES DEL EXOSISTEMA.

A nivel exosistémico, una de las variables que más atención ha recibido en los

trabajos sobre ToM es la presencia de hermanos. En este sentido, los investigadores

han buscado la superioridad de los niños con hermanos sobre los que sólo tienen a los

padres como su fuente principal de interacción, encontrando resultados dispares.

Según algunos autores, el número de hermanos explica una cantidad importante de la

varianza en las tareas de falsas creencias, de modo que los niños con más hermanos

muestran un mejor rendimiento. Este efecto no depende de que los hermanos sean

mayores o menores que el niño (Perner, Ruffman y Leekam, 1994) y podría deberse a

que un mayor número de niños en la casa permite más interacciones, las cuales

facilitan la toma de perspectiva (Jenkins y Astington, 1996). En particular, los

desacuerdos con los hermanos/as pueden ofrecerle al niño oportunidades para luchar

con sus propios deseos y creencias y las de los otros (Brown, Donelan-McCall y Dunn,

1996). Desde el punto de vista de otros investigadores (Peterson, 2000), es la

oportunidad de interactuar con hermanos de distintas edades, y no el número total de

hermanos mayores o menores en el ambiente familiar, lo que influye.

Del mismo modo, hay estudios que no encuentran efectos significativos de los

hermanos (Cutting y Dunn, 1999; Cole y Mitchell, 2000). Cutting y Dunn (1999)

señalan que esta ausencia de relación no implica que los hermanos no influyan en el

conocimiento social de los niños. Sugieren que es la calidad o el tipo de interacciones

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 73

y relaciones fraternas –y no simplemente el número de hermanos que tiene un niño- lo

que puede ser importante para el desarrollo de la ToM.

Por otra parte, algunos autores (McAlister y Peterson, 2006) tienen en cuenta la

edad de los hermanos a la hora de analizar la influencia de estos en la ToM de los

niños, concluyendo que lo que más favorece esta capacidad es el hecho de tener

hermanos en edad escolar (1-12 años). Estos autores encontraron que los niños que

tenían hermanos en edad escolar obtuvieron mayores puntuaciones que los hijos

únicos y que aquellos que sólo tenían hermanos fuera de ese rango de edad. En este

sentido, sería interesante saber si la edad de los padres también tiene este efecto

diferencial, por lo que dicha variable, al igual que la anterior, se tendrá en cuenta en el

presente estudio.

Al igual que el número de hermanos del niño, algunos trabajos estudian la

relación entre el número de personas en el hogar y el rendimiento de los niños en

tareas de ToM, no hallando resultados significativos (Cutting y Dunn, 1999; Lewis,

Freeman, Kyriakidou, Maridaki-Kassotaki y Berridge, 1996). No obstante, esta variable

será incluida en este trabajo, con el objetivo de comproabr si se corroboran o no

dichos resultados.

Otras variables del exosistema relacionadas con una mayor puntuación en

tareas de ToM son el nivel educativo y ocupacional de los progenitores (Cutting y

Dunn, 1999). Estos autores encontraron que la puntuación en ToM se relacionaba con

el nivel ocupacional tanto de la madre como del padre; sin embargo, en lo que al nivel

educativo se refería, sólo el de la madre parecía tener una relación directa con dicha

puntuación. Los ingresos familiares también parecen mostrar esta relación (Mar,

Tackett y Moore, 2010), aunque algunos autores señalan que ésta es menos

significativa que el nivel educativo de la madre (Pears y Moses, 2003).

Por otra parte, existen trabajos que han hallado una relación negativa entre la

puntuación en ToM y el nivel de estrés parental. El primer trabajo que tuvo en cuenta

este aspecto como una variable que puede explicar las diferencias individuales en

tareas de ToM fue el de Symons y Clark (2000). Más recientemente, otros autores

(Guajardo, Snyder y Petersen, 2009) destacan la importancia de esta variable no sólo

por su asociación bidireccional con la ToM, sino incluso como variable predictora de la

puntuación de ToM de los niños.

Finalmente, cabe citar una serie de aspectos relacionados con el exosistema

que han sido poco o nada estudiados hasta el momento en relación a la ToM. En el

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 74

primer caso, destacan la calidad del entorno físico en el que se desarrolla el niño o los

materiales de estimulación del aprendizaje de los que éste puede disponer en el

hogar. Ambas variables fueron estudiadas por Arranz et. al. (2002), no hallando

ninguna asociación significativa entre éstas y la ToM, y se incluyen en este trabajo

para comprobar si dicho hallazgo se replica o no. En el segundo caso, son dignas de

mencionar ciertas variables que han demostrado estar relacionadas con el desarrollo

cognitivo y social de los niños (Arranz, 2004), pero que aún no han sido estudiadas en

relación a la ToM, a saber: la situación general de la familia, el impacto del niño en la

familia, la calidad del cuidado sustituto, el apoyo social recibido por los padres o el

nivel de conflicto al que se ve expuesto el niño fuera del contexto familiar. Todas ellas

serán evaluadas en el presente estudio, con el fin de comprobar si muestran alguna

relación o no con la puntuación en ToM, como se expondrá en los siguientes capítulos.

5. VARIABLES DEL MACROSISTEMA.

Para finalizar este capítulo, se hará un breve repaso a las variables

macrosistémicas que habitualmente más se han estudiado en relación a la ToM, así

como a las que hasta la fecha han recibido poca o nula atención con respecto a esta

capacidad. En este sentido, el aspecto que más interés ha despertado en los estudios

sobre ToM es el estatus socioeconómico de la familia, variable respecto a la cual se

encuentran resultados contradictorios. Mientras algunos autores concluyen que los

niños de familias de clase media rinden mejor que los niños de familias de clase

trabajadora (Hughes, Deater-Deckard y Cutting, 1999), otros afirman que el nivel

socioeconómico del contexto en que un niño es educado no predice la capacidad de

ToM de éste (Lucariello, Durand y Yarnell, 2007; Yagmurlu, Berument y Celimli, 2005).

Por otra parte, el bilingüismo del niño parece ser una variable potenciadora del

rendimiento en tareas de ToM (Goetz, 2003; Kovacs, 2009). Dado que el presente

estudio se llevó a cabo en el País Vasco, donde el castellano y el euskera conviven

como las dos lenguas oficiales de esta comunidad, ésta será una variable a tener en

cuenta en este trabajo.

Finalmente, se examinará también si el tipo de centro al que acuden los niños

participantes (privado o público) guarda alguna relación con la puntuación de estos en

las tareas de ToM, por ser una variable macrosistémica carente de antecedentes en

los estudios sobre esta capacidad en niños preescolares.

Capítulo 4: El estudio de la ToM…

Tesis doctoral 75

Hasta aquí la parte teórica de este trabajo. En las siguientes páginas se

describirá la parte empírica del mismo. Dicha sección consta de varios bloques o

capítulos: en el primero de ellos, se presentará el método, en el que se incluye una

descripción de los principales objetivos e hipótesis del trabajo, así como una definición

operativa de las variables a evaluar y los instrumentos a utilizar para dicha evaluación.

Este capítulo finaliza con una descripción del procedimiento llevado a cabo para la

toma de datos.

En los siguientes capítulos, por su parte, se presentarán los resultados de la

investigación, así como las conclusiones derivadas de los mismos, además de una

discusión final, en la que se reflexionará acerca de las principales aportaciones y

limitaciones de este trabajo, y se propondrán futuras investigaciones derivadas del

mismo.

RESUMEN

En este cuarto capítulo, se ha realizado un repaso a los trabajos que, durante

las últimas décadas, han estudiado la influencia de diversas variables individuales y

familiares en el desarrollo de la ToM. En función de la revisión efectuada, se constata

que hay una serie de variables que pudieran ser influyentes en la ToM y que hasta el

momento han sido parcial o totalmente ignoradas en dichos trabajos, entre las que

cabe citar la calidad del cuidado sustituto o la estimulación de la madurez social del

niño por parte de los padres, entre otras. Este trabajo tendrá en cuenta todas esas

variables –tanto las que mayor atención han recibido, como las que hasta la fecha no

han sido exploradas-, con el objetivo de profundizar en el estudio de este tema y

ofrecer una panorámica general del contexto familiar óptimo para el desarrollo de la

ToM.

Tesis doctoral 76

Tesis doctoral 77

PARTE EMPÍRICA

Tesis doctoral 78

Tesis doctoral 79

CAPÍTULO 5:

MÉTODO

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 80

CAPÍTULO 5: MÉTODO.

1. INTRODUCCIÓN.

A lo largo de este capítulo, se presentará la parte empírica de la investigación, en

la cual se explicitará el proceso llevado a cabo a lo largo de la misma, desde la

formulación de los principales objetivos e hipótesis, pasando por la selección de la

muestra, los instrumentos empleados, así como una breve descripción de todas las

variables objeto de estudio en el presente trabajo, para finalizar explicando el

procedimiento seguido en la recogida, análisis e interpretación de los datos.

2. OBJETIVOS.

El principal objetivo de este trabajo empírico consiste en analizar, desde la

perspectiva ecológico-sistémica, la relación entre diversas variables, tanto individuales

como del contexto familiar, con la puntuación total en ToM de niños2 preescolares,

considerada esta última como la variable dependiente del trabajo.

2.1. Objetivos generales.

1. Evaluar la ToM y diversas variables individuales que podrían estar relacionadas

con ésta, en una muestra de niños de cinco años de Guipuzcoa. El trabajo se

centra preferentemente en aquellas variables que previamente no han sido

estudiadas de forma sistemática en este campo científico.

2. Evaluar exhaustivamente el contexto familiar en el que se desarrollan estos

niños.

3. Realizar un análisis estadístico para comprobar las propiedades psicométricas

de los instrumentos utilizados, así como la adecuación de las pruebas

traducidas al castellano y el euskera.

2.2. Objetivos específicos.

1. Describir los datos muestrales:

2En este punto, es preciso recordar al lector que cuando se habla de niños se está haciendo referencia a

ambos géneros, a no ser que se indique expresamente lo contrario.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 81

1.1. Describir la muestra de niños, padres y tutores.

1.2. Describir las variables a evaluar.

1.3. Presentar la distribución de las variables en la muestra.

1.4. Describir los instrumentos a utilizar para la evaluación de dichas

variables.

2. Comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas entre las

puntuaciones obtenidas por padres y madres en una serie de variables

potencialmente relacionadas con la variable dependiente, la puntuación en

ToM.

3. Realizar un análisis de las relaciones entre las variables de los distintos niveles

sistémicos y la ToM de los niños:

3.1. Conocer qué variables individuales se relacionan con la ToM.

3.2. Conocer qué variables del microsistema familiar y escolar se relacionan

con la ToM.

3.3. Conocer qué variables del mesosistema se relacionan con la ToM.

3.4. Conocer qué variables del exosistema se relacionan con la ToM.

3.5. Conocer qué variables del macrosistema se relacionan con la ToM.

4. Conocer qué variables de los distintos niveles sistémicos explican la varianza

de las puntuaciones de ToM de los niños participantes.

3. HIPÓTESIS.

En la presente investigación, las hipótesis se plantean a dos niveles:

3.1. Hipótesis general.

Hipótesis General: Se espera encontrar que determinadas variables de los

distintos niveles sistémicos expliquen o predigan la variable dependiente –la

puntuación total en tareas de ToM- de manera estadísticamente significativa.

Se espera que las variables del microsistema familiar sean especialmente

importantes, aunque las de tipo individual, así como las del resto de niveles

sistémicos, puedan tener también cierto peso en dicha predicción.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 82

3.2. Hipótesis específicas.

Con respecto a las puntuaciones obtenidas por padres y madres en los

instrumentos que ambos responden por separado:

Hipótesis 1: Se espera hallar diferencias estadísticamente significativas en la

respuesta dada por padres y madres a diferentes instrumentos de evaluación

utilizados, por ejemplo, en parámetros como el nivel de estrés parental.

Hipótesis 2: Se espera que las variables relacionadas con la madre tengan un

mayor peso en la ToM que las del padre.

Con respecto a los datos de los distintos niveles ecológico-sistémicos

evaluados, se espera que:

Hipótesis 3: Las variables individuales del niño (capacidad cognitiva, capacidad

lingüística, etc.) muestren asociaciones estadísticamente significativas con la

puntuación en ToM.

Hipótesis 4: Entre las variables pertenecientes al microsistema familiar, se

encontrará una relación entre la calidad del sistema familiar y la puntuación del

niño en las tareas de ToM.

Hipótesis 5: En el microsistema escolar, las puntuaciones altas en tareas de

ToM se relacionarán con una mayor aceptación social de dichos niños por

parte de sus compañeros, menor rechazo y menores puntuaciones en

conductas sociales negativas, como la agresividad hacia sus iguales.

Hipótesis 6: En las relaciones mesosistémicas formadas por la interacción

entre el microsistema familiar y el escolar, se hallarán relaciones positivas entre

la puntuación en tareas de ToM de los niños y la estimulación académica por

parte de sus padres, que demuestra un alto interés por su desarrollo escolar.

Hipótesis 7: En las relaciones mesosistémicas formadas por la interacción

entre el microsistema familiar y el de los iguales, se espera hallar relaciones

positivas entre la puntuación total en ToM y las diferentes variables

mesosistémicas evaluadas.

Hipótesis 8: En el exosistema, se observarán relaciones positivas entre

distintas variables del mismo ( por ejemplo, el nivel educativo y ocupacional de

los progenitores) y la puntuación en tareas de ToM, mientras que la relación

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 83

entre ésta y otras variables exosistémicas evaluadas (por ejemplo, el estrés

parental) será negativa.

Hipótesis 9: En el macrosistema, se hallarán puntuaciones más altas en tareas

de ToM en los niños de familias con un nivel socioeconómico mayor. Por el

contrario, se espera que otras variables macrosistémicas, como el idioma

materno o el tipo de centro –público o privado- en el que estudia el niño, no

guarden relación con la puntuación en ToM.

Hipótesis 10: Se espera que diversas variables de las señaladas anteriormente

predigan de forma significativa la puntuación en ToM, explicando un amplio

porcentaje de la varianza en la misma.

Hipótesis 11: En concreto, se espera que las variables del contexto familiar,

especialmente las microsistémicas, tengan un mayor peso que las demás,

como las individuales.

4. DISEÑO.

El presente trabajo se llevó a cabo siguiendo un diseño aleatorio de grupo único.

5. MÉTODO.

5.1. Muestra.

Para llevar a cabo este trabajo, se realizó una toma de contacto aleatoria con

varios centros educativos de Educación Primaria de la provincia de Guipúzcoa para

solicitar su participación en el estudio, y finalmente fueron tres los centros que

accedieron, dos de ellos públicos y un tercero privado. La muestra estaba compuesta

por 70 niños de cinco años ( X = 64,04 meses; Sx= 6,53 meses) y sus respectivos

padres/madres. Esta muestra es la que resultó tras la aplicación de un criterio de

exclusión, que consistía en eliminar de la misma a sujetos con cualquier retraso en el

desarrollo u otros aspectos que pudieran interferir en el rendimiento en las tareas de

ToM que se les iban a aplicar. La distribución de la muestra según el género de los

sujetos y el tipo de centro educativo se presenta en la Tabla 5.1. Todos los niños que

participaron en la toma de datos estudiaban en centros cuyo modelo lingüístico era el

D, es decir, todas las asignaturas son impartidas en euskera, siendo el castellano una

asignatura de contenido de una lengua.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 84

Tabla 5.1: Número de sujetos en base al género y al tipo de centro educativo.

GÉNERO

Total Niños Niñas

TIPO DE CENTRO Público 25 (35.71 %) 25 (35.71 %) 50 (71.43 %)

Privado 12 (17.15 %) 8 (11.43 %) 20 (28.57 %)

Total 37 (52. 86 %) 33 (47.14 %) 70 (100 %)

Con respecto a la participación por género de los progenitores, colaboraron en

este estudio un total de 70 madres (edad media= 37.62 años, desviación= 4.47 años) y

67 padres (edad media= 40.81 años, desviación= 5.24 años). Esta diferencia (51 %

madres y 49 % padres, en lugar de estar equiparados los grupos) se debe a que entre

las familias que participaron en el estudio, en tres de los casos se trataba de parejas

separadas o divorciadas, y no se logró la participación de los padres, recogiéndose en

dichos casos sólo datos de las madres. La entrevista llevada a cabo en el hogar

familiar fue realizada en castellano en el 82.9 % de los casos. Así mismo, aunque los

cuestionarios de lápiz y papel fueron completados por ambos progenitores, en el

62.9% de los casos la entrevista personal se mantuvo exclusivamente con la madre,

por no estar presente el padre en ese momento. El resto de datos sociodemográficos

será expuesto más adelante.

5.2. Instrumentos.

A continuación se describen los instrumentos utilizados en esta investigación. En la

Tabla 5.2 pueden observarse los niveles sistémicos en los que se hallan las variables

que evalúan cada uno de estos instrumentos. No obstante, estas variables serán

expuestas más adelante.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 85

Tabla 5.2: Instrumentos utilizados y niveles sistémicos en los que se encuentran las variables que evalúan.

VARIABLES

INSTRUMENTOS

Indivi-

duales

Micro-

sistema

familiar

Micro-

sistema

escolar

Meso-

sistema

Exo-

sistema

Macro-

sistema

1. Tareas de ToM

- Tarea de apariencia-realidad

(adaptada de Gopnik y Astington,

1988).

- Tarea de contenido inesperado

(adaptada de Gopnik y Astington,

1988).

- Tarea de identidad inesperada

(Gopnik y Astington, 1988).

- Tarea de ubicación inesperada

(adaptada de Perner, Ruffman y

Leekam, 1994).

- Tarea de creencia-deseo (adaptada

de Wellman y Bartsch, 1988).

- Tarea de falsa creencia de

segundo orden (adaptada de

Quintanilla y Sarriá, 2003).

- Tarea de creencia-deseo (adaptada

de Wellman y Bartsch, 1988)

- Tarea de falsa creencia de

segundo orden (adaptada de

Quintanilla y Sarriá, 2003)

2. PPVT (Dunn y Dunn, 1997). (Trad.

de Arribas, 2006).

3. Separation Anxiety Test

(Klagsbrun y Bowlby, 1976)

4. WPPSI (Wechsler, 2001) √

5. Sociograma (Arruga, 1992) √

6. Inventario sociodemográfico (ad

hoc)

7. Escala HOME (Caldwell y Bradley,

1984) (traducción de Palacios, Lera

y Moreno, 1994)

8. Historial del desarrollo (Pettit,

Bates y Dodge, 1997).

9. BASC P-1 (Reynolds y

Kamphaus, 1992)

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 86

VARIABLES

INSTRUMENTOS

Indivi-

duales

Micro-

sistema

familiar

Micro-

sistema

escolar

Meso-

sistema

Exo-

sistema

Macro-

sistema

10. BASC T-1 (Reynolds y

Kamphaus, 1992)

11. Escala PACES –Parents’ attitude

toward children’s expressiveness

(Saarni, 1985) 3

12. Escala de conflicto familiar.

Adaptación de E. Arranz (1999) de

The Conflict Tactics Scale (Strauss,

1979) 3

13. Sibling Inventory of Behavior

(Schaefer y Edgerton, 1981) 3

14. Parental Stress Scale (Berry y

Jones, 1995) 3

15. PSDQ (Robinson, Mandleco,

Olsen y Hart, 1995). Adapt de A.

Oliva. 3

16. Juego Atajo (ad hoc) 4 √

17. Lectura Snowman (ad hoc)

4 √

18. Trabalenguas (ad hoc)

4 √

Respondidos por los niños

Respondidos por los padres

Respondidos por los tutores

Algunos de estos instrumentos se tradujeron al castellano, y gran parte de ellos

tuvieron que ser traducidos también al euskera, por no existir versiones de los mismos

en este idioma. El proceso seguido para la traducción y verificación psicométrica se

expondrá en el apartado de procedimiento.

A continuación, se realizará una descripción de cada uno de los instrumentos

utilizados, tanto con los niños, como con sus padres y tutores.

3 Cuestionarios respondidos por padres y madres separadamente

4 Tareas de observación sistemática

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 87

5.2.1. Con los niños.

5.2.1.1. Tareas de Teoría de la Mente.

Se aplicaron 6 pruebas de diversa dificultad, con el fin de obtener una

puntuación total en ToM. Investigaciones anteriores han confirmado que este método

de puntuación es más rico que el empleo de una sola tarea, y ofrece una medida más

fiable de la capacidad real de los niños (Hughes et. al, 2005; Rushton, Brainerd y

Pressley, 1983). Además, es coherente con una perspectiva más amplia de este tema

(Arranz et. al., 2002), según la cual la ToM no es una capacidad de todo o nada, sino

una capacidad que se va adquiriendo gradualmente.

La suma de la puntuación en cada una de las tareas daba como resultado la

puntuación total del niño en ToM (cuyo rango oscilaba entre 0-11 puntos). La

consistencia interna de estas seis tareas, medida a través del Alpha de Cronbach, fue

de = .52. Este nivel de fiabilidad puede considerarse modesto, pero es similar al

hallado en estudios previos que utilizan también un conjunto de tareas de ToM de

diversa dificultad (ver, por ejemplo, Meins et. al., 2002, que ofrecen un = .50). Como

estos mismos autores señalan, existen diversos motivos para considerar este

coeficiente de fiabilidad como aceptable. En primer lugar, no tiene sentido la

adherencia estricta a un nivel determinado de fiabilidad cuando no se espera una

homogeneidad en las puntuaciones de todas las tareas, dada su diferente dificultad y

contenido. En segundo lugar, esta medida de fiabilidad está en la línea de los

hallazgos de estudios previos que han usado medidas de ToM compuestas similares

(Astington y Jenkins, 1999; Hughes y Dunn, 1998). En tercer lugar, aunque este

coeficiente de fiabilidad no es tan elevado como el apuntado en algunos otros trabajos

(Cutting y Dunn, 1999), estos estudios han tendido a utilizar distintas versiones de un

mismo tipo de tarea, en lugar de un conjunto de tareas diferentes y de diversa

dificultad, por lo que es esperable una mayor fiabilidad. En este trabajo, en contraste

con lo anterior, la intención era ofrecer una medida compuesta de ToM que mostrara

una visión más rica del rendimiento de los niños en este tipo de tareas (Galende,

Sánchez de Miguel y Arranz, en prensa). Las tareas de ToM utilizadas fueron las

siguientes:

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 88

a. Tarea de apariencia-realidad (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).

Se trata de una tarea de falsa creencia (ver Anexo 1) en la que se utiliza una

esponja que parece una roca (Ver Fig. 5.1), para preguntarle al niño sobre su creencia

acerca de lo que es dicho objeto. Una vez recogida su respuesta (“piedra”), se le deja

al niño tocar el objeto, para que compruebe que realmente se trata de una esponja. A

continuación, se le hacen las preguntas de falsa creencia: la pregunta de falsa

creencia propia y la ajena.

Figura 5.1: Esponja utilizada durante la tarea.

El niño obtiene 1 punto por cada una de esas dos preguntas bien

respondidas, siempre y cuando las razone correctamente y responda bien a la

pregunta control (¿Qué es realmente?). Por lo tanto, la puntuación en esta tarea

oscila entre 0 y 2 puntos.

b. Tarea de contenido inesperado (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).

En este caso, la comprensión de falsas creencias se evalúa con la tarea de

la caja engañosa (Gopnik y Astington, 1988). Los materiales necesarios para la

realización de la tarea son una caja de tiritas y lápices de colores. Las instrucciones

para llevar a cabo esta tarea pueden consultarse en el Anexo 2. Al igual que en la

anterior, la puntuación en esta tarea oscila entre 0 y 2 puntos.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 89

c. Tarea de identidad inesperada (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).

Esta tarea se inspiró en la utilizada en el estudio de Gopnik y Astington (1988).

Tras enseñarle al niño parte de un dibujo, se le pide que prediga lo que será el dibujo

completo. El niño responderá que se trata de un conejo y, a continuación, se le enseña

que, efectivamente, así es. Seguidamente, se le enseña parte de otro dibujo, de forma

que el niño volverá a predecir lo mismo –ya que son idénticos. Sin embargo, al

enseñarle el dibujo completo, descubrirá que se trata de una flor.

La tarea evalúa la capacidad del niño para comprender su propia falsa creencia

antes de descubrir el dibujo completo, así como la creencia falsa del compañero que

realizará la tarea a continuación y que desconoce la verdadera identidad del dibujo.

Las instrucciones de aplicación y corrección completas, así como los dibujos utilizados

en esta tarea, pueden consultarse en el Anexo 3. Al igual que en las anteriores, la

puntuación en esta tarea oscila entre 0 y 2 puntos.

d. Tarea de ubicación inesperada (adaptada de Perner, Ruffman y Leekam,

1994).

Esta tarea es una adaptación de la utilizada por Perner, Ruffman y Leekam

(1994). Se adaptaron los nombres de las protagonistas, cambiando los originales por

otros más familiares para la muestra participante (Ane y Miren, respectivamente). Se

debe hacer hincapié en que los niños distingan a las dos protagonistas, haciéndoles

preguntas para comprobarlo si se cree necesario. Las instrucciones de aplicación y

corrección, así como los materiales empleados para la aplicación de la tarea, pueden

verse en el Anexo 4 del presente trabajo. En este caso, la puntuación oscila entre 0 y 1

punto.

e. Tarea de creencia-deseo (adaptada de Harris, Johnson, Hutton,

Andrews y Cooke, 1989).

Planteada por primera vez por Wellman y Bartsch (1988), la tarea utilizada en

el presente trabajo se extrajo del trabajo de Hughes et al. (2005), consistente en una

adaptación de la planteada por Harris et. al. (1989). En el presente trabajo, se

añadieron viñetas a la presentación de la historia, para favorecer la comprensión de la

misma por parte del niño. Además, se adaptaron los personajes para una mejor

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 90

memorización de sus nombres, de modo que los originales Larry Lion y Chris

Crocodile pasaron a ser Leo el león y Elena la elefanta.

Esta tarea evalúa no sólo la capacidad del niño para atribuirle a otra persona

una falsa creencia, sino también su comprensión de que esa otra persona puede tener

sentimientos distintos a los propios en una situación determinada. Para ello, se le

presenta una tarea en la que uno de los protagonistas gasta una broma al otro, de

forma que cuando llega éste, desconoce que el contenido de la lata de refresco que

tanto le gusta es precisamente la bebida que más aborrece, la leche. Se trata de

comprobar si el niño es capaz de trascender su propio conocimiento de la realidad,

para predecir que dicho protagonista se sentirá contento al llegar a casa (pregunta de

emoción), pues desconoce el contenido real de la lata (pregunta de falsa creencia).

La historieta completa, así como los dibujos utilizados para su presentación, las

instrucciones de aplicación y corrección, pueden consultarse en el Anexo 5 del

presente trabajo empírico. La puntuación en esta tarea oscila entre 0 y 2 puntos.

f. Tarea de la ventana (adaptada de Quintanilla y Sarriá, 2003).

La tarea aplicada en este estudio es una versión modificada de la que plantean

Quintanilla y Sarriá (2003). Se dibujaron una serie de viñetas para acompañar a la

historia que se le cuenta al niño y facilitar la comprensión de la misma. Esta tarea

evalúa las falsas creencias de segundo orden. Las instrucciones de aplicación y

puntuación, así como la historia que se le cuenta al niño y las viñetas elaboradas para

su mejor comprensión pueden consultarse en el Anexo 6. En esta tarea, al igual que

en las anteriores, es importante asegurarse de que el niño comprende bien la historia

que se le cuenta. La puntuación en la misma oscila entre 0-2 puntos.

Hasta aquí la descripción de las seis tareas utilizadas para evaluar la variable

dependiente del presente trabajo, a saber, la ToM. A continuación, se pasará a

describir el resto de instrumentos empleados.

5.2.1.2. PPVT-III (Dunn y Dunn, 1997).

El Test de Vocabulario en Imágenes PPVT-III PEABODY es la adaptación

española del Peabody Picture Vocabulary Test PPVT-III de Dunn y Dunn (1997),

realizada por Arribas (2006). Este instrumento fue diseñado para evaluar el nivel de

vocabulario receptivo de personas entre los 2 y los 90 años. Su aplicación se realiza

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 91

de manera individual y tiene una duración de entre 10 y 20 minutos. En su versión

original, este test muestra un buen índice de fiabilidad (= .91). Para hallar este

coeficiente, en el manual del propio instrumento se recomienda contar con una matriz

completa de respuesta a los ítems de cada sujeto, ya que en realidad éste no

responde a todos los ítems de los que se compone el test. Por esta razón, para poder

estimar las respuestas a los elementos no aplicados y poder realizar el cálculo del

coeficiente, se utiliza el modelo Rasch, que permite simular las respuestas a los

elementos no contestados y conseguir, de esta forma, una matriz completa de cada

sujeto. Aplicando este mismo procedimiento a la muestra participante en este trabajo,

se obtuvo una fiabilidad muy similar al del instrumento original (= .90).

Para la aplicación del PPVT, en primer lugar, se presentan al niño los

elementos de entrenamiento (ver Fig. 5.2). En este caso, se utilizó la lámina B,

correspondiente al rango de edad de los niños evaluados. El examinador dice una

palabra y el niño debe indicar con el dedo a cuál de los cuatro dibujos corresponde. El

niño debe responder correctamente, y sin ayuda, al menos a dos palabras de

entrenamiento para comenzar la prueba. El examinador puede ofrecer más ítems de

práctica para asegurarse de que el niño está preparado para ser evaluado.

Figura 5.2. Elementos de entrenamiento del PPVT.

A continuación, se debe establecer el elemento de comienzo de la prueba, que

será el recomendado para la edad del sujeto, según indica la hoja de anotación (ver

Anexo 7). Comenzando por dicho elemento, se aplica el resto de ítems de ese

conjunto para establecer el llamado conjunto base. Si se selecciona el elemento de

comienzo apropiado y el sujeto comete uno o ningún error en ese conjunto, entonces

puede establecerse ese conjunto como base. En ese caso, la aplicación debe seguir

con el siguiente conjunto de elementos. Si, por el contrario, el sujeto comete más de

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 92

un error en el primer conjunto de elementos aplicado, se deberá retroceder al conjunto

de elementos anterior, comenzar con el primer elemento de ese conjunto y aplicar los

12 ítems por completo.

El siguiente paso consistiría en establecer los llamados conjunto y elemento

techo. El conjunto techo es el mayor conjunto de elementos aplicado con ocho o más

errores. Cuando esto suceda, debe interrumpirse la aplicación, ya que el sujeto habrá

sido evaluado con el rango crítico de elementos que le corresponde. El elemento techo

es el último ítem del conjunto techo.

A continuación, se procede al cálculo de la puntuación directa en el test, que se

realiza siguiendo la siguiente fórmula:

Puntuación Directa = Elemento techo – Total de errores

Finalmente, se busca en las tablas correspondientes (teniendo en cuenta la

puntuación directa y la edad cronológica del niño) el CI, el percentil y el eneatipo

correspondientes. Estas cifras se anotan en el cuadro inferior izquierdo (Ver Anexo 7)

y se dibujan en la curva normal de la hoja de anotación.

En esta investigación, a pesar de que los niños pertenecían a colegios de

modelo D (educación exclusivamente en euskera), esta prueba se realizó con cada

uno de ellos en su lengua materna, pues así se recomienda en el manual del mismo.

De este modo, en el 82.86 % de los casos se llevó a cabo en castellano, y el 17.14 %

restante la realizó en euskera.

5.2.1.3. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976).

El Separation Anxiety Test, SAT (Klagsbrun y Bowlby, 1976) es una adaptación

para niños de 4 a 7 años de la prueba elaborada por Hansburg (1972) para evaluar la

respuesta a la separación o pérdida de los padres en adolescentes de 11 a 17 años.

Se utilizaron las 6 láminas elaboradas por Eceiza (2006), que describen las siguientes

situaciones (ver en el Anexo 8 las láminas, así como las indicaciones dadas al niño):

1) Los padres salen a cenar y dejan al niño en casa.

2) Los padres se van el fin de semana y dejan al niño con un familiar.

3) La separación niño-madre el primer día en un colegio nuevo.

4) Los padres se van de casa para dos semanas, pero antes de irse le dan al niño

un regalo.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 93

5) Estando en el parque, los padres le dicen al niño que vaya a jugar un rato solo

porque ellos quieren hablar a solas.

6) La madre arropa al niño en la cama y sale de la habitación.

Cada una de esas seis láminas se le explica al niño de manera individual,

seguida de las siguientes preguntas:

1) ¿Cómo se siente el niño ahora?

2) ¿Por qué se siente así?

3) ¿Qué es lo que el niño puede hacer?

Las situaciones 1, 2 y 4 son consideradas situaciones de separación severas,

mientras que la 3, 5 y 6 podrían considerarse situaciones de separación leves. La

calidad del apego se categoriza teniendo en cuenta ese grado de severidad, además

de las siguientes tres dimensiones, que se encuentran implícitas en las preguntas que

se realizan al niño:

1) El nivel de vulnerabilidad ante la separación y su capacidad para expresarla.

2) La justificación adecuada de dicha vulnerabilidad.

3) La capacidad de afrontamiento constructivo.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, las categorías clasificatorias del test son

las siguientes:

Separaciones severas:

Apego seguro: se incluyen aquí las respuestas en las que el niño muestra un

sentimiento de vulnerabilidad (mal, triste) y lo justifica haciendo referencia a la

separación de los padres. Se categorizan en este grupo los niños que para afrontar las

situaciones de separación recurren a estrategias como jugar, distraerse o buscar como

fuente de apoyo a otras personas (ir a casa de los abuelos, de un vecino, que venga

un amigo a casa…).

Apego ambivalente: se incluyen aquí los niños que ante las separaciones manifiestan

una intensa vulnerabilidad (muy mal, muy nervioso…) y hacen referencia a altas dosis

de ansiedad (puede venir alguien, si me pasa algo, porque no me quieren…). Otro

criterio para ser incluido en esta categoría es mostrar conductas dirigidas a acortar la

distancia con su figura de apego, si pueden intentan escaparse para irse con ellos

(escaparme, esconderme en el coche, buscarles). En ocasiones, el afrontamiento

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 94

muestra alguna forma de castigo por la partida de sus padres (cuando vuelvan, no

hablarles; enfadarme; sacarles toda la ropa de las maletas…). También se incluirán en

esta categoría los niños que muestran ambivalencia en la misma situación, esto es, los

que ante la pérdida responden sin aparente vulnerabilidad, pero a la hora de

responder qué harían, afirman tener miedo o muestran altas dosis de ansiedad (me

sentiría bien, pero pasaría mucho miedo a la noche; si viene alguien, ¿qué?; es que

me da mucho miedo la oscuridad; escaparme; ir a buscarles…) o alguna conducta

dirigida a castigarles por su partida (quitarles las maletas del coche, romperles la ropa,

no hablarles cuando vuelvan…).

Apego evitativo: se incluyen en esta categorización los niños que, o bien no muestran

ninguna vulnerabilidad ante la separación y justifican sus sentimientos positivos en

base a las ventajas de estar solo, o bien muestran vulnerabilidad ante la separación

pero son incapaces de justificar su emoción o de proponer alguna estrategia de

afrontamiento (contento, porque se han ido sus padres y así puede hacer lo que le dé

la gana; contento, porque así puedo hacer lo que me han prohibido; triste, no sé; no

sé; cuándo se termina; no quiero hacer más).

Separaciones leves:

Apego seguro: se incluyen en esta categoría los niños que manifiestan respuestas de

balance positivo y las justifican haciendo referencia a la presencia de sus padres. Otro

criterio es el de proponer estrategias que les permitan distanciarse de sus figuras de

apego y poner en marcha conductas de exploración (bien, porque mis padres están

conmigo; hacer amigos; jugar; bien, porque estamos juntos; jugar y después irnos a

cenar todos; bien, porque mis padres están en casa; dormir; bien, porque puedo hacer

nuevos amigos; contarle a la ama lo que he hecho; hacerle caso a la profesora y hacer

bien los ejercicios).

Apego ambivalente: en este grupo se incluyen los niños que verbalizan emociones de

balance negativo y las justifican por el distanciamiento físico de sus figuras de apego

(triste; nervioso, porque igual se van a separar; mal, porque los niños se burlarán; mal;

decirle a su mamá que quiere volver al colegio de antes…). También se incluirán los

niños que a la hora de proponer estrategias para afrontar estas pequeñas

separaciones nombres aquellas dirigidas a reducir la distancia que les separa de sus

figuras y muestren componentes de ansiedad o miedo (muy preocupado, porque

quiere estar con sus padres; esconderse detrás del árbol; quedarse sin que le vean

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 95

detrás del sofá y ver la televisión; muy mal, seguro que hablan de mi; intentar saber de

qué hablan, etc.).

Apego evitativo: serán incluidos en esta categoría los niños que evitan la expresión de

emociones negativas y, o bien las evitan centrándose en otros aspectos, o bien

permanecen mudos y no son capaces de ofrecer ninguna respuesta (contento, porque

su madre se va de la habitación; dormir; bien, así puede jugar como quiera con los

animales; contento, porque su madre se irá al super…). Otro criterio para ser incluido

en esta categoría será no responder, permanecer mudo (no sé; cuándo se acaba; me

quiero ir). También se incluirán aquí las respuestas que se centran en otros aspectos

de la situación o el contexto como modo de evitar las respuestas (tú ya sabes qué…;

ya sabía lo que me ibas a preguntar; me han dicho que unos niños salían en las

historias; tú eres profesora; ¿para qué sirve esto?).

Este instrumento tiene un buen índice de fiabilidad según lo apuntado por

Wright, Binney y Smith (1995), que señalaron un (= .77). En el presente trabajo, la

consistencia interna del instrumento también resultó aceptable (= .74). No obstante, y

teniendo en cuenta las indicaciones de trabajos anteriores (Shouldice y Stevenson-

Hinde, 1992; Eceiza, 2006), se decidió usar solamente las respuestas dadas por los

niños a las preguntas de la historia 4 como principal indicador del tipo de apego en

este estudio, pues es ésta la historia que mayor fiabilidad muestra para la evaluación

de dicha variable.

5.2.1.4. WPPSI (Wechsler, 2001).

El WPPSI (Wechsler, 2001) es un test diseñado para evaluar la inteligencia de

niños de entre cuatro años-seis años y seis meses. Se aplica de forma individual, con

una duración de entre 60 y 90 minutos. Se trata de una prueba que evalúa los

aspectos cualitativos y cuantitativos de la inteligencia general, que está formada por

dos escalas: Verbal y Manipulativa. Al igual que el PPVT, la aplicación de este

instrumento se llevó a cabo con cada niño en su lengua materna. Para calcular el

coeficiente de fiabilidad de cada una de las subpruebas de que consta el instrumento

(excepto la llamada Casa de los Animales) se calcula la correlación entre las

puntuaciones directas obtenidas en los elementos pares e impares de cada una de

ellas. Los coeficientes así obtenidos se corrigen con la fórmula de Spearman-Brown.

En la Tabla 5.3. pueden consultarse los coeficientes de fiabilidad, tanto de la escala

original como los obtenidos en el presente trabajo. Como se comprobará en dicha

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 96

tabla, en este trabajo no pueden aportarse datos de fiabilidad de la prueba Casa de los

Animales, ya que estos se calculan aplicando dos veces esta misma prueba a los

sujetos, y hallando los coeficientes de correlación existentes entre ambas aplicaciones.

En este caso, al disponer de una única medida, fue imposible calcular dicho

coeficiente. Asimismo, los coeficientes de fiabilidad de cada una de las dos sub-

escalas del test, así como del total de la escala, calculados mediante el Alpha de

Cronbach, se presentan también en la siguiente tabla:

Tabla 5.3. Coeficientes de fiabilidad del WPPSI

PRUEBAS

ESC.

ORIGINAL

INVESTIGACIÓN

rxy rxy

Información .80 .67

Vocabulario .81 .72

Aritmética .85 .77

Semejanzas .72 .53

Comprensión .86 .53

Casa de los Animales .89 ---

Figuras incompletas .71 .74

Laberintos .87 .93

Dibujo geométrico .88 .83

Cuadrados .85 .77

CI Verbal .93 .65

CI Manipulativo .93 .76

CI Total .95 .78

El WPPSI consta de 11 pruebas, seis pertenecientes a la Escala Verbal y cinco a

la Escala Manipulativa. Las pruebas se aplican alternando una escala y otra, según el

orden indicado en la propia prueba. La Escala Verbal consta de las siguientes

pruebas:

Información: En esta prueba, al niño se le realizan preguntas de cultura general y se

anotan sus respuestas en el cuadernillo de anotación (ver Anexo 9). La prueba

finaliza tras cinco fracasos consecutivos por parte del niño. En el caso de que esto

no ocurra, se aplica hasta el final. Posteriormente, se puntúan sus respuestas con 1

o 0, siguiendo las instrucciones del manual del propio instrumento.

Vocabulario: En esta prueba, al niño se le van presentando una serie de palabras –

oralmente-, para que dé una definición de cada una de ellas. Al igual que la anterior,

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 97

la aplicación de la misma se detiene tras cinco fracasos consecutivos. Las

definiciones dadas por el niño se puntúan con 0, 1 o 2 puntos, según la calidad de

las mismas, siguiendo los baremos existentes en el manual del instrumento.

Aritmética: La prueba comienza con 4 elementos relacionados con tarjetas, en las

que aparecen determinados dibujos y el niño debe responder acerca de preguntas

relacionadas con los mismos, como cuál de los elementos es más largo, o cuántas

figuras hay. A continuación, se le dan al niño unas piezas para llevar a cabo los

siguientes cuatro elementos de la prueba, consistentes en contar las piezas que el

examinador le va dando. Los elementos 9 al 20 consisten en problemas aritméticos,

para cada uno de los cuales el niño dispone de 30 segundos. La aplicación de la

prueba finaliza tras 4 fracasos consecutivos. Los anteriores elementos se puntúan

con 0 o 1 punto, según sean acertados o no por el niño.

Semejanzas: Mide la capacidad para establecer semejanzas entre diferentes objetos

de uso común. Se le presentan al niño pares de objetos, simplificando la noción de

semejanza mediante el uso de frases como “la leche y el agua, las dos son buenas

para…” o “¿en qué se parecen …. y …..?” La aplicación de la prueba finaliza tanto si

el niño comete algún error en los elementos 1 al 5, como si tienen lugar cuatro fallos

consecutivos a partir del elemento 5. En esta prueba, los elementos 1-10 se puntúan

con 0-1 puntos, y los elementos 11-16 con 0, 1 o 2 puntos, siguiendo las

instrucciones de corrección.

Comprensión: Al niño se le realiza una serie de preguntas que exigen la

comprensión de diversos aspectos de la vida cotidiana, como por ejemplo: “¿Por qué

necesitas lavarte la cara y las manos?”, “¿Por qué las casas tienen ventanas?”, etc.

Si el niño está distraído o se ve claramente que no ha entendido la pregunta

completa, se puede repetir la lectura de la misma, sin alterarla ni abreviarla. Si el

niño no responde después de 15 segundos, el examinador puede repetir la pregunta

otra vez, pero no se le debe ayudar más. Cuando una respuesta es poco clara o

ambigua, el examinador puede añadir: “Explícamelo más, por favor”. Se interrumpe

la prueba después de 4 fracasos consecutivos. Cada una de las respuestas dadas

por el niño se puntúa con 0, 1 o 2 puntos, según la calidad de las mismas, siguiendo

los baremos establecidos en el manual del instrumento.

El test dispone de otra prueba complementaria dentro de la Escala Verbal,

denominada Frases. Sin embargo, en este trabajo no se aplicó la misma, por exceder

a los propósitos del mismo. En cuanto a la escala manipulativa, consta de las

siguientes pruebas:

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 98

Casa de los animales: Esta prueba requiere del niño la asociación de un signo con

un símbolo. Para ello se utiliza un tablero, en la parte superior tiene tres cuadros, en

cada uno de éstos hay un dibujo de un animal con un cilindro de un determinado

color: perro-negro, pollo-blanco, pez-azul y gato-amarillo, y debajo 20 cuadrados,

cada uno con uno de estos animales y el hueco para poner el cilindro del color

correspondiente. El niño dispone de 5 minutos para completar todos los huecos que

pueda. Para la puntuación de esta prueba, se tiene en cuenta tanto el tiempo

empleado, como el número de errores y de omisiones, según lo establecido en el

manual.

Figuras incompletas: Al niño se le enseñan unas tarjetas con figuras, para que

señale qué parte es la que le falta a cada figura. La aplicación de la prueba debe

detenerse si el niño comete 5 errores consecutivos a partir del dibujo 3. Se otorga 1

punto a cada uno de los 23 ítems de los que consta esta prueba que el niño

responda correctamente.

Laberintos: Es una prueba común de laberintos. Al niño se le presenta, enfrente, con

el pollito orientado hacia él, la hoja del laberinto, y se le dice: “¿Ves este pollito?,

quiere llegar hasta su madre, que está al otro lado (señalar), y tiene que llegar allí

por este camino, sin entrar en una calle sin salida” (señalar la primera calle sin

salida). “Fíjate, el pollito empieza a andar aquí, y luego sigue por este camino”. El

examinador debe ayudarle a sostener el lápiz. La prueba finaliza cuando el niño

cometa 2 fracasos consecutivos a partir del laberinto 1B. Se considera fracaso

también el no finalizar el laberinto antes del tiempo disponible, que aparece señalado

en la hoja de anotación. En esta misma hoja se puede consultar también la forma de

puntuar cada uno de los laberintos.

Dibujos geométricos: Esta prueba se centra en ciertas áreas del desarrollo infantil

muy relacionadas con la aptitud espacial del niño. Se le enseñan al niño una serie de

tarjetas, en las que hay dibujadas diversas formas geométricas. La tarea consiste en

que el niño, al que se le debe ofrecer una pintura roja, dibuje en las hojas destinadas

a tal fin una copia exacta del dibujo observado. Los baremos de puntuación pueden

consultarse en el manual del instrumento, que dispone de ejemplos para facilitar

dicha labor. La aplicación de esta prueba debe finalizar tras 2 fracasos consecutivos.

Cuadrados: Se trata de una prueba perceptivo-motora. Los niños deben identificar no

sólo colores sino también formas geométricas, antes de ensamblar los cubos de

acuerdo con un modelo que el examinador elabora delante de ellos. La prueba

finaliza tras 2 fracasos consecutivos a partir del elemento 3, pues los dos anteriores

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 99

se usan a modo de ejemplo, para que el niño comprenda la dinámica de la prueba.

Si el niño no ensambla los cubos antes de que acabe el tiempo establecido, debe

considerarse fracaso y pasar al siguiente.

Obtenidas las puntuaciones directas de cada una de las pruebas mencionadas,

se debe proceder al cálculo de las puntuaciones típicas según la edad del niño,

consultando las tablas que ofrece el propio instrumento. A partir de dichas

puntuaciones, se pueden calcular las puntuaciones típicas de la escala verbal, de la

manipulativa, y una puntuación típica total, además de los CIs correspondientes a

cada una de esas tres escalas. Del mismo modo, en la hoja de anotación (ver anexo 9)

puede obtenerse un perfil de resultados, marcando con un punto la puntuación típica

de cada prueba y uniendo todas ellas con líneas rectas.

5.2.1.5. Sociograma (Arruga, 1992).

El sociograma es una técnica creada por el psicólogo y psiquiatra Jacob Levy

Moreno (1934), usada para el descubrimiento y manipulación de las configuraciones

sociales, midiendo las atracciones y rechazos entre los miembros de un grupo; se

trata, pues, de un método experimental que permite investigar acerca de la evolución y

organización de los grupos y sobre la función de los individuos en los mismos.

En el presente trabajo, se optó por el Cuestionario Sociométrico de

Nominaciones Directas (Arruga, 1992), en el que se le pregunta al niño sobre sus tres

compañeros de clase preferidos, así como los tres compañeros que le generan más

rechazo. Las respuestas de los niños se puntúan siguiendo las indicaciones del propio

autor (Arruga, 1992), de forma que la primera elección/rechazo recibe 3 puntos, la

segunda 2, y la tercera 1. Recogida esta información, se calcula el total de

aceptaciones y rechazos que ha recibido cada niño por parte de sus compañeros. De

estas puntuaciones totales, se extraen a continuación las variables a evaluar, que son

las siguientes (Slaughter, Dennis y Pritchard, 2002):

Aceptación social= Elecciones positivas

Rechazo social= Elecciones negativas

Impacto social= Elecciones positivas + Elecciones negativas

Preferencia social= Elecciones positivas – Elecciones negativas

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 100

En la presente investigación, y dado que los datos procedían de diferentes

muestras, se ponderaron las anteriores puntuaciones para cada centro participante, de

forma que fueran contrastables y no dependieran del número total de niños en el aula.

5.2.2. Con las familias.

5.2.2.1. Escala HOME para niños en edad preescolar (Caldwell y Bradley, 1984).

Se utilizó la adaptación española de la Escala HOME (Caldwell y Bradley,

1984), en concreto la versión para edades preescolares adaptada Palacios, Lera y

Moreno (1994), que ha demostrado tener una buena consistencia interna (.78). En

el presente trabajo, la consistencia interna de este instrumento fue muy similar

(.79).

Se trata de un instrumento que, a través de una entrevista estructurada, así

como de la observación, evalúa diversas variables del contexto familiar –tanto

ecológicas como interactivas- de niños en edad preescolar (3-6 años). Antes de llevar

a cabo la evaluación con el mismo, es conveniente conocer la escala y tener en cuenta

una serie de aspectos –además de la doble vía de evaluación- que en el manual del

propio cuestionario se mencionan como importantes:

- La importancia de la presencia del niño durante la evaluación,

principalmente para poder evaluar los ítems observacionales de interacción

padres-niño.

- La necesidad de que el entrevistado sea alguien que conozca muy bien la

vida cotidiana del niño –casi siempre la madre.

- La importancia de crear un clima relajado –rapport- para llevar a cabo la

entrevista.

Se recomienda una fase previa de entrenamiento del entrevistador, para

conocer bien la dinámica del instrumento antes de comenzar a usarlo. Realizada esta

fase de entrenamiento, se procede a entrevistar a las familias siguiendo las

instrucciones del propio instrumento (ver anexo 10), preferiblemente con ayuda de una

grabadora audio, para poder registrar las respuestas de los padres y puntuarlas

posteriormente con más calma. En cada una de las preguntas o ítems observacionales

de la escala HOME, puede observarse el número de ítem de la hoja de respuestas con

el que se corresponde. De esta manera, al finalizar la entrevista, el evaluador deberá

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 101

puntuar cada uno de los 55 ítems con 0 o 1 punto, dependiendo de la respuesta dada

por los padres. De dicha puntuación se derivará la de cada sub-escala –que es la

suma de cada uno de los elementos que la componen- así como del instrumento en su

totalidad –la suma de todos los anteriores. El instrumento dispone también de una

tabla resumen, en la que pueden situarse las puntuaciones obtenidas, aunque en la

presente investigación no se le concede tanta importancia, debido a que no interesa

tanto el percentil en el que se ubica cada familia, sino la calidad de los contextos

familiares tomados en su conjunto.

5.2.2.2. Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997).

En este caso, se utilizó el instrumento traducido al castellano y al euskera por

un equipo de Investigación del Laboratorio de Psicología Evolutiva de la Facultad de

Psicología de la UPV/EHU (ver anexo 11), que ha demostrado unos buenos índices

de fiabilidad –por ejemplo, un = .80 en un trabajo reciente de Arranz, Oliva,

Olabarrieta, Sánchez de Miguel y Richards (2010)-. En el presente trabajo, se obtuvo

un = .69. Se trata de una entrevista semiestructurada que recoge información sobre

el desarrollo del niño y su entorno familiar en dos períodos evolutivos: el primer

período hace referencia al tiempo comprendido entre el nacimiento del niño y los dos

años, mientras que el segundo se refiere al lapso de tiempo entre los dos años y el

momento de la toma de datos.

Para ello, el instrumento dispone de una serie de preguntas que, tras la

entrevista –para la cual se recomienda una fase previa de entrenamiento y

familiarización con la misma-, ofrecen al entrevistador toda la información necesaria

para puntuar las 13 categorizaciones que sirven de escalas de medida del mismo.

Estas categorizaciones se puntúan, en todos los casos, en un rango de 1 a 5, en base

a criterios objetivos establecidos en el manual del propio instrumento (en la Tabla 5.4.

pueden verse las 13 categorizaciones y los criterios de valoración). Algunas de estas

categorizaciones deben ser invertidas, de manera que el 1 sea la valoración más

negativa posible, y el 5, la más positiva. La suma de dichas categorizaciones -que

oscilará en un rango entre 13 y 65 puntos- ofrece la puntuación total de la escala.

Tabla 5.4: Categorizaciones del Historial del Desarrollo CATEGORIZACIÓN VALORES

1) Evaluación general de la situación familiar 1= Desorganizada la mayor parte del año

2= Algunos problemas importantes

3= Algunos problemas, pero no importantes

4= Generalmente adecuados

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 102

5= Muy adecuados

2) Impacto del niño en la familia 1= Gran dificultad de ajuste

2= Algunas dificultades de ajuste

3= Sin mayor dificultad

4= Buen ajuste

5= Muy buen ajuste

3) Calidad del cuidado sustituto 1= Inadecuado

2= Medio-bajo

3= Medio

4= Medio-alto

5= Excelente

4) Estabilidad de los amigos, potencial de amistad y

familiaridad

1= Muy cambiante, apenas relaciones

2= Pocas relaciones

3= Variabilidad media, alguna relación

4= Bastantes relaciones

5= Estable, muchas relaciones

5) Interés por la sociabilidad del niño 1= Desinterés

2= Poco interés

3= Algún interés

4= Interés medio-alto

5= Interés alto

6) Estimación de la disciplina punitiva

(categorización invertida respecto al original)

1= Estricta, severa, frecuente castigo físico

2= Bastante castigo físico

3= Moderada, alguna vez castigo físico

4= Poco castigo físico

5= No restrictiva, crianza adecuada, positiva

7) Daño físico

(categorización invertida)

1= Denuncia objetiva

2= Probablemente lo hubo

3= Sospecha posible

4= Probablemente no

5= Muy improbable

8) Conflictos maritales

(categorización invertida)

1= Físico, una vez o más

2= Suave físico

3= Grave verbal

4= Suave verbal

5= Raramente, ni siquiera gritos

9) Otros conflictos dentro de casa

(categorización invertida)

1= Físico, una vez o más

2= Suave físico

3= Grave verbal

4= Suave verbal

5= Raramente, ni siquiera gritos

10) Exposición al conflicto fuera de la casa

(categorización invertida)

1= Físico, una vez o más

2= Suave físico

3= Grave verbal

4= Suave verbal

5= Raramente, ni siquiera gritos

11) Nivel de contacto social 1= Muy aislado

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 103

2= Algo aislado

3= Apoyo normal

4= Buen apoyo

5= Muy buen apoyo

12) Acontecimientos estresantes

(categorización invertida)

1= Alto

2= Medio-alto

3= Medio

4= Bajo

5= Mínimo

13) Grado de control y capacidad para resolver problemas

(categorización invertida)

1= Muy alto o negación

2= Moderadamente alto o negación

3= Algo de tensión

4= Un poco de tensión

5= Muy poca tensión

5.2.2.3. BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992).

Se utilizó la adaptación española del BASC Behavior Assessment System for

Children (Reynold y Kamphaus, 1992). Se trata de una aproximación multidimensional

y multimétodo a la evaluación del comportamiento de niños y adolescentes entre 3 y

18 años, cuya aplicación puede realizarse de forma individual o colectiva. Dispone de

tres niveles, en función de la edad de los niños o jóvenes, así como de diversas

escalas, que pueden ser cumplimentadas por los propios niños (a partir del nivel II),

sus padres o sus tutores escolares. En el presente trabajo, los padres respondieron la

escala de nivel I (niños de 3-6 años). Asimismo, los tutores completaron también la

escala correspondiente, como se expondrá más adelante. Este cuestionario requiere

de unos 10-20 minutos para ser cumplimentado.

Dicho cuestionario (ver Anexo 12) ofrece una medida detallada tanto de las

conductas adaptativas como de las problemáticas en los ámbitos familiar y

comunitario. Se presentan una serie de frases en relación con las conductas del niño,

y en cada una de ellas, los padres deben elegir una de las cuatro alternativas de

respuesta que se les ofrecen. Ejemplo:

1. Presta sus juguetes y sus cosas a otros niños

2. Discute con sus padres

3. Se distrae fácilmente

A nunca B alguna vez C frecuentemente D casi siempre

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 104

Además de las puntuaciones directas y típicas, el cuestionario ofrece varios

índices de validez: índice F (“falso malo”), diseñado para detectar una actitud de

respuesta negativa por parte del progenitor que está completando el cuestionario;

índice de consistencia de respuestas (ICR) e índice de patrones de respuesta (PTR).

El cuestionario se corrige utilizando la plataforma de corrección que TEA Ediciones

ofrece en su página Web. Esta plataforma permite corregir los cuestionarios,

ofreciendo un perfil gráfico con las puntuaciones transformadas de cada persona en

las distintas escalas, dimensiones globales e índices de validez, así como un listado

de las respuestas a los ítems críticos indicados en cada cuestionario. En la Fig. 5.3.

puede observarse un ejemplo de todo lo anterior.

Figura 5.3.: Ejemplo hoja de respuestas BASC-P1

En cuanto a las cualidades psicométricas de este instrumento, en la Tabla 5.5

pueden consultarse los índices de fiabilidad, tanto de la escala original como del

presente estudio:

Tabla 5.5 Índices de fiabilidad de la escala BASC-P1

Sub-escala

(Esc. original)

(investigación)Exteriorizar problemas

Agresividad

Hiperactividad

Problemas de atención

.88

.79

.83

.75

.72

.81

.76

.75

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 105

Interiorizar problemas

Atipicidad

Depresión

Ansiedad

Retraimiento

Somatización

.82

.65

.70

.55

.79

.77

.75

.68

.77

.73

.81

.75

Habilidades adaptativas

Adaptabilidad

Habilidades sociales

.81

.61

.77

.76

.72

.81

5.2.2.4. Escala PACES (Saarni, 1985).

La escala de evaluación de la actitud parental ante la expresividad emocional

de los niños, PACES (Parents’ attitude toward children’s expressiveness) de Saarni

(1985) consiste en un cuestionario que evalúa la actitud de los padres hacia la

expresividad emocional de sus hijos/as, con un buen índice de fiabilidad en su versión

original (= .81). En el presente estudio, presenta unos índices de fiabilidad de = .68

en el caso de los cuestionarios completados por las madres y de = .51 en los

respondidos por los padres, con un índice de fiabilidad total de = .58.

Se trata de 20 situaciones hipotéticas, en las que los padres deben elegir, entre

cuatro posibles alternativas, aquella que más se aproxime a la que sería su respuesta

conductual en dichas situaciones. Las cuatro alternativas oscilan desde una actitud

permisiva hacia la expresividad emocional de los niños, hasta una actitud más

controladora o restrictiva. Para evitar que los padres respondan el cuestionario

influidos por la deseabilidad social, este rango de respuestas se presenta en distinto

orden en cada pregunta. Posteriormente, cada una de las 20 respuestas se puntúa

siguiendo las instrucciones que ofrece el propio instrumento (Ver anexo 13). La

puntuación total se obtiene sumando la puntuación obtenida en cada ítem. Cabe

señalar –y tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados- que cuanto más alta

sea esa puntuación total, más controladora o restrictiva será la actitud de la persona

que haya respondido el cuestionario hacia la expresividad emocional de su hijo. Es

decir, el cuestionario se puntúa de forma inversa, siendo lo deseable una puntuación

baja en el mismo, la cual implicaría una actitud abierta hacia la expresividad

emocional.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 106

5.2.2.5. Escala de conflicto familiar (Straus, 1979).

Se trata de la versión española de la escala The Conflict Tactics Scale (Straus,

1979), realizada por Arranz, Oliva, Olabarrieta y Antolín (en prensa). Esta escala

consta de 20 ítems (Ver anexo 14) dirigidos a evaluar el nivel de conflicto en la familia,

así como el nivel de conflicto al que se expone al niño, mediante una escala tipo Likert

que oscila entre el 1 (nunca o casi nunca) y el 5 (siempre).

Ejemplos:

1. Somos una pareja que discutimos:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

11. Solemos discutir delante del niño/a, niños/as: 1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

Para la presente investigación, se eliminaron los ítems 18 y 19, pues no

encajaban en ninguna de las dos sub-escalas mencionadas, y provocaban una

disminución en los índices de fiabilidad, que finalmente fueron los siguientes:

1. Nivel de conflicto familiar (ítems 1 al 10): El índice de fiabilidad obtenido

fue =.72 en las escalas respondidas por las madres y =.70 en el caso

de los padres, con una fiabilidad total de =.82.

2. Exposición del niño al conflicto (ítems 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 20): El

índice de fiabilidad obtenido fue =.62 en las escalas respondidas por

las madres y =.58 en el caso de los padres, con una fiabilidad total de

=.58.

3. Total de la escala de conflicto: la fiabilidad de la escala total fue de

=.78, tanto en el caso de las madres como en el de los padres, con

una fiabilidad total también de =.78.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 107

5.2.2.6. Inventario de Conducta Fraterna (Schaefer y Edgerton, 1981).

En este caso, se tradujo la escala original o Sibling Inventory of Behavior

(Schaefer y Edgerton, 1981) a castellano y euskera. Se trata de un cuestionario que

evalúa distintos aspectos de las relaciones entre el niño y su/s hermano/s, a través de

las respuestas dadas por los padres a cada una de las frases presentadas, mediante

una escala de tipo Likert que oscila entre el 1 (nunca o casi nunca) y el 5 (siempre).

Ejemplos:

1.- Acepta a su hermano/a como compañero de juego

2.- Se alegra de los progresos de su hermano/a

3.- Le enseña a su hermano/a nuevas habilidades

Los 32 ítems de que consta la escala, ofrecen información acerca de las

siguientes sub-escalas:

1. Compañía/implicación (ítems 1, 7, 13, 19, 25 y 30).

2. Empatía (ítems 2, 8, 14, 20 y 26).

3. Enseñar/dirigir (ítems 3, 9, 15 y 21).

4. Rivalidad (ítems 4, 10, 16, 22, 27, 31 y 32).

5. Agresión/conflicto (ítems 5, 11, 17, 23 y 28).

6. Evitación (ítems 6, 12, 18, 24 y 29).

Por otra parte, se obtienen también datos acerca de dos escalas más

generales, que se señalan a continuación:

1. Escala de positividad (suma de las sub-escalas

compañía/implicación, empatía y enseñar/dirigir).

2. Escala de negatividad (suma de las sub-escalas rivalidad,

agresión/conflicto y evitación).

Los índices de fiabilidad obtenidos en cada una de las escalas y sub-escalas se

pueden consultar en la siguiente tabla:

1 2 3 4 5 Nunca o casi

nunca Algunas veces Frecuentemente Muy

frecuentemente Siempre

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 108

Tabla 5.6: Índices de fiabilidad del Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)

DIMENSIÓN COEFICIENTE ALFA ()

(presente investigación)

MADRES PADRES TOTAL

Escala de positividad .85 .85 .91

Compañía/implicación .84 .80 .82

Empatía .81 .81 .81

Enseñar/dirigir .81 .78 .79

Escala de negatividad .60 .69 .77

Rivalidad .57 .65 .62

Agresión/conflicto .76 .64 .71

Evitación .05 .23 .19

La sub-escala de evitación resultó ser poco fiable, por lo que se eliminó en este

estudio, de forma que la escala de negatividad pasó a tener unos índices de fiabilidad

de = .71 y = .78, para madres y padres, respectivamente, con una fiabilidad total de

= .78. El cuestionario entregado a los padres, así como las instrucciones de

corrección del mismo, pueden consultarse en el Anexo 15.

5.2.2.7. Escala de estrés parental (Berry y Jones, 1995).

Se utilizó una traducción de la escala PSS o Parental Stress Scale (Berry y

Jones, 1995). Esta escala fue extraída del manual Handbook of Family Measurement

Techniques (Touliatos, Perlmutter y Holden, 2001), que recoge diversos instrumentos

de evaluación familiar con demostrada calidad psicométrica.

Se trata de una escala que evalúa el nivel de estrés que viven los progenitores

ante su papel como padres, mediante 18 frases que deben puntuar en una escala tipo

Likert del 1 (muy en desacuerdo) al 5 (muy de acuerdo). La puntuación total de la

escala se obtiene sumando las de los 18 ítems, después de haber invertido los

siguientes: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 17 y 18. Por lo tanto, puntuaciones altas en esta escala se

identifican con niveles elevados de estrés parental. Los índices de fiabilidad obtenidos

en esta escala para las respuestas dadas por las madres y por los padres fue de =

.77 y = .76, respectivamente, con una fiabilidad total de = .76.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 109

A continuación, se presentan algunos ejemplos de los ítems que componen

esta escala, aunque se puede consultar la versión completa y las instrucciones de

corrección de ésta en el Anexo 16.

1 2 3 4 5

Muy en

desacuerdo

En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo

____ 1. Soy feliz como padre/madre.

____ 4. A veces me preocupa si estoy haciendo lo suficiente por mi hijo/s.

____ 10. Tener un hijo/s me quita tiempo y disponibilidad en mi vida.

5.2.2.8. PSDQ: Cuestionario de estilos y dimensiones de crianza (Robinson,

Mandleco, Olsen y Hart, 1995).

Se utilizó una versión reducida del PSDQ Parenting Styles and Dimensions

Questionaire (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995), realizada y testada

psicométricamente por Oliva, Parra, Sánchez-Queija y López (2007). Se trata de un

cuestionario diseñado para evaluar el uso de diversos estilos educativos –democrático,

autoritario y permisivo- por parte de los padres. Se compone de 34 ítems, que los

padres deben valorar según la frecuencia con la que ellos y su pareja manifiestan esos

comportamientos. Ejemplo:

1.

Nun

ca

2.

De

vez

en

cuan

do

3. M

uy a

men

ud

o

4.

Sie

mp

re

1. Animar a tu hijo/a a hablar sobre sus problemas Yo

Él/Ella

Yo manifiesto este comportamiento Mi pareja manifiesta este comportamiento

1 = Nunca

2 = De vez en cuando

3 = Muy a menudo

4 = Siempre

Una vez recogidos los dos cuestionarios (el del padre y el de la madre) se debe

estar en posesión de cuatro valoraciones: la que la madre hace sobre sí misma, la que

ésta hace sobre el padre, la que el padre realiza sobre sí mismo y la que éste efectúa

sobre la madre. Cada uno de esos cuatro conjuntos de datos debe corregirse

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 110

siguiendo las instrucciones especificadas en el propio instrumento (ver Anexo 17),

para obtener las puntuaciones totales en las tres escalas de las que consta:

democrática, autoritaria y permisiva.

En la siguiente tabla pueden consultarse las cualidades psicométricas de este

instrumento, tanto las referidas a su versión original, como las obtenidas en la

presente investigación:

Tabla 5.7: Fiabilidad de la escala PSDQ

ESCALA

ALFA DE CRONBACH

Original Investigación

madres sobre

madres

Investigación

madres sobre

padres

Investigación

padres sobre

padres

Investigación

padres sobre

madres

Democrática .91 .76 .83 .84 .87

Autoritaria .86 .74 .67 .64 .76

Permisiva .75 .58 .55 .65 .76

5.2.2.9. Juego “Atajos” (Tarea de observación sistemática elaborada ad hoc).

Tomando como referencia los trabajos de González (1996), Kermani y Brenner

(2001) y Wood y Middleton (1975), se diseñó una tarea de observación sistemática en

el hogar, que permitiera evaluar el andamiaje cognitivo, la descontextualización y la

aplicación de la regla de contingencia por parte de la madre o figura principal de apego

del niño. Para ello, se utilizó el juego Atajos, de Smart Games (también conocido como

“Cat & Mouse” en su versión inglesa), que consiste en un tablero en el que el niño, con

ayuda de su madre/padre, debe marcar el camino que se le indica en el libreto. Por

ejemplo, marcar el camino para que el perro pueda ir a su caseta. Esto debe realizarlo

combinando las distintas fichas, que tienen dibujadas diferentes partes del camino, sin

que estos se corten, como se puede ver en la siguiente ilustración:

Figura 5.4: Juego Atajos.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 111

Se elaboró un repertorio de conductas, que se valoraban con un punto cada

vez que ocurrían durante los cinco minutos. Las conductas a evaluar fueron las

siguientes:

1. Andamiaje cognitivo:

1. Promoción de independencia.

2. Explicación.

3. Pregunta.

4. Consejo verbal.

5. Incitación verbal.

6. Instruccional/directiva.

7. Modelado.

8. Corrección sin explicaciones.

9. Corrección con explicaciones.

10. Ofrecer material y prepararlo para el montaje.

11. Control físico.

2. Descontextualización:

1. Demandas de distanciamiento medias y altas.

3. Aplicación de la regla de contingencia.

La definición operativa de cada una de las variables señaladas, así como las

instrucciones de aplicación, pueden consultarse en el Anexo 18. Como puede

observarse en dicho anexo, tras la explicación acerca de la dinámica del juego, se

realizaba la observación propiamente dicha durante cinco minutos, grabando con una

videocámara –previo consentimiento de los padres- las interacciones que se

producían, para facilitar su posterior codificación. Para obtener la puntuación de cada

variable, se visionaba la observación grabada y se otorgaba un punto a cada una de

las conductas del repertorio, cada vez que ésta se producía. La puntuación total en

descontextualización y aplicación de la regla de contingencia era la suma de las

frecuencias anotadas en cada una de ellas. La puntuación total en andamiaje

cognitivo, por su parte, se calculaba mediante la siguiente fórmula:

Andamiaje cognitivo= (Promoción de independencia) + (explicación) + (pregunta) +

(consejo verbal) + (incitación verbal) + (instruccional/directiva) + (modelado) –

(corrección sin explicaciones) + (corrección con explicaciones) – (ofrecer material y

prepararlo) – control físico.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 112

Esta tarea fue puntuada por tres jueces de forma independiente, para asegurar

la fiabilidad de la medida. Los datos sobre el grado de acuerdo alcanzado entre los

mismos se expondrán en el apartado de procedimiento.

5.2.2.10. Lectura del libro “Snowman” (Tarea de observación sistemática

elaborada ad hoc).

En este caso, se trata de una tarea de observación sistemática elaborada ad

hoc a partir de los trabajos de otros autores (Dieterich et. al, 2006; González, 1996;

Symons, Fossum y Collins, 2006). Se le ofrecía a la madre –o figura principal de

apego del niño- un cuento infantil carente de letras, es decir, compuesto sólo por

dibujos, pero sin una historia que poder leer. Se le pedía que invente una historia para

contarle al niño, y se procedía a grabar la interacción entre ambos, a través de la cual

se recogieron datos acerca de las siguientes variables:

1. Lenguaje sobre estados mentales:

1. Términos cognitivos.

2. Términos sobre deseos.

3. Términos afectivos.

4. Asociar sentimientos y razón.

2. Descontextualización:

1. Relacionar algo con experiencia previa.

2. Demandas de distanciamiento medias y altas.

La operacionalización de estas variables, así como las instrucciones para la

realización de la tarea, pueden consultarse en el Anexo 19. Se realizaba la

observación durante cinco minutos y, en el caso de que la madre interactuara con el

niño durante más tiempo, se utilizaban solamente los cinco primeros minutos de la

grabación para tomar nota de las puntuaciones obtenidas. La evaluadora otorgaba un

punto a cada una de las conductas del repertorio elaborado, cada vez que éstas se

producían. La puntuación total en las dos variables objeto de estudio se calculaba

mediante las siguientes fórmulas:

Lenguaje sobre estados mentales= (Términos cognitivos) + (términos deseos) +

(términos afectivos) + (asociar sentimientos y razón).

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 113

Descontextualización= (Relacionar con experiencia previa) + (demandas de

distanciamiento medias y altas).

Al igual que la anterior, esta tarea fue puntuada por tres jueces de forma

independiente, para asegurar la fiabilidad de la medida. Los datos sobre el grado de

acuerdo alcanzado entre los mismos se expondrán en el apartado de procedimiento.

5.2.2.11. Trabalenguas (Tarea de observación sistemática elaborada ad hoc).

Teniendo en cuenta la importancia de las habilidades lingüísticas para la

comprensión de la mente, y partiendo de la hipótesis de que el andamiaje lingüístico

en el hogar puede ser una variable relacionada con la ToM de los niños, se elaboró

una tarea que permitiera evaluar, mediante la observación sistemática, dicha variable.

Para ello, se preparó una cartulina que contenía el siguiente trabalenguas: “Pablito

clavó un clavito, ¿qué clavito clavó Pablito?”. La tarea consistía en que la madre (o

figura de apego principal del niño) enseñara al niño durante dos minutos a pronunciar

dicho trabalenguas, valiéndose de las estrategias que creyera oportunas. Se elaboró

un repertorio de conductas, que se valoraban con un punto cada vez que ocurrían. Las

conductas a evaluar fueron las siguientes:

1. Andamiaje lingüístico:

1. Promoción de independencia.

2. Explicación.

3. Pregunta.

4. Incitación verbal.

5. Modelado por partes.

6. Modelado entero.

7. Corrección.

8. No corrección.

Las instrucciones dadas a las madres, así como la operacionalización de cada

una de las conductas del repertorio, pueden consultarse en el Anexo 20. La

puntuación total en la variable objeto de estudio –el andamiaje lingüístico- se obtiene

mediante la siguiente fórmula:

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 114

Andamiaje lingüístico= (Promoción independencia) + (explicación) + (pregunta) +

(incitación verbal) + (modelado por partes) + (modelado entero) + (corrección) – (no

corrección).

Al igual que las dos anteriores, esta tarea fue puntuada por tres jueces de

forma independiente, para asegurar la fiabilidad de la medida. Los datos sobre el

grado de acuerdo alcanzado entre los mismos se expondrán en el apartado de

procedimiento.

5.2.3. Con los tutores.

5.2.3.1. BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992).

Se utilizó la adaptación española del BASC Behavior Assessment System for

Children (Reynold y Kamphaus, 1992). Al igual que en el caso de la versión para

padres, se trata de una aproximación multidimensional y multimétodo a la evaluación

del comportamiento de niños y adolescentes entre 3 y 18 años, cuya aplicación puede

realizarse de forma individual o colectiva. Dispone de tres niveles, en función de la

edad de los niños o jóvenes, así como de diversas escalas, que pueden ser

cumplimentadas por los propios niños (a partir del nivel II), sus padres o sus tutores

escolares. En el presente trabajo, los tutores respondieron la escala de nivel I (niños

de 3-6 años), denominada BASC-T1, que requiere de unos 10-20 minutos para ser

cumplimentada.

Este cuestionario (ver Anexo 21) es una medida detallada de las conductas

tanto adaptativas como problemáticas de los niños en el contexto escolar. Se

presentan una serie de frases en relación con las conductas del niño, y en cada una

de ellas, los tutores deben elegir una de las cuatro alternativas de respuesta que se les

ofrecen. Ejemplo:

1. Coacciona e intimida a otros

2. Su atención abarca un campo limitado

3. Se queda con la mirada perdida

A nunca B alguna vez C frecuentemente D casi siempre

Además de las puntuaciones directas y típicas, el cuestionario ofrece varios

índices de validez: índice F (“falso malo”), diseñado para detectar una actitud de

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 115

respuesta negativa por parte del padre que está completando el cuestionario; índice de

consistencia de respuestas (ICR) e índice de patrones de respuesta (PTR). El

cuestionario se corrige utilizando la plataforma de corrección de la página Web de TEA

Ediciones. Esta plataforma ofrece un perfil gráfico con las puntuaciones transformadas

de cada persona en las distintas escalas, dimensiones globales e índices de validez,

así como un listado de las respuestas a los ítems críticos indicados en cada

cuestionario.

En cuanto a las cualidades psicométricas del instrumento, los índices de

fiabilidad, tanto de la escala original como los obtenidos en la presente investigación,

pueden consultarse en la siguiente tabla:

Tabla 5.8 Índices de fiabilidad de la escala BASC-T1

Sub-escala (Original)

(Investigación)

Exteriorizar problemas

Agresividad

Hiperactividad

Problemas de atención

.94

.91

.91

.89

.80

.95

.91

.93

Interiorizar problemas

Atipicidad

Depresión

Ansiedad

Retraimiento

Somatización

.85

.76

.78

.65

.79

.80

.76

.81

.74

.71

.76

.68

Habilidades adaptativas

Adaptabilidad

Habilidades sociales

.86

.72

.84

.84

.56

.87

5.3. Variables.

La variable dependiente de esta investigación es la ToM que, como ya se ha

descrito anteriormente, hace referencia a la capacidad para comprender que uno

mismo y los demás son seres mentales, con creencias, sentimientos y percepciones

propios, que influyen en la forma de comportarse. Por otra parte, a continuación se

detallarán las variables independientes –agrupadas por niveles sistémicos, siguiendo

las premisas del modelo ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1979; von Bertalanffy,

1968)- y sus correspondientes descripciones operacionales, tomadas, muchas de ellas

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 116

literalmente, de los propios manuales de los instrumentos utilizados. Junto al nombre

de cada variable, y entre paréntesis, puede observarse el instrumento al cual

pertenece.

5.3.1. Variables individuales.

1. Competencia lingüística (PPVT): se trata de la aptitud verbal y el nivel de

vocabulario del niño, especialmente en su vertiente comprensiva.

2. Capacidad cognitiva (WPPSI): aptitud intelectual del niño, dividida, a su vez, en

dos partes: la verbal y la manipulativa. Como se indica en el propio test, esto no se

debe a que estas dos sub-escalas representen diferentes tipos de inteligencia, sino

a la utilidad de esta dicotomía en las tareas de diagnóstico.

3. Hiperactividad (BASC padres y tutores): Tendencia a ser excesivamente

activo/a, a precipitarse en el trabajo o en otras actividades y a actuar sin pensar.

Puede hacer referencia al comportamiento en el contexto familiar o en el escolar,

en función de si la información ha sido dada por los padres o por los tutores.

4. Problemas de atención (BASC padres y tutores): Tendencia a distraerse

fácilmente e incapacidad de mantener la concentración (más que de forma

momentánea). Puede referirse a una conducta presente en el contexto familiar o

escolar.

5. Atipicidad (BASC padres y tutores): Tendencia a comportarse de manera

inmadura, extraña, conductas comúnmente asociadas con la psicosis (tales como

alucinaciones visuales o auditivas), que puede producirse en el contexto familiar o

escolar.

6. Depresión (BASC padres y tutores): Sentimientos de infelicidad, tristeza y

estrés que pueden ocasionar la incapacidad para llevar a cabo actividades

cotidianas (síntomas neurovegetativos) o pensamientos suicidas, en el contexto

familiar o en el escolar.

7. Ansiedad (BASC padres y tutores): Tendencia al nerviosismo, miedo o

preocupación por problemas reales o imaginarios, en el contexto familiar o escolar.

8. Retraimiento (BASC padres y tutores): Tendencia a evadirse de los demás y

evitar el contacto social, en el contexto familiar o escolar.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 117

9. Somatización (BASC padres y tutores): Tendencia a ser demasiado sensible y

a quejarse de pequeñas dolencias físicas, en el contexto familiar o escolar.

10. Adaptabilidad (BASC padres y tutores): Habilidad para adaptarse a cambios

ambientales, en el contexto familiar o escolar.

11. Habilidades sociales (BASC padres y tutores): Habilidades necesarias para

interactuar eficazmente con compañeros y adultos en el hogar, la escuela y en la

comunidad.

12. Género (varios instrumentos): masculino o femenino.

13. Fecha de nacimiento del niño (varios instrumentos): Obtención en meses

de la edad cronológica de los niños participantes.

5.3.2. Variables del microsistema familiar.

1. Agresividad (BASC-P1): Tendencia, por parte del niño, a actuar de forma hostil

(física o verbalmente), amenazadora hacia los demás.

2. Apego (SAT): El comportamiento de apego se define como toda conducta por

la cual un individuo mantiene o busca proximidad con otra persona considerada

importante desde el punto de vista afectivo. Se caracteriza también por la

tendencia a utilizar al cuidador principal como una base segura, desde la cual

explorar los entornos desconocidos, y hacia la cual retornar como refugio en

momentos de alarma.

2.1. Apego seguro: se caracteriza por la aparición de cierta ansiedad frente a

la separación, y reaseguramiento al volver a encontrarse con la madre. Supone

un modelo de funcionamiento interno de confianza en el cuidador.

2.2. Apego ambivalente: Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la

proximidad de la figura primaria y al mismo tiempo se resisten a ser

tranquilizados por ella, mostrando agresión hacia la madre tras episodios de

separación. Responden a la separación con angustia intensa y mezclan

comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia.

2.3. Apego evitativo: Tipo de apego caracterizado por que el niño muestra

poca ansiedad durante la separación y un claro desinterés en el posterior

reencuentro con la madre; se relaciona con una desconfianza en la

disponibilidad del cuidador.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 118

3. Estimulación lingüística (HOME): Intentos que los padres hacen para animar

el desarrollo del lenguaje del niño a través de la conversación, el modelado y la

enseñanza directa.

4. Orgullo, afecto, ternura (HOME): Muestras de afecto por parte de los padres

hacia su hijo, a través de conductas tales como pasar un rato con él al día para

contarle un cuento, responder verbalmente a sus vocalizaciones, alabar sus

cualidades, besarle, abrazarle, etc.

5. Modelado y estimulación de la madurez social (HOME): Organización de la

vida cotidiana del niño según un horario regular y predecible donde existen

reglas fácilmente identificables. Práctica de estrategias mínimas de interacción

social: los padres o cuidadores presentan al niño a otras personas, le permiten

expresarse esperando un turno, etc.

6. Diversidad de experiencias (HOME): Exposición del niño a una variedad de

experiencias lúdicas o culturales por parte de los padres, por ejemplo, acudir

juntos a un museo, salir de excursión, etc.

7. Aceptación (HOME): Existencia de un ajuste positivo del niño con la familia.

No recriminación, ridiculización, ni castigo físico.

8. Estimación de la disciplina punitiva (Historial del desarrollo): Valoración de

la frecuencia, cantidad y tipo de castigos impuestos por los padres. Se valora

desde una disciplina estricta y severa hasta una disciplina no restrictiva.

9. Estimación del daño físico (Historial del desarrollo): Valoración de la

posibilidad de que la dureza de la disciplina física haya podido infligir daños

corporales al niño. Se indica desde la denuncia objetiva hasta la improbabilidad

de que este hecho se haya producido.

10. Conflictos maritales (Historial del desarrollo): Frecuencia e intensidad de

los conflictos maritales que el niño haya podido presenciar (desde discusiones

leves hasta agresiones físicas).

11. Otros conflictos en el hogar (Historial del desarrollo): Frecuencia e

intensidad de conflictos que puedan producirse entre otras personas que

conviven en el hogar (entre hermanos, padres-hijos, tíos, abuelos) y ante los

cuales el niño puede verse expuesto.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 119

12. Actitud de los padres hacia la expresividad emocional de los hijos

(PACES): Respuesta de los padres ante las conductas de expresividad

emocional del niño en diversas situaciones de la vida cotidiana. Se valora desde

una actitud abierta hasta una actitud restrictiva hacia la expresividad emocional.

13. Conflicto familiar (Escala de conflicto): Valoración del grado de conflicto

existente tanto entre la pareja como con el resto de miembros del sistema

familiar.

14. Exposición del niño al conflicto (Escala de conflicto): Grado en que el niño

se ve expuesto al conflicto existente en el contexto familiar, entre los padres u

otros miembros presentes en el mismo.

15. Calidad de las relaciones entre hermanos (SIB): Valoración de las relaciones

entre los niños que conviven en el microsistema familiar. Estas relaciones

pueden ser positivas, dividiéndose en las siguientes variables:

1. Compañía/implicación: El niño acepta a su hermano como compañero de

juego, hace planes que implican su presencia, comparte secretos con él,

etc.

2. Empatía: El niño se alegra de los progresos de su hermano, muestra

comprensión cuando algo le va mal, se preocupa de su bienestar y

felicidad, y trata de calmarle cuando está preocupado o triste.

3. Enseñar/dirigir: El niño enseña a su hermano nuevas habilidades, le

ayuda a adaptarse a nuevas situaciones, cuida de él, y trata de enseñarle

cómo comportarse.

Estas relaciones pueden ser también negativas, entre las que cabe destacar

las siguientes variables:

4. Rivalidad: El niño habla mal de su hermano, tiene celos de él, se

aprovecha de él, le culpa cuando algo va mal, etc.

5. Agresión/conflicto: El niño se burla de su hermano o le hace enfadar, se

enfada y discute con él, etc.

6. Evitación: El niño evita la presencia de su hermano o se avergüenza de él.

16. Estilo educativo (PSDQ): Puede ser de tres tipos:

1. Estilo educativo democrático: Es un estilo basado en la inducción, la

comunicación, el afecto y la implicación, cuidado, sensibilidad,

razonamiento y ánimo para la autonomía. Se mantiene un alto nivel de

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 120

control y exigencia de madurez, ajustando las expectativas parentales a las

capacidades del niño, mediante un ambiente comunicativo y afectivo,

favoreciendo el desarrollo de la autoestima y la autorregulación

responsable.

2. Estilo educativo autoritario: Estilo caracterizado por altos niveles de

restricción, castigo y rechazo. Los padres utilizan conductas de poder

asertivo y legítimo (basado en las normas y el respeto), como derecho

inalienable o autoridad parental para exigir obediencia al niño. Ello implica

la idea de que éste conozca la obligación de cumplir esas normas y

ajustarse a sus requerimientos. Se produce un desajuste entre las

exigencias de los padres y las capacidades del niño. El control se ejercita

mediante la dirección de la conducta del niño en función de las expectativas

parentales, mediante la coerción, restricción y castigo. La comunicación es

unidireccional y favorece el desarrollo de una baja autoestima,

dependencia, tristeza e insatisfacción con la vida.

3. Estilo educativo permisivo: Este estilo se identifica por un escaso control

sobre el niño y baja exigencia de madurez, lo cual implica la no adquisición

de un conocimiento real de las normas y exigencias externas. Se

caracteriza por el dejar hacer y la pasividad de los padres ante las

transgresiones del niño. El ambiente es comunicativo y se dan

manifestaciones importantes de afecto. Conduce a una baja autoestima,

poco autocontrol e inmadurez, dificultando su independencia y adaptación.

17. Implicación del padre en la crianza (Entrevista): Se valora la implicación del

padre en la crianza del niño de la siguiente forma: 1= la mayor parte del trabajo

para la madre, 2= colabora en algunas tareas, 3= crianza compartida de forma

igualitaria por padre y madre.

18. Aplicación de la regla de contingencia (Observación sistemática): Los

padres disminuyen su ayuda en función del aumento de las competencias

infantiles en diversas tareas: espaciales, matemáticas, lingüísticas, de ciencias

sociales, etc.

19. Descontextualización (Observación sistemática): Los padres hacen

referencias a objetos, situaciones, personas… que no están presentes en ese

momento, relacionan un objeto o tema de conversación con una experiencia

previa, emplean palabras que implican una elaboración del contexto inmediato,

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 121

o formulan o hacen que el niño formule hipótesis racionales o elaboraciones que

trascienden completamente lo que se percibe en el contexto inmediato.

20. Lenguaje sobre estados mentales (Observación sistemática): Los padres

hacen referencia a términos cognitivos, términos relacionados con deseos o

términos afectivos, o asocian los sentimientos y emociones de alguien con una

razón para dicha emoción.

21. Andamiaje cognitivo (Observación sistemática): Los padres realizan

diversas tareas con los niños, en las que presentan modelos cercanos de

imitación, efectúan correcciones contingentes, hacen exigencias asequibles y

simplificaciones. Utilizan estrategias para mantener el interés en la tarea.

Sincronizan sus respuestas a las demandas infantiles. Son receptivos a las

propuestas del niño para la resolución de los problemas.

22. Andamiaje lingüístico (Observación sistemática): Los padres practican

intercambios lingüísticos con los niños, en los que presentan palabras nuevas,

corrigen de forma inmediata las palabras mal pronunciadas y los tiempos

verbales mal empleados. Utilizan, en función del aumento de edad, un código

lingüístico elaborado para facilitar la descontextualización. Enseñan a utilizar el

lenguaje como herramienta planificadora y autorreguladora.

5.3.3. Variables del microsistema escolar.

1. Agresividad (BASC-T1): Tendencia, por parte del niño, a actuar de forma hostil

(física o verbalmente), amenazadora hacia los demás, en el contexto escolar.

2. Aceptación social (Sociograma): Número de elecciones positivas recibidas

que recibe el niño por parte de sus compañeros.

3. Rechazo social (Sociograma): Número de elecciones negativas o rechazos

que recibe el niño por parte de sus compañeros.

4. Impacto social (Sociograma): Suma de las elecciones positivas y negativas

recibidas por el niño.

5. Preferencia social (Sociograma): Diferencia entre las elecciones positivas y

las negativas recibidas por el niño, que implica la aceptación absoluta.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 122

5.3.4. Variables del mesosistema.

1. Estimulación académica (HOME): Los padres animan al niño a aprender

colores, canciones, ubicaciones espaciales, números, palabras, etc. Además,

estimulan la motivación del niño hacia la escuela y fomentan el hábito de

estudio.

2. Potencial de amistad (Historial de desarrollo): Estabilidad y familiaridad de

las relaciones del niño con otros niños o jóvenes. Se evalúa desde 1=muy

cambiante, pocas relaciones hasta 5=estable, grupo familiar con muchas

relaciones.

3. Interés por la sociabilidad (Historial del desarrollo): Estimación del interés

manifestado por los padres hacia el desarrollo de la sociabilidad de su hijo:

implicación, iniciativas y seguimiento. Se evalúa desde 1=desinterés hasta

5=interés alto.

4. Grado de control y solución de problemas (Historial del desarrollo):

Capacidad de los padres para afrontar y resolver de forma eficaz los problemas

que se les han planteado a lo largo del proceso de crianza. Capacidad de

solucionar problemas en el ámbito interno de la familia y en la relación con otras

instituciones, como los servicios sociales y sanitarios o el centro educativo.

5.3.5. Variables del exosistema.

1. Edad de los padres (Inventario sociodemográfico): Edad cronológica de

ambos progenitores.

2. Nivel ocupacional de los padres (Inventario sociodemográfico): Profesión

de los padres que, siguiendo las indicaciones de Cutting y Dunn (1999) se

categoriza de la siguiente forma: 1= trabajo no cualificado; 2= trabajo semi-

cualificado, que requiere estudios primarios o de FP I; 3= trabajo de grado

medio, que requiere estudios secundarios o FP II; 4= trabajo de cualificación

superior, que requiere estudios universitarios.

3. Nivel educativo de los padres (Inventario sociodemográfico): Grado de

educación formal alcanzado por los padres. Aunque el inventario

sociodemográfico recoge siete categorizaciones, los datos recogidos fueron

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 123

puntuados finalmente realizando una adaptación a las recomendaciones de

Cutting y Dunn (1999), de la siguiente forma: 1=sin estudios, 2= estudios

primarios o de FP I, 3= estudios secundarios o de FP II, 4= título universitario.

4. Estado civil de los padres (Inventario sociodemográfico): Situación civil en

que se encuentran los progenitores, pudiendo estar solteros, en pareja,

casados, separados, divorciados, viudos, o tratarse de una familia reconstruida.

5. Número de hermanos (Inventario sociodemográfico): Número de hijos de la

pareja, incluido el niño.

1. Número de hermanos mayores.

2. Número de hermanos menores.

6. Número de hermanos en edad escolar (Inventario sociodemográfico):

Número de hijos de la pareja, incluido el niño, con edades comprendidas entre

1-12 años.

1. Número de hermanos mayores.

2. Número de hermanos menores.

7. Lugar que ocupa entre los hermanos (Inventario sociodemográfico): Orden

de nacimiento del niño objeto de evaluación en relación con sus hermanos.

8. Número total de personas que viven en casa (Inventario

sociodemográfico): Número de personas que conviven de forma estable en el

hogar, incluido el niño.

9. Situación fraterna de los participantes (ad hoc): Situación de los niños

participantes en relación a la existencia o no de hermanos en edad escolar (1-

12 años), que se divide en cuatro grupos: 1= Ausencia de hermanos en edad

escolar, bien porque el niño es hijo único, o porque sus hermanos tienen menos

de un año o más de doce años; 2= Sólo hermanos mayores en edad escolar; 3=

Hermanos tanto mayores como menores en edad escolar; 4= Sólo hermanos

menores en edad escolar. Esta categorización se realizó tomando como

referencia el trabajo de McAlister y Peterson (2006).

10. Ingresos económicos familiares (Inventario sociodemográfico): Ingresos

económicos obtenidos por los padres (tanto por el padre como por la madre,

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 124

sumando ambos), por rendimiento activo o laboral y pasivo, para hacer frente a

las necesidades de gasto familiar. Se establecen cinco niveles, siguiendo los

criterios del Instituto Vasco de Estadística (EUSTAT): menos de 1000€/mes;

entre 1000 y 1500€/mes; entre 1500 y 2000€/mes; entre 2000 y 2500 €/mes;

más de 2500€/mes.

11. Calidad del entorno físico (HOME): Espacio físico adecuado en el vecindario y

en la casa para el desarrollo del juego y para el trabajo escolar.

12. Materiales de estimulación del aprendizaje (HOME): Existencia en el hogar

de libros, materiales didácticos y computadora. Utilización de las nuevas

tecnologías de la información.

13. Situación general de la familia (Historial del Desarrollo): Estabilidad de la

pareja, de su trabajo y de su nivel de ingresos. Ausencia de problemas diversos:

médicos, legales, cambios inesperados, etc. Pocas situaciones conflictivas

dentro y fuera de casa. Se evalúa desde 1=desorganizada la mayor parte del

año hasta 5=muy adecuados.

14. Impacto del niño en la familia, bondad de ajuste (Historial de Desarrollo):

Nivel de ajuste del niño al sistema familiar y a la vida cotidiana de la familia

(nivel de ajuste mutuo entre el hijo y la familia) desde su nacimiento hasta la

fecha de la evaluación. Ajuste entre el temperamento infantil y el

comportamiento, personalidad y aptitudes de sus padres. Se evalúa desde

1=Gran dificultad de ajuste hasta 5=muy buen ajuste.

15. Calidad del cuidado sustituto (Historial de Desarrollo): Calidad y

consistencia temporal del cuidado no proporcionado por los padres. Qué

personas, con qué cualificación y durante cuánto tiempo se han hecho cargo de

los cuidados del niño en ausencia de sus progenitores. Se evalúa desde

1=inadecuado hasta 5=excelente.

16. Contacto y apoyo social (Historial del Desarrollo): Apoyo recibido durante el

proceso de crianza por parte de la familia extensa y amistades. Contactos,

ayudas concretas, apoyo material y/o emocional. Apoyos institucionales:

campañas de información. Servicios de orientación familiar. Se evalúa desde

1=muy aislado hasta 5=muy buen apoyo.

17. Acontecimientos estresantes (Historial del Desarrollo): Frecuencia de

acontecimientos estresantes durante el proceso de crianza, como mudanzas,

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 125

problemas médicos, legales, económicos, fallecimiento de familiares cercanos,

cambio de centro educativo. Se evalúa desde 1=mínimo hasta 5=alto y,

posteriormente, se invierten dichas puntuaciones.

18. Conflictos fuera del hogar (Historial del Desarrollo): Frecuencia, intensidad

y exposición del niño a conflictos en el vecindario, en la escuela o en los medios

de comunicación. Se evalúa desde 1=raramente, ni siquiera gritos hasta

5=físico una vez o más, y posteriormente, se invierten las puntuaciones

obtenidas.

19. Estrés parental (PSS): Nivel de estrés que experimentan los padres en

relación al proceso de crianza de sus hijos.

5.3.6. Variables del macrosistema.

1. Lengua materna: Lengua con que se comunica la familia y que fue la que

aprendió el niño en interacción con sus progenitores. Puede ser en castellano o

en euskera.

2. Tipo de centro: Tipo de centro educativo al que acude el niño, que puede ser

público o privado.

3. Modelo lingüístico: Modelo lingüístico en el que estudia el niño en el centro

educativo, que puede ser: A= Totalmente en castellano, con el euskera como

asignatura de una lengua; B= Bilingüe; D= Totalmente en euskera, con el

castellano como asignatura de una lengua.

4. Nivel socioeconómico de la familia: Siguiendo los planteamientos de

trabajos previos (Matthews, Flory, Muldoon, Matthew y Manuck, 2000), las

medidas relacionadas con los ingresos familiares, el nivel educativo y el nivel

ocupacional de los padres fueron sumados, para obtener un índice total de

estatus socioeconómico de la familia. La puntuación en este índice, por tanto,

oscila entre 5 y 21 puntos, que son los correspondientes a la suma de las

menores y mayores puntuaciones posibles en cada una de las medidas que

componen este índice, a saber: ingresos familiares (1-5 puntos), nivel

ocupacional de la madre (1-4), nivel ocupacional del padre (1-4), nivel

educativo de la madre (1-4), nivel educativo del padre (1-4). Posteriormente, se

dividió la puntuación total en esta variable en tres rangos, de forma que las

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 126

familias pueden ubicarse en un estatus socioeconómico bajo (1-7 puntos),

medio (8-14 puntos) o alto (15-21 puntos).

5.4. Procedimiento.

5.4.1. Fase 1: Revisión de la literatura y selección de los instrumentos.

En primer lugar, se procedió a la revisión bibliográfica sobre el tema objeto de

estudio, para lo cual, además de revisar los manuales de referencia acerca del tema,

se accedió a la base de datos Psycinfo a través de Internet. En esta base de datos, se

introdujeron palabras clave de las variables de los distintos niveles sistémicos que,

hasta la fecha, más se han estudiado en relación a la ToM, para disponer de

información actualizada sobre los resultados obtenidos por otros investigadores y con

el objetivo de comprobar si dichos hallazgos se confirmaban o no. Por otra parte, se

introdujeron palabras clave de variables que han demostrado estar estrechamente

relacionadas con el desarrollo infantil, para comprobar si habían sido estudiadas por

otros autores en el tema específico de la ToM.

Tras la selección de libros y artículos científicos de interés, se procedió a la

revisión de cada uno de ellos y a la clasificación de la información recogida en base a

los niveles sistémicos del modelo teórico de referencia para este estudio, a saber, el

modelo ecológico-sistémico (Bronfenbrenner, 1979; von Bertalanffy, 1968).

Una vez realizada esa selección y clasificación, se llevó a cabo una búsqueda

de instrumentos de medida que fueran útiles y psicométricamente válidos para la

evaluación de todas las variables recogidas en el proceso anterior, incluida la variable

dependiente, esto es, la ToM. La decisión acerca de los instrumentos más válidos se

tomó en base a los más utilizados por otros autores en la revisión bibliográfica

realizada. Algunos de estos instrumentos no estaban disponibles en castellano y la

mayoría de ellos carecía de traducción al euskera, por lo que, en este punto, se pasó a

la siguiente fase.

5.4.2. Fase 2: Traducción de los instrumentos.

Cinco miembros del Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su

Desarrollo, de la Facultad de Psicología de la UPV/EHU, todos ellos con amplios

conocimientos del inglés, el castellano y el euskera, tradujeron las escalas PACES,

SIB y PSS al castellano y al euskera y, tras alcanzar un acuerdo-interjueces entre los

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 127

cinco, se entregó esta última versión a una traductora, para que realizara el proceso

de retro-traducción y poder comparar así su versión con las escalas originales,

siguiendo las recomendaciones de Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol y Haranburu

(2007). Se siguió el mismo proceso para traducir a euskera los cuestionarios PPVT-III,

WPPSI, BASC-P1 Y BASC-T1. Los acuerdos alcanzados en cada uno de los

instrumentos se detallan a continuación:

Escala PACES (Saarni, 1985): Cinco personas realizaron, de manera

independiente, una traducción de la escala PACES (Parents’ attitude toward

children´s expressiveness) a euskera y castellano. Posteriormente, se reunieron

para comprobar el grado de acuerdo que había entre las cinco traducciones y

llegar a una versión final. El porcentaje medio de acuerdo en la traducción al

castellano y al euskera fue, respectivamente, del 86.8 y del 78.93 %. Después de

esto, se entregaron las versiones finales a otra persona para que hiciera una retro-

traducción de las mismas. Estas traducciones coincidieron con el texto original en

un 82.38 y un 91.6 %, respectivamente.

Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981): Se hizo una traducción

a castellano y euskera y la posterior retro-traducción, siguiendo el proceso descrito

para la escala PACES. El porcentaje medio de acuerdo en la traducción fue del

88.75 y 82.29 %, respectivamente. Las retrotraducciones coincidieron con el texto

original en un 84.38 y un 90.63 %, respectivamente.

Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995): Se hizo una traducción a castellano y

euskera y la posterior retro-traducción, siguiendo el proceso descrito para la escala

PACES. El porcentaje medio de acuerdo en la traducción fue del 86.8 y 78.93 %,

respectivamente. Las retrotraducciones coincidieron con el texto original en un

86.67 y un 91.11 %, respectivamente.

PPVT (Dunn, Dunn y Arribas, 1997): Cinco personas realizaron, de manera

independiente, una traducción de este test a euskera. Posteriormente, se reunieron

para comprobar el grado de acuerdo que había entre las cinco traducciones y

llegar a una versión final. El porcentaje medio de acuerdo en la traducción fue del

93.21%. Después de esto, se entregó la versión final a otra persona para que

hiciera una retro-traducción de la misma. Su traducción coincidió con el texto

original en un 92%. A pesar de que los niños/as pertenecían a colegios de modelo

D (educación exclusivamente en euskera), esta prueba se realizó con cada uno de

ellos en su lengua materna, pues así se recomienda en el manual de la misma.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 128

BASC P-1 y BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992): Cinco personas realizaron,

de manera independiente, una traducción de la versión española de este

cuestionario a euskera. Posteriormente, se reunieron para comprobar el grado de

acuerdo que había entre las cinco traducciones y llegar a una versión final. El

porcentaje medio de acuerdo en la traducción fue del 83.08 % para el BASC-P1 y

del 83.40 % para el BASC-T1. Otra persona se encargó de realizar una retro-

traducción, que coincidió con el texto original en un 91.08% en el caso del BASC-

P1, y un 92 % en el BASC-T1.

5.4.3. Fase 3: Toma de datos.

Una vez realizado el muestreo ya descrito anteriormente, el primer contacto con

los centros educativos se realizó enviando una carta a los directores de los mismos

(ver Anexo 22) para solicitar su colaboración en el estudio. Tras esta primera carta, se

establecía contacto telefónico con los directores, para organizar en los centros

educativos reuniones informativas con los equipos docentes y los padres de niños de

cinco años. En estas reuniones, se explicaban, de forma general, los objetivos de este

trabajo mediante una presentación en powerpoint (ver Anexo 23), y se enfatizaba la

importancia de la participación de los padres en la toma de datos. Para ello, se les

explicaba el proceso de toma de datos y lo que recibirían a cambio (un informe con

orientaciones y una copia del video grabado en el hogar).

Después de esta reunión, se les hacía llegar a todos los padres, a través de los

tutores, una carta informativa para garantizar que la información llegaba a toda la

muestra, pues muchos de ellos no acudían a la reunión (ver Anexo 24), acompañada

de una hoja de consentimiento de participación en el estudio, que debían rellenar con

sus datos, para poder contactar con ellos.

Una vez obtenidos todos los permisos, se procedió a la toma de datos con los

niños en los centros educativos, donde se realizaron dos sesiones individuales de

aproximadamente una hora de duración cada una con cada niño participante. Para

ello, se utilizó un despacho libre de distracciones. En una de las sesiones, se aplicaron

las tareas de Teoría de la Mente, el PPVT (Dunn y Dunn, 1997. Versión española: D.

Arribas, 2006) y el Separation Anxiety Test, SAT (Klagsbrun y Bowlby, 1976); en la

otra sesión, se aplicó el test de inteligencia para preescolar WPPSI (Wechsler, 2001) y

un sociograma. Tanto el orden de las sesiones, como el de las pruebas dentro de cada

sesión, fueron contrabalanceados. Se dejó un margen de una semana entre la

aplicación de la primera y la segunda sesión, para evitar que los resultados estuvieran

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 129

sesgados por el propio cansancio del niño/a. Excepto el PPVT y el WPPSI, que se

realizaron con cada niño/a en su lengua materna, el resto de pruebas se llevaron a

cabo en euskera. Es importante señalar que, antes de la primera toma de datos, la

evaluadora pasaba unos días dentro del aula, para que los niños se familiarizaran con

ella y las entrevistas se desenvolvieran con mayor naturalidad.

Tras la fase de evaluación individual con los niños/as, se hizo una visita a la

familia en la que, además de recoger datos sociodemográficos de la misma y

completar la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984; traducción de M. C. Moreno) y el

Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997) a través de una entrevista de

aproximadamente 90 minutos de duración con los padres, se realizó una observación

sistemática para evaluar las estrategias de descontextualización y el andamiaje

cognitivo y lingüístico utilizado por estos con sus hijos. La entrevista y la observación

fueron grabadas y filmadas, respectivamente, para facilitar su posterior codificación.

Para ello, se pidió el consentimiento de los padres, a los que se les garantizó la

máxima confidencialidad de la grabación y se les devolvió una copia de la misma al

final del proceso de toma de datos. Antes de abandonar la casa, se les hizo entrega a

los padres de otra serie de cuestionarios para que respondieran ellos mismos: BASC-

P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992), PACES (Saarni, 1985), PSS (Berry y Jones, 1995),

SIB (Schaefer y Edgerton, 1981), PSDQ (Robinson et. al., 1995) y una escala de

conflicto adaptada del Conflict Tactics Scale (Strauss, 1979). Con el fin de recoger la

opinión de ambos progenitores, se entregaron los cuestionarios por duplicado.

Posteriormente, se contactó con ellos para recuperar los cuestionarios rellenados, que

se identificaban con un código numérico para garantizar la máxima confidencialidad de

los datos aportados.

Finalmente, las tutoras escolares completaron el BASC-T1 (Reynolds y

Kamphaus, 1992) para cada uno de los niños participantes. A sabiendas del esfuerzo

que exigía esta labor, se les ofreció a cambio un regalo corporativo de la Universidad

del País Vasco, además de un informe grupal de los resultados obtenidos, a nivel

porcentual, por los niños y familias pertenecientes a cada centro –garantizando, así, la

confidencialidad de los datos aportados por éstas-. Un ejemplo del informe grupal

entregado en los centros escolares puede consultarse en el Anexo 25. Cabe señalar

que este informe escrito se entregó personalmente a los tutores escolares, con los

cuales se concretaba una reunión para la explicación del mismo, y en la que se llevaba

a cabo un intercambio de información con ellos, además de con los directores de los

centros, acerca de la información recogida.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 130

Del mismo modo, una vez finalizada la toma de datos, se envió a cada familia

un informe personalizado, en el que se ofrecían, en el idioma en que se hubiera

realizado la entrevista con ellos, orientaciones acerca del proceso de crianza,

relacionadas con aspectos del mismo que podían ser mejorados (ver Anexo 26). La

valoración, tanto de las familias como de los tutores y directores en relación a los

informes recibidos, fue siempre muy positiva y de gratitud.

5.4.4. Fase 4: Acuerdo inter-jueces sobre las tareas de observación

sistemática y elaboración de la matriz de datos.

Una vez recogidos los datos de toda la muestra, y antes de proceder a la

inclusión de los mismos en una matriz de datos a través del programa estadístico

SPSS, se realizó un proceso de validación de las tareas de observación sistemática

creadas ad hoc para la presente investigación. Para ello, la evaluadora contactó con

dos licenciados en Psicología del Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y

su Desarrollo de la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco

UPV/EHU, que colaboraron voluntariamente en este proceso.

En primer lugar, se llevó a cabo un entrenamiento de estas dos personas en el

visionado y puntuación de las tres tareas de observación sistemática llevadas a cabo,

para lo cual se les ofreció una definición lo más detallada posible de cada una de las

conductas que debían puntuar, así como de las tareas que iban a observar.

Tras una reunión personal con ellos, en la que se les explicó de forma oral todo

lo anterior, se realizó un intercambio de información, para que se esclarecieran todas

las dudas que les hubieran surgido durante la lectura de toda la información. Después,

se procedió al entrenamiento propiamente dicho. Se visualizó un vídeo de cada una de

las tres tareas y, a medida que aparecían conductas correspondientes a las listas que

debían valorar, se paralizaba el vídeo y se les pedía que marcaran dicha conducta en

la hoja de anotación.

Posteriormente, se les pidió que valoraran de forma independiente otras tres

grabaciones, correspondientes a cada una de las tres tareas de observación

sistemática realizadas. Tras comprobar que las valoraciones realizadas por los dos

evaluadores en estas tareas concordaban, en gran medida, no sólo entre ellas sino

también con las llevadas a cabo por la propia investigadora, se les hizo entrega de

todo el material restante, para que continuaran con el proceso de valoración.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 131

Una vez finalizado dicho proceso, y recogidas las hojas de anotación de los dos

observadores independientes, se analizó el grado de acuerdo entre las tres

observaciones, de la siguiente forma: en primer lugar, se calcularon las correlaciones

bivariadas entre cada pareja de observadores, esto es, entre el observador 1 y el 2,

entre éste y el 3, y entre este último y el 1; finalmente, se calculó también el índice de

correlación múltiple entre las tres valoraciones. Los resultados obtenidos pueden

observarse en la siguiente tabla:

Tabla 5.9: Correlaciones inter-jueces en el proceso de validación de las tareas observacionales.

r12 r13 r23 Rxyz

TAREA 1

andam .94*** .85*** .81*** .94

- promo .82*** .88*** .60*** .93

-expli .90*** .72*** .68*** .89

-preg ,97*** .73*** .82*** .97

-cons .85*** .74*** .60*** .85

-incit .86*** .75*** .67*** .92

-instr .73*** .68*** .62*** .78

-model .30** .57*** .36* .58

-correc .92*** .82*** .80*** .94

-correc_ex .87*** .72*** .77*** .88

-mater .67*** .23 .20 .66

-contr .95*** .84*** .86*** .95

descont .97*** .69*** .70*** .97

conting .93*** .65*** .51*** .95

TAREA 2

sn_lem .94*** .82*** .86*** .93

-sn_cog .95*** .91*** .89*** .96

-sn_des .89*** .66*** .53*** .91

-sn_afec .92*** .72*** .78*** .91

-sn_raz .89*** .12 .16 .86

sn_desc .91*** .51*** .52*** .90

-sn_exp .92*** .83*** .74*** .95

-sn_dis .83*** .37* .41** .81

TAREA 3

andam_ling .91*** .75*** .71*** .90

-tr_prom .72*** .81*** .53*** .88

-tr_exp .79*** .79*** .50*** .87

-tr_prg .93*** .86*** .81*** .95

-tr_inc .93*** .66*** .64*** .95

-tr_modp .90*** .80*** .82*** .90

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 132

-tr_mode .93*** .88*** .93*** .93

-tr_corr .90*** .87*** .85*** .92

-tr_nocorr .92*** .86*** .83*** .94

Como se puede comprobar, los resultados demostraron que la toma de datos

realizada a través de la observación sistemática arrojaba unos datos

psicométricamente válidos. Por tanto, se procedió a su inclusión en la matriz de datos,

junto con el resto de información recogida. Para los análisis posteriores, se utilizarían

como referencia las valoraciones realizadas por la investigadora principal, conocida la

validez de las mismas.

5.4.5. Fase 5: Análisis estadístico e interpretación de resultados.

En esta última fase, se procedió al análisis estadístico de los datos recogidos.

Para ello, era necesario un trabajo previo: el cálculo de las puntuaciones totales en

cada instrumento utilizado, para lo cual se tuvieron en cuenta las instrucciones a

seguir en cada uno de ellos - inversión de algunos ítems, etc. -. Asimismo, se realizó

un cálculo de la fiabilidad de cada instrumento, procediendo a la eliminación de

aquellos ítems o sub-escalas que no demostraran unas cualidades psicométricas

aceptables. Los elementos eliminados ya han sido descritos en apartados anteriores.

Una vez realizada esta labor, se llevaron a cabo los análisis estadísticos de los

datos, siguiendo este orden: en primer lugar, se hizo una primera aproximación a

través de análisis descriptivos, para posteriormente calcular las correlaciones

existentes entre las variables de los distintos niveles sistémicos y la variable

dependiente ToM. Finalmente, se seleccionaron aquellas variables de cada nivel

sistémico que habían demostrado tener correlaciones significativas con la ToM, y se

procedió con todas ellas a la realización de diversos análisis de regresión, con el

objetivo de investigar qué serie de variables podrían estar explicando la varianza de

las puntuaciones en ToM.

Para finalizar, se procedió a la interpretación de los datos obtenidos y la

extracción de conclusiones, siguiendo el mismo orden que el llevado a cabo para la

realización de los análisis estadísticos de los mismos. Todo este proceso será

expuesto con mayor detalle en el siguiente capítulo.

Capítulo 5: Método

Tesis doctoral 133

RESUMEN

En este quinto capítulo, se ha llevado a cabo una descripción detallada del

proceso seguido para la realización del presente trabajo, desde el muestreo, la

redacción de hipótesis y objetivos, pasando por la selección de los instrumentos

de evaluación, así como la definición operativa de las variables a evaluar, sin

olvidar el procedimiento propiamente dicho.

Dentro del procedimiento, cabe destacar el proceso de adaptación de los

instrumentos de medida a las necesidades de este trabajo, realizando una

traducción de los mismos en algunos casos al castellano y, en todos ellos,

también al euskera. Las propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados

han resultado, en términos generales, apropiadas para el uso de los mismos en

esta investigación.

Tesis doctoral 134

Tesis doctoral 135

CAPÍTULO 6:

RESULTADOS

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 136

CAPÍTULO 6: RESULTADOS.

1. INTRODUCCIÓN.

En este sexto capítulo, se presentarán los resultados obtenidos a partir de la

toma de datos realizada. El orden de presentación de dichos resultados será el

utilizado en el capítulo anterior para la descripción de los objetivos del trabajo, esto es:

1. Datos muestrales y distribución de las variables: análisis de los estadísticos

descriptivos de todas las variables evaluadas en cada nivel sistémico.

2. Comprobación de posibles diferencias estadísticamente significativas entre las

respuestas dadas por los padres y las madres, en el caso de instrumentos

cumplimentados por ambos progenitores.

3. Análisis estadísticos (correlaciones en el caso de variables continuas y Chi-

cuadrado para variables categóricas) para comprobar si existen relaciones

bidireccionales estadísticamente significativas entre las variables de los distintos

niveles sistémicos y la ToM.

4. Análisis de regresión, con el objetivo de encontrar aquellas variables que pudieran

predecir una mejor puntuación en las tareas de ToM.

2. DISTRIBUCIÓN DE LAS VARIABLES.

2.1. Variables individuales.

Aunque algunas de estas variables ya se han descrito someramente en el

capítulo anterior, a continuación se presentará la distribución de todas las variables

individuales evaluadas en este trabajo, para facilitar al lector una visión completa de

los datos recogidos.

En primer lugar, en lo referente a la edad y el género de los 70 niños

participantes, la muestra se distribuía de la siguiente manera: el 52.86 % eran niños

(37) y el 47.14 %, niñas (33). La edad media era de 62.79 meses, con una desviación

típica de 5.51 meses, y un rango que oscilaba entre los 52 y los 71 meses de edad.

En cuanto a la edad mental verbal de los mismos, en el Gráfico 6.1 puede

observarse la distribución de esta variable ( X = 57.94 meses; Sx= 15.42 meses)

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 137

La capacidad cognitiva, evaluada a través del cociente intelectual verbal, el

manipulativo y un cociente intelectual total, y cuya representación gráfica se muestra

en los Gráficos 6.2, 6.3 y 6.4, sigue la siguiente distribución:

Tabla 6.1. Distribución muestral de la variable capacidad cognitiva:

Variable X (Sx)

CI Verbal 103.79 (11.62)

CI Manipulativo 111.4 (14.24)

CI Total 108.82 (12.86)

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 138

Gráfico 6.3. Distribución de la variable CI manipulativo

Gráfico 6.4. Distribución de la variable CI total

Gráfico 6.2. Distribución de la variable CI verbal

Gráfico 6.4. Distribución de la variable CI total

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 139

En cuanto a las variables conductuales del niño en los contextos familiar y

escolar, éstas se describen en la Tabla 6.2, que refleja la media y la desviación típica

de las puntuaciones obtenidas a través de las respuestas dadas por padres y

profesores al instrumento BASC (Reynolds y Kamphaus, 1992):

Tabla 6.2: Distribución de las variables conductuales del niño.

Variable Contexto familiar-padres

X (Sx)

Contexto escolar-tutores

X (Sx)

Hiperactividad 44.90 (7.54) 47.29 (9.32)

Probl. Atención 49.88 (9.97) 48.10 (9.99)

Atipicidad 50.54 (10.17) 49.20 (11.22)

Depresión 47.60 (10.44) 48.45 (9.99)

Ansiedad 45.84 (10.53) 48.62 (10.02)

Retraimiento 51.12 (10.50) 49.39 (8.96)

Somatización 46.31 (8.98) 44.41 (7.63)

Adaptabilidad 46.04 (11.54) 44.00 (11.26)

Hab. sociales 45.72 (10.48) 48.30 (10.63)

2.2. Variables del microsistema familiar.

A continuación, se presentará la distribución de las variables del microsistema

familiar evaluadas en el presente trabajo. La agresividad del niño en el contexto

familiar siguió la siguiente distribución: X = 46.58, Sx= 9.00. En cuanto al tipo de apego

de los niños, éste se distribuyó de la siguiente forma:

Gráfico 6.5. Distribución de la variable apego.

En lo que respecta a las variables del microsistema familiar evaluadas a través

de las escalas HOME y PETTIT, la distribución de las mismas puede observarse en

los gráficos 6.6 al 6.14 de las siguientes páginas:

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 140

Gráf. 6.6. Distribución de la variable estim. lingüística

Gráf. 6.7. Distribución de la

variable orgullo, afecto, ternura

Gráf. 6.8. Distribución de la

variable modelado… Gráf. 6.9. Distribución de la variable

diversidad de experiencias

Gráf. 6. 10. Distribución de la

variable aceptación

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 141

La actitud hacia la expresividad emocional del niño, variable de la que se

recogieron datos tanto de las madres como de los padres, siguió la siguiente

distribución:

Tabla 6.3. Distribución de la variable Actitud hacia la expresividad emocional del niño.

Variable Madre

X (Sx)

Padre

X (Sx)

Actitud hacia expresiv. emocional 42.94 (5.62) 43.26 (4.82)

En cuanto al conflicto familiar, así como la exposición del niño a éste, se

recogieron también datos tanto de las madres como de los padres, como puede

consultarse en la siguiente tabla:

Tabla 6.4. Distribución de las variables de conflicto familiar.

MADRE PADRE

Conflicto familiar Exposición Conflicto familiar Exposición

X (Sx) 13.91 (2.16) 11.96 (2.20) 13.77 (2.82) 11.62 (2.17)

Gráf. 6.11. Distribución de la variable

disciplina punitiva

Gráf. 6.12. Distribución de la variable

daño físico

Gráf. 6.13. Distribución de la variable

conflictos maritales

Gráf. 6.14. Distribución de la variable

otros conflictos en el hogar

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 142

La distribución de las variables referidas a la calidad de la interacción entre los

hermanos se expone en la siguiente tabla:

Tabla 6.5. Distribución de las variables de relación entre los hermanos.

VARIABLE

MADRE

X (Sx)

PADRE

X (Sx)

Compañía 20.67 (4.72) 19.64 (4.38)

Empatía 17.86 (4.10) 16.93 (3.83)

Enseñar/dirigir 11.71 (3.94) 11.91 (3.42)

Rivalidad 12.17 (3.08) 13.17 (3.32)

Agresión/conflicto 9.84 (2.76) 9.43 (2.29)

Evitación 5.53 (.94) 5.98 (1.26)

En cuanto a los estilos educativos, teniendo en cuenta que cada uno de los dos

progenitores respondió al correspondiente instrumento, refiriéndose tanto a su propio

comportamiento como al de su pareja, y que dicho instrumento aporta datos acerca de

las puntuaciones en tres estilos educativos distintos (democrático, autoritario y

permisivo), se dispone en total de seis puntuaciones diferentes, cuyas distribuciones

se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 6.6. Distribución de la variable estilos educativos.

M-M M-P P-P P-M

VARIABLE X (Sx) X (Sx) X (Sx) X (Sx)

E. DEMOCRÁTICO 42.63 (3.69) 39.97 (5.13) 39.11 (5.31) 40.85 (5.55)

E. AUTORITARIO 18.31 (3.20) 17.60 (2.80) 18.22 (2.67) 18.05 (3.22)

E. PERMISIVO 18.07 (2.78) 17.37 (2.80) 17.71 (2.99) 17.85 (3.70)

Por otra parte, en el siguiente gráfico se muestra la distribución de la variable

implicación del padre en la crianza del niño:

Gráfico 6.15. Distribución de la variable implicación del padre

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 143

Finalmente, en lo que a las variables evaluadas a través de la observación

sistemática se refiere, éstas siguieron la distribución que se presenta en la siguiente

tabla:

Tabla 6.7. Distribución de las variables evaluadas mediante observación sistemática.

VARIABLE X (Sx)

Regla de contingencia 5.86 (3.16)

Descontextualización 6.92 (3.79)

Lenguaje sobre estados mentales 8.76 (5.80)

Andamiaje cognitivo 16.43 (14.60)

Andamiaje lingüístico 21.95 (8.42)

2.3. Variables del microsistema escolar.

En primer lugar, la agresividad del niño en el contexto escolar, medida a través

del BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992), siguió la siguiente distribución:

Gráfico 6.16. Distribución de la variable agresividad en el microsistema escolar

En cuanto a las variables evaluadas a través del sociograma, su distribución

fue la que se presenta en la siguiente tabla (las puntuaciones fueron ponderadas para

cada centro educativo participante en función del número de niños en el aula):

Tabla 6.8. Distribución de las variables evaluadas mediante el sociograma.

ACEPTACIÓN RECHAZO IMPACTO PREFERENCIA

X (Sx) .20 (.17) .16 (.21) .35 (.28) .05 (.25)

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 144

2.4. Variables del mesosistema.

La estimulación académica por parte de los padres obtuvo una media= 4.17 y

una desviación típica= 1.05. Por otra parte, las variables del mesosistema evaluadas a

través del Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), siguieron la

distribución que se muestra en los siguientes gráficos:

2.5. Variables del exosistema.

La primera variable a describir en este apartado es la edad de los padres y

madres que participaron en la presente investigación, que se distribuyó tal y como se

muestra en la siguiente tabla:

Tabla 6.9. Distribución de la edad de los progenitores.

EDAD MADRE EDAD PADRE

X (Sx) 37.62 (4.47) 40.81 (5.24)

Gráfico 6.17. Distribución de la variable

potencial de amistad

Gráfico 6.18. Distribución de la variable

interés por la sociabilidad

Gráfico 6.19. Distribución de la

variable grado de control.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 145

En cuanto a los datos sociodemográficos de los progenitores, el nivel

ocupacional y educativo de padres y madres, así como el estado civil de las parejas

que participaron en el presente trabajo, puede consultarse en los siguientes gráficos:

Gráf. 6.20. Distribución de la

variable trabajo de la madre

Gráf. 6.21. Distribución de la

variable trabajo del padre

Gráf. 6.22. Distribución de la variable nivel educativo de la madre

Gráf. 6.23. Distribución de la variable nivel educativo del padre

Gráf. 6.24. Distribución de la

variable estado civil de los progenitores

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 146

En lo que se refiere al número de niños en el hogar, la distribución puede

observarse en el Gráfico 6.25, mientras que la distribución de la variable situación

fraterna es la presentada en la Tabla 6.10:

Tabla 6.10. Distribución de la variable situación fraterna.

Situación fraterna de los participantes

GRUPO 1. No hermanos edad escolar

2. Sólo hermanos mayores edad escolar

3. Hermanos tanto mayores como menores edad escolar

4. Sólo hermanos menores edad escolar

Tamaño grupo (%) N= 15 (21.43 %) N= 17 (24.29 %) N= 9 (12.85 %) N= 29 (41.43 %)

ToM total media (DT) 6.27 (2.68) 7.56 (.89) 6.13 (1.88) 7.14 (2.23)

Por otra parte, los ingresos económicos de las familias evaluadas siguieron la

siguiente distribución:

La calidad del entorno físico y los materiales de estimulación del aprendizaje,

ambas evaluadas a través de la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984), siguieron la

distribución que muestra la siguiente tabla:

Gráf. 6.25. Distribución de la variable

número de hermanos

Gráf. 6.26. Distribución de la variable nivel

económico de la familia

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 147

Tabla 6.11. Distribución de las variables calidad del entorno físico y mat. de estimulac. del aprendizaje

ENTORNO MATERIALES

X (Sx) 6.64 (.76) 9.07 (1.44)

En cuanto a otra serie de variables exosistémicas, evaluadas mediante el

Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), sus respectivas distribuciones se

muestran en los siguientes gráficos:

Gráf. 6.27. Distribución de la variable

situación general

Gráf. 6.28. Distribución de la variable

impacto del niño en la familia

Gráf. 6.29. Distribución de la variable

calidad del cuidado sustituto

Gráf. 6.30. Distribución de la variable

nivel de contacto y apoyo social

Gráf. 6.31. Distribución de la variable

acontecimientos estresantes

Gráf. 6.32. Distribución de la variable

exposición al conflicto fuera de casa

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 148

Finalmente, la distribución del nivel de estrés experimentado por los padres y

madres de la muestra en relación con la crianza de sus hijos se puede consultar en la

siguiente tabla:

Tabla 6.12. Distribución de la variable estrés parental.

ESTRÉS MADRE ESTRÉS PADRE

X (Sx) 35.76 (7.42) 35.70 (7.07)

2.6. Variables del macrosistema.

Para acabar este apartado, además del modelo lingüístico en el que estudiaban

los niños participantes (que en el 100 % de los casos fue el modelo D, es decir, todas

las asignaturas en euskera y el castellano como una asignatura de contenido de una

lengua), se presentan a continuación las distribuciones del resto de variables

macrosistémicas evaluadas en el presente estudio:

Gráf. 6.33. Distribución de la variable

lengua materna Gráf. 6.34. Distribución de la variable tipo

de centro

Gráf. 6.35. Distribución de la variable

estatus socioeconómico de la familia

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 149

3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES DE PADRES Y MADRES.

Comprobada la homogeneidad de varianzas, se llevó a cabo una prueba t de

Student con muestras emparejadas para comprobar si había diferencias significativas

en las respuestas dadas por los padres y por las madres, respectivamente, a los

instrumentos que se les entregaron por duplicado.

En la actitud hacia la expresividad emocional del niño, evaluada a través de la

escala PACES (Saarni, 1985), la prueba t de Student arrojó el siguiente resultado:

t(66)= -.55, p= .58 (n.s.).

En lo que se refiere al cuestionario de relaciones entre hermanos, en la

siguiente tabla se muestran las comparaciones realizadas para cada una de las sub-

escalas de dicho instrumento:

Tabla 6.13. Análisis comparativo respecto a las variables de relaciones fraternas.

VARIABLE t de Student Nivel de probabilidad

Compañía 1.83 p= .07 (n.s.)

Empatía 1.71 p= .09 (n.s.)

Enseñar/dirigir -0.42 p= .67 (n.s.)

Rivalidad -2.45 p< .02

Agresión/conflicto 1.27 p= .21 (n.s.)

Evitación -2.24 p< .03

En cuanto al conflicto familiar, evaluado a través de la adaptación del Conflict

Tactics Scale (Straus, 1979), los resultados obtenidos son los siguientes:

Tabla 6.14. Análisis comparativo de las puntuaciones en la escala de conflicto familiar.

VARIABLE t de Student Nivel de probabilidad

Conflicto familiar 0.52 p= .60 (n.s.)

Exposición al conflicto -11.63 p< .00

En lo que se refiere al estrés parental, se halló el siguiente resultado: t(66)=

.20, p= .84 (n.s.), mientras que el análisis comparativo de las puntuaciones obtenidas

por padres y madres en el cuestionario de estilos educativos dio lugar a los resultados

que se muestran en la siguiente tabla (en este caso, las comparaciones se realizaron

entre la auto-percepción y la hetero-percepción en cada uno de los tres estilos

educativos):

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 150

Tabla 6.15. Análisis comparativo de las puntuaciones en el cuestionario de estilos educativos.

VARIABLE t de Student Nivel de probabilidad

E. democrático madre 2.88 p< .005

E. democrático padre 1.17 p= .25 (n.s.)

E. permisivo madre 0.39 p= .70 (n.s.)

E. permisivo padre -0.69 p= .49 (n.s.)

E. autoritario madre 0.85 p= .40 (n.s.)

E. autoritario padre -1.66 p= .10 (n.s.)

4. ASOCIACIONES ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS NIVELES

SISTÉMICOS Y LA TOM.

4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM.

Las correlaciones existentes entre las variables individuales evaluadas en este

estudio y la puntuación obtenida por los niños en las tareas de ToM se presenta en la

Tabla 6.16. En esta misma tabla pueden consultarse también las correlaciones

halladas entre las propias variables individuales evaluadas en este trabajo. En cuanto

al género de los niños, se realizó una prueba U de Mann-Whitney para comparar la

puntuación total en ToM de los niños y las niñas, obteniendo el siguiente resultado: Z=

-0.22, p= .82 (n.s.).

4.2. Asociaciones entre las variables microsistémicas y la ToM.

4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM.

Dado el gran número de variables estudiadas, y para facilitar al lector la

comprensión de los resultados obtenidos, estos se presentan repartidos en tres tablas:

en la Tabla 6.17, se pueden observar las correlaciones halladas entre la ToM y las

variables del microsistema familiar relacionadas con ambos progenitores; en la Tabla

6.18, el análisis se centra en aquellas variables del microsistema familiar relacionadas

exclusivamente con la madre; finalmente, la Tabla 6.19 muestra las correlaciones con

variables relativas al padre.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 151

Tabla 6.16. Correlaciones entre la puntuación en ToM y las variables individuales. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 1 2 .27* 1 3 .35** .42*** 1 4 .49*** .04 .34** 1 5 .28* .02 .28* .48*** 1 6 .43*** .04 .36** .83*** .89*** 1 7 -.09 -.08 -.04 -.01 -.12 -.08 1 8 .03 -.11 -.04 -.03 -.15 -.11 .52*** 1 9 -.03 .12 .06 -.09 -.15 -.14 .55*** .54*** 1

10 -.19 -.27* -.34** -.14 -.39** -.32** .26* .52*** .31* 1 11 -.03 -.10 -.09 -.05 .04 -.01 .41*** .29* .46** .22 1 12 -.17 -.16 -.20 -.13 -.18 -.19 .20 .63*** .32** .66*** .23 1 13 .01 -.23 -.02 -.05 .09 .03 .54*** .38** .44** .15 .64*** .25* 1 14 -.07 -.20 -.30* -.18 -.04 -.12 .20 .49*** .30* .60*** .37** .57*** .35** 1 15 .16 -.08 .02 .03 .17 .13 .42*** .37** .37** .13 .71*** .19 .63*** .39** 1 16 -.21 -.31** -.32** -.32** -.14 -.26* .09 .39** .37** .44*** .46*** .49*** .42*** .60*** .34** 1 17 -.06 .01 -.04 -.18 -.01 -.10 .03 -.28* -.05 -.10 .22 -.09 .22 .04 .34** -.02 1 18 -.23 -.16 -.16 -.29* -.01 -.16 -.12 -.12 -.02 .24 .05 .22 .18 .44*** .02 .35** .41*** 1 19 .18 -.08 .11 -.01 .14 .08 .12 .15 -.01 .04 .39** .23 .38** .24* .44*** .18 .24 .16 1 20 -.09 .05 -.05 -.30* -.20 -.29* .10 .16 .22 .38*** .11 .47*** .05 .43*** .04 .30* -.10 .19 .19 1 21 .04 -.09 .04 .17 .05 .12 -.27* -.01 -.33** -.05 -.35** -.02 -.40*** -.18 -.29* -.24* -.43*** -.41*** .03 .01 1 22 .18 .40*** .47*** .10 .14 .14 -.30* -.45*** -.28* -.54*** -.34** -.48*** -.38*** -.72*** -.31* -.46*** -.11 -.40** -.08 -.16 .33** 1 23 .03 -.01 .07 .26* .21 .27* -.30* -.10 -.46*** -.17 -.10 -.02 -.22 -.14 .01 -.21 -.14 -.28* .15 .06 .64*** .28* 1 24 .26* .34** .47*** .07 .30* .23 -.06 -.24* -.20 -.61*** -.19 -.36** -.14 -.51*** .02 -.38** -.04 -.41*** .06 -.13 .17 .75*** .29* 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

1) Total ToM; 2) Edad cronológica; 3) Edad mental verbal; 4) CI verbal; 5) CI manipulativo; 6) CI total; 7) Hiperactividad en contexto familiar y 8) en contexto escolar; 9) Problemas de atención en contexto familiar y 10) en contexto escolar; 11) Atipicidad en contexto familiar y 12) en contexto escolar; 13) Depresión en contexto familiar y 14) en contexto escolar; 15) Ansiedad en contexto familiar y 16) en contexto escolar; 17) Retraimiento en contexto familiar y 18) en contexto escolar; 19) Somatización en contexto familiar y 20) en contexto escolar; 21) Adaptabilidad en contexto familiar y 22) en contexto escolar; 23) Habilidades sociales en contexto familiar y 24) en contexto escolar.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 152

Tabla 6. 17. Correlaciones entre la puntuación en ToM y las variables del microsistema familiar. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

1 1

2 .05 1

3 .55*** .114 1

4 .44*** -.16 .44*** 1

5 .43*** -.08 .39** .32** 1

6 .53*** -.06 .55*** .45*** .55*** 1

7 -.02 -.19 -.02 .11 .26* .03 1

8 .29* -.11 .30* .25* .47*** .15 .46*** 1

9 .15 -.04 .27* .24* .46** .09 .08 .53*** 1

10 .17 -.11 .16 .28* .33** .21 .16 .40*** .25* 1

11 .18 .15 .23 .27* .26* .24* .11 .13 .03 .25* 1

12 .14 -.03 .16 .32** .19 .29* .24* .28(*) .17 .26* .31** 1

13 .30* .02 .25* .24 .26* .32** -.01 .15 .17 .12 .22 .30* 1

14 .25* .19 .25* .26* .21 .26* -.03 .20 .17 .06 .22 .43*** .70*** 1

15 .35** .21 .40*** .32* .26* .24 -.02 .15 .09 .15 .07 .02 .15 .22 1

16 .29* .04 .24 .25* .29* .34** .03 .20 .12 .10 .19 .16 .72*** .74*** .25* 1

17 .31* -.02 .34** .29* .24 .15 .11 .27* .03 .28* .02 .22 .19 .19 .51*** .20 1

18 .34** -.01 .24 .26* .09 .14 .06 .32** -.01 .09 -.08 -.09 -.03 -.11 .19 -.01 .28* 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

1) Total ToM; 2) Agresividad; 3) Estimulación lingüística; 4) Orgullo; 5) Estimulación madurez social; 6) Diversidad de experiencias; 7) Aceptación; 8) Disciplina punitiva; 9) Daño físico; 10) Conflictos maritales; 11) Otros conflictos en casa; 12) Implicación del padre; 13) Regla de contingencia; 14) Atajos descontextualización; 15) Snowman descontextualización; 16) Andamiaje cognitivo; 17) Lenguaje sobre estados mentales; 18) Andamiaje lingüístico

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 153

Tabla 6.18. Correlaciones entre la puntuación en ToM y variables del microsistema familiar (variables relacionadas con la madre).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 12 13 14 15 16

1 1

2 .07 1

3 .11 .80*** 1

4 -.15 -.27* -.22 1

5 -.06 -.33** -.34** .49*** 1

6 -.13 -.40** -.39** .51** .42** 1

7 -.18 -.42** -.48*** .48*** .42** .64*** 1

8 -.36** -.03 .06 .15 -.01 .22 -.01 1

9 .19 -.28* -.35** .21 .19 .44*** .42** -.25* 1

10 .06 -.20 -.29* .01 .05 .31* .17 -.12 .58*** 1

11 .02 .49*** .46*** -.05 -.04 -.19 -.24 .03 -.30* -.05 1

12 .06 .46*** .43** .05 .06 -.06 -.07 .04 -.14 -.05 .76*** 1

13 .19 .20 .31* -.04 -.02 -.14 -.16 -.13 -.12 -.03 .57*** .64*** 1

14 .05 .02 .06 .36** .14 .34** .15 .14 .18 -.08 -.14 -.19 -.22 1

15 .04 -.12 -.13 .20 .21 .26* .15 .08 .17 .08 -.21 -.30* -.18 .56*** 1

16 -.13 -.05 .08 .27* .22 .06 .23 .09 .06 -.03 -.12 -.12 -.14 .23 .23 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

1) Total ToM; 2) Crianza democrática madre sobre sí misma; 3) Ídem madre sobre padre; 4) Crianza permisiva madre sobre sí misma; 5) Ídem madre sobre padre; 6) Crianza autoritaria madre sobre sí misma; 7) Ídem madre sobre padre; 8) Total escala PACES; 9) Conflicto familiar; 10) Exposición del niño al conflicto; 11) Compañía; 12) Empatía; 13) Enseñar/dirigir; 14) Rivalidad; 15) Agresión/conflicto; 16) Evitación.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 154

Tabla 6.19. Correlaciones entre la puntuación en ToM y variables del microsistema familiar (variables relacionadas con el padre).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

1 1

2 .03 1

3 -.12 .82*** 1

4 -.1 -.25* -.25 1

5 -.12 -.05 -.15 .57*** 1

6 -.03 -.47*** -.41** .44*** .23 1

7 .04 -.34** -.45*** .42** .51*** .77*** 1

8 -.04 .03 -.10 -.09 -.07 -.14 .10 1

9 .27* -.17 -.13 .29* .39** .43*** .47*** -.07 1

10 .07 -.28* -.17 .21 .18 .38** .30* -.13 .35** 1

11 -.03 .23 .21 -.27* -.30* -.12 -.17 .03 -.05 -.17 1

12 -.09 .30* .34* -.18 -.34* -.21 -.39** .06 -.10 -.32* .64*** 1

13 .06 .28* .17 -.18 -.26 -.20 -.240 -.01 -.06 -.29* .67** .71** 1

14 .13 -.14 -.25 .21 .26 .17 .33* -.08 .02 .01 -.01 -.17 .09 1

15 .07 -.17 -.28* .36** .28* .21 .39** .01 .11 .08 -.03 -.28* .06 .69*** 1

16 .04 -.12 -.35** .22 .06 .25 .24 -.08 .09 -.05 -.18 -.16 -.13 .34** .32* 1

17 .21 -.11 -.25 .12 .20 .02 .21 .11 .21 -.21 -.02 -.03 .01 .08 .29* .02 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

1) Total ToM; 2) Crianza democrática padre sobre sí mismo; 3) Ídem padre sobre madre; 4) Crianza permisiva padre sobre sí mismo; 5) Ídem padre sobre madre; 6) Crianza autoritaria padre sobre sí mismo; 7) Ídem padre sobre madre; 8) Total escala PACES; 9) Conflicto familiar; 10) Exposición del niño al conflicto; 11) Compañía; 12) Empatía; 13) Enseñar/dirigir; 14) Rivalidad; 15) Agresión/conflicto; 16) Evitación; 17) Implicación del padre.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 155

A los datos presentados en las tres tablas anteriores, habría que añadir los

relativos a la relación entre el tipo de apego y la puntuación en ToM. Al tratarse el

apego de una variable categórica, no tenía sentido realizar un análisis correlacional.

Se realizó, por su parte, una prueba Kruskal-Wallis para comprobar si había

diferencias significativas en la puntuación de ToM entre los niños clasificados en cada

uno de los tres tipos de apego (seguro, ambivalente, evitativo), confirmándose estas

diferencias, 2(2,70)= 8.71, p< .05. Posteriormente, se realizaron tres pruebas U de

Mann-Whitney, para comprobar entre qué tipos de apego había diferencias. En este

caso, se hallaron diferencias significativas entre el apego seguro ( X = 7.22) y el

evitativo ( X = 3.40), Z= -2.54, p< .05.

4.2.2 Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM.

Las relaciones bidireccionales halladas entre la puntuación total en tareas de

ToM y las variables del microsistema escolar evaluadas en este trabajo, así como

entre estas últimas entre sí, pueden consultarse en la Tabla 6.20, que se muestra a

continuación:

Tabla 6.20. Correlaciones entre variables del microsistema escolar y la ToM.

1 2 3 4 5 6

1. Total ToM 1

2. Agresividad .06 1

3. Aceptación social .15 .04 1

4. Rechazo social .05 .45*** .09 1

5. Impacto social .13 .35** .68*** .79** 1

6. Preferencia social .06 -.30* .66** -.62** -.05 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM.

Las relaciones bidireccionales halladas entre la puntuación total en tareas de

ToM de los 70 niños participantes y las variables mesosistémicas, así como las

existentes entre estas variables entre sí, se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 6.21. Correlaciones entre variables del mesosistema y la ToM.

1 2 3 4 5

Total ToM 1

Estimulación académica .24* 1

Potencial de amistad .16 .17 1

Interés por la sociabilidad .45*** .19 .61*** 1

Grado de control .29* .22 -.03 .08 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 156

4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM.

Las relaciones bidireccionales halladas entre la puntuación total de los niños en

las tareas de ToM y las variables exosistémicas, así como las existentes entre estas

variables entre sí, se presentan en la Tabla 6.22.

Asimismo, dado que algunas variables de este nivel sistémico eran de

naturaleza categórica y no se podían establecer correlaciones entre éstas y la

puntuación total en ToM, se llevaron a cabo pruebas no paramétricas para analizar la

relación existente. En el caso del nivel ocupacional de los padres/madres, se llevó a

cabo una prueba Kruskal-Wallis para comprobar si había diferencias estadísticamente

significativas en las puntuaciones de ToM de los niños cuyas madres habían sido

categorizadas en uno de los cuatro niveles posibles (1=No cualificado,

2=Semicualificado; 3=cualificación de grado medio; 4=cualificación superior). El

resultado obtenido en relación con el nivel ocupacional de las madres fue 2(3,70)=

9.30, p< .05. Al ser este resultado estadísticamente significativo, a continuación se

llevaron a cabo comparaciones post-hoc por parejas entre cada uno de los cuatro

niveles ocupacionales, a través de la prueba U de Mann-Whitney. Se hallaron

diferencias significativas entre el trabajo no cualificado ( X = 6.12) y el semi-cualificado

( X = 8.00), Z= -2.54, p< .05; y entre el no cualificado ( X = 6.12) y el de cualificación

media ( X = 7.67), Z= -2.06, p< .05. El resto de pares de comparaciones no resultó

estadísticamente significativo. En cuanto al trabajo de los padres, la prueba de

Kruskal-Wallis no alcanzó la significatividad estadística, 2(3,67)= 3.84, p= .07.

En lo que se refiere al nivel educativo de madres y padres, no se hallaron

diferencias significativas en ToM en ninguno de los dos casos, con un 2(3,70)= 3.03,

p= .22 para el grupo de madres y 2(3,67)= 2.50, p= .47 en el caso de los padres. Lo

mismo puede decirse del estado civil de la pareja, variable en la que la prueba

Kruskal-Wallis tampoco resultó ser estadísticamente significativa, 2(3,70)= 4.31, p=

.36.

En cuanto al grupo fraterno, no se hallaron diferencias estadísticamente

significativas entre los niños que no tenían hermanos en edad escolar, los que tenían

sólo hermanos mayores, sólo menores o ambos, 2(3,70)= 4.24, p= .24.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 157

Tabla 6.22. Correlaciones entre las variables exosistémicas y la ToM

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

1. Total ToM 1

2. Edad madre .13 1

3. Edad padre -.03 .571*** 1

4. Nº hermanos .02 .25* -.06 1

5. Nº herm. escol -.04 .18 -.09 .71*** 1

6. Lugar hermanos -.01 .28* .01 .56*** .18 1

7. Nº herm. mayores -.01 .28* .01 .56*** .18 .18 1

8. Nº herm. may escol. .04 .32** .07 .41*** .52*** .71*** .70*** 1

9. Nº herm. menores .03 -.02 -.08 .48*** .57*** -.46*** -.46** -.30* 1

10. Nº herm. men. esco. .06 -.15 -.20 .39** .60*** -.41*** -.41*** -.32** .86*** 1

11. Total personas casa .07 .25* -.09 .93*** .72*** .51*** .51** .41*** .45*** .41*** 1

12. Ingresos econó. .36** .30* .14 .08 .05 -.11 -.11 -.05 .20 .19 .11 1

13. Calidad entorno .54*** -.01 -.04 .01 -.03 .10 .10 .16 -.10 .02 .02 .25* 1

14. Mat. Estim. Aprend. .30* -.08 -.01 -.07 .07 -.09 -.09 .10 .02 .13 -.13 .243* .33** 1

15. Situación general .28* .19 .16 .08 .05 .04 .04 .05 .04 .02 .18 .33** .22 -.08 1

16. Impacto .22 .18 .06 .29* .25* .03 .03 -.01 .27* .29* .30* .13 .19 .15 .23 1

17. Cuidado sustituto .45*** .01 .03 -.09 .01 -.18 -.18 -.08 .09 .15 .01 .24* .20 .23 .08 .07 1

18. Apoyo social .25* -.08 .02 .11 .15 -.12 -.12 .04 .25* .12 .12 .08 -.10 .18 .07 .05 .15 1

19. Acont. estresantes .16 .14 .15 .01 -.10 .03 .03 -.01 -.02 -.10 -.02 .34*** .06 -.02 .57*** .21 -.12 .13 1

20. Conflicto fuera -.08 -.13 .12 -.13 -.14 -.14 -.14 -.09 .02 -.10 -.07 .04 .24* .03 .01 -.08 .16 -.01 -.01 1

21. Estrés parental m .06 .13 .08 .06 .16 -.05 -.05 .08 .12 .10 .03 .26* .03 .02 .05 -.16 .01 .01 .04 .06 1

22. Estrés parental p .04 -.01 -.10 .07 .17 .03 .03 .15 .05 .04 .12 .06 -.04 .04 -.13 -.16 .20 .07 -.21 .11 .56** 1

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 158

4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM.

Este apartado finaliza con un repaso a las relaciones bidireccionales existentes

entre las variables del macrosistema y la ToM. Al tratarse, en todos los casos, de

variables categóricas, en lugar de correlaciones bivariadas se procedió a realizar

pruebas no paramétricas. En el caso del idioma materno de los niños, que se trataba

de una variable con dos categorías, se llevó a cabo una prueba U de Mann-Whitney.

La comparación entre las puntuaciones de ToM de los niños cuya lengua materna era

el castellano ( X = 6.67) respecto a los que tenían el euskera por lengua materna ( X =

8.00) arrojó el siguiente resultado: Z= -1.89, p> .05.

En cuanto al tipo de centro educativo en el que estaban escolarizados los niños

participantes, al analizar las diferencias en la puntuación total de ToM de los niños de

centros públicos ( X = 6.56) y privados ( X = 7.79) se obtuvo este resultado: Z= -2.19,

p< .05. Por otra parte, no se pudieron realizar análisis estadísticos en relación al

modelo lingüístico en el que estudiaban estos niños, ya que el total de la muestra lo

hacía en el modelo D, esto es, todas las asignaturas en euskera, con el castellano

como asignatura de una lengua.

Finalmente, en lo que al estatus socioeconómico de la familia se refiere, se

realizó una prueba no paramétrica de K muestras independientes, para comprobar si

había diferencias significativas en puntuaciones de ToM de los niños pertenecientes a

cada uno de los tres niveles socioeconómicos (1= bajo, 2= medio y 3= alto),

obteniéndose el siguiente resultado: 2(2,70)= 2.54, p= .28 (n.s.).

5. ANÁLISIS DE REGRESIÓN.

Con el objetivo de ir más allá en las explicaciones y comprobar qué variables de

las señaladas anteriormente podrían predecir la puntuación total en tareas de ToM de

los niños, se llevaron a cabo diversos análisis de regresión, que se expondrán a

continuación.

5.1. Análisis de regresión con las variables individuales.

En primer lugar, se realizó un análisis de regresión paso por paso tomando

como variable dependiente la puntuación total en ToM y como variables

independientes todas aquellas variables individuales que, en el paso anterior,

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 159

mostraron una relación estadísticamente significativa con ésta. El resultado obtenido

se presenta en la siguiente tabla:

Tabla 6.23. Modelo de regresión de la variable dependiente puntuación en ToM respecto a las variables independientes individuales.

Variables introducidas R

2 R2

corregida

B

Paso 1

Constante

CI verbal

.23

.22

-1.45

.08

.48***

Paso 2

Constante

Edad cronológica

CI verbal

.31

.29

-6.38

.08

.08

.47***

.27***

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Durbin-Watson= 2.12

5.2. Análisis de regresión con las variables microsistémicas.

5.2.1. Análisis de regresión con las variables del microsistema familiar.

Se llevó a cabo un análisis de regresión lineal simple, siguiendo el método de

pasos sucesivos, en el que se introdujo la puntuación total en ToM como variable

dependiente, y todas aquellas variables del microsistema familiar (tanto las referidas a

ambos progenitores como aquellas específicas del padre y de la madre) que

mostraron una relación estadísticamente significativa con dicha puntuación en la fase

anterior. Las variables del microsistema familiar que permanecieron dentro de este

modelo pueden observarse en la siguiente tabla:

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 160

Tabla 6.24. Modelo de regresión de la variable dependiente puntuación en ToM respecto a las variables independientes del microsistema familiar.

Variables introducidas R

2 R2

corregida

B

Paso 1

Constante

Estimulación de la madurez social

.32

.31

-1.63

1.92

.57***

Paso 2

Constante

Estimulación de la madurez social

Tipo de apego

.45

.43

-3.93

1.52

1.46

.45***

.38***

Paso 3

Constante

Estimulación de la madurez social

Tipo de apego

Diversidad de experiencias

.50

.47

-5.43

1.15

1.19

.50

.34**

.31**

.26*

Paso 4

Constante

Estimulación de la madurez social

Tipo de apego

Diversidad de experiencias

Total escala PACES madre

.54

.51

-.58

.93

.99

.56

-.09

.28*

.26*

.29*

-.22*

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Durwin-Watson= 1.69

5.2.2. Análisis de regresión con las variables del microsistema escolar.

En este caso, no se realizó ningún análisis de regresión, debido a que ninguna

de las variables del microsistema escolar mostró correlaciones estadísticamente

significativas con la puntuación total en ToM.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 161

5.3. Análisis de regresión con las variables del mesosistema.

Se llevó a cabo un análisis de regresión lineal simple, introduciendo como

variable dependiente la puntuación total en ToM y, como variables independientes,

aquellas que resultaron estadísticamente significativas en los análisis correlacionales.

Las variables que permanecieron en el modelo de regresión se muestran en la

siguiente tabla:

Tabla 6.25. Análisis de regresión de la variable dependiente puntuación en ToM respecto

a las variables independientes del mesosistema.

Variables introducidas R

2 R2

corregida

B

Paso 1

Constante

Interés por la sociabilidad del niño

Paso 2

Constante

Interés por la sociabilidad del niño

Grado de control y capac. resolv. probl.

.20

.26

.19

.24

1.83

1.19

.08

1.12

.51

.45***

.43***

.24*

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Durwin-Watson= 1.30

5.4. Análisis de regresión con las variables del exosistema.

Se realizó un análisis de regresión lineal simple, tomando como variable

dependiente la puntuación total de los niños en tareas de ToM y como variables

independientes aquellas que resultaron estadísticamente significativas en los análisis

anteriores, obteniendo los resultados que se presentan a continuación:

Tabla 6.26. Análisis de regresión de la variable dependiente puntuación en ToM respecto

de las variables independientes del exosistema.

Variables introducidas R

2 R2

corregida

B

Paso 1

Constante

Calidad entorno

Paso 2

Constante

.33

.32

-5.16

1.80

-4.24

.58***

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 162

Calidad entorno

Cuidado sustituto

Paso 3

Constante

Calidad entorno

Cuidado sustituto

Contacto y apoyo social

.43 .50

.41 .48

1.58

.31

-7.14

1.69

.27

.53

.50***

.33***

.54***

.28**

.26**

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Durwin-Watson= 1.62

5.5. Análisis de regresión con las variables del macrosistema.

Finalmente, se realizó un análisis de regresión lineal simple, introduciendo la

puntuación total en ToM como variable dependiente, y las variables del macrosistema

que mostraron correlaciones estadísticamente significativas con ésta como variables

independientes. En este caso, sólo el tipo de centro permaneció en el modelo, como

puede verse en la siguiente tabla:

Tabla 6.27. Análisis de regresión de la variable dependiente puntuación en ToM respecto de las variables independientes del macrosistema.

Variables introducidas R

2 R2

corregida

B

Paso 1

Constante

Tipo de centro

.07

.05

5.33

1.23

.26*

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Durwin-Watson= 1.37

Finalizado este análisis por niveles sistémicos, en la siguiente figura se

presenta, a modo de resumen, un listado de las variables de cada nivel sistémico que

resultaron buenas predictoras de la puntuación total en ToM de los niños participantes:

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 163

MACROSISTEMA

- Tipo de centro educativo

EXOSISTEMA

- Calidad del entorno físico - Calidad del cuidado sustituto - Grado de apoyo social

MESOSISTEMA

- Interés por la sociabilidad del niño - Grado de control y capacidad para resolver problemas

MICROSISTEMA

- Estimulación de la madurez social del niño - Diversidad de experiencias - Actitud abierta hacia la expresividad emocional del niño - Apego seguro

V. INDIVIDUALES

- Edad cronológica - CI verbal

Fig. 6.1. Resumen de las variables de cada nivel sistémico que explican la puntuación total en ToM

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 164

5.5. Análisis de regresión incluyendo variables de todos los niveles sistémicos.

Hasta aquí los análisis de regresión realizados por niveles sistémicos, que

muestran qué variables de cada uno de esos niveles predicen la puntuación total de

los niños en las tareas de ToM. No obstante, y en sintonía con los propios

planteamientos del modelo teórico de referencia de este trabajo (Bronfenbrenner,

1979; von Bertalanffy, 1968), se hacía necesario realizar un último análisis de

regresión que tuviera en cuenta la influencia simultánea de las variables

pertenecientes a todos esos niveles sistémicos en la variable dependiente. Es decir,

en este último análisis ya no se introdujeron separadamente las variables de cada

nivel sistémico, sino que se realizó un único análisis, en el que se tomaba como

variable dependiente la puntuación total en ToM y, como variables independientes,

todas las variables de cada nivel sistémico evaluado que hubieran resultado

significativas en los análisis correlacionales. En este caso, el resultado obtenido fue el

siguiente:

Tabla 6.28. Análisis de regresión con variables de todos los niveles sistémicos

Variables introducidas

R

2 R

2

corregida B

Paso 1

Constante -4.21

Calidad entorno físico .36 .35 1.68 .60***

Paso 2

Constante -6.72

Calidad entorno físico 1.26 .45***

Estimulación madurez social .48 .46 1.19 .38***

Paso 3

Constante -2.27

Calidad entorno físico 1.25 .44***

Estimulación madurez social 1.00 .32**

Actitud expresividad emocional (madre) .52 .50 -.08 -.22*

*p<.05 **p<.01 ***p<.001

Durwin-Watson= 1.64

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 165

6. PUNTUACIÓN TOTAL EN ToM: DESCRIPCIÓN DE CASOS.

Antes de dar por finalizado el capítulo de resultados, y aunque no era el

objetivo del presente trabajo, se seleccionaron los niños con la mayor y la menor

puntuación total en tareas de ToM, con la intención de realizar un análisis cualitativo

de las principales variables evaluadas y , de esta manera, ilustrar la potencial

aplicación de la batería de instrumentos utilizada en este estudio. Además, este

análisis permite conocer las características personales y familiares de los niños

mencionados.

6.2. Caso 1: Menor puntuación en ToM.

El primer caso seleccionado es el de una niña de 54 meses de edad (cuatro

años y seis meses) en el momento de la toma de datos, cuya puntuación total en las

seis tareas de ToM fue de 1 punto. La niña acude a un centro público situado en una

zona urbana y está escolarizada en el modelo D (todas las asignaturas en euskera),

aunque su lengua materna es el castellano.

En el hogar conviven un total de cuatro personas en una vivienda de 78m2: la

propia niña, su hermana de cuatro años y los padres, que están casados. El padre

tiene estudios primarios y un trabajo que no requiere titulación académica; la madre,

cuyos estudios son también de nivel primario, es ama de casa. Los ingresos

económicos de la familia son de entre 1000-1500€/mes y puede considerarse una

familia cuyo estatus socioeconómico (ingresos +nivel de estudios+ nivel ocupacional)

es medio. La mayor parte del trabajo relacionado con la casa y la crianza de las niñas

recae sobre la madre.

En cuanto a las características individuales de la niña, su edad mental verbal

es de 41 meses y muestra un apego evitativo. Las puntuaciones obtenidas en el Test

de Inteligencia para Preescolar (WPPSI) se ubican dentro de la normalidad, con un CI

verbal de 90, un CI manipulativo de 117 y un CI total de 104. Los datos recogidos a

través del sociograma indican que es una niña que pasa desapercibida en el contexto

escolar, pues recibe pocas nominaciones tanto negativas como positivas, por lo que su

impacto social es bajo.

En los datos ofrecidos por los padres en relación a la conducta social de la

niña, todas sus puntuaciones se sitúan en un nivel medio, excepto las de la variable

retraimiento, en la que obtiene una puntuación alta. Asimismo, la corrección

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 166

mecanizada del instrumento señala el ítem 95 como elemento crítico: la niña se hace

pis en la cama a veces.

En relación a las conductas sociales de la niña en el contexto escolar,

evaluadas a través de los datos ofrecidos por su tutora, todos se encuentran dentro de

la normalidad excepto las variables hiperactividad y exteriorizar problemas, en las que

la niña puntúa por debajo de la media. Se trata, pues, de una niña más tranquila que el

resto y con tendencia a ser reservada. Esto es coherente con los datos aportados por

los padres acerca de su retraimiento.

En lo que se refiere a variables del microsistema familiar, se observan

puntuaciones bajas en las sub-escalas materiales de estimulación del aprendizaje,

estimulación lingüística y diversidad de experiencias de la escala HOME, en la que la

puntuación total es también baja. Las valoraciones recogidas tras la realización de la

entrevista del Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997) llevan a concluir

que los padres muestran poco interés por la sociabilidad de la niña y que existe un

cierto nivel de conflicto dentro de la casa con otros familiares, que se sitúa dentro del

nivel “grave verbal”.

El estilo educativo predominante en ambos progenitores es el democrático,

aunque la puntuación en el estilo autoritario es medianamente alta. En cuanto a la

actitud hacia la expresividad emocional de la niña, ambos parecen ser bastante

restrictivos. El nivel de conflicto entre la pareja, así como la exposición de la niña a ese

conflicto, son bajos. Lo mismo puede decirse del nivel de estrés parental.

Por otra parte, en lo referente a las relaciones fraternas, cabe destacar que

éstas son muy positivas, como reflejan las altas puntuaciones en todas las sub-escalas

de positividad y las bajas en las de negatividad.

Finalmente, los datos recogidos en el hogar a través de la observación

sistemática muestran muy poca estimulación por parte de la madre de variables como

el andamiaje o la descontextualización: ésta prefiere darle órdenes a la niña sobre lo

que tiene que hacer o, en el caso en que no lo hace, es la madre la que realiza la tarea

por ella, pero no fomenta la interacción ni le ofrece explicaciones.

6.2. Casos 2 y 3: Mayor puntuación en ToM.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 167

Al igual que en el anterior, se eligió al niño que mayor puntuación hubiera

obtenido en el total de ToM. Se encontraron dos niños cuya puntuación en las tareas

de ToM había sido la máxima obtenible (11 puntos), por lo que a continuación se

describirán brevemente estos dos casos.

El caso 2 se trata de un niño varón de 70 meses (cinco años y diez meses),

escolarizado en un centro público en el modelo D, aunque su idioma materno es el

castellano. Vive en un piso de unos 80 m2 en un entorno urbano, junto con sus padres

–que están casados- y sus dos hermanas, de tres años. El padre, de 36 años, tiene

estudios primarios y trabaja en una fábrica, al igual que la madre, de 38 años, cuyo

nivel de estudios es también primario. Los ingresos económicos por unidad familiar

ascienden a 2000-2500€/mes, y se puede considerar una familia de estatus

socioeconómico medio. El trabajo relacionado con las tareas del hogar y la crianza de

los niños es compartido entre los dos progenitores al 50 %.

En cuanto a las características individuales del niño, su edad mental verbal es

de 82 meses y muestra un apego seguro. Las puntuaciones obtenidas en la escala de

inteligencia se encuentran dentro de la normalidad (CIV= 100, CIM= 111, CIT= 107).

Los datos recogidos a través del sociograma dan muestras de la alta aceptación social

de este niño en el contexto escolar, confirmadas por las tutoras, que lo describen

como un niño muy sociable: recibe numerosas nominaciones positivas y pocas

negativas, lo que lo convierte en un niño muy aceptado, poco rechazado y con altas

puntuaciones tanto en impacto como en preferencia social.

En cuanto a la conducta social del niño, los datos aportados por los padres se

encuentran todos dentro del rango de la normalidad, y no destacan ni positiva ni

negativamente. En los recogidos a través de la tutora, relacionados con la conducta

social del niño en el contexto escolar, por su parte, cabe señalar las siguientes

puntuaciones: una puntuación realmente baja en las variables depresión y problemas

de atención, mientras que en las variables habilidades sociales y habilidades

adaptativas las puntuaciones son muy elevadas.

La puntuación obtenida en el total de la Escala HOME (Caldwell y Bradley,

1984) es realmente alta, lo cual indica un contexto familiar de alta calidad. Esto se

concreta en variables como la estimulación lingüística, la calidad del entorno físico o el

orgullo, afecto y ternura, en las que la familia obtiene la máxima puntuación posible.

En el resto de sub-escalas obtienen también puntuaciones realmente elevadas.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 168

En cuanto al Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), los padres

relatan haber tenido algunos problemas importantes durante los primeros años de vida

del niño (problemas médicos, etc.), un nivel de acontecimientos estresantes medio-alto

y algo de tensión. En contrapartida, el cuidado sustituto es de alta calidad, las

relaciones de amistad son bastante estables, muestran un gran interés por la

sociabilidad del niño, una crianza poco restrictiva, unos niveles de conflicto mínimos y

muy buen apoyo social cuando lo han necesitado, principalmente por parte de

familiares cercanos.

Ambos progenitores practican predominantemente un estilo educativo

democrático, y la actitud hacia la expresividad emocional del niño es, también en

ambos casos, muy abierta. El conflicto entre la pareja, así como la exposición del niño

al mismo, es realmente bajo. En cuanto al nivel de estrés relacionado con la crianza,

ambos obtienen puntuaciones entre bajas y medias. Los datos aportados por ambos

en relación a las relaciones fraternas son muy coincidentes y apuntan a muy buenas

relaciones entre el niño y sus hermanas menores.

Finalmente, en las tareas de observación sistemática realizadas en el hogar, en

las que participaron ambos progenitores, se observa una gran preocupación por la

estimulación del niño, a través del andamiaje, la descontextualización, la aplicación de

la regla de contingencia, etc., variables en las que esta familia obtiene puntuaciones

elevadas.

El caso 3 se refiere a una niña de 62 meses (cinco años y dos meses),

escolarizada en un centro privado, en el modelo D, cuya lengua materna es el

euskera. Vive en un área metropolitana junto con su hermana, de dos años, y sus

padres, que están casados. La madre, de 37 años, posee titulación superior y trabaja

como secretaria; el padre, que también es titulado universitario, es procurador. Los

ingresos económicos de la familia ascienden a los 2500€/mes y se puede considerar

que el estatus socioeconómico (ingresos + nivel educativo + nivel ocupacional) de esta

familia es alto. Aunque el mayor peso de la crianza y la casa lo lleve la madre, el padre

también colabora.

En cuanto a las características individuales de la niña, su edad mental verbal

es de 53 meses y muestra un apego seguro. En la escala de inteligencia obtiene

puntuaciones medias-altas: CI verbal= 104, CI manipulativo=113 y CI total= 112. En

cuanto a las puntuaciones obtenidas mediante el sociograma, se puede afirmar que es

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 169

una niña que pasa totalmente desapercibida en el contexto escolar, pues no recibe

ninguna nominación por parte de sus compañeros, ni en sentido positivo ni en el

negativo.

La evaluación de la conducta realizada a través de los datos aportados por los

padres, refleja que se trata de una niña con altas puntuaciones en ansiedad e

interiorización de problemas, obteniendo puntuaciones dentro de la normalidad en el

resto de variables. La corrección mecanizada de este instrumento apunta a dos

elementos críticos, a saber, los ítems 10 (la niña tartamudea a veces) y 95 (se hace

pis en la cama frecuentemente) de la escala. En cuanto a la conducta en el contexto

escolar, todas las variables se encuentran dentro de los baremos normales.

En lo que respecta a la Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984) de evaluación

de la calidad del contexto familiar, tanto la puntuación en cada una de las ocho sub-

escalas, como la puntuación total obtenida en este instrumento, son elevadas. Lo

mismo ocurre con el Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997), en el que la

familia obtiene puntuaciones elevadas en todas las categorizaciones, excepto en una:

la referida a la evaluación de los conflictos maritales, que se categoriza como suave

verbal.

Ambos progenitores practican el estilo educativo democrático muy por encima

de los estilos autoritario y permisivo. Sin embargo, se observa en ambos cierta

tendencia a ser restrictivos con la expresividad emocional de la niña, como muestran

las puntuaciones medias-altas obtenidas en la escala PACES (Saarni, 1985). Ambos

afirman que la exposición del niño a los conflictos familiares es mínima; sin embargo,

llama la atención la diferente apreciación que hacen del propio nivel de conflicto que,

según la madre, es bajo, pero sería de nivel medio según el padre. En cuanto al nivel

de estrés parental, éste es bajo para el padre pero medio-alto para la madre, quizás

porque tiene una mayor implicación en la crianza. Respecto a la calidad de las

relaciones entre los hermanos, ésta es elevada según ambos progenitores, obteniendo

altas puntuaciones en las sub-escalas de positividad y bajas en las de negatividad.

Finalmente, en relación a la observación sistemática realizada en el hogar, se

puede concluir que las variables andamiaje cognitivo, descontextualización cognitiva y

aplicación de la regla de contingencia no destacan en ningún sentido. En cambio, las

puntuaciones obtenidas por la familia –en este caso, por la madre- en variables como

el lenguaje sobre estados mentales, la descontextualización lingüística y el andamiaje

lingüístico son realmente elevadas.

Capítulo 6: Resultados

Tesis doctoral 170

RESUMEN

En este sexto capítulo se han presentado los resultados obtenidos en el

presente trabajo, desde los análisis descriptivos de las variables evaluadas,

pasando por análisis correlacionales entre éstas y la puntuación en ToM, hasta

llegar a análisis de tipo regresivos, para comprobar si alguna de dichas

variables podría estar prediciendo la puntuación en ToM obtenida por los niños

participantes. En este sentido, y teniendo en cuenta la influencia conjunta de

todos los niveles sistémicos analizados, cabe destacar tres variables que

parecen ser las mejoras predictoras de la puntuación total en ToM obtenida por

los niños en este trabajo, a saber: la calidad del entorno físico, la estimulación

de la madurez social por parte de los padres y la actitud de la madre hacia la

expresividad emocional del niño.

El capítulo finaliza con una breve descripción de los casos que se

corresponden, respectivamente, con los niños que han obtenido las mayores y

menores puntuaciones en ToM, para conocer sus características personales y

familiares, así como para ilustrar la utilidad de la batería de instrumentos

utilizada en este estudio.

Tesis doctoral 171

CAPÍTULO 7:

CONCLUSIONES

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 172

CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES.

1. INTRODUCCIÓN.

En este séptimo capítulo, se detallarán las conclusiones fundamentales que

han sido extraídas en el presente trabajo. Para ello, se seguirá el mismo orden que en

el capítulo anterior, esto es: en primer lugar, se mencionarán las conclusiones relativas

al análisis descriptivo de las variables evaluadas, ordenadas éstas por niveles

sistémicos; en segundo lugar, se hará referencia a las conclusiones derivadas de los

análisis correlacionales; finalmente, se describirán las conclusiones extraídas de los

análisis de regresión realizados.

2. DISTRIBUCIÓN DE LAS VARIABLES.

2.1. Variables individuales.

La muestra de niños evaluados estaba distribuida prácticamente al 50 % en lo

que a la variable género respecta. Se observó un amplio rango de edad, que oscilaba

entre los 52 y 71 meses, que se corresponde con el propio rango de edad existente

habitualmente dentro de una misma aula.

El resto de variables individuales evaluadas se distribuyeron siguiendo la curva

normal.

2.2. Variables del microsistema familiar.

La agresividad del niño en el contexto familiar se encontraba, por término

medio, dentro del rango de la normalidad. En cuanto al tipo de apego, la gran mayoría

de niños fueron clasificados dentro de la modalidad de apego seguro, aunque un 7.25

% de la muestra mostraba un apego evitativo, mientras que el 1.45 % restante se

correspondía con un apego ambivalente.

Entre las variables del microsistema familiar evaluadas a través de la Escala

HOME (Caldwell y Bradley, 1984), la denominada orgullo, afecto y ternura seguía una

distribución normal, mientras que el resto (estimulación lingüística, modelado y

estimulación de la madurez social, diversidad de experiencias, aceptación) mostraron

que la mayor parte de las familias se ubicaban en puntuaciones altas.

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 173

En lo que a las variables del Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge,

1997) respecta, un total del 72.86 % de las familias practicaban una crianza no

restrictiva o poco restrictiva, un 21.43 % utilizaban alguna vez el castigo físico y sólo

un 5.71 % se mostraban bastante restrictivas. El daño físico se calificó de muy

improbable en el 91.43 % de los casos.

El 52.86 % de las familias entrevistadas afirmaban no tener conflictos maritales

casi nunca, ni siquiera gritos, aunque un 44.29 % reconocía discutir verbalmente de

forma suave y un 1.43 % afirmaba llegar a las discusiones verbales graves. En lo

referente a otros conflictos dentro del hogar, el 90 % dijo que estos eran inexistentes o

suaves, mientras que un 8.57 % discutía verbalmente de forma grave y un 1.43 % dijo

haber llegado a la agresión física una vez o más con algún miembro de la familia.

La actitud hacia la expresividad emocional del niño seguía una distribución

normal y la puntuación media se ubicaba dentro de una actitud bastante abierta hacia

dicha expresividad. Lo mismo puede decirse del conflicto familiar y de la exposición del

niño a dicho conflicto -que, por término medio, era bastante bajo-, así como de las

variables que evaluaban la calidad de las relaciones entre los hermanos.

En lo referente al tipo de estilo educativo practicado por los padres, las

mayores puntuaciones se obtuvieron en el estilo democrático, que sobresalía muy por

encima del permisivo y el autoritario. En cuanto a la implicación del padre en la

crianza, sólo en un 32.86 % de los casos ésta era total, con un reparto equitativo de

las tareas; en el 30 % de las familias el padre colaboraba, y en el 37.14 % restante el

mayor trabajo recaía en la madre.

Finalmente, en lo que se refiere a las variables evaluadas a través de la

observación sistemática en el hogar, cabe decir que éstas mostraron una gran

variabilidad entre las familias.

2.3. Variables del microsistema escolar.

La agresividad del niño en el contexto escolar seguía una distribución

asimétrica, con la mayor parte de los niños situados en puntuaciones bajas-medias, si

bien es cierto que unos pocos destacaban también por sus altas puntuaciones en esta

variable. En cuanto a las variables evaluadas a través del sociograma, éstas

mostraban una gran variabilidad.

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 174

2.4. Variables del mesosistema.

La estimulación académica por parte de los padres siguió una distribución

normal. Por su parte, en lo referente al potencial de amistad y familiaridad, más del 80

% de las familias tenían bastantes o muchas relaciones, mientras que el 14.29 %

decía tener sólo alguna relación y el 1.43 % restante, pocas. En cuanto al interés por

la sociabilidad del niño, más del 85 % de las familias mostraba un interés medio o alto,

un 10 % algún interés y sólo un 4.29 % decía sentir poco interés al respecto.

Finalmente, el grado de control o la capacidad para resolver problemas de las familias

participantes resultó ser bueno o muy bueno en casi el 93 % de los casos; sólo un 4.29

% de las familias señalaba niveles moderadamente altos y un 2.86 %, niveles muy

altos de tensión.

2.5. Variables del exosistema.

La edad media de los padres participantes en el presente trabajo era

ligeramente superior a la de las madres. En lo que se refiere al trabajo de los

progenitores, más de la mitad de las madres tenía un trabajo no cualificado, mientras

que en el caso de los padres el porcentaje en este tipo de trabajo era del 34.38 %.

Ninguna de las madres y sólo un 3.08 % de los padres carecía de estudios, situándose

la mayoría de las madres en un nivel superior (título universitario), mientras que la

mayor parte de los padres tenían estudios primarios. En cuanto al estado civil, el 77.94

% de las parejas entrevistadas estaban casadas. La mayoría de niños (65.22 %) tenía

un hermano, siendo el 14.49 % hijos únicos y el resto de niños (20.29 %) tenía dos

hermanos. Sólo un 11.76 % de las familias tenía unos ingresos mensuales inferiores a

los 1500 €.

La calidad del entorno físico y los materiales de estimulación del aprendizaje

mostraron puntuaciones medias muy elevadas y con poca variabilidad. La situación

general de las familias fue muy positiva, destacando sólo que en el 1.43 % de los

casos se trataba de familias desorganizadas la mayor parte del año. Lo mismo puede

decirse del impacto del niño en la familia, que sólo en un 4.29 % de los casos fue

realmente negativo. La calidad del cuidado sustituto (44.29 % de las familias carecían

del mismo) era media o buena, aunque se calificó como media-baja en un 2.86 % de

los casos. En cuanto al nivel de contacto y apoyo social de las familias, exceptuando el

11.43 % que se consideraba muy o algo aisladas, se encontraba dentro de los rangos

de la normalidad. En lo que se refiere al nivel de acontecimientos estresantes vividos

en la familia, cabe destacar que el 10 % de las familias lo consideraban alto o medio-

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 175

alto. Por su parte, la exposición del niño a conflictos fuera de casa fue casi inexistente,

con sólo un 1.43 % de familias reconociendo haber visto al niño expuesto una o más

veces a una pelea física.

El grado de estrés parental fue, en términos medios, prácticamente idéntico en

madres y padres, y se concentró principalmente en puntuaciones bajas.

2.6. Variables del macrosistema.

Finalmente, en cuanto a las variables macrosistémicas, cabe concluir que, a

pesar de que el total de la muestra estaba escolarizado en el modelo lingüístico D,

sólo un 17.14 % de los niños tenían como lengua materna el euskera. El 71.43 % de

los niños acudía a centros educativos públicos y, en cuanto al estatus socioeconómico

de la familia, casi el total de la muestra pertenecía a un nivel medio (57.35 %) o alto

(41.18 %), correspondiendo un nivel bajo sólo a un 1.47 % de los participantes en el

presente trabajo.

3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PUNTUACIONES DE PADRES Y MADRES.

En la actitud hacia la expresividad emocional del niño, evaluada a través de la

escala PACES (Saarni, 1985), no se hallaron diferencias estadísticamente

significativas entre las puntuaciones obtenidas por los padres y las madres en esta

escala. Esto lleva a concluir que ambos progenitores no diferían en la actitud que

muestran hacia la expresividad emocional de sus hijos.

En lo que se refiere al cuestionario de relaciones entre hermanos, se hallaron

diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas dadas por las madres y

las de los padres en las variables de rivalidad y evitación. En ambos casos, los padres

evaluaron las relaciones de sus hijos como más tendentes a la rivalidad y a la

evitación de lo que juzgaron las madres.

En relación al conflicto familiar, no se hallaron diferencias estadísticamente

significativas entre las valoraciones de madres y padres acerca de la frecuencia del

mismo, aunque sí se encontraron diferencias en lo que respectaba a la exposición del

niño a dicho conflicto. En este sentido, la valoración de las madres era superior a la de

los padres; esto es, las madres valoraban la exposición al conflicto como más

frecuente de lo que la juzgaban los padres.

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 176

Finalmente, en lo que se refiere a los tipos de estilos educativos practicados

por los padres, la única diferencia significativa hallada fue la existente entre la auto-

valoración de la madre con respecto al estilo democrático practicado y la valoración

que sobre ésta hace el padre, en la siguiente dirección: las madres se valoraron a sí

mismas como más democráticas de lo que las valoraron sus parejas.

4. ASOCIACIONES HALLADAS ENTRE LAS VARIABLES DE LOS DISTINTOS

NIVELES SISTÉMICOS Y LA ToM.

4.1. Asociaciones entre las variables individuales y la ToM.

La ToM se relacionó de forma estadísticamente significativa con las siguientes

variables: la edad cronológica del niño y su edad mental verbal, su cociente intelectual

(tanto el manipulativo, como el verbal, además del total). Asimismo, la ToM guardaba

relación con una variable conductual del niño, a saber, las conductas sociales que éste

muestra en el contexto escolar.

Sin embargo, la ToM pareció no guardar relación con otras variables de la

conducta social del niño, ni en el contexto familiar ni en el escolar, tales como la

hiperactividad, los problemas de atención, etc.

En cuanto al género de los niños, no se hallaron diferencias estadísticamente

significativas en la puntuación total de ToM de niños y niñas.

4.2. Asociaciones entre las variables microsistémicas y la ToM.

4.2.1. Asociaciones entre las variables del microsistema familiar y la ToM.

La ToM se relacionó de forma estadísticamente significativa con las siguientes

variables del microsistema familiar: la estimulación lingüística practicada por los

padres hacia sus hijos; el orgullo, afecto y ternura con que los padres trataban a sus

hijos; la estimulación de la madurez social del niño por parte de los padres; la

diversidad de experiencias compartidas por padres e hijos; la ausencia de una

disciplina punitiva en el contexto familiar; la aplicación de la regla de contingencia; la

práctica de la descontextualización, tanto cognitiva como lingüística; el andamiaje,

tanto cognitivo como lingüístico; el uso de un lenguaje sobre estados mentales con el

niño. Además, se halló que los niños que obtenían mayores puntuaciones en las

tareas de ToM mostraban un apego de tipo seguro.

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 177

Por otra parte, en cuanto a las variables del microsistema familiar relacionadas

exclusivamente con la madre, se halló que una mayor puntuación en tareas de ToM se

relacionaba con una actitud más abierta por parte de la madre hacia la expresividad

emocional del niño. Por su parte, una mayor puntuación en ToM se relacionaba con un

mayor nivel de conflicto familiar en opinión del padre.

4.2.2. Asociaciones entre las variables del microsistema escolar y la ToM.

En este caso, ninguna de las variables del microsistema escolar evaluadas en

este trabajo mostró una asociación estadísticamente significativa con la puntuación

total en tareas de ToM.

4.3. Asociaciones entre las variables del mesosistema y la ToM.

La puntuación total en ToM mostró asociaciones estadísticamente significativas

con tres variables del mesosistema: en primer lugar, se halló una asociación

especialmente significativa con el interés por la sociabilidad del niño mostrado por los

padres; por otra parte, se halló que la puntuación en ToM se relacionaba con el grado

de control mostrado por los padres para solucionar sus problemas; y, finalmente, se

encontró que la puntuación en ToM estaba relacionada con la estimulación académica

practicada por los padres hacia sus hijos.

4.4. Asociaciones entre las variables del exosistema y la ToM.

En este nivel sistémico, se halló una asociación estadísticamente significativa

entre la puntuación total en ToM de los niños y diversas variables. En este sentido, la

puntuación de los niños parecía relacionarse con un mayor nivel de ingresos

económicos en la familia, con un entorno físico de calidad, con un cuidado sustituto

también de calidad, así como con un mayor nivel de apoyo social percibido por los

padres.

Además, se encontró que el nivel ocupacional de las madres se relacionaba

también con la puntuación total en ToM; en concreto, los niños de madres con trabajos

semi-cualificados parecían obtener mayores puntuaciones que los de aquellas cuyos

trabajos eran no cualificados. Lo mismo ocurría con las que tenían trabajos de

cualificación media, en comparación con las de trabajos no cualificados.

En cuanto al nivel educativo de los padres, éste no parecía relacionarse con la

puntuación en ToM ni en el caso de los padres, ni en el de las madres. Lo mismo

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 178

puede decirse del estado civil de la pareja o del hecho de tener o no hermanos, así

como de las edades de estos o del lugar que ocupa el niño evaluado entre ellos.

4.5. Asociaciones entre las variables del macrosistema y la ToM.

En primer lugar, en lo que a la lengua materna de los niños respecta, no se

halló relación alguna entre ésta y la puntuación obtenida en las tareas de ToM. Lo

mismo podría decirse del estatus socioeconómico al que pertenecían las familias

participantes.

Sin embargo, sí se hallaron asociaciones estadísticamente significativas entre

dicha puntuación y el tipo de centro educativo en el que estaban escolarizados los

niños. En este sentido, los niños que obtenían mayores puntuaciones en ToM acudían

a centros privados, si bien es cierto que esta asociación era bidireccional y no se

puede concluir que la asistencia a ese tipo de centros predijera una mayor puntuación

en ToM.

5. VARIABLES DEL MODELO ECOLÓGICO QUE PREDICEN LA PUNTUACIÓN EN

ToM.

Las variables que mejor predecían la puntuación total de los niños en las tareas

de ToM, ordenadas por niveles sistémicos, fueron las siguientes:

5.1. Variables individuales.

El modelo obtenido permite concluir que los niños con mayor edad cronológica,

además de un mayor CI verbal, obtenían puntuaciones más elevadas en las tareas de

ToM. Estas dos variables explicaban un total del 29 % de la varianza observada en

dicha puntuación.

5.2. Variables microsistémicas.

5.2.1. Variables del microsistema familiar.

En este caso, una mayor estimulación de la madurez social del niño, un apego

más seguro, una mayor diversidad de experiencias en la familia, así como una actitud

más abierta por parte de la madre hacia la expresividad emocional del niño, parecían

las mejores predictoras de una puntuación más elevada del niño en las tareas de ToM.

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 179

Este conjunto de variables predecía un total del 51 % de la varianza observada en

dicha puntuación.

5.3. Variables mesosistémicas.

En el nivel del mesosistema, un mayor interés por parte de los padres hacia la

sociabilidad del niño, así como un mayor grado de control y capacidad para resolver

los problemas, eran las mejores predictoras de una mayor puntuación de los niños en

tareas de ToM. Estas dos variables explicaban un total del 24 % de la varianza

observada en dicha puntuación.

5.4. Variables exosistémicas.

A nivel del exosistema, un entorno físico de mayor calidad, así como un

cuidado sustituto estable y de buena calidad, y un mayor nivel de apoyo social,

predecían un total del 48 % de la varianza observada en la puntuación en ToM de los

niños participantes.

5.5. Variables macrosistémicas.

A nivel del macrosistema, la única variable que parecía predecir una mayor

puntuación del niño en las tareas de ToM era la asistencia a un centro educativo

privado. Esta variable explicaba el 5 % del total de la varianza observada en dicha

puntuación.

Finalizado este análisis por niveles sistémicos, podría concluirse que aquel que

concentraba un mayor poder explicativo parecía ser el microsistema familiar. Sin

embargo, era necesario realizar un último análisis teniendo en cuenta todos esos

niveles sistémicos de forma simultánea, para que el análisis fuera más coherente con

los planteamientos del modelo teórico de referencia. De este modo, se realizó un

análisis de regresión a nivel multisistémico, cuya conclusión se presenta a

continuación:

5.5. Análisis de regresión incluyendo variables de todos los niveles sistémicos.

Analizando la influencia de todas las variables evaluadas en relación a la

puntuación en ToM de forma simultánea, aquellas que mejor predecían dicha

puntuación fueron tres: un contexto físico de calidad, una mayor estimulación de la

madurez social del niño por parte de los padres y una actitud abierta por parte de la

Capítulo 7: Conclusiones

Tesis doctoral 180

madre ante la expresividad emocional de sus hijos. Estas tres variables explicaban un

total del 50 % de la varianza observada en la puntuación total en ToM, siendo el

contexto físico la variable que mayor peso tenía en dicha explicación.

RESUMEN

En este séptimo capítulo se han descrito las principales conclusiones

extraídas a partir de los resultados del presente trabajo, que se completarán en

el siguiente capítulo con una discusión general de las mismas. Estas

conclusiones han sido presentadas siguiendo el mismo orden que en capítulos

anteriores, cuando se describían las variables a evaluar en cada nivel

sistémico y los resultados obtenidos, respectivamente.

Realizando los análisis estadísticos por niveles sistémicos, diversas

variables de cada uno de dichos niveles demostraron estar relacionadas con la

puntuación en ToM. Algunas de esas relaciones eran de tipo bidireccional,

mientras que algunas otras siguieron siendo significativas incluso al realizar

análisis de regresión. Esto es, se trataba de variables predictoras de la

puntuación en ToM.

Lo mismo ocurrió al realizar un análisis de regresión en el que se tuvo

en cuenta la influencia simultánea de las variables de todos los niveles

sistémicos estudiados. Según lo apuntado en el capítulo anterior, cabe

destacar la capacidad predictora de tres variables: la calidad del entorno físico,

la estimulación de la madurez social y la actitud de la madre hacia la

expresividad emocional del niño. Estas tres variables explicaban un total del 50

% de la varianza de la puntuación en ToM.

Tesis doctoral 181

CAPÍTULO 8:

DISCUSIÓN

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 182

CAPÍTULO 8: DISCUSIÓN.

1. INTRODUCCIÓN.

En este último capítulo, se presentará la discusión acerca de los resultados y

conclusiones extraídas de la presente investigación, siguiendo el mismo orden que en

capítulos anteriores. Así mismo, se describirán sus principales aportaciones, así como

las limitaciones de las que adolece. Finalmente, se mencionarán futuras

investigaciones que pueden derivarse del presente trabajo.

2. DISCUSIÓN.

2.1. Distribución de las variables.

La mayor parte de las variables evaluadas en el presente estudio seguía una

distribución normal. No obstante, algunos de los aspectos analizados, especialmente

algunos relacionados con la calidad del contexto familiar, mostraron una distribución

con tendencia hacia puntuaciones muy elevadas. Es el caso de variables como la

estimulación lingüística o la diversidad de experiencias, entre otras. Esto podría

deberse a dos motivos: en primer lugar, a la adecuación del propio instrumento de

medida, la escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984), que actualmente podría haberse

quedado obsoleta para la evaluación de algunos de estos aspectos, motivo por el cual

la mayor parte de las familias obtienen puntuaciones elevadas sin mayor dificultad; por

este motivo, Arranz, Olabarrieta, Manzano, Martín y Galende (en prensa) han

elaborado un nuevo protocolo de evaluación de contextos familiares que pretende

solventar estas limitaciones. En segundo lugar, las mencionadas puntuaciones

elevadas podrían deberse al estatus socioeconómico de las familias participantes, ya

que la mayoría de ellas se ubica en un nivel medio o alto. Esto podría estar

relacionado con contextos físicos de mayor calidad –con un mayor número de libros o

elementos que favorecen el desarrollo infantil- o con un mayor nivel educativo de los

progenitores, aspectos potenciadores del desarrollo del niño (Kirby y Hogan, 2008) y

que podrían estar mediando en los resultados de la presente investigación.

2.2. Análisis comparativo de las puntuaciones de padres y madres.

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 183

Sólo se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las

puntuaciones de padres y madres en algunos de los instrumentos contestados por

ambos, confirmándose sólo parcialmente la hipótesis 1 de este trabajo. En la mayor

parte de los instrumentos que se aplicaron por duplicado, ambos progenitores

obtuvieron puntuaciones similares, lo cual puede ser signo o bien de una alta

homogeneidad en sus pautas educativas, o bien de una tendencia a la deseabilidad

social, que les pudo llevar a responder a los instrumentos de forma conjunta, para

evitar desacuerdos. Esta afirmación se realiza por el siguiente motivo: el hecho de que

ambos progenitores obtuvieran puntuaciones similares en variables como la actitud

hacia la expresividad emocional del niño podría interpretarse como algo

tremendamente positivo, pues las estrategias educativas practicados por uno y otro

son coincidentes, lo cual favorece la seguridad del niño (Arranz, 2004). Sin embargo,

llama la atención que ambos obtuvieran también puntuaciones similares en variables

que no guardan relación tanto con prácticas educativas, sino más bien con aspectos

individuales, como el estrés parental. En este sentido, queda sin aclarar si realmente

no existen diferencias entre ambos en estas variables, o si los resultados obtenidos se

deben a una supuesta deseabilidad social.

No obstante, algunas de las variables evaluadas sí que mostraron diferencias

estadísticamente significativas entre las puntuaciones de las madres y las de los

padres. El nivel de conflicto familiar, por ejemplo, fue juzgado como más alto por las

madres. Este resultado es coherente con estudios que han hallado una relación directa

entre el nivel de estrés y la percepción del grado de conflicto familiar (Constantine y

Flores, 2006). En este sentido, y aunque en el presente trabajo no se comprobó que

las madres tuvieran un nivel de estrés significativamente superior al de los padres, lo

cierto es que éstas, en términos generales, dedicaban mucho más tiempo y esfuerzo

que sus parejas a la crianza de los niños y a las tareas del hogar, lo cual podría estar

mediando en sus percepciones.

2.3. Asociaciones entre las variables de los distintos niveles sistémicos y la

ToM.

2.3.1. Variables individuales.

Se confirmó parcialmente la Hipótesis 3 del presente estudio, ya que sólo

algunas de las variables individuales mostraron asociaciones estadísticamente

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 184

significativas con la puntuación en ToM. Es el caso de la edad cronológica del niño

que, de forma coherente con los hallazgos de estudios previos (Cicchetti et. al., 2003;

Hughes y Ensor, 2006), se asoció con la puntuación total de los niños en las tareas de

ToM planteadas. Lo mismo ocurrió con la edad mental verbal, una variable que,

además de guardar una estrecha relación con la edad cronológica, mostró una alta

asociación con la puntuación en ToM, al igual que han demostrado otros autores

(Slade y Ruffman, 2005). Asimismo, se hallaron asociaciones estadísticamente

significativas entre la puntuación en ToM y el CI de los niños, especialmente con el CI

verbal. Este hallazgo es coherente con el anterior, ya que una mayor capacidad verbal

por parte del niño parece estar relacionada con un mayor rendimiento en tareas de

ToM.

2.3.2. Variables microsistémicas.

2.3.2.1. Microsistema familiar.

En cuanto a las variables del microsistema familiar, se confirmó la Hipótesis 4,

relativa a la asociación existente entre la calidad del sistema familiar y la puntuación

del niño en las tareas de ToM. En este sentido, se replicaron los hallazgos de estudios

previos en relación a la asociación entre esta puntuación y el estilo educativo

practicado por los padres; en concreto, se encontró que la práctica de estrategias

educativas poco punitivas se relacionaba con una mayor puntuación en ToM,

conclusión a la que ya habían llegado estudios previos (Meins et. al., 2002).

Lo mismo puede decirse del tipo de apego existente entre el niño y sus

principales figuras afectivas, variable que mostró una asociación significativa con la

puntuación en ToM, al igual que otras investigaciones previas. En concreto, los niños

clasificados como de apego seguro mostraron una puntuación superior, dato que

converge con los hallazgos de Lemche, Kreppner, Joraschky y Klann-Delius (2007).

La calidad de las relaciones entre los hermanos, en cambio, no mostró ninguna

asociación con la puntuación en ToM, en contra de lo esperado y de lo encontrado por

otros autores (Foote y Holmes-Lonergan, 2003; Randell y Peterson, 2009). No

obstante, prestando atención a la distribución de esta variable –caracterizada por altas

puntuaciones en las escalas de positividad y muy bajas puntuaciones en las de

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 185

negatividad- puede que dicha distribución pueda tener algo que ver con la ausencia de

resultados y que, además, esté mediada por la deseabilidad social.

Por otra parte, se hallaron importantes asociaciones entre la puntuación en

ToM y otras variables que hasta la fecha no habían sido estudiadas en este ámbito, a

saber: la estimulación lingüística; el orgullo, afecto y ternura con la que los padres

tratan al niño; la estimulación de la madurez social; y la diversidad de experiencias.

Todas ellas variables relacionadas con un contexto familiar de calidad y que destacan

la importancia de éste en el desarrollo de la ToM.

De igual manera, varios de los aspectos interactivos evaluados en el hogar a

través de la observación sistemática, demostraron estar relacionados también con la

puntuación en la ToM. Entre estos, cabe destacar la aplicación de la regla de

contingencia, la descontextualización –tanto cognitiva como lingüística-, y el andamiaje

–tanto cognitivo como lingüístico-. Todo ello da muestras de la importancia de una

buena estimulación en el hogar de este tipo de interacciones, para fomentar el

desarrollo cognitivo y social del niño, en concreto, la ToM. En relación a estas

variables, el lenguaje sobre estados mentales fue también un aspecto relacionado de

forma significativa con la ToM, como ya apuntaban estudios previos (Adrián et. al.,

2005).

En lo que respecta a las variables relacionadas exclusivamente con la madre,

se encontró que una actitud abierta hacia la expresividad emocional del niño estaba

relacionada de forma estadísticamente significativa con una mayor puntuación en

ToM. Éste es un aspecto que no había sido estudiado hasta el momento y que,

además, apoya parcialmente la Hipótesis 2 de este trabajo, referente al efecto

diferencial de las variables relacionadas con la madre, ya que la actitud del padre

hacia la expresividad emocional del niño no mostró ninguna asociación con la

puntuación en ToM de éste.

En cuanto a las variables relacionadas con el padre, se encontró que la

percepción de éste acerca del nivel de conflicto familiar se asociaba con una mayor

puntuación en ToM. Aunque, en principio, se pueda esperar que el conflicto tenga una

asociación negativa con esta capacidad, la interpretación que se puede dar a este

resultado es que un nivel de conflicto mínimo (que no resulte excesivo) puede actuar

incluso como elemento potenciador de la ToM, porque favorece que el niño se vea

expuesto a puntos de vista diferentes. Este resultado es coherente con estudios

recientes, que señalan los beneficios de un nivel moderado de conflicto para el

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 186

desarrollo cognitivo infantil (Arranz, Oliva, Olabarrieta, Sánchez de Miguel y Richards,

2010).

2.3.2.2. Microsistema escolar.

Ninguna de las variables de este nivel sistémico mostró asociaciones

significativas con la puntuación en ToM, en contra de lo vaticinado en la Hipótesis 5

del presente trabajo, y de lo que cabía esperar por los hallazgos de estudios previos

(Cassidy et. al., 2003; Adrián, Clemente y Villanueva, 2006). No obstante, es posible

encontrar una explicación a esta falta de asociación, al menos en lo referente a las

variables evaluadas a través de un sociograma: para la aplicación de este instrumento,

se le pedía a los niños que nominaran a los tres compañeros preferidos y a los tres

respecto a los cuales mostraban más rechazo. En este sentido, los niños respondían

basando su respuesta en el total de niños del aula, y no sólo respecto a los que

participaban en el presente estudio. Esto es, en muchos casos, los niños más

nominados por sus compañeros –especialmente los más rechazados- eran

precisamente niños cuyas familias no habían dado el consentimiento para participar en

este trabajo, lo cual podría estar sesgando los resultados encontrados.

Por otra parte, la ausencia de asociación entre el rechazo social y la puntuación

en ToM podría deberse a que en el grupo de rechazados se pueden estar

entremezclando conductas que demuestran una baja capacidad de ToM (pegar,

insultar, etc.) con otras que, a pesar de ser negativas y/o molestas, requieren de dicha

capacidad (por ejemplo, mentir).

2.3.3. Variables mesosistémicas.

En cuanto a las variables del mesosistema, y a pesar de que estudios

anteriores no habían hallado relación alguna (Arranz et. al., 2002), se confirmó la

Hipótesis 6 del presente trabajo, por la cual se afirmaba que la estimulación

académica estaría relacionada con la puntuación en ToM de los niños.

Así mismo, y partiendo de la base de que, estando relacionada la ToM con la

conducta social del niño, deberían estarlo también variables como la estabilidad de las

amistades o el interés de los padres por la sociabilidad del niño, se incluyeron en este

trabajo dichas variables, hallando resultados variados. Mientras el interés de los

padres por la sociabilidad del niño mostró una asociación fuerte con la puntuación en

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 187

ToM, no se halló relación alguna entre esta última y la estabilidad de las relaciones

sociales.

Por otra parte, el grado de control y la capacidad de resolución de problemas

de los padres, variable que hasta ahora no había sido tenida en cuenta en otros

estudios, tampoco parecía relacionarse con la puntuación en ToM. Por lo tanto, la

Hipótesis 7 de este trabajo se confirmó sólo de forma parcial.

2.3.4. Variables exosistémicas.

En cuanto a las variables del exosistema, la Hipótesis 8 se confirmó sólo de

forma parcial. En dicha hipótesis se afirmaba, entre otras cosas, que el estrés parental

estaría relacionado de forma negativa con la puntuación en ToM, aspecto que no se

confirmó en el presente estudio, a pesar de la existencia de investigaciones en las que

se ha relacionado esta variable con la ToM, no sólo de forma bidireccional (Symons y

Clark, 2000), sino incluso como predictora de la puntuación obtenida por los niños en

tareas de evaluación de dicha capacidad (Guajardo et. al, 2009). Esto puede deberse

o bien al efecto de la deseabilidad social en las puntuaciones de los progenitores en

estrés parental, o bien a que ésta fue una variable cuyas puntuaciones se

concentraron en niveles bajos, y con poca variabilidad.

Por otra parte, en relación a las variables cuya asociación con la ToM se

esperaba que fuera positiva, la Hipótesis 8 sólo pudo corroborarse parcialmente. Entre

estas variables se encuentra el nivel de ingresos de la familia, que parecía estar

relacionado con la puntuación en ToM (Mar, Tackett y Moore, 2010). No obstante, este

resultado debe interpretarse con cierta cautela, dada la poca variabilidad de la

muestra, que se concentra en niveles económicos medios y altos, con apenas alguna

familia ubicada en los niveles bajos. En cuanto al nivel ocupacional de los padres, que

en estudios previos ha demostrado ser una variable estrechamente ligada al

rendimiento de los niños en ToM (Cutting y Dunn, 1999), en este trabajo sólo se

cumplió esto en el caso de la madre, volviéndose a destacar el efecto diferencial de

ésta en la ToM de los niños, en comparación con el padre, según se intuía en la

Hipótesis 2. En lo que se refiere al nivel educativo de los padres, no demostró relación

alguna con la puntuación en ToM, a pesar de que anteriormente otros autores han

hallado lo contrario, especialmente en lo que a la madre respecta (Cutting y Dunn,

1999). La ausencia de relación en este trabajo entre el nivel educativo de la madre y la

puntuación en ToM puede deberse a que no existen datos muestrales en todos los

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 188

niveles educativos, concentrándose la mayor parte de madres participantes en niveles

educativos medios y altos, lo cual podría estar influyendo en los resultados hallados.

Otra variable ampliamente estudiada y que en el presente estudio no ha

arrojado resultados positivos respecto a su relación con la puntuación en ToM es la

presencia de hermanos. Este hallazgo es coherente con los descritos por otros

autores, tales como Cutting y Dunn (1999) o Cole y Mitchell (2000). Cuando se tuvo en

cuenta la edad de los hermanos, analizando la relación entre el hecho de tener

hermanos en edad escolar (1-12 años) y la puntuación en ToM, al igual que hicieran

McAlister y Peterson (2006), tampoco se obtuvo relación alguna, en contra de lo

hallado por estos autores. Del mismo modo, el número de personas en el hogar

tampoco pareció estar relacionado con la puntuación del niño en las tareas de ToM, en

la línea de lo señalado por otros autores como Lewis et. al. (1996). Todo ello conduce

a la conclusión de que más que el número de personas, lo importante es la interacción

que se produce entre las mismas y, especialmente, la calidad de dicha interacción.

Por otra parte, la presencia en el hogar de diversos materiales de estimulación

del aprendizaje mostró una asociación significativa con la puntuación en ToM. Esta

variable sólo había sido tenida en cuenta anteriormente por Arranz et. al. (2002),

quienes no encontraron relación alguna entre ésta y la ToM. No obstante, dicho

resultado podría estar relacionado con la edad de los niños participantes, que en el

trabajo de estos autores era menor que en el presente, y quizás aquellos niños –entre

tres y cuatro años de edad- no se vieran tan favorecidos como los del presente trabajo

por esta variable.

Finalmente, en cuanto a las variables que hasta la fecha no habían sido

estudiadas y que se han tenido en cuenta por primera vez en este trabajo, se

encuentran resultados de todo tipo. Mientras que algunas no mostraron asociación

alguna con la puntuación de los niños en ToM, -tal es el caso del impacto que éste

tuvo en la familia o de la exposición de éste al conflicto fuera del hogar-, otras

demostraron estar relacionadas con dicha puntuación. Entre estas últimas, se

encuentran la situación general de la familia y el apoyo social recibido por los padres

en el proceso de la crianza. Pero destacan especialmente, por sus altas correlaciones

con la puntuación en ToM, dos variables: en primer lugar, cabe citar la calidad del

cuidado sustituto. En este sentido, se encontró que aquellos niños que recibían un

cuidado sustituto de calidad mostraban puntuaciones elevadas en ToM, lo cual

demuestra la influencia de esta variable para el desarrollo de la ToM, en consonancia

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 189

con estudios previos que destacan la importancia del cuidado no proporcionado por los

padres para el desarrollo psicológico infantil (Belsky, 2006).

En segundo lugar, destacó por su alta correlación con la puntuación en ToM la

calidad del entorno físico en el que vivía el niño, dato que indica que un contexto físico

suficientemente espacioso y que ofrezca al niño un lugar seguro en el que

desarrollarse, se relaciona de forma muy significativa con la puntuación obtenida por

éste en las tareas de ToM.

2.3.5. Variables macrosistémicas.

Finalmente, a nivel del macrosistema, la única variable que parecía

relacionarse con la puntuación en ToM fue el tipo de centro en el que estaba

escolarizado el niño. En este sentido, los niños que acudían a centros privados

parecían rendir mejor que los de centros públicos. Este dato debe ser interpretado con

cierta cautela, por dos motivos: en primer lugar, porque esta variable no se distribuía

de forma normal, concentrándose la mayor parte de la muestra en centros públicos. Y,

en segundo lugar, porque quizás esta relación hallada no sea producto del tipo de

centro per se, sino de las características propias de las familias cuyos hijos acudían a

dichos centros: la muestra perteneciente a los centros privados se correspondía con

niños de entornos metropolitanos, la mayoría de ellos con familias cuyos ingresos

económicos eran altos, mientras que los datos de centros públicos se recogieron

mayoritariamente en entornos urbanos, con familias cuyos ingresos eran menores que

los de las anteriores.

En cuanto a la lengua materna de los niños, no parecía relacionarse con la

puntuación de estos en ToM, como se apuntaba en la Hipótesis 9. Habría sido

interesante comprobar si el bilingüismo se relaciona o no con dicha puntuación, como

han encontrado otros autores (Goetz, 2003; Kovacs, 2009). Sin embargo, todos los

niños participantes en este trabajo eran bilingües, por lo que no se pudo comprobar

dicha relación, por carecer de una muestra monolingüe con la que poder comparar los

resultados obtenidos por los niños participantes.

Con respecto al estatus socioeconómico de la familia, no se halló relación

alguna entre éste y la puntuación obtenida por los niños en las tareas de ToM, en la

línea de otros autores que tampoco lograron resultados al respecto (Lucariello et. al.,

2007; Yagmurlu et. al., 2005). Este resultado quizás se deba a que la ToM sea una

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 190

capacidad cuyo desarrollo se ve influido en mayor medida por aspectos muy

interactivos, que van más allá de lo meramente económico.

Por lo tanto, puede concluirse que la Hipótesis 9 no se confirmó en este

estudio, pues el estatus socioeconómico no resultó estar relacionado con la

puntuación en ToM, mientras que el tipo de centro educativo sí lo estaba, justo al

contrario de lo que se había predicho en el capítulo 5.

Siguiendo el mismo orden que el utilizado para la presentación de los

resultados, el siguiente paso fue la realización de análisis de regresión por niveles

sistémicos, para comprobar si las variables que demostraron estar relacionadas con la

puntuación en ToM podían considerarse o no predictoras de la misma. A continuación,

se presentará una discusión en relación a las principales conclusiones extraídas de

dichos análisis.

2.4. Variables predictoras de la ToM.

Al realizar análisis de regresión en cada nivel sistémico, se encontró que

algunas de las variables que habían demostrado estar relacionadas con la ToM

dejaban de ser significativas (lo cual demostraba que existía entre ellas una relación

bidireccional, pero que no predecían la ToM), mientras que otras siguieron siéndolo,

pudiendo considerarse buenas predictoras de la puntuación del niño en las tareas de

ToM.

Entre las variables individuales, la edad mental verbal del niño no permaneció

en el modelo de regresión. Esto indica que, a pesar de estar relacionada con la

puntuación en ToM, esta variable no predice dicha puntuación, sino que simplemente

covaría con ella. La edad cronológica del niño y su CI verbal, en cambio, resultaron ser

buenas predictoras de la puntuación en ToM dentro de las variables individuales.

En cuanto a las variables del microsistema familiar, la disciplina punitiva, la

estimulación lingüística, el orgullo, el conflicto familiar según el padre y todas las

variables evaluadas mediante observación sistemática, dejaron de ser significativas

cuando se incluyeron en el análisis de regresión. El apego, por su parte, resultó ser un

buen predictor de la puntuación en ToM, de acuerdo con autores que destacaron la

capacidad predictiva de esta variable en la puntuación de ToM mediante estudios

longitudinales (Meins, 1997). Lo mismo puede decirse de otras variables no estudiadas

hasta la fecha, y que permanecieron en el modelo de regresión, de las cuales puede

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 191

extraerse la siguiente conclusión: una buena estimulación por parte de los padres de la

madurez social del niño, así como la práctica conjunta de diversidad de experiencias, y

una actitud abierta, especialmente por parte de la madre, hacia la expresividad

emocional del niño, predicen buena parte de la varianza hallada en la puntuación de

ToM de éste. Todas ellas llevan a destacar la importancia de una interacción familiar

de calidad, que favorezca la expresividad emocional y las actitudes sociales

apropiadas, para la adquisición de una capacidad tan importante como la ToM. No

obstante, cabe señalar que estos resultados deben interpretarse con cierta cautela,

dada la escasa variabilidad que mostraron las distribuciones de algunas de las citadas

variables.

A nivel mesosistémico, el interés de los padres por la sociabilidad del niño, así

como un buen grado de control y capacidad de resolución de los problemas, predijeron

también buena parte de la varianza en la puntuación de ToM. Una vez más, destaca la

importancia de una relación de calidad entre el sistema familiar y el social para el buen

desarrollo del niño. La estimulación académica, en cambio, se relacionaba con la

puntuación en ToM, pero no parecía predecir ésta.

En el exosistema, las mejores predictoras de la puntuación de ToM fueron la

calidad del entorno físico, la del cuidado sustituto y el apoyo social recibido por los

padres durante el proceso de crianza de los niños, todas ellas variables novedosas y

cuyas implicaciones ya han sido discutidas más arriba.

Finalmente, en el macrosistema, en el que la única variable que se relacionaba

con la puntuación en ToM era el tipo de centro en el que estaban escolarizados los

niños, dicha variable permaneció en el modelo de regresión. Sin embargo, cabe

recordar que este hallazgo debe interpretarse con cautela, debido a las razones ya

mencionadas.

Todo lo anterior lleva a concluir que la Hipótesis 10 de este trabajo se cumplió

sólo de forma parcial, pues algunas de las variables evaluadas en el mismo parecían

predecir de forma significativa la puntuación en ToM, explicando un amplio porcentaje

de la varianza en la misma. Sin embargo, otras no parecían mostrar esa capacidad

predictiva.

En cuanto a la Hipótesis 11, ésta quedó confirmada, ya que, observando los

datos obtenidos en cada nivel sistémico por separado, las variables del microsistema

familiar eran las que mayor porcentaje de varianza explicaban (el 51 %,

concretamente) en comparación con las del resto de niveles sistémicos evaluados.

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 192

En cualquier caso, y para que los análisis llevados a cabo estuvieran en

sintonía con los planteamientos del modelo ecológico-sistémico (Bronfenbrenner,

1979; von Bertalanffy, 1968), era necesario realizar un último análisis, en el que se

tuvieran en cuenta las variables de todos los niveles sistémicos de forma simultánea.

Al hacer dicho análisis, se comprobó que las variables que predecían la puntuación en

ToM de forma significativa fueron las siguientes: la calidad del entorno físico, la

estimulación de la madurez social y la actitud de la madre hacia la expresividad

emocional del niño. Estas tres variables conseguían explicar el 50 % de la varianza

hallada en la puntuación en ToM y llevan a concluir que la Hipótesis general de este

trabajo se cumplió sólo en parte: como se había predicho, determinadas variables de

los distintos niveles sistémicos conseguían predecir la puntuación en ToM de los

niños; sin embargo, tomadas en su conjunto, las variables del microsistema familiar no

tuvieron más importancia que las del resto de niveles sistémicos.

De hecho, la variable que mejor parecía predecir la puntuación en ToM fue la

calidad del entorno físico, perteneciente al nivel exosistémico. Resulta llamativo que

esta variable, que puede considerarse ecológica más que interactiva, tenga un poder

explicativo tan grande. No obstante, este hallazgo es coherente con las propias

aportaciones del modelo teórico de referencia, que plantea que las relaciones

familiares se producen en unos contextos físicos que las afectan (Bronfenbrenner,

1979, 2005). Además, esta variable podría estar mediada por otras, como los ingresos

económicos de la familia. Por otra parte, la escasa variabilidad de esta variable –con la

mayor parte de las familias participantes concentradas en puntuaciones altas- podría

estar influyendo también en este resultado.

En cuanto a la estimulación de la madurez social y la actitud abierta hacia la

expresividad emocional del niño -variables no estudiadas hasta la fecha-, los

resultados obtenidos en el presente trabajo destacan la importancia de estas variables

para el desarrollo de la ToM y ofrecen una idea para su posible inclusión en programas

de estimulación de dicha capacidad.

Todo lo anterior pone de manifiesto la importancia de la familia como contexto

potenciador de la capacidad de ToM de los niños, especialmente en aquellas variables

que en el presente estudio aparecen como facilitadoras del desarrollo de esa

capacidad. Ésta es una de las principales aportaciones del presente trabajo, además

de otras que se citarán a continuación.

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 193

3. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

De manera sintética, las principales aportaciones de este trabajo de

investigación son las siguientes:

- Ofrece un análisis pormenorizado de las variables ecológico-sistémicas, sobre

todo del microsistema familiar, que pueden ser importantes para el desarrollo

de la ToM en niños preescolares.

- Muchas de las variables presentadas ya habían sido estudiadas por otros

autores, pero hasta la fecha no existía ningún estudio que tuviera en cuenta

todas ellas de forma simultánea.

- Se analizó la posible influencia de variables poco o nada estudiadas hasta la

fecha.

- Durante la recogida de información relacionada con el microsistema familiar, se

tuvo en cuenta la posible influencia del padre, dado que la mayoría de estudios

hasta ahora dejaban a un lado este aspecto, centrándose solamente en la

importancia de la madre, a pesar de que el papel de éste en el desarrollo del

niño haya sido demostrado (Lamb, 2004).

- La toma de datos se realizó teniendo en cuenta diversos informantes (el niño,

los padres, los tutores escolares, los iguales) y utilizando diferentes técnicas de

recogida de datos (cuestionarios, entrevista, sociograma, observación

sistemática), todo lo cual lo hace más rico.

- Se llevó a cabo la traducción (en algunos casos, al castellano, y en todos, al

euskera) y verificación estadística de diversos instrumentos de evaluación de

contextos familiares, que podrán ser utilizados de aquí adelante en otras

investigaciones.

- Dadas las importantes implicaciones de la ToM para el desarrollo social del

niño, así como para aspectos relevantes del currículum escolar –hay aspectos

del llamado currículum transversal, como la resolución de conflictos o la

educación para la paz, cuya infraestructura cognitiva es la ToM-, el presente

trabajo aporta información acerca de las variables más influyentes en dicha

ToM. La información sobre esas variables influyentes podría ser útil para la

elaboración de programas de intervención y prevención acordes con estos

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 194

hallazgos. Esto, además, da sentido a un aspecto concreto del modelo teórico

de referencia, a saber, el que destaca su carácter educativo y preventivo.

A pesar de la relevancia de las citadas aportaciones, existe también una serie

de limitaciones, que serán expuestas a continuación.

4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Aunque ofrezca importantes implicaciones, este trabajo presenta también

varias limitaciones, algunas de ellas relacionadas con el propio modelo teórico de

referencia, como se verá a continuación:

- Las dificultades relacionadas con el propio modelo teórico: en ocasiones, se

hace difícil ubicar algunas de las variables evaluadas en los distintos niveles

sistémicos. Por ejemplo, las habilidades sociales según los tutores podrían

considerarse como parte del microsistema escolar, que es donde se

exteriorizan, pero variables individuales del propio sujeto. Esta imprecisión

conceptual es especialmente notable en el caso del mesosistema, que hace

referencia a relaciones entre distintos microsistemas. En este trabajo, se han

incluido en dicho nivel variables que, sin corresponderse estrictamente con

interacciones entre diferentes microsistemas, relacionan aspectos de diversos

microsistemas; en este sentido, por ejemplo, la estimulación académica se

entendería como un aspecto mesosistémico porque pone en relación el

microsistema familiar y el escolar.

- En relación con el punto anterior, el presente trabajo no ha tenido en cuenta la

que quizás sea la variable mesosistémica más clara conceptualmente, esto es,

la relación familia-escuela (la calidad y frecuencia de la misma).

- Por otra parte, se trata de un modelo teórico complejo, con variables de distinto

calado cualitativo. En este sentido, sería necesario valorar la posible influencia

genética (aspecto que no ha sido tenido en cuenta por escapar a los objetivos

de este trabajo y por motivos de tiempo y espacio), si bien es cierto que los

aspectos genéticos pueden estar presentes de forma implícita en variables

como la edad cronológica.

- Cabe citar también las limitaciones relacionadas con los instrumentos

utilizados. Algunos de ellos no han resultado lo suficientemente discriminantes,

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 195

como es el caso de la escala HOME. Por otra parte, en ocasiones es difícil

evitar la tendencia de los padres a la deseabilidad social a la hora de responder

a dichos instrumentos, lo cual podría influir en los resultados.

- Otra limitación del presente trabajo es la dificultad de encontrar técnicas

estadísticas que permitan un análisis de los datos acorde con los

planteamientos del modelo teórico de referencia (Bronfenbrenner, 1968). Se

realizó un intento de utilizar el análisis multinivel para dicho propósito, pero al

no ser éste apropiado para las características del modelo teórico, se optó por

análisis correlacionales y de regresión, que no reflejan completamente la

complejidad de las aportaciones de dicho modelo.

- A pesar de la cantidad de variables incluidas en el presente trabajo, quedan sin

considerar diversas variables que podría ser interesante tener en cuenta para

estudiar su influencia en la ToM como, por ejemplo, el juego simbólico.

- Según se ha apuntado ya en líneas anteriores, la ausencia de muestra

monolingüe en el presente trabajo, hizo imposible estudiar la variable

relacionada con el bilingüismo, que habría sido interesante dada la importancia

de ésta para el desarrollo de la ToM.

- Finalmente, cabe citar la dificultad para lograr la participación de todas las

familias de cada centro educativo con el que se contactó, lo cual podría

generar algún sesgo en los datos recogidos. A pesar de que la respuesta por

parte de las familias fue positiva, quedaron sin participar muchas de ellas, y

esto provocó que los datos se desplazaran hacia el extremo superior, debido a

que, en muchos casos, fueron las familias pertenecientes a contextos de mejor

calidad las que se animaron a participar. Asimismo, el hecho de que algunos

de los niños de cada aula no participaran en el estudio, podría estar alterando

los resultados de los sociogramas.

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 196

5. FUTURAS INVESTIGACIONES.

A continuación, se citan futuras investigaciones que podrían derivarse del

presente trabajo y que en un futuro podrían ser tenidas en cuenta para una mayor

profundización en el mismo:

- Conocidas las variables familiares más influyentes en la ToM, sería interesante

la elaboración, aplicación y evaluación de programas de intervención familiar

estimuladores de esas variables, para potenciar, a su vez, el desarrollo de esta

capacidad en los niños. En este sentido, se ha realizado ya una primera

aproximación a dicho objetivo, mediante la elaboración de una breve guía

informativa para padres, en la que se les ofrecen consejos para fomentar la

ToM. (Ver Anexo 27).

- En términos del diseño realizado, podría aumentarse la muestra para

garantizar una mayor fiabilidad de los resultados, si bien es cierto que la del

presente trabajo es similar a la utilizada en la mayoría de estudios sobre ToM.

Del mismo modo, sería interesante llevar a cabo un estudio longitudinal, en el

que poder comprobar si las variables detectadas tienen un efecto positivo en

aspectos como la conducta social del niño con sus iguales en años posteriores,

muy relacionada con la capacidad de ToM.

- Tener en cuenta algunas de las variables no estudiadas en el presente estudio

y que podrían tener un papel importante en la ToM de los niños, tal es el caso

del juego simbólico, tanto en casa con sus padres y/o hermanos, como con sus

iguales en el contexto escolar.

- Dados los problemas encontrados con la Escala HOME, realizar un nuevo

estudio en el que se sustituya ésta por el nuevo protocolo de evaluación de

contextos familiares elaborado recientemente por Arranz et. al. (en prensa).

- Sería conveniente realizar un estudio similar, pero teniendo en cuenta el

desempeño del niño en situaciones sociales reales, más que el rendimiento en

tareas artificiales de ToM, en la línea de lo argumentado por Costall y Leudar

(2004).

- Por otra parte, sería interesante tener en cuenta la influencia genética,

realizando comparaciones entre gemelos mono y dicigóticos, o mediante

técnicas de neuro-imagen.

Capítulo 8: Discusión

Tesis doctoral 197

- Por último, se hace necesario tratar, de alguna forma, de conseguir una mayor

participación de las familias de cada centro educativo, para que la muestra sea

más representativa y exista una mayor variabilidad en las variables evaluadas.

Tesis doctoral 198

Tesis doctoral 199

ANEXOS

Anexo 1: Tarea de apariencia-realidad (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 200

1. Tarea de apariencia-realidad (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).

Se le enseña al niño una esponja que parece una roca y se le hace la siguiente

pregunta: “¿Qué crees que es esto?”. Después de su respuesta (“una piedra”), se le

deja al niño tocar el objeto, para que compruebe que realmente se trata de una

esponja. A continuación, se le hacen las preguntas de falsa creencia:

- Pregunta de falsa creencia propia: “¿Qué creías que era antes de tocarlo?”

- Pregunta de falsa creencia ajena: “Cuando venga X (nombre de otro

compañero) y le enseñe esto, sin dejárselo tocar, ¿qué pensará que es? ¿Por

qué?”.

Normas de puntuación:

El niño obtiene 1 punto por cada una de estas dos preguntas bien respondidas,

siempre y cuando las razone correctamente y responda bien a la pregunta control

(“¿Qué es realmente?”).

Harria erakusten zaio eta honako galdera egiten zaio: “Zure ustez, hau zer da? Bere

erantzuna jaso ondoren (“harri bat”), objektua ukitzen uzten zaio, benetan esponja bat

dela konproba dezan. Jarraian, uste faltsuko galderak egiten zaizkio:

- Umearen uste faltsuari buruzko galdera: “Zer uste zenuen, zure eskuekin ukitu

aurretik?”

- Besteen uste faltsuari buruzko galdera: “Orain X etorriko da eta objektu hau

erakutsiko diogu, ukitzen utzi gabe. Zer pentsatuko du berak objektu hau dela?

Zergatik?”

Puntuaketa arauak:

Umeak galdera bakoitzeko puntu 1 lortuko du, bere erantzunak arrazoitzen

baditu eta, era berean, kontrol galdera ondo erantzuten badu ere (“Zer da benetan?”).

Anexo 2: Tarea de contenido inesperado (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 201

2. Tarea de contenido inesperado (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).

Instrucciones de aplicación:

Se le enseña al niño la caja de tiritas y se le pregunta qué cree que habrá

dentro. Después de que el niño prediga el contenido habitual (tiritas), se abre la caja

para enseñarle el contenido atípico (lápices de colores). Entonces, se vuelven a

introducir los lápices dentro de la caja y se procede a la realización de las preguntas

de la tarea.

Falsa creencia propia: “Cuando viste la caja por primera vez, antes de que yo la

abriera, ¿qué creías que habría dentro?”.

Falsa creencia ajena: “Ahora vendrá X (nombre de otro compañero) y le enseñaré la

caja así, sin abrir. ¿Qué pensará que hay dentro? ¿Por qué?

El orden de estas dos preguntas debe ser contrabalanceado.

Instrucciones de puntuación:

El niño recibirá 1 punto por cada una de las dos anteriores preguntas bien

respondidas, siempre y cuando responda correctamente también a la pregunta control

(“¿Qué hay realmente dentro de la caja?”).

Aplikazio arauak:

Umeari tirita-kaxa erakusten zaio, eta zer uste duen barruan dagoela galdetzen

zaio. Umeak eduki ohikoa esan ondoren (tiritak), kaxa irekitzen da, ez ohizko edukia

erakusteko (margoak). Orduan, margoak berriro ere kaxan gordetzen dira eta froga

honetako galderak egiten zaizkio.

Norberaren uste faltsua: “Kaxa lehenengo aldiz ikusi zenuenean, nik ireki baino lehen,

zer uste zenuen barruan egongo zela?”

Beste baten uste faltsua: “Orain X etorriko da (bere gelakide bat) eta kaxa horrela

erakutsiko diot, ireki gabe. Zer usteko du barruan dagoela? Zergatik?”

Anexo 2: Tarea de contenido inesperado (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 202

Puntuaketa arauak:

Umeak aurreko bi galdera bakoitzeko puntu 1 jasoko du ondo erantzun eta arrazoitzen

baditu eta, era berean, kontrol galdera ere ondo erantzuten badu (“Zer dago benetan

kaxa barruan?”).

Anexo 3: Tarea de identidad inesperada (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 203

3. Tarea de identidad inesperada (adaptada de Gopnik y Astington, 1988).

Instrucciones de aplicación:

Se le enseña al niño la parte superior del primer dibujo y se le pregunta: “¿Qué

te parece que será esto?”. Tras su respuesta, se abre la hoja para que vea el dibujo

entero. A continuación, se le enseña la parte superior del segundo dibujo, que es

idéntica a la del dibujo anterior, y se le vuelve a realizar la misma pregunta. El niño

responderá que son las orejas de un conejo. Entonces, se le pide que abra la hoja

para que compruebe que se trata de una flor y se le hace la siguiente pregunta control:

“¿Qué es realmente?”.

A continuación, se realizan las dos preguntas de falsa creencia:

Falsa creencia propia: “Antes de abrir la hoja y descubrir lo que era, ¿qué creías que

era este dibujo?”.

Falsa creencia ajena: “Ahora, cuando salgas tú, vendrá tu amigo X y le voy a preguntar

qué cree que es este dibujo. Antes de dejarle abrir la hoja, ¿cuál va a ser la respuesta

de X? ¿Por qué?”.

El orden de estas dos preguntas debe ser contrabalanceado.

Instrucciones de puntuación:

El niño recibe 1 punto por cada una de las dos preguntas bien respondida,

siempre y cuando las razone correctamente y responda de forma adecuada también a

la pregunta control. Por lo tanto, la puntuación de esta tarea oscila entre 0-2 puntos.

Anexo 3: Tarea de identidad inesperada (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 204

Aplikazio arauak:

Umeari lehenengo marrazkiaren goiko partea erakusten zaio eta hurrengoa

galdetzen zaio: “Zer uste duzu hau izango dela?”. Bere erantzuna eta gero, orrialdea

irekitzen da, marrazki osoa ikus dezan. Jarraian, bigarren marrazkiko goiko partea

erakusten zaio, aurreko marrazkia bezalakoa dena, eta galdera bera egiten zaio.

Umeak untxi baten belarriak direla esango du. Orduan, orria ireki dezan eskatzen zaio,

benetan lore bat dela ikus dezan, eta honako kontrol galdera egiten zaio:

“Zer da benetan?”

Jarraian, uste faltsuko bi galderak egiten zaizkio:

Norberaren uste faltsua: “Orria ireki aurretik eta benetan zer zen jakin baino lehen, zer

uste zenuen marrazki hau izango zela?”

Bestearen uste faltsua: “Orain, zu joaten zarenean, zure lagun X etorriko da eta bere

ustez marrazki hau zer den galdetuko diot. Orria ireki baino lehen, zein izango da X-en

erantzuna? Zergatik?”

Puntuaketa arauak:

Umeak aurreko bi galdera bakoitzeko puntu 1 jasoko du, ondo erantzun eta

arrazoitzen baditu eta, era berean, kontrol galdera ere ondo erantzuten badu. Beraz,

froga honetan puntuaketa 0 eta 2 puntu bitartean egongo da.

Anexo 3: Tarea de identidad inesperada (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 205

Anexo 3: Tarea de identidad inesperada (Adapt. de Gopnik y Astington, 1988)

Tesis doctoral 206

Anexo 4: Tarea de ubicación inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)

Tesis doctoral 207

4. Tarea de ubicación inesperada (adaptada de Perner, Ruffman y Leekam, 1994).

Instrucciones de aplicación:

Se le presenta al sujeto la siguiente historia, mientras se le muestran los 4

dibujos que la representan.

Mostrándole el primer dibujo, se le dice: “Ane y Miren están en una habitación.

Ane tiene una canica en su caja. Miren no tiene nada en su bolso”.

Se le presenta el segundo dibujo y se le dice: “Ane se va de la habitación”.

Dibujo 3: “Miren pone la canica en su bolso”.

Dibujo 4: “Ahora vuelve Ane. Ella quiere su canica.”

Una vez presentada la historia, se hace la pregunta de falsa creencia:

“¿Dónde irá Ane a buscar su canica? ¿Por qué?”

A continuación, se presentan las tres preguntas control:

1) “¿Dónde estaba la canica al principio?”

2) “¿Dónde está ahora la canica?”

3) “¿Vio Ane cómo Miren la cambiaba de sitio?”

Instrucciones de puntuación:

Se le otorga al niño 1 punto si responde correctamente a la pregunta de falsa

creencia, siempre y cuando la razone apropiadamente y responda de forma adecuada

a las preguntas control. Por lo tanto, la puntuación en esta tarea oscila entre 0-1 punto.

Anexo 4: Tarea de ubicación inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)

Tesis doctoral 208

Aplikazio arauak:

Umeari hurrengo istorioa aurkezten zaio, hurrengo orrialdeetako 4 marrazkiak

erakusten zaizkion bitartean.

Lehenengo marrazkia erakutsiz, hurrengoa esaten zaio: “Ane eta Miren logela

batean daude. Anek bere kaxan kanika bat dauka. Mirenek ez dauka ezer ez bere

poltsan”.

Bigarren marrazkia aurkezten zaio, hurrengoa esanez: “Ane logelatik irteten da”.

3. marrazkia: “Mirenek kanika bere poltsan sartzen du”.

4. marrazkia: “Orain Ane bueltatzen da. Anek bere kanika nahi du.”

Istorioa aurkeztu eta gero, uste faltsuko galdera egiten zaio:

“Nora joango da Ane bere kanikaren bila? Zergatik?

Jarraian, hiru kontrol-galderak aurkezten zaizkio:

1) “Non zegoen kanika istorio honen hasieran?”

2) “Non dago orain kanika?”

3) “Ikusi al zuen Anek nola aldatzen zuen Mirenek kanika leku batetik bestera?”

Puntuaketa arauak:

Umeari puntu 1 ematen zaio uste faltsuko galdera ondo erantzuten badu, ondo

arrazoitzen badu eta, era berean, kontrol galderak ere ondo erantzuten baditu. Beraz,

froga honetan puntuaketa 0-1 puntu bitartean egongo da.

Anexo 4: Tarea de ubicación inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)

Tesis doctoral 209

Anexo 4: Tarea de ubicación inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)

Tesis doctoral 210

Anexo 4: Tarea de ubicación inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)

Tesis doctoral 211

Anexo 4: Tarea de ubicación inesperada (Adapt. de Perner, Ruffman y Leekam, 1994)

Tesis doctoral 212

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)

Tesis doctoral 213

5. Tarea de creencia-deseo (adaptada de Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke, 1989).

Instrucciones de aplicación:

Se le cuenta al niño la siguiente historia, acompañada de los dibujos correspondientes:

“Esta es una historia sobre dos amigos, Elena la elefanta y Leo el león.

LEO ELENA

Elena es muy traviesa y le encanta gastar bromas a su amigo Leo. A Leo le gusta

mucho, mucho, la coca-cola, mmmm. De hecho, la coca-cola es su bebida favorita,

¡mira! Aquí está la lata de coca-cola de Leo”.

mmmmmm…..

1) ¿Cómo se siente Leo cuando le dan una lata de coca-cola? ¿Triste o contento?

A Leo no le gusta ninguna otra bebida y la que menos le gusta es la leche, arggg.

Mira, aquí hay algo de leche.

2) ¿Cómo se siente Leo cuando le dan algo de leche? ¿Triste o contento?

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)

Tesis doctoral 214

Un día, Leo salió a pasear y la traviesa Elena decidió gastarle una broma a su amigo

el León. Tiró la coca-cola “Psssshhhh” y llenó la lata de coca-cola de leche “Glug-glug-

glug”.

Luego, escondió el cartón de leche y salió de la habitación para ver a Leo desde la

ventana.

Ahora, llega Leo de su paseo y tiene mucha, mucha sed. Ve la lata que hay encima de

la mesa, pero no puede ver lo que hay dentro de la lata.

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)

Tesis doctoral 215

3) Cuando Leo llega de pasear, cómo se siente, ¿triste o contento?

4) ¿Por qué se siente triste/contento?

5) ¿Qué cree Leo que hay dentro de la lata?

6) ¿Qué hay en la lata realmente?

7) ¿Cómo se sentirá Leo después de darle un trago a la lata, ¿triste o contento?

8) ¿Por qué se sentirá triste/contento?

Instrucciones de puntuación:

Pregunta de falsa creencia (5): 1 punto si también responde correctamente la pregunta

control-realidad (6).

Pregunta de emoción (3): 1 punto se también responde correctamente la pregunta

control-realidad (6) y todas las de contingencia emocional (1, 2, 7 y 8). Además, aún

habiendo predicho la emoción correcta, se les pide que justifiquen su respuesta (4).

Por lo tanto, la puntuación de esta tarea oscila entre 0-2 puntos.

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)

Tesis doctoral 216

Aplikazio arauak:

Umeari hurrengo istorioa kontatzen zaio, dagozkion marrazkiez lagunduta:

“Istorio honetan bi lagun daude, Elena elefantea eta Leo lehoia.

LEO ELENA

Elena oso bihurria da eta ikaragarri gustatzen zaio bere lagun Leori bromak egitea.

Leori koka-kola asko, asko, gustatzen zaio, mmmm. Egia esan, koka-kola bere edari

faboritoa da. Begiratu! Hemen dago Leoren koka-kola lata”.

mmmmmm…..

1) Nola sentitzen da Leo koka-kola lata bat ematen diotenean? Triste edo pozik?

Leori ez zaio beste edaririk gustatzen, koka-kola bakarrik. Gutxien gustatzen

zaion edaria esnea da, ez zaio batere gustatzen, arggggg. Begira, hemen esne

pixka bat dago.

2) Nola sentitzen da Leo esne pixka bat ematen diotenean? Triste edo pozik?

Egun batean, Leo paseatzera joan zen eta Elena bihurriak bere lagunari txantxa bat

egitea erabaki zuen. Koka-kola bota zuen, pssssshhhh, eta koka-kola lata esnez bete

zuen, glug-glug-glug.

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)

Tesis doctoral 217

Gero, esne botila ezkutatu zuen eta gelatik irten zen, leihotik Leo ikusteko.

Orain, Leo paseotik dator eta egarri handia du. Mahai gainean dagoen lata ikusten du,

baina ezin du ikusi lata barruan zer dagoen.

Anexo 5: Tarea de creencia-deseo (Adapt. de Harris et. al, 1989)

Tesis doctoral 218

3) Paseotik datorrenean, nola sentitzen da Leo, triste edo pozik?

4) Zergatik sentitzen da triste/pozik?

5) Zer uste du Leok lata barruan dagoela?

6) Zer dago, benetan, lata barruan?

7) Nola sentituko da Leo latari tragotxo bat eman ondoren, triste edo pozik?

8) Zergatik sentituko da triste/pozik?

Puntuaketa arauak:

Uste faltsuko galdera (5): puntu 1, kontrol-errealitate galdera (6) ere ondo erantzuten

badu.

Emozio galdera (3): puntu 1, kontrol-errealitate galdera (6) eta kontingentzia

emozionaleko galderak ere (1,2, 7 eta 8) ondo erantzuten baditu. Era berean, dagokion

emozio zuzena iragarri badute ere, euren erantzuna arrazoitzea eskatzen zaie (4).

Beraz, froga honetan puntuaketa 0-2 puntu bitartean egongo da.

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarriá, 2003)

Tesis doctoral 219

6. Tarea de la ventana (adaptada de Quintanilla y Sarriá, 2003).

Instrucciones de aplicación:

Se escenifica la historia enseñándole dibujos relacionados con lo que se cuenta.

Primer episodio (dibujo 1): “Estos dos niños son Mikel y Jon. Jon tiene una pelota

dentro de su mochila. Va a casa de Mikel a enseñarle la pelota”.

Segundo episodio (dibujo 2): “Ahora llega Jon a casa de Mikel y le dice que ha traído

la pelota pero que antes de sacarla de la mochila, quiere ir al baño. Cuando Jon está

en el baño, mira por la ventana a ver qué hace Mikel”.

Tercer episodio (dibujo 3): “Mikel (de espaldas a la ventana por donde mira Jon) ahora

dice: - Voy a esconderle su pelota dentro de esta caja”- y la pone debajo de la cama”.

Cuarto episodio (dibujo 4): “Jon sale del baño. Va a ir a por su pelota”.

Preguntas de falsa creencia de 2º orden:

- Predicción: “¿Dónde cree Mikel que va a ir Jon a buscar su pelota?

- Creencia: “¿Dónde cree Mikel que Jon está pensando que tiene su pelota?

Preguntas control:

- Memoria: “¿Dónde estaba la pelota al principio, cuando ha llegado Jon?

- Realidad: “¿Dónde está ahora la pelota?

Instrucciones de puntuación:

Se le otorga 1 punto por cada una de las preguntas de falsa creencia de segundo

orden contestada correctamente, siempre que responda de forma adecuada también a

las preguntas control. Por lo tanto, la puntuación de esta tarea oscila entre 0-2 puntos.

Las preguntas deben ser contrabalanceadas.

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarriá, 2003)

Tesis doctoral 220

Aplikazio arauak:

Istorioa antzezten da, kontatzen den bitartean dagozkion marrazkiak umeari erakutsiz.

Lehenengo atala (1. marrazkia): “Bi ume hauek Mikel eta Jon dira. Jonek bere motxilan

pilota bat dauka. Jon Mikelen etxerra doa, bere pilota erakustera”.

Bigarren atala (2. marrazkia): “Orain Jon Mikelen etxera heldu da eta esaten dio pilota

bat ekarri duela, baina motxilatik atera baino lehen, komunera joan behar dela. Jon

komunera doa eta bertako leihotik begiratzen du, Mikelek zer egiten duen ikusteko”.

Hirugarren atala (3. marrazkia): “Mikelek (leiho horri bizkarra emanez) esaten du:

Jonen pilota kaxa honetan ezkutatuko dut- eta ohe azpian sartzen du”.

Laugarren atala (4. marrazkia): “Jon komunetik irteten da. Bere pilotaren bila doa.”

Bigarren mailako uste faltsuko galderak:

- Iragarpen galdera: “Mikelen ustez, nora joango da Jon bere pilotaren bila?”

- Ustezko galdera: “Mikelen ustez, non pentsatzen du Jonek bere pilota

dagoela?”

Kontrol galderak:

- Oroimena: “Non zegoen pilota hasieran, Jon iritsi denean?”

- Errealitatea: “Non dago pilota orain?”

Puntuaketa arauak:

Umeari puntu 1 ematen zaio bigarren mailako uste faltsuko galdera bakoitzeko, kontrol

galderak ere ondo erantzuten baditu. Beraz, froga honetan puntuaketa 0-2 punto

bitartean egongo da.

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarriá, 2003)

Tesis doctoral 221

1

JON MIKEL

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarriá, 2003)

Tesis doctoral 222

2

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarriá, 2003)

Tesis doctoral 223

3

Anexo 6: Tarea de la ventana (adap. de Quintanilla y Sarriá, 2003)

Tesis doctoral 224

4

¿¿??

Anexo 7: Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn y Dunn, 1997)

Tesis doctoral 225

7. PPVT: Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn y Dunn, 1997)

Anexo 7: Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn y Dunn, 1997)

Tesis doctoral 226

Anexo 7: Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn y Dunn, 1997)

Tesis doctoral 227

Anexo 7: Test de Vocabulario en Imágenes (Dunn y Dunn, 1997)

Tesis doctoral 228

Anexo 8: Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)

Tesis doctoral 229

8. Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)

(1) Este niño que vemos en el dibujo se llama Mikel. Sus padres van a salir a

cenar y dejan a Mikel en casa. a. ¿Cómo se siente Mikel ahora? b. ¿Por qué se siente así? c. ¿Qué es lo que Mikel puede hacer?

(2) Los padres de Mikel se van fuera a pasar el fin de semana y dejan a Mikel en casa de su tía.

a. ¿Cómo se siente Mikel ahora? b. ¿Por qué se siente así? c. ¿Qué es lo que Mikel puede hacer?

(3) Mikel se ha cambiado de colegio y hoy es su primer día en el nuevo cole. Su

ama le dice agur y él se queda en la clase. a. ¿Cómo se siente Mikel ahora? b. ¿Por qué se siente así? c. ¿Qué es lo que Mikel puede hacer?

(4) Los padres se van para dos semanas pero antes de irse le dan al niño un

regalo. a. ¿Cómo se siente Mikel ahora? b. ¿Por qué se siente así? c. ¿Qué es lo que Mikel puede hacer?

(5) Mikel está en el parque. Sus padres le dicen que se vaya a jugar sólo un rato

porque ellos quieren quedarse solos para hablar. a. ¿Cómo se siente Mikel ahora? b. ¿Por qué se siente así? c. ¿Qué es lo que Mikel puede hacer?

(6) Ya es de noche y Mikel se va a la cama. Su madre le tapa y sale de la

habitación. a. ¿Cómo se siente Mikel ahora? b. ¿Por qué se siente así? c. ¿Qué es lo que Mikel puede hacer?

Anexo 8: Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)

Tesis doctoral 230

Separation Anxiety Test (Klagsbrun eta Bowlby, 1976) (1) Marrazkian ikusten dugun ume honek Mikel izena du. Bere gurasoak afaltzera

irten behar dira eta Mikel etxean uzten dute. d. Nola sentitzen da Mikel orain? e. Zergatik sentitzen da horrela? f. Zer egin dezake Mikelek?

(2) Mikelen gurasoak kanpora doaz asteburua pasatzera eta Mikel bere izebaren etxean uzten dute.

g. Nola sentitzen da Mikel orain? h. Zergatik sentitzen da horrela? i. Zer egin dezake Mikelek?

(3) Mikel eskolaz aldatu da eta gaur eskola berrian bere lehen eguna da. Bere

amak agur esaten dio eta bera gelan gelditzen da. j. Nola sentitzen da Mikel orain? k. Zergatik sentitzen da horrela? l. Zer egin dezake Mikelek?

(4) Mikelen gurasoak bi astetarako doaz baina joan aurretik Mikeli opari bat

ematen diote. m. Nola sentitzen da Mikel orain? n. Zergatik sentitzen da horrela? o. Zer egin dezake Mikelek?

(5) Mikel parkean dago. Gurasoek jolastera joan dadin esaten diote, biek bakarrik

gelditu eta hitz egin nadi dutelako. p. Nola sentitzen da Mikel orain? q. Zergatik sentitzen da horrela? r. Zer egin dezake Mikelek?

(6) Gaua da eta Mikel ohera doa. Bere amak maindirearekin tapatzen du eta

logelatik ateratzen da. s. Nola sentitzen da Mikel orain? t. Zergatik sentitzen da horrela? u. Zer egin dezake Mikelek?

Anexo 8: Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)

Tesis doctoral 231

Anexo 8: Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)

Tesis doctoral 232

Anexo 8: Separation Anxiety Test (Klagsbrun y Bowlby, 1976)

Tesis doctoral 233

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 234

9. Escala de inteligencia para preescolar WPPSI (Wecshler, 2001)

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 235

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 236

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 237

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 238

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 239

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 240

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 241

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 242

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 243

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 244

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 245

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 246

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 247

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 248

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 249

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 250

Anexo 9: WPPSI (Wechsler, 2001)

Tesis doctoral 251

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 252

10. Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL ENTORNO FAMILIAR PARA

FAMILIAS DE NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR (de tres a seis años)

Mª Carmen Moreno

Apellidos........................................................................Nombre.........................................

Sexo.....................................Entrevistador...........................................................................

Fecha de nacimiento.....................Fecha de la entrevista.......................Edad.....................

Cuidador entrevistado...................Otras personas presentes...............................................

Nivel educativo de la madre................................. Nivel educativo del padre.....................

Trabajo de la madre..................................... Trabajo del padre...........................................

Domicilio.................................................................Teléfono..............................................

Algunos datos de evaluación de la vivienda y su contexto

1.- Características generales:

a) Piso con vecinos por encima.

b) Piso con vecinos por debajo.

c) Piso con vecinos por encima y debajo.

d) Casa con jardín o patio.

e) Casa sin jardín ni patio.

2.- Tamaño de la vivienda en m2 ............

3.- Número total de habitaciones (excepto cocinas y cuartos de baño) .........................

Número de salas ..................... Número de dormitorios .....................

4.- Personas que comparten la vivienda, además del niño, y relación que tienen con él

(si son niños, señalar su edad).

PARENTESCO EDAD

Madre

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 253

5.- Contexto de la vivienda: Ubicación.

a) Rodeada de casas unifamiliares con jardín.

b) Rodeada de casas unifamiliares sin jardín.

c) Rodeada de bloques con jardines.

d) Rodeada de bloques sin jardines.

e) Rodeada de terrenos no urbanizados en un radio de 200m.

6.- Contexto de la vivienda: Accesos.

a) Carretera o autovía transitada.

b) Calles con tráfico abundante.

c) Calles con tráfico reducido.

d) Calles peatonales.

7.- Lugares de juego fuera de la vivienda:

a) Calle transitada.

b) Calle peatonal.

c) Patio / explanada / plazoleta / prado.

8.- Ruidos:

a) Cercanía de un taller o fábrica ruidoso.

b) Cercanía de avenida o calle transitada.

c) Cercanía de ferias permanentes.

d) Procedentes de vecinos.

e) Nada.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 254

CUESTIONARIO DE VIDA COTIDIANA

A lo largo de esta entrevista me gustaría que usted me contara cosas de su hijo/a,

de cómo transcurre un día normal en su vida, las cosas que hace, sus gustos, sus juegos,

etc.

1. A continuación le voy a hacer unas preguntas con respecto a lo que hace su hijo/a un

día normal entre semana. Hablemos, por ejemplo de ayer (si se trata e un día normal

entre semana). (Con la cuadrícula A – “Rutina entre semana”- delante, anotar

cruces o códigos 1

- según corresponda- en las correspondientes columnas):

A las seis de la mañana, ¿estaba el niño/niña durmiendo? (y continuar con el

resto de las preguntas y los períodos de tiempo hasta completar la rejilla)

¿A qué hora se despertó?

¿Dónde estaba el niño a esa hora?

¿Quién lo estaba cuidando?

¿Qué adultos estaban presentes? (incluyendo a los padres)

¿Qué otros niños estaban presentes? (excluyendo al niño)

¿En qué momentos del día estaba la madre en casa?

¿En qué momentos del día estaba el padre en casa?

2. A continuación le voy a hacer unas preguntas con respecto a lo que hace su hijo/a un

domingo durante un fin de semana normal. Hablemos, por ejemplo del último domingo

(si se trata de un domingo normal). (Con la cuadrícula B – “Rutina de fin de

semana” – delante, anotar cruces o códigos –según corresponde- en las

correspondientes columnas):

A las seis de la mañana, ¿estaba el niño/niña durmiendo? (y continuar con el resto de

las preguntas y los períodos de tiempo hasta completar la rejilla)

..........

............

1

¿DÓNDE ESTÁ EL NIÑO? ¿QUIÉN ES EL CUIDADOR PRINCIPAL?

1. En casa del niño

2. En casa de otros.

3. En el lugar de trabajo del padre o la madre.

4. En el parque / jardín / calle.

5. Tiendas / edificios.

6. Movimiento / transición / viaje.

7. En un centro de cuidado / educativo.

8. En club deportivo, esc. de música, etc.

10. Madre

11. Padre

12. Ambos padres

13. Hermano

14. Abuelo

15. Otros familiares

16. Vecino / amigo

17. Canguro (cuidador esporádico)

18. Empleada (cuidador habitual)

19. Profesor

20. Otro niño

21. Nadie

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 255

A: RUTINA DE ENTRE SEMANA

Horas ¿DÓNDE ESTÁ EL

NIÑO?

¿QUIÉN ES EL

CUIDADOR

PRINCIPAL?

Nº DE PERSONAS PRESENTES DESPIERTO (1)

/ DORMIDO (2)

¿CUÁNDO ESTÁN LOS PADRES EN CASA?

Niños Adultos Madre Padre

5.00-6.00

6.00-6.30

6.30-7.00

7.00-7.30

7.30-8.00

8.00-8.30

8.30-9.00

9.00-9.30

9.30-10.00

10.00-10.30

10.30-11.00

11.00-11.30

11.30-12.00

12.00-12.30

12.30-13.00

13.00-13.30

13.30-14.00

14.00-14.30

14.30-15.00

15.00-15.30

15.30-16.00

16.00-16.30

16.30-17.00

17.00-17.30

17.30-18.00

18.00-18.30

18.30-19.00

19.00-19.30

19.30-20.00

20.00-20.30

20.30-21.00

21.00-21.30

21.30-22.00

22.00-23.00

23.00-24.00

24.00-1.00

1.00-2.00

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 256

B: RUTINA DE DOMINGO

Horas ¿DÓNDE ESTÁ EL

NIÑO?

¿QUIÉN ES EL

CUIDADOR

PRINCIPAL?

Nº DE PERSONAS PRESENTES DESPIERTO (1)

/ DORMIDO (2)

¿CUÁNDO ESTÁN LOS PADRES EN CASA?

Niños Adultos Madre Padre

5.00-6.00

6.00-6.30

6.30-7.00

7.00-7.30

7.30-8.00

8.00-8.30

8.30-9.00

9.00-9.30

9.30-10.00

10.00-10.30

10.30-11.00

11.00-11.30

11.30-12.00

12.00-12.30

12.30-13.00

13.00-13.30

13.30-14.00

14.00-14.30

14.30-15.00

15.00-15.30

15.30-16.00

16.00-16.30

16.30-17.00

17.00-17.30

17.30-18.00

18.00-18.30

18.30-19.00

19.00-19.30

19.30-20.00

20.00-20.30

20.30-21.00

21.00-21.30

21.30-22.00

22.00-23.00

23.00-24.00

24.00-1.00

1.00-2.00

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 257

3.- Cuando llega de la guardería o de la calle, ¿acostumbra a contar cosas que ha hecho

o le han pasado allí? , ¿habláis acerca de estas cosas? (HOME-16)

1. Sí

2. No

4.- ¿Es usted quien le suele preguntar o más bien espera a que él/ella se lo cuente?

(HOME-16)

1. Es el niño quien habla sin que nadie le pregunte

2. Son los padres quienes le preguntan (+)

3. El niño cuenta cosas y los padres también le hacen preguntas (+)

Vamos a hablar ahora de las comidas:

5.- ¿Deja a su hijo escoger de vez en cuando lo que quiere comer, por ejemplo en la

merienda o en la comida del mediodía? (HOME-18)

1. El niño siempre come lo mismo que el resto de la familia

2. El niño habitualmente come un menú especial

3. El niño come a veces algo especial que le gusta (+)

6.- Cuando usted está terminando de preparar la comida y su hijo/a empieza a llorar y a

pedir insistentemente la comida, o cuando dice que tiene hambre y aún falta media hora

para comer, ¿Qué hace usted, le da de comer cuando él tiene hambre o le dice que

espere a su hora? (HOME-38)

1. El niño come en el momento en que tiene hambre

2. El niño debe esperar hasta la hora de la comida (+)

7.- ¿Se sienta a la mesa con vosotros o, tanto al mediodía como por la noche, come

aparte? (HOME-50)

1. Siempre come él primero (y sus hermanos) y después los padres

2. Siempre come con la familia (+)

3. A mediodía come aparte, pero cenan juntos (+)

8.- Cuando sale contigo a comprar es probable que se le antoje algo de comer que ha

visto en la TV o que le apetece, ¿le dejas a veces que elija algunas cosas de comer en las

tiendas? (HOME-51)

1. Sí (+)

2. No

A continuación le voy a hacer unas preguntas acerca de los juguetes que tiene:

9.- Muchos de estos juguetes es probable que no los tenga aquí en casa y sí en la

guardería, yo le iré diciendo tipos de juguetes y usted me dice si los tiene aquí y si suele

jugar con ellos. (Si es muy evidente que el niño tiene escasos juguetes y que estos se

reducen a muñecos, coches, etc., es mejor preguntar: “¿Qué juguetes tiene su hijo/a?” y

anotar el listado en los items que corresponda).

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 258

9 10 11

a. Plastilina, lápices de colores, arcilla (juguetes para la expresión

libre) (observar si hay al menos dos tipos diferentes de estos

materiales) (HOME-4) 2

b. Libros o cuadernos de colorear, de hacer puntitos, tijeras, cuentas

ensartables, muñecos con ropas de quitar y poner (ejercicio de

motricidad fina) (HOME-5)

c. Juguetes para aprender colores, tamaños y formas (por ejemplo, ...)

(HOME-1)

d. Puzzles o rompecabezas (anotar si hay más de tres y si son

adecuados a la edad del niño) (HOME-2)

e. Juguetes o juegos para aprender números (si sólo tiene libros no es

suficiente) (HOME-6)

f. ¿Tiene algún cuento? (anotar si hay más de diez y si son

apropiados a su edad) (HOME-7)

g. ¿Recuerda si en casa hay algo (un juguete o un libro) donde el

niño vea animales? (anotar si hay al menos dos) (HOME-12)

h. ¿Tiene algún instrumento musical? (no importa que sea real o de

juguete, sí que se le permita usarlo) (HOME-43)

i. ¿Hay tocadiscos o cassette en casa?

(SI) - ¿Hay en casa discos o cintas infantiles? (anotar si hay al

menos cinco).

(SI) - ¿Dejan que él los ponga aunque ustedes lo vigilen?

(HOME-3)

10.- ¿Puede jugar con estos juguetes cuando quiera o están guardados en algún lugar

donde no puede cogerlos solo? (Colocar “+” o “-” en la parte de la cuadrícula que

corresponda) (HOME 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,12, 43)

11.- ¿Están en buen estado o más bien rotos o con piezas de menos, por ejemplo los

puzzles? (Colocar “+” o “-” en la parte de la cuadrícula que corresponda) (HOME 1, 2,

3, 4, 5, 6, 7,12, 43)

12.- Cuando termina de jugar, ¿quién recoge sus juguetes, él/ella o usted? (HOME-47)

1. Los recogen siempre los padres o los hermanos

2. Los padres piden que el niño lo haga, aunque no siempre los recoge

todos él (+)

2 Este es un buen momento para preguntar: “¿Qué hacéis con los dibujos o trabajos manuales que

hace en casa o con los que trae de la guardería?” y observar si están “expuestos” en algún lugar de la casa

(HOME-49).

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 259

13.- Seguramente que para usted la TV es muchas veces una buena compañía, ¿cuándo

acostumbran a ponerla en casa, casi siempre o sólo cuando hay un programa que les

gusta? (HOME-39)

1. La TV está puesta la mayor parte del tiempo en que el niño está en casa

despierto

2. La TV se enciende sólo para ver programas especiales (+)

14.- ¿Recuerda si, por ejemplo, el año pasado el niño/la niña se desplazó con ustedes u

otro familiar a algún lugar que estuviera a más de 80 km. de aquí? (HOME-45)

1. Sí (+)

2. No

15.- ¿Con qué frecuencia sale fuera de casa su hijo/a con usted o con su padre o con

cualquier otra persona mayor de la familia para ir de compras, al parque, dar un paseo,

etc.? (HOME-44)

1. El niño sale fuera de casa con un miembro de la familia al menos una vez por

semana (+)

2. El niño no suele salir fuera de casa con un miembro adulto de la familia casi

nunca

16.- ¿Recuerda si, por ejemplo, el año pasado el niño/la niña visitó con ustedes u otro

familiar algún museo, una exposición o un monumento? (HOME-46)

1. Sí (+)

2. No

17.- ¿Compran en casa el periódico?

(SI:) - ¿Con qué frecuencia? ........................

(Diaria:) - ¿Hojean las noticias todos los días? (HOME-9)

1. Sí (+)

2. No

18.- ¿Reciben en casa alguna revista a la que estén suscritos o que compran

asiduamente? (HOME-10)

1. Sí (+)

2. No

19.- A continuación le voy a ir diciendo cosas que los adultos podemos hacer con los

niños, algunas de ellas su hijo/a no las hará con usted o con su padre, sino con su

profesor/a. Muchas de estas cosas las hacemos los adultos mientras realizamos los

trabajos de casa o bañamos al niño, no es necesario sentarse con él a hacerlas. En cada

una de las actividades deberá decirme si alguien en casa (usted o su marido) acostumbra

a hacerlo con él/ella (en cada categoría de actividades se deben introducir ejemplos).

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 260

19.1 Enseñarle a identificar letras (por ej.: enseñarle cómo se escribe su nombre, denominar las

letras que aparecen en libros o periódicos, jugar con letras, etc.) (HOME-13)

19.2 Enseñarle a leer y escribir palabras (por ej.: cuando vais de compras, cuando hojea algún

cuento) (HOME-37)

19.3 Enseñarle números, a contar (HOME-36)

19.4 Enseñarle colores (HOME-33)

19.5 Enseñarle cosas como “arriba-abajo”, “dentro-fuera”, “grande-pequeño”, etc. (HOME-35)

19.6 Enseñarle formas: “el balón es redondo”, “la caja es cuadrada”, etc. (Si respondió tener un

juguete apropiado, preguntar si juega con él o si le explica cómo hacerlo) (HOME-11)

19.7 Enseñarle alguna canción, poesía, anuncio, etc. de memoria (HOME-34) (si la madre pide

al niño que se luzca, aprovechar para puntuar) (HOME-32)

19.8 Enseñarle a pedir las cosas “por favor”, “dar las gracias”, pedir perdón, etc. (HOME-14)

20.- ¿Acostumbra usted o su marido (u otro familiar adulto que viva en la casa) a

sentarse con él o cogerle para hablar o hacer algo juntos? (Puede ocurrir que los diez

minutos no sean seguidos, en ese caso un par de minutos varias veces también

puntuarán “+”) (HOME-26)

1. Sí (+)

2. No

21.- ¿Recuerda si la semana pasada hizo en más de una ocasión algo que le hiciera a

usted sentirse contenta, feliz con él/ella?

1. Sí (+)

2. No (ir a 23)

22.- ¿Qué le dijo o qué hizo usted? 2

1. Nada especial, a veces procura incluso que el niño no perciba esta

satisfacción

2. Le dice que así debe hacerlo siempre, sin más

3. Hace manifiesta su satisfacción (alabanzas, muestras físicas de afecto, etc)

23.- Con los niños de esta edad también es muy frecuente que ocurra lo contrario,

¿recuerda si le hizo enfadar por alguna razón la semana pasada?

1. Sí

2. No

2 Este es un buen momento para que, una vez que la madre haya respondido, el

entrevistador alabe al niño y observe la reacción de la madre (HOME-31/31/32)

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 261

24.- Por ejemplo, ¿cuántas veces aproximadamente le tuvieron que dar un azotillo en la

última semana? (Anotar la magnitud del castigo físico tal como la madre lo relata)

(HOME-55)

1. El castigo físico no ocurrió en más de una ocasión durante la semana pasada

(+)

2. El castigo físico se produjo en más de una ocasión durante la semana pasada

25.- A veces los niños se enfadan, cogen rabietas y expresan sentimientos negativos

(“¡Ya no te quiero, mala!”, “¡Esto es una porquería, no lo quiero!”, ¿qué hacen en estas

ocasiones su padre o usted? (HOME-41)

1. El niño puede expresar sentimientos negativos sin recibir una represalia dura

(+)

2. El niño recibe una dura represalia

26.- Otras veces, cuando están aún más enfadados, llegan incluso a ponerse violentos

con los padres. ¿Le pasa a su hijo/a? ¿intenta pegarles alguna vez?

1. No (+)

2. Sí

27.- (Si ha respondido “sí”:) ¿Qué hacen en esas ocasiones? (HOME-42)

1. El niño puede pegar a los padres sin recibir una dura represalia (+)

2. El niño recibe una dura represalia

Antes de abandonar la casa el entrevistador deberá asegurarse de que ha

recogido toda la información necesaria para la valoración de los 55 items de la escala.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 262

ITEMS PARA SER OBSERVADOS DURANTE LA ENTREVISTA:

27. La madre conversa con el niño al menos dos veces durante la visita

28. La madre contesta verbalmente a las preguntas o peticiones del niño

29. La madre suele atender con verbalizaciones las vocalizaciones del niño

30. La madre alaba las cualidades del niño al menos dos veces

31. La madre acaricia, besa o abraza al niño

32. La madre anima al niño a mostrar alguno de sus logros

40. La madre presenta el entrevistar al niño

52. La madre no regaña o recrimina al niño más de una vez

53. La madre no utiliza represión física

54. La madre no pega al niño

ITEMS PARA SER OBSERVADOS UNA VEZ FINALIZADA LA

ENTREVISTA:

8. Pueden verse al menos diez libros en la casa

15. La madre hace uso de una gramática y pronunciación correctas

17. La voz de la madre transmite al niño sentimientos positivos

19. La vivienda parece segura y libre de peligros

20. El entorno exterior donde juega el niño parece seguro

21. El interior de la vivienda no es oscuro ni resulta perceptivamente monótono

22. El vecindario es estéticamente agradable.

23. La casa tiene aproximadamente 10 m2

de espacio habitable por persona

24. Las habitaciones no están saturadas de muebles

25. La casa está razonablemente limpia y no excesivamente desordenada

48. Cuando habla al niño la madre utiliza frases de estructura y vocabulario

complejos

49. Los trabajos manuales del niño están expuestos en algún lugar de la casa

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 263

HOME (Hoja final de codificación)

APELLIDOS................................ NOMBRE........................... EDAD.................. Nº....

I. MATERIALES DE ESTIMULACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

30. La madre alaba las cualidades del niño al menos dos veces durante la

visita

1. El niño tiene juguetes para el aprendizaje de los colores, tamaños y formas 31. La madre acaricia, besa o abraza al niño durante la visita 2. El niño tiene tres o más puzzles 32. La madre anima al niño a mostrar alguno de sus logros durante la

visita

3. El niño tiene tocadiscos y al menos cinco discos infantiles SUBTOTAL 4. El niño tiene juguetes que favorecen la libre expresión V. ESTIMULACIÓN ACADÉMICA 5. El niño tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina 33. Se anima al niño a aprender colores 6. El niño tiene juguetes para el conocimiento de los números 34. Se anima al niño a aprender discursos fijos (canciones...) 7. El niño tiene al menos diez libros infantiles 35. Se anima al niño a aprender relaciones espaciales 8. Pueden verse al menos diez libros en la vivienda 36. Se anima al niño a aprender números 9. La familia compra y lee diariamente el periódico 37. Se anima al niño a aprender a leer algunas palabras 10. La familia está suscrita o compra al menos una revista SUBTOTAL 11. Se alienta al niño a aprender formas VI.MODELADO Y ESTIMULACIÓN DE LA MADUREZ SOCIAL SUBTOTAL 38. Se fuerza al niño a respetar un horario de comidas II. ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA 39. La TV se usa juiciosamente 12. El niño tiene juguetes que facilitan la enseñanza de nombres de animales 40. Los padres presentan el entrevistador al niño 13. Se anima al niño a aprender el abecedario 41. El niño puede expresar sentimientos negativos sin ser castigado 14. Los padres enseñan al niño formas sencillas de cortesía (“por favor”, “gracias”)

42. El niño puede pegar a los padres sin recibir un castigo

15. La madre hace uso de una gramatica y pronunciación correctas SUBTOTAL 16. Los padres animan al niño a contar cosas y se toman tiempo para

escucharle VII. DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS

17. La voz de los padres transmite al niño sentimientos positivos 43. El niño tiene algún instrumento musical real o de juguete 18. Se permite al niño que opine sobre el menú del desayuno o de la comida 44. El niño sale de la casa con algún miembro de la familia casi todas las

semanas

SUBTOTAL 45. El niño ha salido a más de 80 Km. de casa durante el año pasado III. ENTORNO FÍSICO 46. El niño ha visitado un museo durante el año pasado 19. La vivienda parece segura y libre de peligros 47. Los padres animan al niño a recoger sus juguetes sin ayuda 20. El entorno exterior donde juega el niño parece seguro 48. Los padres utilizan frases de estructura y vocabulario complejos 21. El interior de la vivienda no es oscuro ni resulta perceptivamente monótono

49. Los trabajos manuales del niño están expuestos en algún lugar de la casa

22. El vecindario es estéticamente agradable 50. El niño hace al menos una comida al día con el padre y la madre 23. La casa tiene 10m2 de espacio habitable por persona 51. Los padres dejan elegir al niño algunos alimentos o marcas en la

tienda

24. Las habitaciones no están saturadas de muebles SUBTOTAL 25. La casa está razonablemente limpia y no excesivamente desordenada VIII. ACEPTACIÓN SUBTOTAL 52. La madre no regaña o recrimina al niño más de una vez durante la

entrevista

IV. ORGULLO, AFECTO, TERNURA 53. La madre no utiliza la represión física durante la entrevista 26. Los padres cogen al niño de 10 a 15 minutos diariamente 54. La madre no pega al niño durante la entrevista 27. La madre conversa con el niño al menos dos veces durante la visita 55. El niño no ha recibido castigo físico durante la semana pasada más de

una vez

28. La madre contesta verbalmente a las preguntas o peticiones del niño

durante la entrevista SUBTOTAL

29. La madre suele atender con verbalizaciones las vocalizaciones del niño

TOTAL

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 264

PUNTUACIONES EN LA ESCALA H.O.M.E. (Versión preescolar, 3-6 años)

TABLA RESUMEN3

Rango percentil (puntuaciones)

25% inferior 50% intermedio 75% superior

I. MATERIALES DE APRENDIZAJE

II. ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA

III. ENTORNO FÍSICO

IV. TERNURA Y AFECTO

V. ESTIMULACIÓN ACADÉMICA

VI. MODELADO

VII. DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS

VIII. ACEPTACIÓN

PUNTUACIÓN TOTAL

3

Para una rápida obtención del perfil de la familia rodea con un círculo la casilla

correspondiente a la puntuación bruta.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 265

FAMILI-GIROAREN EBALUAZIORAKO GALDESORTA, ESKOLAURREKO

HAURRAK DITUZTEN FAMILIENTZAKO (3 URTETIK 6 URTERA

BITARTEKOAK)

Abizenak ......................................................................

Izena ............................................................................

Sexua ............................................................................

Elkarrizketatzailea ............................................................................

Jaiotze-data ............................................................................

Elkarrizketaren data ............................................................................

Adina............................................................................

Elkarrizketatutako zaintzailea ............................................................................

Bertan izan diren beste pertsonak ............................................................................

Amaren hezkuntza maila ............................................................................

Aitaren hezkuntza maila ............................................................................

Amaren lanbidea ............................................................................

Aitaren lanbidea ............................................................................

Helbidea ............................................................................

Telefono zenbakia ............................................................................

Bizilekua eta honen ingurunearen ebaluaziorako zenbait datu

1.- Ezaugarri orokorrak:

a) Gainean auzokideak dituen etxebizitza.

b) Azpian auzokideak dituen etxebizitza.

d) Gainean eta azpian auzokideak dituen etxebizitza

e) Lorategia edo patioa duen etxea.

f) Lorategirik edo patiorik gabeko etxea.

2.- Etxebizitzaren tamaina m2-tan ....................

3.- Etxebizitzak duen gela kopurua (sukaldea eta bainu gelak ezik) .................

Egongela kopurua ..................... Logela kopurua ......................

4.- Haurraz gain, etxebizitza elkarbanatzen duten pertsona kopurua, eta haurrarekin

daukaten erlazioa (haurrak badira, beren adina adierazi).

AHAIDETASUNA ADINA

5.- Etxebizitzaren ingurunea: kokapena.

a) Lorategia duten familia bakarreko etxez inguratua.

b) Lorategirik gabeko famili bakarreko etxez inguratua.

c) Lorategia duten etxe-blokeez inguratua.

d) Lorategirik gabeko etxe-blokeez inguratua.

e) 200 m-ko radioan, urbanizatu (hiritu) gabeko zelaiez inguratua.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 266

6.- Etxebizitzaren ingurunea: sarbideak.

a) Autobia edo errepide ?????

b) Trafiko ugaria duten kaleak

d) Trafiko gutxiko kaleak

e) Oinezkoentzako kaleak

7.- Etxebizitzatik kanpo, jolasteko tokiak

a) Kale ???????

b) Oinezkoentzako kalea edo kale oso lasaia

d) Patioa/ zelaia/ plazatxoa/ belardia

8.- Zaratak:

a) Lantegi edo fabrika zaratatsu baten ondoan

b) Kale edo zeharbide ???? baten ondoan

d) Azoka iraunkorren ondoan

e) Auzokideengandik datozen zaratak

f) Zaratarik eza.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 267

EGUNEROKO BIZITZARI BURUZKO GALDESORTA

Elkarrizketa honen zehar, zure seme-alabaren gauzei buruz hitz egitea nahiko

nuke, bere bizitzako ohiko egun bat nola pasatzen den, egiten dituen gauzak, bere

gustuak, bere jokoak, etab.

1. Jarraian, astean zehar egun ohi batean egiten dituen gauzei buruz galdera batzuk

egingo dizkizut. Hitz egin dezagun, adibidez, atzoko egunari buruz.

Goizeko seietan, umea lotan zegoen? (beste galdera guztiekin jarraitu, taula beta

arte).

Ze ordutan esnatu zen?

Non zegoen umea ordu horretan?

Nor zegoen bere zain?

Ze heldu zegoen berarekin?

Ze beste ume zeuden momentu horretan?

Ze momentutan zegoen ama etxean?

Ze momentutan zegoen aita etxean?

2. Jarraian, umeak asteburu arrunt batean egiten dituen gauzei buruz hitz egingo dugu.

Hitz egin dezagun, adibidez, azkeneko igandeari buruz. (B taularekin, apuntatu

gurutze edo kodeak dagozkion zutabeetan, taula bete arte):

Goizeko seietan, umea lotan zegoen? (beste galdera guztiekin jarraitu, taula beta

arte).

..........

............

1

NON DAGO UMEA? ZEIN DA ZAINTZAILE NAGUSIA?

1. Umearen etxean.

2. Beste etxe batean.

3. Ama/aitaren lantokian.

4. Parkean/lorategian/kalean.

5. Dendak/eraikinak.

6. Mugimendua / trantsizioa / bidaia.

7. Hezkuntza/zaintza zentru batean.

8. Kirol elkarteak, musika eskola, etab.

10. Ama

11. Aita

12. Biak

13. Anai-arreba

14. Aiton-amona

15. Beste senitartekoren bat

16. Laguna/bizilaguna

17. Zaintzailea (noizbehinkako zaintza)

18. Enplegatua (ohizko zaintza)

19. Irakaslea

20. Beste umeren bat

21. Inor

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 268

A: ASTEKO ERRUTINA

Orduak NON DAGO UMEA? ZEIN DA

ZAINTZAILE

NAGUSIA?

PERTSONA KOPURUA ESNATUTA (1)

/ LOTAN (2)

NOIZ DAUDE GURASOAK ETXEAN?

Haurrak Helduak Ama Aita

5.00-6.00

6.00-6.30

6.30-7.00

7.00-7.30

7.30-8.00

8.00-8.30

8.30-9.00

9.00-9.30

9.30-10.00

10.00-10.30

10.30-11.00

11.00-11.30

11.30-12.00

12.00-12.30

12.30-13.00

13.00-13.30

13.30-14.00

14.00-14.30

14.30-15.00

15.00-15.30

15.30-16.00

16.00-16.30

16.30-17.00

17.00-17.30

17.30-18.00

18.00-18.30

18.30-19.00

19.00-19.30

19.30-20.00

20.00-20.30

20.30-21.00

21.00-21.30

21.30-22.00

22.00-23.00

23.00-24.00

24.00-1.00

1.00-2.00

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 269

B: ASTEBURUKO ERRUTINA

Orduak NON DAGO UMEA? ZEIN DA

ZAINTZAILE

NAGUSIA?

PERTSONA KOPURUA ESNATUTA (1)

/ LOTAN (2)

NOIZ DAUDE GURASOAK ETXEAN?

Haurrak Helduak Ama Aita

5.00-6.00

6.00-6.30

6.30-7.00

7.00-7.30

7.30-8.00

8.00-8.30

8.30-9.00

9.00-9.30

9.30-10.00

10.00-10.30

10.30-11.00

11.00-11.30

11.30-12.00

12.00-12.30

12.30-13.00

13.00-13.30

13.30-14.00

14.00-14.30

14.30-15.00

15.00-15.30

15.30-16.00

16.00-16.30

16.30-17.00

17.00-17.30

17.30-18.00

18.00-18.30

18.30-19.00

19.00-19.30

19.30-20.00

20.00-20.30

20.30-21.00

21.00-21.30

21.30-22.00

22.00-23.00

23.00-24.00

24.00-1.00

1.00-2.00

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 270

3.- Haurtzaindegitik edo kaletik heltzen denean, egin dituen gauzak edo gertatutakoak

kontatzeko ohitura dauka? Gauza horiei buruz hitz egiten duzue (HOME-16)

1. Bai

2. Ez

4.- Zeu izan ohi zara galdetzen diona edo berak kontatzera itxaroten duzu? (HOME-16)

1. Haurra da, inork galdetu gabe, hitz egiten duena

2. Gurasoak dira galdetzen dutenak (+)

3. Haurrak gauzak kontatzen ditu eta gurasoek ere galderak egiten dituzte

(+)

Orain, bazkariei buruz hitz egingo dugu:

5.- Zure seme/alabari noizean behin jan nahi duena aukeratzen uzten diozu; adibidez,

askarian edo eguerdiko bazkarian? (HOME-18)

1. Haurrak beti, familiako guztiek jaten duten berdina jaten du.

2. Haurrak normalean, menu berezi bat jaten du.

3. Haurrak batzutan gustatzen zaion zerbait berezia jaten du. (+)

6.- Bazkariaren prestaketa bukatzen ari zarelarik, zure seme/alaba negarrez eta etengabe

janaria eskatzen hasten bada; edo oraindik bazkaltzeko ordu erdi geratzen delarik gose

dela esaten badu, zer egiten duzu, bera gose denean jaten eman edo jateko ordu arte

itxaron dezala esaten diozu? (HOME-38)

1. Haurrak, gose den unean jaten du.

2. Haurrak, bazkalordurarte itxaron behar du. (+)

7.- Mahaian zuekin esertzen da edo aldiz, bai eguerdian baita gauean ere, aparte jaten al

du?

1. Lehenengo, beti, berak (eta bere neba/arrebek) jaten dute eta ondoren gurasoek.

2. Beti familiarekin jaten du (+).

3. Eguerdian, aparte jaten du baina gauean, batera afaltzen dute (+)

8.- Zurekin erosketak egitera irteten denean, posible da, telebistan ikusitako zerbait edo

momentuan nahi duen zerbait erosteko gogoa izatea. Uzten al diozu batzutan, dendetan,

jateko zenbait gauza aukeratzen? (HOME-51)

1. Bai (+)

2. Ez

Jarraian, haurrak dituen jolasei buruzko galdera batzuk egingo dizkizut:

9.- Posible da jolas hauetariko asko etxean ez izatea baina bai haurtzaindegian. Ni jolas

mota batzuk esanez joango natzaizu eta zuk esango didazu hemen dituen eta beraiekin

jolastu ohi duen. (Haurrak jolas gutxi dituela oso nabaria bada eta dituenak panpin,

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 271

auto, etab-etara mugatzen badira; hobe da honako galdera hau egitea: “Ze jolas ditu zure

seme/alabak?” eta dagokion itemen zerrendan erantzuna idaztea).

a. Plastilina, koloretako arkatzak, buztina (adierazpen askerako jolasak)

(Materiala hauetatik, gutxienez, mota ezberdinetako bi dituen behatu)

(HOME-4) (2)

b. Margotzeko liburu edo koadernoak, puntuak egiteko liburu edo

koadernoak, artaziak, “cuentas ensartables”, arropa kendu eta jartzeko

aukera ematen duten panpinak. (motrizitate fineko ariketak) (HOME-5)

d. Koloreak, tamainak eta formak ikasteko jolasak (adibidez,...) (HOME-1)

e. Puzleak edo “rompecabezas” (hiru baino gehiago dauden eta haurraren

adinerako egokiak diren apuntatu) (HOME-2)

f. Zenbakiak ikasteko jolasak edo jokuak (Liburuak besterik ez baditu, ez

da nahikoa) (HOME-6)

g. Ipuinen bat ba al du? (Hamar baino gehiago baldin baditu eta bere

adinerako egokiak badira, apuntatu) (HOME-7)

h. Gogoratzen al duzu etxean, haurrak animaliak ikus ditzakeen jolas edo

libururik duzuen? (gutxienez bi baldin badaude, apuntatu) (HOME-12)

i. Musika tresnarik ba al dauka? (benetako edo jostailuzkoa izateak ez du

garrantzirik baina bai, haurrari erabiltzen uzten dioten edo ez).

j. Etxean disko edo zinta aparailurik ba al dago?

(BAI)- Etxean haurrentzako diska edo zintarik ba al dago?

(gutxienez bost baldin badaude, apuntatu)

(BAI)- Zuen begiradapean bada ere, berak jartzea uzten al

diozue? (HOME-3)

10.- Jolas hauekin nahi duenean jolastu dezake, edo

berak bakarrik hartu ezin ditzakeen leku batean gorderik

daude? (“+” edo “-“ jarri, dagokion laukitxoan) (HOME-

1,2,3,4,5,6,7,12,43)

11.- Puzleak, esaterako, egoera onean daude, edo aldiz,

piezaren bat falta dute edo apurtuta daude? (“+” edo “- “

jarri, dagokion laukitxoan) (HOME-1,2,3,4,5,6,7,12,43)

12.- Jolasteari uzten dionean, nork batzen ditu jolasak, berak edo zuk? (HOME-47)

1. Beti gurasoek edo neba/arrebek batzen dituzte.

2. Gurasoek haurrari eskatzen diote jolasak batzeko, nahiz eta beti ez dituen

berak jolas guztiak gordetzen (+)

13.- Ziurrenik, telebista, askotan, lagungarria da zuretzako. Noiz jarri ohi duzue

telebista etxean, ia beti edo gustoko duzuen programaren bat dagoenean? (HOME-39)

1. Haurra etxean eta esnaturik dagoen denbora gehienean, telebista piztuta egoten

da.

2. Telebista, programa bereziak ikusteko soilik pizten dute (+)

9 10 11

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 272

14.- Gogoratzen al duzu, adibidez, iaz, haurra zuekin edo beste senitartekoren batekin

hemendik 80 km-tara dagoen lekuren batera joan zen? (HOME-45)

1. Bai (+)

2. Ez

15.- Zure seme/alaba ze maiztasunekin irteten da etxetik kanpo, zurekin, aitarekin edo

familiako beste pertsona heldu batekin, erosketak egitera, parkera, paseo bat ematera,

etab.? (HOME-44)

1. Haurra etxetik kanpo irteten da familiako kide batekin, gutxienez astean behin

(+)

2. Haurra ez da ia inoiz familiako kide batekin etxetik kanpo irteten.

16.- Iaz, esaterako, zuekin edo beste senitartekoren batekin, haurrak museo, erakusketa

edo monumenturen bat bisitatu zuen gogoratzen al duzu? (HOME-46)

1. Bai (+)

2. Ez

17.- Etxean egunkaria erosten duzue?

(BAI)- Ze maiztasunekin? .............................

(EGUNERO) – Egunero albiste guztiak begiratzen dituzue? (HOME-9)

1. Bai (+)

2. Ez

18.- Etxean, harpidedun izanik, aldizkariren bat jasotzen duzue edota, sarritan erosten

duzue? (HOME-10)

1. Bai (+)

2. Ez

19.- Jarraian, helduek haurrekin egin ditzakegun gauzak esaten joango naiz. Hauetariko

batzuk, zure seme/alabak ez ditu zurekin edo aitarekin egingo, bere irakaslearekin

baizik. Gauza hauetako asko, etxeko lanak edo haurrari bainua ematen ari garen

bitartean burutzen ditugu helduek; ez da beharrezkoa berarekin esertzea gauza hauek

egitera. Ekintza hauetako bakoitzean, etxeko norbaitek (zuk edo zure senarrak)

haurrarekin egin ohi dituen esan beharko didazu (ekintza kategoria bakoitzean,

adibideak jarri beharko dira).

19.1. Hizkiak identifikatzen erakutsi (adib: bere izena nola idazten den erakutsi,

liburu edo egunkarietan agertzen diren hizkiak izendatu, hizkiekin jolastu, etab).

(HOME-13)

19.2. Hitzak irakurtzen eta idazten irakatsi (adib: erosketak egitera zoaztenean,

ipuinen bat begiztatzen duenean). (HOME-37)

19.3. Zenbakiak irakatsi, kontatzen irakatsi. (HOME-36)

19.4. Koloreak irakatsi. (HOME-33)

19.5. “Gora-behera”, “barruan-kanpoan”, “handia-txikia”, etab. Bezalakoak

irakatsi. (HOME-35)

19.6. Formak irakatsi: “Baloi hau borobila da”, “kutxa karratua da”, etab.

(Jostailu egoki bat duela erantzuten badu, berarekin jolasten duen edo nola jolastu

azaltzen dion galdetu). (HOME-11)

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 273

19.7. Buruz, abesti, olerki, iragarki, etab-en bat irakatsi (HOME-34). (Amak

haurrari eskatzen badio bere jakintzak adieraztea, puntuatzeko aprobetxatu). (HOME-

32)

19.8. Gauzak “mesedez” eskatzen, eskerrak ematen, barkamena eskatzen, etab.,

irakatsi. (HOME-14)

20.- Berarekin esertzeko, hitz egiteko edo gauzak batera egiteko ohiturarik ba al duzue

zuk edo zure senarrak (edo etxean bizi den beste helduren batek)? (gerta daiteke 10

minutuak jarraiak ez izatea; kasu horretan, errepikatzen diren pare bat minutuko uneak

ere “+” puntuatuko dira). (HOME-26)

1. Bai (+)

2. Ez

21.- Gogoratzen al duzu, joan zen astean, behin baino gehiagotan, zoriontsu edo pozik

sentiarazi zintuen zerbait egin zenuen berarekin?

1. Bai

2. Ez (23.era jo)

22.- Zer esan zizun edo zer egin zenuen zuk? (2)

1. Ezer berezirik ez, gainera, batzutan, haurrak bere satisfakzio hori ez pertzibitzen

saiatzen da.

2. Besterik gabe, beti horrela egin behar duela esaten dio.

3. Bere satisfakzioa agertarazten du (laudorioak, afektuzko adierazpen fisikoak,

etab.).

23.- Adin honetako haurrekin, oso arrunta da kontrakoa gertatzea. Joan zen astean,

arrazoiren batengatik haserrerazi zintuen gogoratzen duzu?

1. Bai

2. Ez

(2) Behin amak erantzun ondoren, elkarrizketatzaileak haurra goretsi eta amaren

erreakzioa ikusteko aukera ona da hau (HOME-30/31/32)

24.- Esate baterako, gutxi gora behera, azken astean, zenbat aldiz eman behar izan

zenioten azotetxoren bat? (HOME-55)

1. Joan zen astean, zigor fisikoa ez zen behin baino gehiagotan gertatu. (+)

2. Joan zen astean, zigor fisikoa behin baino gehiagotan gertatu zen.

25.- Zenbaitetan haurrak haserretu egiten dira, haserrealdiak izaten dituzte eta

sentimendu negatiboak adierazten dituzte (“Gaiztoa, jada ez zaitut maite!”; “Honek ez

du ezertarako balio, ez dut nahi!”). Zer egiten duzue zuk edo bere aitak egoera hauetan?

(HOME-41)

1. Haurrak sentimendu negatiboak adieraz ditzake, ordainez zigor gogorrik jaso

gabe (+)

2. Haurrak, horren ordainez, zigor gogorra jasotzen du.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 274

26.- Beste batzutan, oraindik haserreago daudenean, gurasoak jotzera ere heltzen dira.

Zure seme/alabari gertatzen al zaio? Noizbait saiatzen al da zuek jotzen?

1. Ez (+)

2. Bai

27.- (“Bai” erantzun badu): Zer egiten duzue egoera horietan? (HOME-42)

1. Haurrak, gurasoak jo ditzake, zigor gogorrik jaso gabe. (+)

2. Haurrak zigor gogor bat jasotzen du.

Etxea utzi baino lehen, elkarrizketatzaileak, eskalako 55 itemak baloratzeko

informazio nahikoa jaso duela ziurtatu beharko du.

Anexo 10: Escala HOME (Caldwell y Bradley, 1984)

Tesis doctoral 275

ELKARRIZKETA EGITEN DEN BITARTEAN BEHATU BEHARREKO

ITEMAK:

27. Bisitan zehar, amak gutxienez bitan umearekin hitz egiten du

28. Amak umearen galdera edo eskaerei hitzez erantzuten du

29. Amak haurraren bokalizazioei berbaz erantzuten die

30. Amak umearen ezaugarriak gutxienez bitan goresten ditu

31. Amak umea ferekatu, musu eman edo besarkatzen du

32. Amak umea bere lorpenetariko bat azaltzera animatzen du

40. Amak umeari elkarrizketatzailea aurkezten dio

52. Amak ez dio behin baino gehiagotan umeari errieta egiten

53. Amak ez du errepresio fisikorik erabiltzen

54. Amak ez du umea jotzen

ELKARRIZKETA BUKATU ONDOREN BEHATU BEHARREKO ITEMAK:

8. Etxean gutxienez hamar liburu ikus daitezke

15. Amak gramatika eta ahoskera aproposak erabiltzen ditu

17. Amaren ahotsak umeari sentimendu positiboak transmititzen dizkio

19. Etxea ziurra eta arriskuz libre dirudi

20. Kanpoko ingurua, non umeak jolasten duen, ziurra dirudi

21. Etxearen barnealdea ez da iluna eta ez dirudi pertzeptiboki monotonoa

22. El vecindario es estéticamente agradable.

23. La casa tiene aproximadamente 10 m2

de espacio habitable por persona

24. Las habitaciones no están saturadas de muebles

25. La casa está razonablemente limpia y no excesivamente desordenada

48. Cuando habla al niño la madre utiliza frases de estructura y vocabulario

complejos

49. Los trabajos manuales del niño están expuestos en algún lugar de la casa

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 276

11. Historial del desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Nombre del padre / madre:____________________ Especificar: Padre/Madre/Otros Entrevistador:______________________________ Sujeto Nº:_______________________ Orden:1º/2º Fecha:__________________________ “Me gustaría hablar con Ud. acerca de las experiencias con la familia y los amigos desde el nacimiento hasta el momento actual. Esto quiere decir que vamos a hablar sobre su familia, actividades, amigos, etc. Para hacerlo más cómodo, le voy a preguntar qué piensa acerca de la vida, tan lejanamente como tres épocas o períodos: el primer año, posteriormente desde 1 año-4 años (o 4 y medio) y finalmente durante el año pasado. Las preguntas cubrirán una gama de temas...algunas podrían sonar bruscas, parecer innecesarias o difíciles de contestar. Espero que no sea demasiado duro recordar hacia atrás...sólo hágalo lo mejor que pueda y si no puede recordar o prefiere no responder, no hay problema. Recuerde que los datos son estrictamente confidenciales.” (Comprobar que se ha entendido, entonces empezar la conversación hablando sobre los niños en la familia. Hablar sobre el niño de 5 años). Utilizar este tiempo para establecer un ambiente adecuado para comenzar. Permitir y fomentar que el padre / madre hable, pero manteniendo el control de la entrevista, mantener el centro de atención en las preguntas. Instar y solicitar aclaraciones, pero prestando atención para intervenir si el padre / madre “divaga” o se oponen).

I. Vamos a empezar hablando sobre los niños en la familia. Describa a cada uno de los niños en una frase corta: Nombre del niño Sexo Edad Observaciones: _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________ _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________ _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________ _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 277

(A) Descripción del niño

1 2 3 Preferentemente Intermedio, difícil Preferentemente

negativo de contestar positivo (B) Prefencia por el niño.

1 2 3 Prefiere a otro No prefiere a ninguno Prefiere a este niño

hermano (C) Descripción del niño objeto de evaluación

1 2 3 Poco discriminat Moderadamente discriminativo Claramente discriminativo

(Tras una breve discusión sobre el niño, orientar al padre hacia el momento del nacimiento y el primer año de vida del niño). Nos gustaría hablar sobre el desarrollo de___________. Vuelva atrás en el tiempo cuando (la madre) estaba embarazad y durante el primer año de vida de___________.

#1 Cómo fueron el embarazo, nacimiento y los primeros meses de vida?

a. Salud de la madre: 1 2 3 Buena Regular Mala

b. Salud del niño: 1 2 3 Buena Regular Mala c. Fue un niño deseado?: (si no fue deseado, preguntar:) Cómo se sintió Ud. (y su compañero/a) cuando descubrieron el embarazo?

1 2 3 4 Deseado No deseado, pero No deseado No deseado muy bien aceptado pero aceptado no preparados d. En el momento del nacimiento estaban Uds. casados?

0 1 2 3 4 5 6 7

Solteros Solteros Solteros Solteros Solteros Casados Casados Separados viviendo vivendo con viviendo viviendo viviendo viviendo viviendo separados el padre/ juntos con con un juntos con otro madre del abuelos compañero niño del niño de o algún habitación familiar

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 278

#2. MADRE Trabajó durante el primer año de vida de su hijo? (Si es afirmativo) ¿A jornada completa o a tiempo parcial? Durante cuanto tiempo? a. JORNADA COMPLETA 0 1 2 3 4 No < de 3 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses meses b. TIEMPO PARCIAL 0 1 2 3 4 No < de 3 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses meses

c. Tipo de trabajo _______________________________ d. ¿Cuántas veces cambió de trabajo?:_______________ e. ¿Cuánto tiempo tenía______________cuando la madre volvió a trabajar?

1 2 3 4 8 0-3 meses 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses No aplicable #2. PADRE Trabajó durante el primer año de vida de su hijo? (Si es afirmativo) ¿A jornada completa o a tiempo parcial? Durante cuanto tiempo? a. JORNADA COMPLETA 0 1 2 3 4 No < de 3 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses meses b. TIEMPO PARCIAL 0 1 2 3 4 No < de 3 3-6 meses 6-9 meses 9-12 meses meses c. Tipo de trabajo _______________________________ d. ¿Cuántas veces cambió de trabajo?:_______________ #4. Hábleme de_____________como niño. ¿Cómo era? ¿Qué clase de niño era? (Respuesta libre). (Preguntar si es necesario)....así que en general, ¿diría que su hijo era un niño fácil o difícil de cuidar?..... ¿Siempre o a veces?

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 279

Conducta del niño / Facilidad de cuidado

1 2 3 4 Fácil Bastante fácil Bastante difícil Difícil #5. ¿Quién más cuidó de___________ durante el primer año? (Especificar:) Indicar el tiempo que el niño pasó cuidado por personas que no fueron de la familia (Redondear el número de horas por semana. Los meses se refieren al tiempo de cuidado, no a la edad del niño)

Menos de 7 meses De 7 a 12 meses

0 1 2 3 4 5 6 Nada < de 20 20-30 horas + de 30 horas < de 20 20-30 horas + de 30 horas Horas horas

#6. ¿Qué cambios o modificaciones ocurrieron en su familia durante este primer año? Por

ejemplo, se trasladaron, hubo problemas médicos? (Comprueba todo lo que el padre / madre

diga espontáneamente, entonces profundiza en el listado. En esos códigos, considera el impacto

en la familia)

NADA MENCIONADO ENFATIZADO a. Traslado / grandes reformas 0 1 2 b. Problemas médicos en el niño 0 1 2 c. Problemas médicos en la familia cercana 0 1 2 d. Muerte persona importante 0 1 2 e. Divorcio padres 0 1 2 f. Separación padres 0 1 2 g. Volver a casarse /reconciliación marital 0 1 2 h. Separación padre-hijo (período largo por trabajo) 0 1 2 i. Inestabilidad económica 0 1 2 j. Problemas legales 0 1 2 k. Estrés / conflictos familiares en la familia extensa 0 1 2

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 280

l. nacimiento o desaparición de un hermano 0 1 2 m. Estrés laboral 0 1 2 n. Pérdida del trabajo 0 1 2 o. Otros (especificar 0 1 2 # 7. ¿Le gustaría tener un nuevo bebé si la situación fuese la misma? (Respuesta libre).

# 8. ¿Alguna cosa más de importancia sobre el primer año de____________? (Codificar los comentarios de los padres, los padres pueden repetir material previo o añadir nuevos comentarios. Codificar las situaciones tal como las mencionan ahora. Dar por terminado).

0 1 2 3 Nada Situaciones positivas Situaciones algo Situaciones muy estresantes estresantes

CATEGORIZACION #1: Evaluación general de la situación familiar.

1 2 3 4 5 Desorganizada Algunos Algunos problemas Generalmente Muy la mayor parte problemas pero no muy adecuados adecuados del año importantes, importantes parte del año desorganizados CATEGORIZACION #2: Esta evaluación evalúa el impacto del niño/a en la familia, su ajuste al niño independientemente de otros estresores familiares.

1 2 3 4 5 Gran dificultad Algunas Sin mayor Buen ajuste Muy buen ajuste de ajuste dificultades dificultad de ajuste

SEGUNDO PERIODO

Ahora vayamos hacia adelante. Piense en el periodo comprendido entre el final del primer año de vida de su hijo/a hasta hace aproximadamente un año. Este época transcurre más o menos desde que empezó a andar hasta la etapa preescolar. Desde que tenía un año hasta los cuatro años. 9. MADRE: ¿Estaba la madre trabajando durante este tiempo?. En caso afirmativo indicar si trabajaba a tiempo parcial o a tiempo completo.

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 281

a. Tiempo completo: 0 1 2 3 4 No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. > 9-12 m. b. Tiempo parcial: 0 1 2 3 4 No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. >9-12 m. c. Tipo de trabajo: ________________________ d. Número de cambios de trabajo: ___________ 10. PADRE : ¿Estaba el padre trabajando durante este tiempo?. En caso afirmativo indicar si trabajaba a tiempo parcial o a tiempo completo. a. Tiempo completo: 0 1 2 3 4 No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. > 9-12 m. b. Tiempo parcial: 0 1 2 3 4 No < 3 m. 3-6 m. >6-9 m. >9-12 m. c. Tipo de trabajo: ________________________ d. Número de cambios de trabajo: ___________ 11. ¿Quiénes fueron los principales cuidadores del niño/a durante este periodo? (Se debe codificar cada alternativa. Indicar la cantidad de tiempo transcurrido con cada tipo de cuidado. Si el niño/a está en dos periodos de tiempo dentro de la misma categoría, sumar los dos periodos y codificar el tiempo total transcurrido dentro de la categoría). CODIGOS: 0 = No incluido en este tipo de cuidado. 1 = Cuidado esporádico: < 6 meses ó 1día/mes durante todo el periodo 2 = Moderado: 6-18 meses ó 1 día / semana durante todo el periodo 3 = Frecuente: 5-20 horas / semana durante mas de 18 meses 4 = Habitual: > de 20 horas / semana durante más de 18 meses. EN CASA:

a. Madre……………………………………………………………….

b. Padre………………………………………………………………..

c. Hermano/s mayores……………………………………………….

d. Venía algún pariente……………………………………………….

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 282

e. Venía una cuidadora……………………………………………….

f. Un pariente vivía en casa………………………………………….

g. Otros (especificar)…………………………………………………..

FUERA DE CASA:

a. Iba donde un pariente – Quien__________________ b. Estaba en un pequeño grupo con una cuidadora – Número de cuidadoras por niño:

___________________________________________________________________ Comentarios:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. Grupo de guardería – Número de cuidadoras por niño_________________________ ___________________________________________________________________ Comentarios:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

d. Jardín de Infancia – Número de cuidadoras por niño__________________________ ___________________________________________________________________ Comentarios__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

e. Vecinos o amigos____________________________________________________ f. Otros (especificar)____________________________________________________

12. ¿Por qué eligieron este tipo de solución para cuidar al niño/a? (Códigos: 0 = No mencionado / 1 = Mencionado) a. conveniencia d. educativos b. calidad e. sociales c. economía f. otros (especificar).

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 283

(Utilizar esta pregunta sólo si lo considera necesario par poder hacer la evaluación número 3, lo normal es que muchos padres hayan dado ya información suficiente) Coménteme algo sobre el tipo de cuidado que eligieron: (transcribir la respuesta libre) 13. Consistencia del cuidado sustituto (Pregunte más cosas si es necesario). ¿Cuantas veces tuvo que cambiar el plan para cuidar al niño/a?

8 0 1 2 3 4 Sólo padres Sin cambio > tres cambios

( Si hubo cambios, preguntar: ). ¿Cuales fueron las razones de esos cambios?

CATEGORIZACION # 3 Estimación de la calidad del cuidado no proporcionado por los padres.

1 2 3 4 5 8 Inadecuado Medio Excelente No aplicable Hablemos ahora de la relación de_______ con otros niños. 14. En primer lugar, hablemos de la época en que empezó a andar, desde el año hasta los dos años y medio. Después hablaremos del periodo preescolar, desde los dos años hasta hace un año. ¿Con qué frecuencia estaba______con (vecinos u otros niños) en la época entre un año hasta los dos y medio y en la época entre los dos y medio hasta los 4 o 4 y medio? CODIGOS: 0 = no tuvo contacto con otros niños 1 = muy corto, < 1 día /Semana durante cada época. 2 = corto, 1 día /Mes ó más PERO < 1 día / semana durante cada época 3 = moderado, 1-2 días /Semana durante cada época 4 = frecuente, 3-4 días /Semana durante cada época.

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 284

5 = muy frecuente, casi diario, > 4 días /Semana durante cada época.

EPOCA 1 EPOCA 2 a. Hermanos………………………………….. _______ ________ b. Niños del vecindario………………………. _______ ________ c. Grupo pequeño con una cuidadora……… _______ ________ d. Guardería…………………………………... _______ ________ e. Preescolar………………………………….. _______ ________ f. Grupo de juego, parroquia, deportes, etc.. _______ ________ g. Reuniones familiares………………………. _______ ________ h. Niños de los amigos de los padres……… _______ ________ i. Otros (especificar)…………………………. _______ ________ 15. ¿Ha estado_______ en contacto con niños que usted consideraría agresivos debido a que iniciaban muchas peleas, discusiones o conflictos? (dar a los padres las tarjetas para la codificación. Entérese de cómo y cuantos eran esos niños, en qué situaciones los veían y con qué frecuencia) CÓDIGOS: 0 1 2 3 4 Nunca Menos 1/mes 1 vez / mes 1 vez/ semana Casi diario o más NUNCA 1-2 3 ó más Frecuencia a. Hermanos………………………………….. _______ _____ ________ ______ b. Niños del vecindario………………………. _______ _____ ________ ______ c. Grupo pequeño con una cuidadora……… _______ _____ ________ ______ d. Guardería…………………………………... _______ _____ ________ ______ e. Preescolar………………………………….. _______ _____ ________ ______

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 285

f. Grupo de juego, parroquia, deportes, etc.. _______ _____ ________ ______ g. Reuniones familiares………………………. _______ _____ ________ ______ h. Niños de los amigos de los padres……… _______ _____ ________ ______ i. Otros (especificar)…………………………. _______ _____ ________ ______ 16. ¿Tenía _______ algún amigo / os de los que hablaba mucho, con los que le gustaba jugar o que parecía preferir?

0 1 2 3 4 Ninguno No sé Varios 1-2 concretos 3 ó más concretos no concretos 17. a. Cuándo______ jugaba o estaba con otros niños, ¿Con qué frecuencia había conflictos o desacuerdos?

8 0 1 2 3 No aplicada Nunca Casi nunca A veces Casi siempre b. ¿Cómo eran esos conflictos y que hacía tu hijo/a? (estimular para que decida).

8 1 2 3 4 5 6 No aplicada No sé Retirada Discutir Buscar Discutir Lucha física ceder solución ayuda adulta c. ¿Cómo acababan las cosas al final?

8 1 2 3 4 5 6 No aplicada No sé Retirada Discutir Intervención Buscar Adultos escapar solución adulto para intervención obligados autónoma cortar adulta a intervenir. CATEGORIZACION #4: Estimación de la estabilidad de los amigos, potencial de amistad y familiaridad.

1 2 3 4 5 Muy cambiante Variabilidad media Estable, grupo familiar pocas relaciones alguna relación muchas relaciones

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 286

CATEGORIZACION #5: Estimación del interés manifestado por los padres acerca del desarrollo de la sociabilidad de su hijo/a: implicación, iniciativas y seguimiento.

1 2 3 4 5 Desinterés Poco interés Algún interés Interés medio Interés alto En estas etapas de la vida los niños cambian mucho y se hacen más independientes (Informar a los padres de algunos cambios evolutivos: de tipo motor, lingüístico, etc y preguntar): 18. Estos años ¿fueron difíciles para_______?

1 2 3 4 Fáciles Bastante fáciles Bastante difíciles Difíciles 19. En la época entre el año y los cuatro años y medio, qué tipo de problemas de comportamiento les planteó su hijo /a (Dejar a los padres que respondan libremente, no remitirles directamente a la lista pero tratar de estimular su recuerdo). ¿Alguna cosa más?, otros padres recuerdan que sus hijos pintaban las paredes, desobedecían, no sabían callar, cogían cosas de otros, mentían, molestaban, etc. Si No a. No seguir las reglas de la casa…………………………… 0 1 b. Desafiar, resistirse, ponerse terco……………………….. 0 1 c. Rabietas……………………………………………………… 0 1 d. Usar las cosas de otro sin permiso, robos………………. 0 1 e. Romper cosas de otro, muebles u objetos de la casa…... 0 1 f. Lenguaje inadecuado………………………………………… 0 1 g. Juegos peligrosos, por Ej. jugar con cerillas……………… 0 1 h. Mentiras, ocultar cosas que había hecho………………… 0 1 i. Heridas a hermanos, animales, amigos…………………... 0 1 j. Pegar o molestar a otros hermano y/o amigos……………. 0 1 k. Pegar /molestar a los adultos………………………………. 0 1 l. Otros (especificar)……………………………………………. 0 1

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 287

19.a. En general, ¿con qué frecuencia su hijo/a se comportaba mal? (dar a los padres las tarjetas)

0 1 2 3 4 Nunca < 1 mes 1 vez / mes 1 vez / semana Casi a diario 20. ¿Qué es lo que el padre o la madre hacía cuando se portaba mal? (dejar que los padres respondan libremente, codificar sus respuestas con el código 2. Después citar de la lista aquellas que no han sido mencionadas, si los padres responden afirmativamente, codificar ese comportamiento con el código 1). Código 0 – 2 a. Mandarle a la habitación o a una esquina…………………………………… __________ b. Retirada de privilegios (televisión, postre, dulces)…………………………… __________ c. Decirle que no se comporte así (sin explicaciones)…………………………. __________ d. Hablar y explicar razones; hablar sobre el problema, compartir sentimientos.. __________ e. Regañar, gritar, subir la voz, ponerse serio, mostrar enfado……………………. __________ f. Agarrar, sacudir sin pegar…………………………………………………………… __________ g. Abofetear, zurrar, pegar……………………………………………………………. __________ h. Decirle que pida perdón y que diga que no lo volverá a hacer………………… __________ i. Darle más trabajo del que le corresponde habitualmente………………………. __________ j. Amenazarle con algún castigo……………………………………………………… __________ k. Culpabilizarle, avergonzarle………………………………………………………….__________ l. Prometerle algún regalo o privilegio si se porta bien…………………………….. __________ m. Otros (especificar)…………………………………………………………………….__________ 21. Habitualmente, ¿quién se encarga del niño cuando se porta mal?.

1 2 3 4 Ama Aita Ambos Otra persona

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 288

22. ¿Y cuando están los dos padres?

1 2 3 4 Ama Aita Ambos Otra persona 23. MADRE comportamiento de castigo: ¿Con qué frecuencia se ve usted obligada a darle un castigo físico, tal como una bofetada, sacudirle, agarrarle? (dar las tarjetas).

0 1 2 3 4 Nunca < 1 mes 1 vez / mes 1 vez/ Semana Casi diario (si responde afirmativamente, preguntar. ) . ¿Cómo lo hace?…………………………… ¿Que ha sido lo más severo que usted ha tenido que hacer en esta época? (Indagar cuánto castigo ha sido impuesto por cada padre, obtener sólo la información justa para efectuar la estimación. Estimular con las frases - guía de la escala). CODIGOS: 0 = ausencia de castigo físico 1 = suave, empujones leves, coger de la ropa, golpe suave en la mano. 2 = moderado, empujones leves, darle con algún objeto en la ropa o en la mano 3 = varios empujones leves, darle con un objeto sin ropa. 4 = empujones repetidos, darle con algún objeto estando desnudo, o algún incidente severo, como coger al niño por el brazo y arrojarle dentro del coche. A. Método habitual de la madre: ____________________ B. Método más duro de la madre ____________________ 24. PADRE comportamiento de castigo: ¿Con qué frecuencia se ve usted obligado a darle un castigo físico, tal como una bofetada, sacudirle, agarrarle? (dar las tarjetas).

0 1 2 3 4 Nunca < 1 mes 1 vez / mes 1 vez / semana Casi diario (si responde afirmativamente, preguntar. ) . ¿Cómo lo hace?…………………………… ¿Que ha sido lo más severo que usted ha tenido que hacer en esta época? (Indagar cuanto castigo ha sido impuesto por cada padre, obtener sólo la información justa para efectuar la estimación. Estimular con las frases - guía de la escala).

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 289

A. Método habitual del padre: ____________________ B. Método más duro del padre ____________________ 25. ¿Recuerda alguna ocasión en la que el niño/a fue castigado tan duramente que podría haber resultado herido, dejándole una marca, contusión u otro tipo de herida?. (Si contesta afirmativamente: Dígame como ocurrió, especificar quien castigó al niño/a)

0 1 2 No Leve Grave 26. ¿Se preocupó usted alguna vez por haberle herido o que alguna otra persona hubiera podido hacerlo? (Recoja si hay algún dato que indique que el niño/a haya recibido alguna agresión, especifique quien pudo herir al niño/a) Rodee una opción:

No hay ningún dato…………………………………….. 0

Información difusa, heridas sin explicar……………… 1

Posible daño producido por un familiar……………… 2

Incidente o daño producido por alguien no familiar… 3

Incidente o daño producido por un familiar…………. 4

27. Todas las familias tienen conflictos, padres y niños. ¿Que tipo de conflictos, peleas o violencia ha vivido_______conscientemente durante esta época? (Gritos, peleas físicas, empujones etc.) (indagar de qué tipo de incidentes conflictivos ha sido testigo el niño/a. Recoger la respuesta libre de los padres)

Entre los padres

Otros dentro de casa

Fuera de casa (vecindario, en el parque, en otra familia)

CATEGORIZACION #6: Estimación de la disciplina punitiva. Uso de los padres de los castigos físicos o disciplina muy punitiva. (La disciplina no restrictiva puede incluir el control físico, por ejemplo cuando el niño está en peligro)

1 2 3 4 5 No restrictiva Moderada Estricta, severa. Crianza adecuada alguna vez frecuente castigo Positiva castigo físico físico CATEGORIZACION #7: Estimación del daño físico, valoración del entrevistador acerca de la posibilidad de que el niño/a haya sido dañado severamente.

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 290

1 2 3 4 5

Muy improbable Probablemente Sospecha Probablemente Denuncia No posible lo hubo objetiva CATEGORIZACION #8: Estimación relativa a los conflictos maritales, severidad de los mismos, constatar denuncias.

8 1 2 3 4 5 No pareja Raramente Suave Grave Suave Físico una ni siquiera verbal verbal físico vez o más gritos CATEGORIZACION #9: Estimación de otros conflictos dentro de la casa, por ejemplo con el/la ex esposo/a, hermanos, padres – hijos. (Excluir los niveles moderados de castigo físico)

1 2 3 4 5 Raramente Suave Grave Suave Físico ni siquiera verbal verbal físico vez o más gritos CATEGORIZACION #10: Estimación de la exposición al conflicto fuera de la casa.

1 2 3 4 5 Raramente Suave Grave Suave Físico ni siquiera verbal verbal físico vez o más gritos 28. Durante este tiempo entre el año y los cuatro años y medio, ¿qué cambios o ajustes ocurrieron? (Proponer los de la lista, anotar la edad del niño y otras circunstancias) Edad No Leve Grave a. mudanza, obras importantes ____ 0 1 2 b. problemas médicos del niño ____ 0 1 2 c. problemas médicos familia ____ 0 1 2 d. muerte familiar muy cercano ____ 0 1 2 e. divorcio de sus padres ____ 0 1 2 f. separación de sus padres ____ 0 1 2 g. nueva boda, reconciliación ____ 0 1 2 h. separación de padres incluyendo por trabajo ____ 0 1 2 i. problemas financieros ____ 0 1 2

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 291

j. problemas legales ____ 0 1 2 estrés, conflictos con familia extensa. ____ 0 1 2 l. Nacimiento de hermanos muerte de hermano ____ 0 1 2 j. estrés en el trabajo ____ 0 1 2 k.otros ___________ ____ 0 1 2 29. ¿Cómo afectaron esos cambios a ____?. ¿Cómo reaccionó a estos cambios o a algo en concreto que le impactó?. (Escribir la respuesta libre de los padres)

1 2 3 4 5 Impacto negativo Impacto negativo Neutral Impacto positivo Impacto positivo alto bajo bajo alto 30. ¿Cómo se encontraba usted durante estos años? ¿Tuvo usted oportunidad de salir y hacer las cosas que le gustan con su familia o sin ella?

0 1 2 3 4 Ninguna Un poco Algo Casi todo Todo 31. ¿De que manera fue útil su pareja durante este periodo? (Indagar cada una de las formas) a. apoyo emocional, por ejemplo “estar ahí” cuando se le necesitaba, entendiendo tus

necesidades y problemas.

8 1 2 3 4 Sin pareja No apoyo Mínimo Moderado Buen apoyo

b. apoyo práctico, por ejemplo, con las cosas que hay que hacer en casa y fuera, cuidar al niño,

limpiar la casa, otros trabajos. 8 1 2 3 4 Sin pareja No apoyo Mínimo Moderado Buen apoyo 32. ¿De qué manera fue útil usted a su pareja durante este periodo? (Indagar cada una de las formas) c. apoyo emocional, por ejemplo “estar ahí” cuando se le necesitaba, entendiendo tus

necesidades y problemas.

8 1 2 3 4 Sin pareja No apoyo Mínimo Moderado Buen apoyo d. apoyo práctico por ejemplo con las cosas que hay que hacer en casa y fuera, cuidar al niño,

limpiar la casa, otros trabajos.

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 292

8 1 2 3 4 Sin pareja No apoyo Mínimo Moderado Buen apoyo 33. ¿Qué amigos o parientes le podían prestar ayuda? (Rodear la opción e indicar un número aproximado) CODIGOS 0 = ninguno 1 = una o dos personas mencionadas. 2 = tres o cuatro personas mencionadas. 3 = mas de cuatro personas mencionadas. Indicar número total de amigos___________ y de parientes__________que ayudaron. 34. Cuando usted necesitó un hombro para llorar, o necesitaba una válvula de escape, ¿a quien recurrió?. (No estimular recoger sólo las respuestas libres). No mencionada Menciona Menciona algo de ayuda mucha ayuda a. pareja………………………… 0 1 2 b. hermano/a…………………… 0 1 2 c. padre / madre………………… 0 1 2 d. amigo/a……………………… 0 1 2 e. psicólogo, consejero, religioso 0 1 2 f. meditación solitaria…………. 0 1 2 g. otra.........................…………. 0 1 2 35. ¿Que hicieron esas personas para ayudarle? (No estimular, codificar la respuesta) No mencionado Mencionado Enfatizado a. escuchar, compartir…………. 0 1 2 b. dar consejos necesarios……. 0 1 2 c. intervenir, dar ayuda activa… 0 1 2 d. amistad, divertirse…………… 0 1 2 36. ¿Ocurrió algo más durante esta época que usted quisiera añadir?

0 1 2 3 Nada Cosas positivas Cosas normales Cosas desagradables

Estimación del nivel de contacto social, sobre la percepción de los padres de tener apoyo y contacto con la gente. (Tener en cuenta que es normal expresar un cierto grado de aislamiento y de soledad, considerar las cuestiones anteriores antes de efectuar esta estimación)

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 293

1 2 3 4 5 Muy aislado Algo aislado Apoyo normal Buen apoyo Muy buen apoyo CATEGORIZACION #12: Estimación de acontecimientos estresantes, grado de los mismos a lo largo de esta época

1 2 3 4 5 Mínimo Bajo Medio Medio – alto Alto CATEGORIZACION #13: Estimación del grado de control y de capacidad de resolver los problemas de la vida que han manifestado los padres a lo largo de la entrevista (polo positivo) y el grado de ansiedad relativo a esos mismos problemas (polo negativo).

1 2 3 4 5 Muy poca Un poco Algo Moderadamente Muy alto tensión de tensión de tensión alto o negación o negación

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 294

GARAPENAREN HISTORIA Aitaren / Amaren izena:____________________ Zehaztu : Aita/Ama/Beste bat Elkarrizketakidea:______________________________ Subjektu zk.:______________________ Hurrenkera:1./2. Data:__________________________ “Haurrak 5 urte zituenetik egungo egunera artean familian eta adiskideekin izan dituzun esperientziez hitz egin nahi nuke zurekin. Hau da, zure familiaz, jarduerez, adiskideez etab. hitz egingo dugu. Galderak gai ezberdinei buruzkoak dira, batzuk zabarrak irudituko zaizkizu beharbada, edo alferrikakoak edo zailak. Ea iragana gogoratzea oso nekeza egiten ez zaizun...; lasai, egizu ahalik ondoen eta ezin baduzu gogoratu edo nahiago baduzu ez erantzun, ez dago arazorik. Gogoan izan datuak isilpean gordeko ditugula.” (Ziurtatu ulertu duela; ondoren haurrez eta familiaz hitz egiten hasi. Hitz egin 7 urteko haurraz). Elkarrizketari ekiteko giro egokia lortu behar zenuke sarreratxo horretan. Aitari / amari hitz egiteko gogoa eta adorea eman, baina elkarrizketaren kontrolari eutsi behar diozu, arretagunea zeure galderetan egon dadin. Behar izanez gero, zehaztasunak eskatuko dizkiezu, baina adi egongo zara, aita / ama “haritik” aldentzen bada edo hitz egitea kostatzen bazaio esku hartzeko). I. Lehenengo eta behin, haurrez hitz egingo dugu familiako kideak diren aldetik. Deskriba ezazu haur bakoitza esaldi labur batean: Haurraren izena Sexua Adina Oharrak: _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________ _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________ _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________ _______________ _____ _____ ______________________________________ ______________________________________

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 295

(A) Haurraren deskripzioa

1 2 3 Nahiko Hala-holakoa, zaila Nahiko negatiboa zehazten positiboa (B) Haurrarenganako begikotasuna

1 2 3 Beste seme/alaba bat Denak berdin Honako hau begikoago begikoago (C) 7 urteko haurraren deskripzioa

1 2 3 Gutxi bereizten du Nahiko bereizten du Nabarmen bereizten du

5-7 urte

Pentsa ezazu zure seme-alabak 5 urte zituenetik gaur egun arte doan epean:

1. AMA: Amak lan egin al al du epe honetan?. Hala bada, adierazi lansaio partziala ala lansaio osoa egiten zuen. a. Lansaio osoa: 0 1 2 3 4 Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. > 9-12 hil. b. Lansaio partziala: 0 1 2 3 4 Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. >9-12 hil. c. Lan-mota: ________________________ d. Zenbat aldiz aldatu zen lanpostuz? ___________ 2. AITA : Aitak lan egin al du epe honetan?. Hala bada, adierazi lansaio partziala ala lansaio osoa egiten zuen. a. Lansaio osoa: 0 1 2 3 4 Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. > 9-12 hil. b. Lansaio partziala: 0 1 2 3 4 Ez < 3 hil. 3-6 hil. >6-9 hil. >9-12 hil. c. Lan-mota: ________________________ d. Zenbat aldiz aldatu zen lanpostuz? ___________

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 296

3. Nortzuk izan ziren haurraren zaintzaile nagusiak aldi horretan? (Aukera guztiak kodetu behar dira. Adierazi zainketa-mota bakoitzak zenbat denbora iraun zuen. KODEAK: 0 = Haurrak ez zuen honelako zainketarik jaso. 1 = Noizbehinka: < 6 hilabete edo 1 egun/hileko epealdi osoan 2 = Maiz samar: 6-18 hilabete edo 1 egun/asteko epealdi osoan 3 = Askotan: 5-20 ordu/asteko 18 hilabete baino aldi luzeagoan 4 = Ohikoa: > 20 ordu/asteko 18 hilabete baino aldi luzeagoan. ETXEAN:

h. Ama……………………………………………………………….

i. Aita………………………………………………………………..

j. Anai-arreba zaharragoak……………………………………………….

k. Senideren bat etortzen zen……………………………………………….

l. Umezaina etortzen zen……………………………………………….

m. Senide bat etxean bizi zen………………………………………….

n. Beste batzuk (zehaztu)………………………………………………….. KANPOAN:

g. Senide baten etxera joaten zen – Zein senide?__________________ h. Talde txiki batean egoten zen umezain baten ardurapean – Zenbat umezain ziren

haur bakoitzeko?: ___________________________________________________________________ Oharrak:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

i. Haurtzaindegiko taldea – Zenbat zaintzaile haur bakoitzeko?_________________________ ___________________________________________________________________

Oharrak:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 297

j. Haurtzaindegia – Zenbat zaintzaile haur bakoitzeko?__________________________

___________________________________________________________________ Oharrak:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

k. Auzokoak edo lagunak_________________________________________________ l. Beste batzuk (zehaztu)________________________________________________

4. Zer dela-eta aukeratu zenuten haurra zaintzeko modu hori? (Kodeak: 0 = Ez du aipatu / 1 = Aipatu du) a. elkarbizitza d. heziketa arrazoiak b. kalitatea e. gizarte-arrazoiak c. ekonomia f. beste arrazoi batzuk (zehaztu). Zer deritzozu aukeratu zenuten zainketa-mota horri? (transkriba ezazu erantzun librea) 5. Gurasoen ordezko zaintzaileen iraunkortasuna (Galdetu gauza gehiago, behar izanez gero). Zenbat aldiz aldatu behar izan zenuten haurra zaintzeko plana?

8 0 1 2 3 4 Gurasook Behin ere ez > hiru aldiz

zaindu genuen

( Plana inoiz aldatu bazen, galdetu: ). Zergatik aldatu zenuten plana?

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 298

# 3. MAILAKETA Gurasoen ordezko zaintzaileen lanaren kalitateari buruzko iritzia.

1 2 3 4 5 8 Txarra Nahikoa ona Bikaina Ezin aplikatu Hitz egin dezagun _______(e)k beste umeekin izan dituen harremanei buruz. 6. Noizero egoten zen ______ beste haur batzuekin (auzokoak eta) bost urte eta zazpi urte umea zen garaian? KODEAK: 0 = ez zen beste umeekin egoten 1 = oso gutxitan, < 1 egun/asteko, bi garai horietan.

2 = gutxitan, 1 egun/hileko edo gehiago, BAINA < 1 egun/asteko, bi garai horietan

3 = zenbaitetan, 1-2 egun/asteko, bi garai horietan 4 = sarri, 3-4 egun/asteko, bi garai horietan. 5 = oso sarri, ia egunero, > 4 egun/asteko, bi garai horietan. 5-7 urte a. Anai-arrebak………………………………….. _______ b. Auzoko haurrak………... ………………. _______ c. Talde txikian, zaintzailearekin……....… _______ d. Haurtzaindegiko haurrak……………………... _______

e. Eskolaurrekoak………………………………….. _______ f. Jolaslagunak, parrokia, kirol-taldeak etab. _______ g. Senideen bilerak…………………..……. _______ h. Gurasoen lagunen haurrak……........… _______

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 299

i. Beste batzuk (zehaztu)…………………………. _______ 7. Ibiltzen al da _______ zure ustez borrokazaleak ziren umeekin, eztabaida eta tirabira askoren eragileekin? (Galde iezaiezu ume borrokazale horiek nolakoak eta zenbat ziren, eta euren haurrarekin zer dela-eta eta noizero elkartzen ziren) KODEAK:

0 1 2 3 4 Sekula ez Hilean behin Hilean behin Astean behin Ia egunero baino gutxiagotan edo sarriago INOIZ EZ 1-2 3 edo gehiago Sarri a. Anai-arrebak………………………………….. _______ _____ ________ ______ b. Auzoko haurrak…....……………………. _______ _____ ________ ______ c. Talde txikian, zaintzailearekin …...…… _______ _____ ________ ______ d. Haurtzaindegiko haurrak………………... _______ _____ ________ ______ e. Eskolaurrekoak………………………….. _______ _____ ________ ______ f. Jolaslagunak, parrokia, kirol-taldeak etab... _______ _____ ________ ______ g. Senideen bilerak...………………………. _______ _____ ________ ______ h. Gurasoen lagunen haurrak……........… _______ _____ ________ ______ i. Beste batzuk (zehaztu)……………………. _______ _____ ________ ______ 8. Ba al zuen edo ba al du _______(e)k adiskide minen bat, askotan aipatzen zizuena, edo berarekin jolastea gustatzen zitzaiona edo itxuraz besteak baino maiteago zuena?

0 1 2 3 4 Bat ere ez Ez dakit Baten batzuk 1-2, ezagunak 3 edo gehiago, ezagunak 9. a. ______ beste ume batzuekin jolasten edo ibiltzen zenean, zenbatetan izaten zituzten haserrealdiak edo eztabaidak?

8 0 1 2 3 Ezin aplikatu Inoiz ez Ia inoiz ez Batzuetan Ia beti b. Nolakoak izaten ziren gatazka horiek, eta zer egiten zuen zure haurrak? (lagundu erabakitzen).

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 300

8 1 2 3 4 5 6 Ezin Ez dakit Atzera egin Konponbidea Helduei Eztabaidan Borroka aplikatu amore eman eztabaidatu laguntza ekin fisikoa eskatu c. Azkenean zer gertatzen zen? 8 1 2 3 4 5 6 Ezin Ez dakit Atzera egin Konponbidea Helduek Helduei Helduek aplikatu ihes egin euren kabuz esku hartu esku hartzeko esku hartu eztabaidatu haurrak eskatu ezinbestean baretzeko #4. MAILAKETA: Adiskideekiko harremanen iraunkortasuna, adiskidetasuna eta konfiantza.

1 2 3 4 5 Oso aldakorra Aldakortasun ertaina Egonkorra, konfiantzako taldea harreman gutxi zenbait harreman harreman ugari #5. MAILAKETA: Gurasoak euren haurraren soziabilitateaz zenbateraino arduratzen diren: inplikazioa, ekimenak eta jarraipena.

1 2 3 4 5 Ez die Gutxi axola Apur bat axola Nahikoa axola Asko axola axola die die die die 10. Haurtzaroko urte horiek zailak izan al ziren _______entzat?

1 2 3 4 Erosoak Nahiko erosoak Nahiko zailak Zailak 11. Bost urte eta zazpi urte bitarteko haurra zenean, nolako arazoak izan zenituzten umearekin portaerari dagokionez? (Utzi gurasoei burura datorkiena erantzuten, oraingoz ez erakutsi zerrenda, baina saiatu oroimena bizkortzen). Beste ezer?, beste guraso batzuek gogoan edukitzen dute nola euren haurrek hormak pintatzen zituzten, esan txarrekoak ziren, ez ziren

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 301

isiltzen, beste haur batzuen gauzak hartzen zituzten, gezurrak esaten zituzten, gogait eragiten zuten... Bai Ez a. Etxeko arauak urratu…..............………………………… 0 1 b. Gogor egin, bereari ekin, tematu……..........………………….. 0 1 c. Kasketaldiak….…………………………………………………… 0 1 d. Inoren gauzak baimenik gabe erabili, lapurtu………………. 0 1 e. Inoren gauzak, etxeko altzari eta tresnak apurtu…........ 0 1 f. Hizkera zantarra……..........…………………………………… 0 1 g. Jolas arriskutsuak, adibidez pospoluekin…..…………… 0 1 h. Gezurrak esan, egin dituen gauzak ezkutatu………………… 0 1 i. Anai-arrebak, animaliak edo lagunak zauritu……………... 0 1 j. Neba-arrebak edo lagunak jo……........................………. 0 1 k. Helduak jo edo txarto tratatu………………………………. 0 1 l. Beste batzuk (zehaztu)……………………………………………. 0 1 12.a. Zuen haurra askotan edo gutxitan portatzen da txarto?

0 1 2 3 4 Inoiz ez < hilean behin hilean behin astean behin Ia egunero 13. Haurra txarto portatzen denean, zer egiten zuen aitak edo amak? (utzi gurasoei bururatzen zaiena erantzuten, eta jarri 2 kodea haien erantzunei. Gero, hartu zerrenda eta irakur itzazu gurasoek aipatu gabe utzi dituzten jokaerak: eurek ere horrela jokatzen zutela erantzuten duten bakoitzean, jarri 1 kodea erantzunari.. Kodea: 0 – 2 a. Bere gelara edo zoko batera bidali…………………………………… __________ b. Atsegin dituen gauzak kendu (telebista, postrea, gozokiak)…...……… __________

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 302

c. Horrela ez portatzeko esan (azalpenik gabe)…………………………. __________ d. Arrazoitu; arazoaz hitz egin, sentimenduak agertarazi.................... __________ e. Errieta edo agirika egin, ahotsa goratu, serio jarri, haserre agertu…. __________ f. Oratu, astindu, jo egin gabe………………………………………………… __________ g. Belarrondokoa eman, jo, jipoitu……..................……………………. __________ h. Barkatzeko eta ez duela gehiago egingo esan dezala eskatu……… __________ i. Ohi duen baino lan gehiago egiteko agindu……...………...…………. __________ j. Zigortu egingo duzuela mehatxatu……………………………………………… __________ k. Errudun sentiarazi, lotsarazi………………………………………………… __________ l. Ondo portatzen bada sari edo opariren bat agindu………………….. __________ m. Beste batzuk (zehaztu)…….………………………………………………. __________ 14. Umea txarto portatzen denean, normalean nork egiten dio jaramon?.

1 2 3 4 Amak Aitak Biek Beste norbaitek 15. Eta guraso biak aurrean daudenean?

1 2 3 4 Amak Aitak Biek Beste norbaitek 16. AMAren jokaera zigortzailea: Sarritan zigortu behar izaten duzu umea zigor fisikoekin, belarrondokoa edo astinaldia emanez, adibidez?

0 1 2 3 4 Inoiz ez < hilean behin Hilean behin Astean behin Ia egunero (baietz erantzuten badu, galdetu: ) . Nola zigortzen duzu?…………………………… Zein izan da aztergai dugun aldian haurrari ezarri behar izan diozun zigorrik gogorrena?

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 303

(Saia zaitez guraso bakoitzak erabili dituen zigor-mota guztien berri jakiten. Ebaluazioa egiteko behar adina informazio bildu behar duzu, ez gehiago. Gurasoei laguntzeko, erabil itzazu eskalako gida-esaldiak). KODEAK: 0 = inoiz ez diot zigor fisikorik ezarri 1 = zigor arina: bultzadatxo bat, jantzietatik heldu, eskuan zapladatxoa. 2 = zigor moderatua: bultzadatxo bat, jantzietan edo eskuan objekturen batez jo 3 = bultzadatxo batzuk, azalean objekturen batez jo. 4 = bultzaka erabili, biluzik dagoela objekturen batez jo, edo oso gogor tratatu, adibidez, besotik helduta auto barrura jaurti. A. Amaren ohiko metodoa: ____________________ B. Amaren metodorik zorrotzena: ____________________ 17. AITAren jokaera zigortzailea: Sarritan zigortu behar izaten duzu umea zigor fisikoekin, belarrondokoa edo astinaldia emanez, adibidez?

0 1 2 3 4 Inoiz ez < hilean behin Hilean behin Astean behin Ia egunero (baietz erantzuten badu, galdetu: ) . Nola zigortzen duzu?…………………………… Zein izan da aztergai dugun aldian haurrari ezarri behar izan diozun zigorrik gogorrena? (Saia zaitez guraso bakoitzak erabili dituen zigor-mota guztien berri jakiten. Ebaluazioa egiteko behar adina informazio bildu behar duzu, ez gehiago). A. Aitaren ohiko metodoa: ____________________ B. Aitaren metodorik zorrotzena: ____________________

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 304

18. Gogoan al duzu inoiz umeari zauri, arrasto edo beltzunerik geratu zaion, oso gogor zigortzearen ondorioz? (Baietz erantzuten badu, galdetu: Nola gertatu zen?, eta zehaztu nork zigortu zuen haurra)

0 1 2 Ez Arrasto arina Arrasto larria 19. Inoiz kezkatu al zara haurra zauritu duzulako edo inork zauritu ote duen susmoa izan duzulako? (Haurrari eraso egin diotela uste izateko daturik badago, jaso ezazu datu hori, eta adieraz ezazu nor izan litekeen erasotzailea) Markatu aukera hauetako bat:

Ez dago horrelako daturik…………………………….. 0

Informazio iluna, arrazoi jakinik gabeko zauriak …… 1

Agian etxeko batek min egin dio……………… 2

Etxetik kanpo norbaitek eraso edo min egin dio…..... 3

Etxeko batek eraso edo min egin dio…………. 4 20. Familia guztiek, guraso nahiz seme-alaba, gorabeherak izaten dituzte. Nolako gorabeherak izan dituzue, haserrealdi soilak edo indarkeria? Aztergai dugun aldian, _______ gertatzen ari zenaren jakitun izan zen? (Garrasiak, borroka fisikoak, bultzakadak etab.) (Saia zaitez jakiten haurra zer-nolako gorabeheren lekuko izan den. Jaso ezazu gurasoen erantzun librea)

Gurasoen artean

Etxeko beste batzuen artean

Etxetik kanpo (auzoan, parkean, beste familia batean) #6. MAILAKETA: Zigor-disziplinaren ebaluazioa. Gurasoek zigor fisikorik edo bestelako zigor zorrotzik erabili ote duten. (Disziplina ez-murriztailean ere badago kontrol fisikorik, esate baterako, haurra arriskuan dagoenean)

1 2 3 4 5 Ez-murriztailea Moderatua Zorrotza. Heziera egokia Noizean behin Sarritan Positiboa zigor fisikoak zigor fisikoak #7. MAILAKETA: Kalte fisikoaren ebaluazioa: inkestatzaileak haurrari inoiz kalte larria egin zaiola uste duen ala ez.

1 2 3 4 5 Ez dut uste Itxuraz Litekeena Ziur asko Salaketa inondik ere ez da bai objektiboa

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 305

#8. MAILAKETA: Gurasoen arteko gatazken ebaluazioa: gatazka arinak edo larriak diren, salaketarik izan den.

8 1 2 3 4 5 Ez dago Bakanka. Arinak. Larriak Arinak Fisikoak, behin bikoterik Ezta garrasirik Ahozkoak Ahozkoak Fisikoak edo sarriago ere #9. MAILAKETA: Etxeko beste gatazka batzuen ebaluazioa, adibidez, ezkontide izandakoarekin, anai-arreba edo gurasoekin dauden gatazkak. (Zigor fisiko moderatuak bazter utziko dira)

1 2 3 4 5 Gutxitan. Arinak. Larriak Arinak Físikoak Ezta garrasirik Ahozkoak Ahozkoak fisikoak Behin edo sarriago ere #10. MAILAKETA: Etxetik kanpo gertatu eta haurrarengan eragina izan duten gatazken ebaluazioa.

1 2 3 4 5 Gutxitan. Arinak. Larriak. Arinak. Físikoak Ezta garrasirik Ahozkoak. Ahozkoak Fisikoak Behin edo sarriago ere 28. Haurrak bost urte zuenetik zazpi urte zituen arteko aldi horretan, etxean zer aldaketa edo doikuntza gertatu ziren? (Proposatu zerrendakoak, idatzi haurraren adina eta beste egoera batzuk) Adina Ez Arina Larria a. etxe-aldaketa, obra handiak ____ 0 1 2 b. umearen osasun-arazoak ____ 0 1 2 c. senideen osasun-arazoak ____ 0 1 2 d. hurbileko senideren baten heriotza ____ 0 1 2 e. gurasoak dibortziatu ____ 0 1 2 f. gurasoak banandu ____ 0 1 2 g. berriro ezkondu, adiskidetu ____ 0 1 2 h. gurasoak banandu lana tarteko, besteak beste ____ 0 1 2 i. diru-arazoak ____ 0 1 2 j. lege-arazoak ____ 0 1 2 k. estresa, arazoak ahaideekin ____ 0 1 2 l. anai-arrebak jaio

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 306

edo hil ____ 0 1 2 m. estresa lanean ____ 0 1 2 n. beste batzuk ___________ ____ 0 1 2 22. Nola eragin zioten aldaketa horiek ____ri?. Nola jokatu zuen horrelako aldaketen aurrean, edo bereziki hunkitu zuten bestelako gertaeren aurrean?. (Idatzi gurasoen erantzun librea)

1 2 3 4 5 Eragin negatibo Eragin negatibo Neutroa Eragin positibo Eragin positibo handia txikia txikia handia 23. Zu zeu nola ibili zinen urte horietan? Izan al zenuen aukerarik irteteko, eta gustukoa duzuna egiteko, familiarekin edo bakarrik?

0 1 2 3 4 Batere ez Zertxobait Zebait Ia dena Dena 24. Zertan lagundu zizun bikotekideak garai haietan? (Arakatu laguntza-mota guztiak) e. laguntza emozionala, adibidez, haren beharra izan duzun aldietan “ondoan izatea”, zure

beharrizan eta arazoei adi.

8 1 2 3 4 Bikoterik ez Laguntzarik ez Gutxi Nahikoa Laguntza handia f. laguntza praktikoa, adibidez, etxean eta kanpoan egin behar izaten diren gauzetan, umea

zaintzen, etxea garbitzen eta beste lan batzuk egiten laguntzea.

8 1 2 3 4 Bikoterik ez Laguntzarik ez Gutxi Nahikoa Laguntza handia 25. Zertan lagundu zenion bikotekideari garai haietan? (Arakatu laguntza-mota guztiak) g. laguntza emozionala, adibidez, zure beharra izan duen aldietan “ondoan izatea”, beraren

beharrizan eta arazoei adi.

8 1 2 3 4 Bikoterik ez Laguntzarik ez Gutxi Nahikoa Laguntza handia

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 307

h. laguntza praktikoa, adibidez, etxean eta kanpoan egin behar izaten diren gauzetan, umea

zaintzen, etxea garbitzen eta beste lan batzuk egiten laguntzea.

8 1 2 3 4 Bikoterik ez Laguntzarik ez Gutxi Nahikoa Laguntza handia 26. Zeintzuk lagun eta senide izan zenituen laguntzeko prest? (Markatu erantzuna eta adierazi gutxi gorabeherako kopurua) KODEAK 0 = bat ere ez 1 = pertsona bat edo bi aipatu ditu. 2 = hiru edo lau pertsona aipatu ditu. 3 = lau pertsona baino gehiago aipatu ditu. Zenbat izan ziren, guztira, lagundu zuten adiskideak? ___________; Eta senideak? __________. 27. Behar izan duzunean, norengana jo izan duzu negar egiteko edo arnasbide bila?. (Ez lagundu, jaso itzazu erantzun libreak). Ez du aipatu Zerbait lagundu Asko lagundu omen dio omen dio a. bikotekidea…………………… 0 1 2 b. anai-arrebak...……………… 0 1 2 c. aita / ama ....………………… 0 1 2 d. lagunak….…………………… 0 1 2 e. psikologoa, aholkularia, erlijiosoa 0 1 2 f. meditazioa bakarka…………. 0 1 2 g. beste batzuk...........…………. 0 1 2 28. Zer egin zuten pertsona horiek zuri laguntzeko? (Ez lagundu erantzuten; jarri kodea erantzunari) Ez du aipatu Aipatu egin du Azpimarratu egin du a. entzun, konpartitu…………... 0 1 2 b. aholkuak eman..........……. 0 1 2 c. esku hartu, ekintzaz lagundu 0 1 2 d. adiskidetasuna, dibertsioa… 0 1 2 29. Garai haietan gertatutako beste ezer azpimarratuko zenuke?

Anexo 11: Historial del Desarrollo (Pettit, Bates y Dodge, 1997)

Tesis doctoral 308

0 1 2 3 Ezer ez Gauza positiboak Gauza normalak Gauza txarrak #11. MAILAKETA: Gizarteko harremanen mailaren ebaluazioa; gurasoen iritzia jendearekin izandako hartu-emanei buruz eta jendearengandik jasotako babesari buruz. (Kontuan izan normala dela halako isolamendu eta bakartasun gradu bat adieraztea; hartu gogoan aurreko erantzunak ebaluazio hau egiterakoan)

1 2 3 4 5 Guztiz bakarturik Nahiko bakarturik Babes normala Babes ona Oso babes ona #12. MAILAKETA: Gertaera estugarrien ebaluazioa; horrelako gertaeren garrantzia, aztergai dugun aldian zehar

1 2 3 4 5 Oso txikia Txikia Ertaina Ertaina – handia Handia #13. MAILAKETA: Gurasoek bizitzako arazoak kontrolatu eta konpontzeko agertzen duten gaitasun-graduaren ebaluazioa (polo positiboa), eta arazo horien aurrean agertzen duten antsietate-graduaren ebaluazioa (polo negatiboa), elkarrizketan egin dituzten azalpenetan oinarrituta.

1 2 3 4 5 Lasai hartzen Apur bat Nahiko Estura handia Oso estura larria dituzte estutzen dira estutzen dira edo ukapena edo ukapena

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 309

12. Escala BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992).

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 310

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 311

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 312

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 313

BASC-P1

Mesedez, jarraibideak irakurtzen hasi baino lehen, hurrengo identifikazio datuak bete itzazu:

HA

UR

RA

IZEN-ABIZENAK: SEXUA:

EBALUAZIO DATA: JAIOTZE DATA:

IKASTETXEA: IKASTURTEA:

BESTE DATU: …

AIT

A/A

MA

IZEN-ABIZENAK: SEXUA:

HAURRAREKIN HARREMANA (AUKERATU):

AITA AMA TUTOREA AITON/AMONA BESTE

BESTE DATU: …

Hurrengo orrietan, umeetan ikus daitezken portaerak deskribatzen dituzten hainbat esaldi

aurkituko duzu. Mesedez, esaldi bakoitza irakurri eta ebaluatutako umeak azken sei hilabetetan

nola portatu den hoberen deskribatzen duen erantzuna aukeratu. Denbora horretan bere portaera

oso aldakorra izan bada, portaera hurbilenean pentsatu.

Esaldi bakoitzak lau erantzun posible ditu, portaera horren agerpenaren maiztasunaren arabera.

Esaldi bakoitzean, zure ustez erantzun egokiena dena ixa batekin markatu (X), adibidean

bezala.

A B C D

Negar egiten du X

Mesedez, esaldi guztiak erantzun. Ez dakizula uste baduzu edo zalantzak badituzu, egokiena

iruditzen zaizuna erantzun. “Inoiz” erantzunak ez du esan nahi umea ez dela inoiz horrela

portatu, baizik eta zuk ez duzula inoiz hori ikusi.

Gogoratu: Esaldi guztiak erantzun, ez utzi ezer erantzun gabe.

Zalantzaren bat baduzu, txosten hau eskaini dizun pertsonarekin kontsultatu.

Aukeratu A portaera hori ez bada inoiz gertatzen.

Aukeratu B portaera hori batzuetan gertatzen bada.

Aukeratu C portaera hori maiz gertatzen bada.

Aukeratu D portaera hori ia beti gertatzen bada.

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 314

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti

A B C D

1. Bere jostailu eta gauzak beste umeei uzten dizkie

2. Bere gurasoekin eztabaidatzen du

3. Erraz distraitzen da

4. Elikagaiak ez diren gauzak jaten ditu

5. Berak dio: “... ez diot inori gogoko”.

6. Pentsatu gabe jokatzen du

7. Hitz egiten zaionean, begietara egoki begiratzen du

8. Medikuarengana maiz joaten da

9. Lagun berriak egitea kostatzen zaio

10. Totelka hitz egiten du

11. Zeregin batetik bestera aldatzea kostatzen zaio

12. Animaliekin krudela da

13. Hizkera gordin eta mingarria erabiltzen du

14. Existitzen ez diren soinuak entzuten ditu

15. Bekaiztia (inbidiatsua) da

16. Kotxez doanean, ezin da geldirik egon

17. Umore-sena ona dauka

18. Burukominak izaten ditu

19. Ikusmen arazoak izaten ditu

20. Nahi duena egiten uzten ez zaionean, protesta egiten du

21. Heriotzari beldurra dio

22. Pentsamendu bera behin eta berriz errepikatzen du

23. Erraz negar egiten du

24. Gauzetara igotzen da

25. Mahaian modu egokiaz jokatzen du

26. Urdail-arazoak izaten ditu

27. Atake edo konbultsioak izaten ditu

28. Beste umeen gauzak puskatzen ditu

29. Jolasten duenean zarata handia egiten du

30. Botaka egiten du

31. Gauzak egiteko era aldatzeari aurka egiten dio

32. Berak besteak kritikatzen ditu

33. “Hau ez zait ongi ematen”, esaten du

34. Arretaz entzuten du

35. Bere bururako zentzu gabeko gauzak esaten ditu

36. Triste edo goibel egoten da

37. Besteek hitz egiten dutenean, mozten die

38. “Mesedez” eta “eskerrik asko” esaten du

39. Gaixo sentitzen dela esaten du

40. Taldeko ekimenei uko egiten die

41. Bere gurasoekin lo egiten du

42. Bere egunerokotasunean suertatzen diren aldaketei ondo

moldatzen da

43. Besteei errua botatzen die

44. “Huts egin dudala uste dut”, esaten du

45. Bere arretak eremu mugatua du

46. Denbora epe luzetan kulunkatzen da

47. Mainak egiten ditu

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 315

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti

A B C D

48. Ezin da bere txandaren zain egon

49. Hitz egiten diotenean, erantzuten du

50. Mina edukitzeaz kexatzen da

51. Beste umeekin lotsatia da

52. Entzumenezko arazoak izaten ditu

53. Besteei mina egitearekin mehatxatzen die

54. Zerbait galtzen duenean, asko aztoratzen da

55. Esna dagoela ametsetan ari da

56. “Ez da bidezkoa”, esaten du

57. Bisitak daudenean, arreta deitzen du

58. Elkarrizketak era egokiaz hasten ditu

59. Belarrian infekzioak izaten ditu

60. Beste haurrak saihesten ditu

61. Berari barre egiten diotela esaten du

62. Filma bat ikusten ari denean, ezin da geldirik egon

63. Alergiak izaten ditu

64. Bere irakasle eta zaindari berrietara ondo egokitzen da

65. Beste pertsonak behartu eta beldurtu egiten ditu

66. Urduria da

67. Zerbait berria ikasi behar duenean, berehala desanimatzen da

68. Errealitatetik urrun dagoela dirudi

69. Nekatuta egoteaz kexatzen da

70. Besteek berarengan gehiegizko arreta jartzea behar izaten du

71. Beste pertsonei laudatu edo zoriontzen die

72. Sukarra izaten du

73. Ezagutzen ez dituen pertsonei beldur die

74. Suarekin jolastea gustatzen zaio

75. Gauza berriak esperimentatzen ditu

76. Beste umeak jotzen ditu

77. Konponbiderik ez duten gauzez kezkatzen da

78. Kontzentratzea kostatzen zaio

79. Bere buruari mina egiten saiatzen da

80. “Bakarrik egon nahi dut” edo “bakarrik egotea gustatzen zait”,

esaten du

81. Mugituegi da

82. Laguntzeko bolondres agertzen da

83. Hotza edukitzeaz kexatzen da

84. Hitz egiteari uko egiten dio

85. Toki berriak aztertzea gustatzen zaio

86. Beste umeak iraintzen ditu

87. Kezkatzen da

88. Begirada galduarekin gelditzen da

89. Erraz molestatzen da

90. Haserrealdiak izaten ditu

91. Era egokiaz laguntza eskatzen du

92. Arnasa hartzea kostatzen zaiolaz kexatzen da

93. Toki ezezagunetan dagoela, bere gurasoak heltzen ditu

94. Bere gurasoei hitza kentzen die telefonoz hitz egiten dutenean

Anexo 12: BASC-P1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 316

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti

A B C D

95. Ohean txiza egiten du

96. Bere guraso edo zaindariak ez daudenean, beldur die egoera

berriei

97. Bere gurasoei lotsagabekeriaz erantzuten die

98. Azkar desanimatzen da

99. Umorez azkar aldatzen du

100. Dendaz-denda aritzen denean, dena ukitzen du

101. Besteei irribarre egiten die

102. Botikak hartzen ditu

103. Ezagutzen ez dituen pertsonekin erraz hasten ditu elkarrizketak

104. Esfinterrak kontrolatzeko zailtasunak izaten ditu

105. Barre egiten du

106. Besteei burla egiten die

107. “Dena nire errua da”, esaten du

108. Gauzez ahazten da

109. Ideia arraroak izaten ditu

110. “Hiltzea gustatuko litzaidake”, esaten du

111. Otorduetan mahaitik jaikitzen da

112. Besteak animatzen ditu

113. Hotzeria harrapatzen du

114. Helduen aurrean lotsatia da

115. Kiroltasunaz jokatzen du

116. Besteak modu menperatzaileaz tratatzen ditu

117. Beldurtia da

118. Existitzen ez diren gauzak ikusten ditu

119. Mainak egiten ditu

120. Garrasi egiten du

121. Besteei zerbait ondo ateratzen zaienean zoriontzen ditu

122. Zorabioak sufritzeaz kexatzen da

123. Leku publikoetan, bere familiarengandik hurbil geratzen da

124. Beste umeei laguntzen die

125. Jaten ari den bitartean jolasten du

126. Pertsona berriak ezagutzea gustatzen zaio

127. Egiten ari denaz aspertzen da eta berehala nekatzen da

128. Bururatzen zaion lehenengo inpultsua jarraituz jokatzen du

129. Gutxi ikusten zaion eta arreta gutxi deitzen duen tokietan jartzen

da

130. Besteei gertatzen zaienaz interesa azaltzen du

ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK.

GALDESORTAREN AMAIERA.

KONPROBATU ESALDI GUZTIAK ERANTZUN DITUZULA.

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 317

13. Escala PACES (Saarni, 1985)

Instrucciones: En las siguientes preguntas de elección múltiple, marca con un círculo únicamente una

respuesta: la más cercana a lo que tú harías en cada situación descrita.

1. Si mi hijo/a está presumiendo frente a otro niño acerca de su destreza en alguna actividad, esto le lleva

a meter la pata y se hace daño, y después viene a mi en busca de ayuda, ¿qué haría?:

a. Le diría que parece un estúpido/a estando tan enfadado/a después de presumir.

b. Le haría caso, pero mostrando cierto fastidio.

c. Le consolaría por el daño sufrido e ignoraría su fanfarroneo.

d. Le consolaría, pero le reprendería ligeramente por fanfarronear.

2. Si mi hijo/a recibe un regalo de cumpleaños no deseado de un amigo de la familia o pariente y se

muestra claramente decepcionado/a, incluso enfadado/a, después de abrirlo en presencia de esa persona,

¿qué haría?:

a. Me enfadaría con el niño/a por ser maleducado/a.

b. Haría la vista gorda.

c. Le recordaría al niño/a que debe dar las gracias.

d. Le diría que ya es mala pata que no le regalen lo que quería.

3. Si mi hijo/a es muy vergonzoso con los adultos que vienen a visitarnos a casa y prefiere quedarse en su

habitación durante la visita, ¿qué haría?:

a. Dejarle que haga lo que quiera.

b. Le reprocharía su comportamiento huraño.

c. Le diría a mi hijo/a que debe estar en el salón con el invitado.

d. Le recordaría a mi hijo/a que debe ser educado/a.

4. Si durante un viaje en autobús mi hijo no deja de mirar a alguien con muchas cicatrices por toda la

cabeza, ¿qué haría?:

a. Le daría un codazo y le diría que se meta en sus asuntos.

b. Le permitiría que mirase.

c. Le diría que es de mala educación mirar fijamente a alguien.

d. Le preguntaría qué está haciendo.

5. Si a mi hijo/a le entrara la risa floja durante un funeral, ¿qué haría?

a. Lo ignoraría.

b. Le sonreiría con gesto comprensivo.

c. Miraría enfadado/a a mi hijo/a.

d. Miraría enfadado/a a mi hijo/a y le diría que se esté callado/a.

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 318

6. Si a mi hijo/a le dan miedo las inyecciones y se pone un poco nervioso/a mientras espera que le pongan

una, ¿qué haría?

a. Le consolaría antes y después de la inyección.

b. Le diría que no me avergüence llorando mientras le ponen la inyección.

c. Le diría que intente controlarse.

d. Le diría que el dolor está más en el miedo que tiene que en el propio pinchazo.

7. Si mi hijo/a me grita enfadado/a porque he tirado accidentalmente su comic favorito, ¿qué haría?

a. Le pediría perdón.

b. Le diría cuatro cosas sobre la falta de respeto mostrada hacia mi y le diría que se fuera a su

habitación.

c. Le pediría perdón pero le diría que deje de gritarme.

d. Le enviaría a su habitación para que se calme, y luego le pediría perdón.

8. Si mi hijo/a pierde alguna posesión apreciada (aunque sin gran valor económico) por no tener cuidado

y reacciona llorando, ¿qué haría?

a. Le diría que no se disguste tanto.

b. Le diría lo disgustado/a que estoy yo también por la pérdida.

c. Le recordaría que debe tener más cuidado la próxima vez.

d. Le diría que no debería disgustarse tanto, porque no lo habría perdido si no hubiera sido tan

descuidado/a.

9. Si mi hijo/a va a aparecer en un programa de televisión local y pregunta visiblemente nervioso/a acerca

de cuánta gente lo verá, ¿qué haría?

a. Le diría que intente controlarse y no mostrar su nerviosismo.

b. Le tranquilizaría y le transmitiría seguridad.

c. Le sugeriría pensar en algo relajante para que su nerviosismo no fuera tan obvio.

d. Le diría que domine los nervios si quiere hacer un buen papel.

10. Si mi hijo/a asiste a una cena de cumpleaños familiar en un buen restaurante y salta de su silla de

forma eufórica, gritando “¡Feliz cumpleaños!”, ¿qué haría?

a. Sonreiría, pero le diría que no debería ser tan escandaloso.

b. No diría nada.

c. Sonreiría comprensivamente ante el sentimiento de felicidad de mi hijo/a.

d. Le diría que en un restaurante hay que portarse adecuadamente, permanecer sentado y hablar

bajo, aunque uno se sienta feliz y entusiasmado con algo.

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 319

11. Si mi hijo/a se enfada mucho con su hermano/a, empieza a gritar y a patalear en la habitación, y yo

estoy cerca, ¿qué haría?

a. Le diría que hable civilizadamente y que pida perdón.

b. No intervendría.

c. Intentaría averiguar por qué se produjo el altercado.

d. Le pediría que se calmara.

12. Si mi hijo/a tiene algún miedo infundado (por ejemplo: a la oscuridad, los perros, etc.) y siente pánico

ante esa situación, ¿qué haría?

a. Le tendería la mano y le diría que me tiene allí para ayudarle.

b. Le diría que me tiene ahí para ayudarle, pero que ya va siendo hora de que entienda que no hay

razón para tener miedo.

c. Le diría que es tonto/a y que algún día pasará vergüenza delante de la gente por tener tanto

miedo.

d. Le diría que se controlara mejor para tener menos miedo.

13. Si a mi hijo/a le toman el pelo y le insultan al volver del colegio, y llega a casa temblando y llorando,

¿qué haría?

a. Le diría: “Si no quieres ser mariquita , miedica o lo que sea, deberías defenderte por ti mismo/a”.

b. Me sentiría preocupado/a y también consolaría y tranquilizaría a mi hijo/a.

c. Le diría que mantenga la cabeza alta y no permita que los otros niños le vean tan afectado.

d. Tranquilizar a mi hijo/a pero también decirle que mostrar los propios miedos a los demás a veces

causa problemas.

14. Si mi hijo/a mira muy descaradamente a alguien con discapacidad mental mientras vamos en el

autobús, ¿qué haría?

a. Le permitiría que mirase

b. .Le daría un codazo y le diría que se meta en sus asuntos.

c. Le preguntaría qué está haciendo.

d. Le diría que es de mala educación mirar fijamente a alguien.

15. Si mi hijo/a gana una carrera en una competición de atletismo y después de ser felicitado/a por todo el

mundo continúa saltando de alegría, celebrando su victoria, ¿qué haría?

a. No diría nada, pero empezaría a sentirme incómodo/a.

b. Sonreiría de forma aprobadora y le felicitaría de nuevo.

c. Pondría mala cara ante su actitud y le diría que los verdaderos campeones no se pavonean.

d. Le diría que está exagerando y que debe calmarse.

16. Si mi hijo/a parece asustado/a durante una vuelta en el parque de atracciones y sus compañeros/as no

parecen asustados, ¿qué haría?

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 320

a. Le pediría que oculte su miedo o los demás le tomarán el pelo.

b. Le tranquilizaría y consolaría.

c. Le dejaría superar su miedo sin intervenir.

d. Le diría que intente controlarse mejor.

17. Si mi hijo/a participa en un espectáculo (ejem.: baile, música, gimnasia, etc.), durante un “solo”

comete un error y está a punto de llorar, ¿qué haría?

a. Le diría que la actuación ha sido buena, pero que habría sido mejor si no se hubiera mostrado tan

preocupado por su error.

b. Le felicitaría por su actuación y no mencionaría el error.

c. Le felicitaría por su actuación y le diría que su cara de preocupación después del error ha

demostrado al público que realmente quería hacerlo bien.

d. Le diría que nadie se habría dado cuenta de su error si su reacción no hubiera sido tan infantil.

18. Si mi hijo/a llega de la escuela a casa muy enfadado/a por algo que ha hecho el profesor/a y empieza a

dar portazos, murmurar amenazas serias y a poner cara de pocos amigos, ¿qué haría?

a. Le reprendería por estar tan fuera de control y comportarse de forma inadecuada en casa.

b. Le preguntaría qué ha pasado.

c. Le diría que su conducta no es correcta.

d. Le diría a mi hijo/a que espero que no actúe así en la escuela.

19. Si mi hijo/a se queda mirando fijamente a una mujer que está dándole el pecho a su bebé, ¿qué haría?

a. Le permitiría que mirase.

b. Le daría un codazo y le diría que se meta en sus asuntos.

c. Le preguntaría qué está haciendo.

d. Le diría que es de mala educación mirar fijamente a alguien.

20. Si mi hijo/a dice “puajjj” y hace muecas cuando su abuela le sirve uno de sus guisos, ¿qué haría?

a. Le recordaría que debe ser más educado.

b. Le diría que pida disculpas y que guarde las formas inmediatamente o que se vaya de la mesa.

c. Sonreiría muy nerviosamente y le preguntaría: “Bueno, ¿qué crees que es eso?”

d. Le pondría mala cara y le diría que pida perdón por sus malos modales.

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 321

Instrucciones de puntuación: Las puntuaciones del formato de múltiple elección oscilan entre 1 y 4,

donde 1= la actitud más permisiva hacia la expresividad emocional de los niños/as y 4= la actitud más

controladora o restrictiva. En la lista de abajo, se presenta la puntuación para cada ítem. La puntuación

total se obtiene sumando la puntuación en cada ítem. Cuanto más alta sea esa puntuación total, más

restrictiva o controla será la actitud de la persona que ha respondido hacia la expresividad emocional de

su hijo/a.

(1) 4, 3, 1, 2 (6) 1, 4, 3, 2 (11) 4, 1, 2, 3 (16) 4, 1, 2, 3

(2) 4, 2, 3, 1 (7) 1, 4, 2, 3, (12) 1, 2, 4, 3 (17) 3, 2, 1, 4

(3) 1, 3, 4, 2 (8) 3, 1, 2, 4 (13) 4, 1, 3, 2 (18) 4, 1, 3, 2

(4) 4, 1, 3, 2 (9) 3, 1, 2, 4 (14) 1, 4, 2, 3 (19) 1, 4, 2, 3

(5) 2, 1, 3, 4 (10) 3, 2, 1, 4 (15) 2, 1, 4, 3 (20) 2, 4, 1, 3

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 322

PARENT ATTITUDE TOWARD CHILDREN´S EXPRESSIVENESS SCALE (PACES)

Jarraibideak: Aukera anitzeko hurrengo erantzunetan, borobil ezazu, mesedez, erantzun bakar bat:

deskribatutako egoeran zuk egingo zenuena hoberen deskribatzen duena.

1. Nire seme-alaba beste ume baten aurrean ekintza batean duen trebetasunaz harrotu, hanka sartu eta

mina hartzen badu, eta gero niregana laguntza bila etortzen bada, zer egingo nuke?

a. Harrotu ondoren orain hain penatuta sentitzeagatik tuntuna dirudiela esango nioke.

b. Kasu egingo nioke baina haserre pixka bat erakutsiz.

c. Minagatik kontsolatuko nioke, bere harrokeriari kasurik egin gabe.

d. Kontsolatuko nioke baina bere harrokeriagatik errieta egingo nioke.

2. Nire seme-alabak bere urtebetetzean familiaren lagun batengatik edo senitarteko baten partetik

gustatzen ez zaion opari bat jasotzen badu, eta pertsona horren aurrean oparia ireki ondoren haserre eta

guztiz atsekabetua agertzen bada, zer egingo nuke?

a. Berarekin haserretuko nintzateke bere heziera txarraren ondorioz.

b. Ez ikusiarena egingo nuke.

c. Nire seme-alabari eskerrak eman behar dituela gogoraraziko nioke.

d. “Opariarekin ez asmatzea pena bat izan da”, esango nioke.

3. Nire seme-alaba etxera bisitan etortzen diren helduen aurrean oso lotsatia bada eta logelan egotea

nahiago badu, zer egingo nuke?

a. Nire seme-alabari nahi duena egiten utziko nioke.

b. Kakati bat bezala ezkutatzea leporatuko nioke.

c. Gonbidatuarekin egongelan gelditu behar dela esango nioke.

d. Nire seme-alabari atsegina izan behar dela gogoratuko nioke.

4. Autobus bidai batean nire seme-alabak buruan zauri-seinale asko dituen pertsona bati adi-adi

begiratzen badio, zer egingo nuke?

a. Ukondokada bat emango nioke eta bere gauzetan sartzeko esango nioke.

b. Begiratzen utziko nioke.

c. Norbait adi-adi begiratzea gaizki hezitakoarena dela esango nioke.

d. Zer ari den egiten galdetuko nioke.

5. Nire seme-alaba hileta batean ergelki barre egiten hasten bada, zer egingo nuke?

a. Ez nioke kasurik egingo.

b. Konplizitatez irribarre egingo nioke.

c. Nire seme-alabari haserre begiratuko nioke.

d. Nire seme-alabari haserre begiratuko nioke eta isilik egoteko esango nioke.

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 323

6. Nire seme-alabak injekzioei beldur badie eta txertoa jartzeko txandaren zain dagoela urdurik jartzen

bada, zer egingo nuke?

a. Ziztada (txertoa) jarri aurretik eta ondoren kontsolatuko nioke.

b. Txertoa jartzen dioten bitartean, negar eginez ni ez lotsatzea esango nioke.

c. Bere burua kontrolatzen saiatu dadin esango nioke.

d. Mina injekzio beran baino, berak duen beldurrean dagoela esango nioke.

7. Nire seme-alabak haserre oihukatzen banau, bere komikirik faboritoena nahigabe bota dudalako, zer

egingo nuke?

a. Barkamena eskatuko nioke.

b. Sekulakoak botako nizkioke nigan azaldu duen errespetu faltagatik eta bere logelara joan dadin

esango nioke.

c. Barkamena eskatuko nioke eta gainera, oihu egiteari uzteko eskatuko nioke.

d. Lasaitu dadin bere logelara bidaliko nuke, geroago barkamena eskatuko nioke.

8. Nire seme-alabak, arduragabekeriaz, estimatzen duen zerbait (baina balio txikikoa) galdu eta negar

eginez erantzuten badu, zer egingo nuke?

a. Hain kezkaturik egon ez dadin esango nioke.

b. Ni ere galtze horregatik zein kezkaturik nagoen esango nioke.

c. Hurrengo batean ardura gehiago eduki behar duela gogoraraziko nioke.

d. Ez dela hainbeste nahigabetu behar esango nioke; izan ere, hain arduragabe izan ez balitz, ez

zukeen hori galduko.

9. Nire seme-alabak Tokiko Telebista programa batean agertu behar badu eta, biziki urduri, saioa zenbat

jendek ikusiko duen galdetzen badu, zer egingo nuke?

a. Bere urduritasuna ez azaleratzeko eta bere burua kontrolatzen saiatzeko esango nioke.

b. Lasaituko nuke eta babesa (segurtasuna) ere eskainiko nioke.

c. Bere urduritasuna hain nabarmena ez izateko zerbait erlaxagarriaz pentsatzea iradokiko nioke.

d. Ondo egin nahi badu, bere burua kontrolatu behar duela esango nioke.

10. Nire seme-alaba jatetxe on batean familiako urtebetetze afari batera badoa eta bere aulkitik salto

egiten badu, euforikoki Zorionak! oihukatuz, zer egingo nuke?

a. Irribarre egingo nuke, baina hain zaratatsua ez izateko esango nioke.

b. Ez nuke ezer esango.

c. Nire seme-alabaren zoriontasun sentimendua dela eta, era ulergarriaz irribarre egingo nuke.

d. Nahiz eta zerbaitekin zoriontsu eta gogo bizitan sentitu, jatetxe batean ondo portatu, eserita

egon eta baxu hitz egin behar dela esango nioke

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 324

11. Nire seme-alaba bere anaia/arrebarekin edo neba/ahizparekin asko haserretu, oihuka egiten eta bere

logelan oinkada hasten bada, ni berarengandik hurbil nagoela, zer egingo nuke?

a. Soseguz (era egokiaz) hitz egin eta barkamena eska dezan esango nioke.

b. Ez nuke parte hartuko.

c. Iskanbilaren zergatia aurkitzen saiatuko nintzateke.

d. Lasaitu dadin eskatuko nioke.

12. Nire seme-alabak funts gabeko beldurraren bat badu, ( adib. iluntasunaren beldurra, txakurren

beldurra), eta egoera horretan dagoenean ikara sentitzen badu, zer egingo nuke?

a. Eskua luzatuko nioke eta bera laguntzeko han nagoela ziurtatuko nioke.

b. Laguntzeko han nagoela esango nioke, baina ulertaraziko nioke badela ordua beldurra

edukitzeko inongo arrazoi errealik ez dagoela jabetzeko.

c. Tontoa izaten ari dela eta hainbeste beldurra sentitzeagatik egunen batean jendaurrean lotsa

pasatuko duela esango nioke.

d. Beldur gutxiago edukitzeko bere burua hobeto kontrola dezan esango nioke.

13. Eskolatik irteterakoan, nire seme-alabari iraindu eta adarra jotzen badiote, eta etxera dardarka eta

negarrez iristen bada, zer egingo nuke?

a. “Maritxu ikarati bat izan nahi ez baduzu, zuk bakarrik defenditu behar duzu zure burua…” ,

esango nioke.

b. Kezkatuta sentituko nintzateke eta umea kontsolatu eta lasaituko nuke.

c. Nire seme alabari bere burua altxatua eduki dezan esango nioke, gainontzekoek bera hain

goibel ez ikusteko.

d. Nire seme-alaba lasaituko nuke, baina era berean, gure beldurra besteei adierazteak batzuetan

arazoak dakartzala esango nioke.

14. Autobusean goazela, nire seme-alabak adimen urritasuna duen pertsona bati adi-adi begiratzen badio,

zer egingo nuke?

a. Begiratzen utziko nioke.

b. Ukondokada bat emango nioke eta bere gauzetan sartzeko esango nioke.

c. Zer ari den egiten galdetuko nioke.

d. Norbait adi-adi begiratzea gaizki hezitakoarena dela esango nioke.

15. Nire seme-alabak atletismo proba bat irabazten badu eta guztien zorionak jaso ondoren, pozez saltoka

bere garaipena ospatzen jarraitzen badu, zer egingo nuke?

a. Ez nuke ezer esango, baina deseroso sentitzen hasiko nintzateke.

b. Baiezkotasunez irribarre egingo nioke eta berriro zorionduko nuke.

c. Bere jarreragatik aurpegi txarra jarriko nioke eta benetako irabazleak ez direla hainbeste

harrotzen esango nioke.

d. Gehiegi exageratzen ari dela eta bere burua lasaitu behar duela esango nioke.

Anexo 13: Escala PACES (Saarni, 1985)

Tesis doctoral 325

16. Jolas-parkeko atrakzio batera igotzean nire seme-alaba izututa dagoela badirudi, eta bere lagunek,

aldiz, beldurtuta ez daudela badirudite, zer egingo nuke?

a. Bere beldurra ezkuta dezan esango nioke, bestela gainontzekoek adarra joko diote.

b. Kontsolatu eta lasaituko nuke.

c. Nire parte-hartzerik gabe beldurrari aurka egin diezaion utziko nuke.

d. Bere burua hobeto kontrolatzen saiatu dadin eskatuko nioke.

17. Nire seme-alabak errezitaldi batean parte hartzen badu (adib: dantza, musika, gimnasia, etab.),

“bakar” batean zehar akats bat egin eta negar egiteko gertu badago, zer egingo nuke?

a. Agerraldia ona izan zela esango nioke, baina hobeagoa izango zela bere erruagatik hain

kezkatuta agertu izan ez balitz.

b. Agerraldiagatik zoriondu nuke eta akatsari buruz ez nuke ezer esango.

c. Agerraldiagatik zorionduko nuke eta egindako akatsaren eraginez publikoaren aurrean azaldu

zuen kezka aurpegiak emanaldia benetan ongi egin nahi zuela islatu duela esango nioke.

d. Ume bat bezala portatu izan ez balitz, egindako akatsaz inor ez litzatekeela jabetuko esango

nioke.

18. Nire seme-alaba eskolatik etxera oso haserre heltzen bada, irakasleak egin duen zerbaitengatik, eta

ate-kolpeka, mehatxu larriak murmurika eta bortizki bekozko jartzen hasten bada, zer egingo nuke?

a. Kontrolez kanpo egoteagatik eta etxean era ezegokiaz jokatzeagatik errieta egingo nioke.

b. Zer gertatu den galdetuko nioke.

c. Bere portaera ez dela egokia esango nioke.

d. Eskolan horrela ez jokatzea espero dudala esango nioke.

19. Nire seme-alabak bere haurrari titia ematen dion emakume bati adi begiratzen badio, zer egingo nuke?

a. Begiratzen utziko nioke.

b. Ukondokada bat emango nioke eta bere gauzetan sartzeko esango nioke.

c. Zer ari den egiten galdetuko nioke.

d. Norbait adi-adi begiratzea gaizki hezitakoarena dela esango nioke.

20. Nire seme-alabak bere amonak berak egindako janarietako bat platerean zerbitzatzen dionean

“puaajjj” esaten eta keinuak egiten baditu, zer egingo nuke?

a. Edukazio onekoa izan behar dela gogoraraziko nioke.

b. Barkamena eskatzeko eta berehala ondo porta dadin esango nioke, bestela, mahaitik alde egin

beharko lukeela.

c. Urduritasunez barre egingo nioke eta esango nioke: “…hau zer uste duzu dela?

d. Umeari aurpegi txarra jarriko nioke eta bere portaera txarragatik barkamena eskatzeko esango

nioke.

Anexo 14: Escala de conflicto

Tesis doctoral 326

14. Escala de conflicto

Código___________Información confidencial, introduzca el cuestionario en el sobre y ciérrelo.

Todas las parejas y familias discuten alguna vez o con bastante frecuencia. A continuación

le pedimos que nos proporcione unos datos sobre las discusiones y conflictos que usted mantiene con su pareja con las demás personas que viven en su casa. Recuerde que sus respuestas serán tratadas globalmente y con absoluta confidencialidad. Recuerde también que no hay respuestas buenas ni malas y que lo más importante es que cada persona aporte su punto de vista sobre estas cuestiones. Muchas gracias por su colaboración. 2. Somos una pareja que discutimos:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 3. En mi familia, todos los que vivimos en casa, se discute:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 4. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los gritos:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

5. Las discusiones dentro de mi familia, todos los que vivimos en casa, suben de tono hasta

los gritos:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

5. Las discusiones con mi pareja suben de tono hasta los insultos y amenazas:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 6. Las discusiones dentro de mi familia suben de tono hasta los insultos y amenazas:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

Anexo 14: Escala de conflicto

Tesis doctoral 327

7. Mi pareja y yo hemos llegado a la agresión física:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 8. Las discusiones dentro de mi familia han llegado a la agresión física:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 9. Con motivo de alguna discusión o por estar enfadado con mi pareja he estado sin dirigirle la palabra durante varios días:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 10. Con motivo de alguna discusión o por estar enfadados los que vivimos en mi casa hemos

estado sin hablarnos durante varios días:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 11. Solemos discutir delante del niño/a, niños/as:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 12. Mi hijo/a, Hijos/as han presenciado una discusión entre nosotros en la que nos hemos insultado:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

13. Mi hijo/a, Hijos/as han presenciado una discusión entre nosotros en la que nos hemos amenazado:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 14. Mi hijo/a, Hijos/as han presenciado una discusión entre nosotros en la que nos hemos agredido:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente

Anexo 14: Escala de conflicto

Tesis doctoral 328

15. Mi hijo/a, Hijos/as han presenciado un periodo durante el cual entre hemos estado sin hablarnos durante varios días:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 16. Mi hijo/a, Hijos/as nos han visto enfadados:

1 2 3 4 5

Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 17. Discutir delante de los niños/as es algo:

1 2 3 4 5 Muy malo Malo Ni bueno Bueno Muy bueno ni malo 18. Un niño/a de cinco años se da cuenta de que sus padres están discutiendo:

1 2 3 4 5 Siempre Muy Frecuentemente Algunas Nunca o frecuentemente veces casi nunca 19. Recuerdo haber visto discutir a mis padres:

1 2 3 4 5 Nunca Algunas Frecuentemente Muy Siempre o casi nunca veces frecuentemente 20. El hecho de presenciar las discusiones entre sus padres puede perjudicar a los niños/as:

1 2 3 4 5 Nada Poco A medias Bastante Totalmente

NOTA: A la hora de obtener la puntuación total, se debe invertir el ítem 20.

Anexo 14: Escala de conflicto

Tesis doctoral 329

Kodea___________Isilpeko informazioa; sartu galdera-sorta gutunazalean eta itxi.

Bikote eta familia guztiek eztabaidatzen dute behin edo behin edo sarritan. Ondoren, zuk bikotearekin eta etxekoekin izaten dituzun eztabaida eta gorabeheren gaineko zenbait datu eskatuko dizkizuegu. Gogoratu erantzun orokorrak izan behar dutela eta isilpean gordeko ditugula. Gogoan hartu baita ez dagoela erantzun onik ez txarrik eta garrantzitsuena gai horien inguruan nork bere ikuspegia ematea dela. Eskerrik asko parte hartzeagatik.

1. Gure bikotean, eztabaidatzen dugu:

2. Gure familian, etxean bizi garenok, eztabaidatzen dugu:

3. Bikotearekin ditudan eztabaidetan, garrasika amaitzen dugu:

4. Gure familian, etxean bizi garenok eztabaidatzen dugunean, garrasika amaitzen dugu:

5. Bikotearekin ditudan eztabaidetan, irainak botatzen eta mehatxuka amaitzen dugu:

6. Gure familian, etxean bizi garenok eztabaidatzen dugunean, irainak botatzen eta

mehatxuka amaitzen dugu:

7. Bikotea eta biok eraso fisikoara iritsi gara:

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

Anexo 14: Escala de conflicto

Tesis doctoral 330

8. Gure familian, etxean bizi garenok eztabaidatzen dugunean, eztabaidak eraso fisikoetan amaitu dira:

9. Eztabaidaren batengatik edo haserre egoteagatik, zenbait egunetan ez diot berbarik egin

bikoteari:

10. Eztabaidaren batengatik edo haserre egoteagatik, zenbait egunetan etxekook ez diogu

elkarri berbarik egin:

11. Seme-alaben aurrean eztabaidatzen dugu:

12. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, elkarri irainak bota dizkiogunean:

13. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, elkarri mehatxuak egin

dizkiogunean:

14. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, elkarri erasoak egin dizkiogunean:

15. Seme-alabek, gure arteko eztabaidaren bat ikusi dute, gero, zenbait egunetan, elkarri

berbarik egin gabe egonda:

16. Seme-alabek, haserre gaudela ikusi dute:

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

Anexo 14: Escala de conflicto

Tesis doctoral 331

17. Umeen aurrean eztabaidatzea da:

18. Bost urteko umea konturatu egiten da gurasoak eztabaidatzen ari direla:

19. Gogoan dut gurasoak eztabaidatzen ikusi ditudala:

20. Gurasoen arteko eztabaidak ikustea kaltegarria da umeentzat:

MILA ESKER ZURE PARTE-HARTZEAGATIK

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Oso txarra Txarra Ez ona

Ez txarra Ona Oso ona

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

1 2 3 4 5 Inoiz edo ia inoiz Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

Anexo 15: Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)

Tesis doctoral 332

15. Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)

A continuación, se presentan una serie de conductas que los niños/as suelen mostrar ante sus

hermanos/as. Lea con atención cada una de ellas e indique la frecuencia con la que su hijo/a

muestra cada uno de esas conductas. Intente responder con la máxima sinceridad posible.

1 2 3 4 5

1.- Acepta a su hermano/a como compañero de juego

2.- Se alegra de los progresos de su hermano/a

3.- Le enseña a su hermano/a nuevas habilidades

4.- Habla mal de él/ella

5.- Se burla de él /ella o lo hace enfadar.

6.- Se avergüenza de estar con él/ella en público.

7.- Se le ocurren ideas para hacer cosas juntos

8.- Quiere que su hermano/a tenga éxito

9.- Ayuda a su hermano/a a adaptarse a una nueva situación

10.- Tiene celos de él/ella

11.- Se enfada con él/ella

12.- Si puede se mantiene alejado de él/ella

13.- Se divierte en casa con su hermano/a

14.- Muestra comprensión cuando algo le va mal a su hermano/a

15.- Cuida de su hermano/a y hace de canguro con él/ella

16.- Es un entrometido y quiere saberlo todo de su hermano/a

17.- Se queja de su hermano/a y discute con él

18.- Se avergüenza de su hermano/a

19.- Le trata como a un buen amigo/a

20.- Se preocupa del bienestar y la felicidad de su hermano/a

21.- Trata de enseñarle cómo comportarse

22.- Se aprovecha de su hermano/a

23.- Hiere los sentimientos de su hermano/a

24.- Se enfada o hace pucheros cuando tiene que estar con él/ella

25.- Hace planes que incluyen a su hermano/a

26.- Trata de calmar a su hermano/a cuando está preocupado/a o

triste

27.- Culpa a su hermano/a cuando algo no va bien

28.- Pelea físicamente con su hermano/a (no de broma)

29.- Trata de evitar ser visto/a con su hermano/a

30.- Comparte secretos con su hermano/a

31.- Es muy competitivo contra él/ella

32.- Ofende a su hermano/a

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

1 2 3 4 5

Nunca o casi

nunca

Algunas veces Frecuentemente Muy

frecuentemente

Siempre

Anexo 15: Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)

Tesis doctoral 333

Puntuación:

COMPAÑÍA/IMPLICACIÓN: Suma de los ítems 1, 7, 13, 19, 25 y 30.

EMPATÍA: Suma de los ítems 2, 8, 14, 20 y 26.

ENSEÑAR/DIRIGIR: Suma de los ítems 3, 9, 15 y 21.

RIVALIDAD: Suma de los ítems 4, 10, 16, 22, 27, 31 y 32.

AGRESIÓN/CONFLICTO: Suma de los ítems 5, 11, 17, 23 y 28.

EVITACIÓN: Suma de los ítems 6, 12, 18, 24 y 29.

ESCALA DE POSITIVIDAD:

COMPAÑÍA/IMPLICACIÓN + EMPATÍA + ENSEÑAR/DIRIGIR.

ESCALA DE NEGATIVIDAD:

RIVALIDAD + AGRESIÓN/CONFLICTO + EVITACIÓN

TIPOLOGÍA DE LA RELACIÓN ENTRE HERMANOS:

POSITIVIDAD BAJA POSITIVIDAD ALTA

NEGATIVIDAD BAJA Falta de implicación Compañerismo

NEGATIVIDAD ALTA Conflictividad Ambivalencia

Anexo 15: Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)

Tesis doctoral 334

Jarraian, umeek euren anai-arrebekin azaltzen dituzten portaera batzuk aurkeztuko dira.

Haietako bakoitza arretaz irakurri eta zure seme-alabak portaera horiek ze maiztasunarekin

azaltzen dituen aipatu. Egiazaletasunarekin erantzuten saiatu.

1.- Bere anai-arreba jolaskide gisa onartzen du 1 2 3 4 5

2.- Bere anai-arrebaren aurrerapausoez pozten da

3.- Bere anai-arrebari gaitasun berriak irakasten dizkio

4.- Bere anai-arrebaz gaizki hitz egiten du

5.- Bere anai-arrebarengandik barre egiten du edo haserrarazten du

6.- Jende aurrean anai-arrebarekin egoteak lotsa ematen dio

7.- Elkarrekin egin ditzaketen gauzak bururatzen zaizkio

8.- Bere anai-arrebak arrakasta izatea nahi du

9.- Anai-arrebari egoera berri bati egokitzen laguntzen dio

10.- Bere anai-arrebarengandik jeloskorra jartzen da

11.- Anai-arrebarekin haserretzen da

12.- Ahal duenean bere anai-arrebarengandik urrun egoten da

13.- Etxean bere anai-arrebarekin dibertitzen da

14.- Anai-arrebari zerbait gaizki ateratzen zaionean, berarekin

atsegina izaten da

15.- Anai-arreba zaintzen du

16.- Kuxkuxeroa izaten da eta bere anai-arrebaz dena jakin nahi

du

17.- Anai-arrebaz kexatzen da eta elkarrekin diskutitzen dute

18.- Bere anai-arrebarengandik lotsa sentitzen du

19.- Anai-arreba lagun on bat bezala tratatzen du

20.- Anai-arrebaren ongizateaz eta zoriontasunaz kezkatzen da

21.- Anai-arrebari nola portatu behar den erakusten ahalegintzen

da

22.- Bere anai-arrebaz aprobetxatzen da

23.- Bere anai-arrebaren sentimenduak mintzen ditu

24.- Berarekin egon behar duenean, bekozkoa jarri edo mainak

egiten ditu

25.- Anai-arreba kontuan hartzen dituen planak egiten ditu

26.- Anai-arreba haserre edo triste dagoenean, lasaitzen saiatzen

da

27.- Zer edo zer gaizki doala, bere anai-arrebari errua botatzen dio

28.- Anai-arrebarekin borrokan aritzen da (ez soilik txantxetan)

29.- Anai-arrebarekin dagoenean ikusi izatea saihesten saiatzen da

30.- Anai-arrebarekin sekretuak konpartitzen ditu

31.- Bere anai-arrebarekin oso lehiakorra izaten da

32.- Bere anai-arreba iraintzen du

ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK

1 2 3 4 5

Inoiz edo ia

inoiz

Batzuetan Maiz Oso maiz Beti

Anexo 15: Sibling Inventory of Behaviour (Schaefer y Edgerton, 1981)

Tesis doctoral 335

Puntuazioa:

LAGUNTASUNA/INPLIKAZIOA: 1, 7, 13, 19, 25 eta 30.

ENPATIA: 2, 8, 14, 20 eta 26.

ERAKUTSI/ZUZENDU: 3, 9, 15 eta 21.

LEHIAKORTASUNA: 4, 10, 16, 22, 27, 31 eta 32.

ERASOA/GATAZKA: 5, 11, 17, 23 eta 28.

SAIHESPENA: 6, 12, 18, 24 eta 29.

POSITIBITATEA:

LAGUNTASUNA/INPLIKAZIOA: + ENPATIA + ERAKUTSI/ZUZENDU

NEGATIBITATEA:

LEHIAKIDETASUNA + ERASOA/GATAZKA + SAIHESPENA

ANAI-ARREBEN HARTEKO HARREMANAREN TIPOLOGIA:

POSITIBITATE BAXUA POSITIBITATE ALTUA

NEGATIBITATE BAXU Inplikazio eza Laguntasuna

NEGATIBITATE ALTU Lehiakidetasuna Anbibalentzia

Anexo 16: Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995)

Tesis doctoral 336

16. Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995)

Instrucciones: Las siguientes frases describen sentimientos y percepciones acerca de la

experiencia de ser padre/madre. Piensa sobre cada uno de los ítems en términos de cómo es tu

relación con tu hijo/s. Por favor, indica el grado de acuerdo o desacuerdo con los siguientes

ítems, poniendo el número correspondiente sobre el espacio que se ofrece para responder.

1 2 3 4 5

Muy en

desacuerdo

En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo

____ 1. Soy feliz como padre/madre.

____ 2. Hay poco (o nada) que no haría por mis hijos/as si fuera necesario.

____ 3. A veces cuidar de mi hijo/s me supone más tiempo y energía de la que tengo.

____ 4. A veces me preocupa si estoy haciendo lo suficiente por mi hijo/s.

____ 5. Me siento unido/a a mi hijo/s.

____ 6. Disfruto dedicándole tiempo a mi hijo/s.

____ 7. Mi hijo/s es una fuente importante de afecto para mi.

____ 8. Tener un hijo/s me da una visión más tranquila y optimista del futuro.

____ 9. La mayor fuente de estrés en mi vida es mi hijo/s.

____ 10. Tener un hijo/s me quita tiempo y disponibilidad en mi vida.

____ 11. Tener un hijo/s ha sido una carga económica.

____ 12. El tener hijos me hace difícil compaginar distintas obligaciones.

____ 13. La conducta de mi hijo/a es a menudo molesta o estresante para mi.

____ 14. Si pudiera volver atrás, decidiría no tener hijo/s.

____ 15. Me siento abrumado/a por la responsabilidad de ser padre/madre.

____ 16. Tener un hijo/s ha supuesto tener pocas oportunidades y poco control sobre mi

vida.

____ 17. Estoy satisfecho/a como padre/madre.

____ 18. Mi hijo/s me parece encantador.

Instrucciones de puntuación: Sumar la puntuación de los ítems, después de haber invertido los

siguientes: 1, 2, 5, 6, 7, 8, 17 y 18.

Anexo 16: Parental Stress Scale (Berry y Jones, 1995)

Tesis doctoral 337

PARENTAL STRESS SCALE (PSS)

J. O. Berry & W. H. Jones

Jarraibideak: Hurrengo esaldiek guraso izatearen esperientziarekin lotutako sentimendu eta

pertzeptzioak deskribatzen dituzte. Esaldi bakoitzean zure seme-alabarekin harremanaren

arabera pentsa ezazu. Mesedez, hurrengo esaldiekin zenbateraino zauden ados azaldu,

eskaintzen den tokian zenbakia ipiniz.

1 2 3 4 5

Guztiz desados Desados Ez dakit Ados Guztiz ados

____ 1. Aita/ama lanetan zoriontsua naiz.

____ 2. Beharrezkoa balitz, gutxi (edo ezer) dago nire seme-alabengandik egingo ez nukeena.

____ 3. Seme-alabak zaintzeak daukadan denbora eta energia baino gehiago dedikatzea

dakarkit.

____ 4. Batzuetan, nire seme-alabengandik nahikoa egiten ari ote naizen inguruan kezkatzen

naiz.

____ 5. Nire seme-alabarengandik hurbil sentitzen naiz.

____ 6. Nire seme-alabarekin denbora igarotzeaz gozatzen dut.

____ 7. Nire seme-alaba niretzat afektu-iturri garrantzitsua da.

____ 8. Seme-alaba bat edukitzeak etorkizunari buruzko ikuspegi zehatza eta baikorra ematen

dit.

____ 9. Nire bizitzan estres iturri nagusiena nire seme-alaba(k) da(dira).

____ 10. Seme-alaba bat edukitzeak nire bizitzari denbora eta malgutasuna kentzen dio.

____ 11. Seme-alaba bat edukitzea karga ekonomiko bat izan da.

____ 12. Nire seme-alabak direla eta, nire bizitzan erantzukizun ezberdinak uztartzea zaila

da. ____ 13. Nire seme-alabaren portaera askotan lotsagarri eta estresagarri da niretzat.

____ 14. Atzera bueltatuko banintz, seme-alabak ez edukitzea erabakiko nuke.

____ 15. Aita-ama izatearen erantzukizunak gainditzen nauela sentitzen dut

____ 16. Seme-alaba bat edukitzeak nire bizitzan aukera eta kontrol gutxi edukitzea eragin du.

____ 17. Aita/ama bezala pozik nago.

____ 18. Nire seme-alaba(k) maitagarria dela(direla) iruditzen zait.

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 338

17. Cuestionario PSDQ (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995)

Código __________

Instrucciones: las siguientes hojas contienen una lista de conductas que los padres pueden

exhibir cuando se relacionan sus hijos. Las preguntas están designadas a medir con cuánta

frecuencia manifiestan usted y su pareja algunos comportamientos hacia sus hijo/a. En cada

ítem, deberá señalar con cuánta frecuencia realiza usted ese comportamiento y, del mismo

modo, con cuánta frecuencia cree que su pareja realiza dicha conducta. Por favor, responda a los

items de la forma más sincera posible, y no discuta las respuestas hasta después de que los

cuestionarios sean devueltos a los profesionales.

Yo manifiesto este comportamiento Mi pareja manifiesta este comportamiento

1 = Nunca

2 = De vez en cuando

3 = Muy a menudo

4 = Siempre

1.

Nun

ca

2.

De

vez

en

cuan

do

3. M

uy a

men

ud

o

4.

Sie

mp

re

1. Animar a tu hijo/a a hablar sobre sus problemas Yo

Él/Ella

2. Tratar de hacerle razonar en lugar de castigarle Yo

Él/Ella

3. Pensar que es difícil hacerle cumplir las normas Yo

Él/Ella

4. Pegarle cuando es desobediente Yo

Él/Ella

5. Aplazar una reprimenda o crítica cuando se

comporta de forma contraria a nuestros deseos

Yo

Él/Ella

6. Interesarme por él cuando está dolido o frustrado Yo

Él/Ella

7. Castigarle quitándole privilegios sin darle

explicaciones

Yo

Él/Ella

8. Darle consuelo y comprensión cuando está

disgustado

Yo

Él/Ella

9. Gritarle cuando se porta mal Yo

Él/Ella

10. Agarrarlo y zarandearlo cuando está siendo

desobediente

Yo

Él/Ella

11. Ponerle castigos que luego no le hago cumplir Yo

Él/Ella

12. Ser sensible a sus sentimientos y necesidades Yo

Él/Ella

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 339

1.

Nun

ca

2.

De

vez

en

cuan

do

3. M

uy a

men

udo

4.

Sie

mp

re

13. Sentirte seguro de tu capacidad como padre Yo

Él/Ella

14. Explicarle los motivos por los que debe

obedecer las reglas

Yo

Él/Ella

15. Decirle que valoramos aquello que intenta o

consigue

Yo

Él/Ella

16. Castigarle en su habitación sin darle

explicaciones

Yo

Él/Ella

17. Ayudarle a comprender las consecuencias de su

comportamiento y hablar sobre ello

Yo

Él/Ella

18. Temer que al aplicar las normas cuando se porta

mal, el niño pueda sentir rechazo hacia mí.

Yo

Él/Ella

19. Ponerme muy furioso con mi hijo Yo

Él/Ella

20. Amenazarle con castigos más a menudo de lo

que se le imponen

Yo

Él/Ella

21. Expresar afecto abrazándole y besándole Yo

Él/Ella

22. Ignorar sus malos comportamientos Yo

Él/Ella

23. Usar el castigo físico como un medio para

disciplinarle

Yo

Él/Ella

24. Disculparme cuando cometo un error con él Yo

Él/Ella

25. Ceder cuando se emperra con algo Yo

Él/Ella

26. Hablar y razonar con él cuando se comporta mal Yo

Él/Ella

27. Darle una bofetada cuando se comporta mal Yo

Él/Ella

28. Sobornarle con recompensas por ser obediente Yo

Él/Ella

29. Mostrar respeto por sus opiniones animándole a

que las exprese

Yo

Él/Ella

30. Explicarle cómo nos sentimos con respecto a su

buen o mal comportamiento

Yo

Él/Ella

31. Emplear amenazas de castigo con poca o

ninguna justificación

Yo

Él/Ella

32. Cuando pregunta por qué tiene que hacer algo,

se tiene que conformar con la explicación “porque

lo digo yo” o “porque soy tu padre/madre y quiero

que lo hagas”

Yo

Él/Ella

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 340

1.

Nun

ca

2.

De

vez

en

cuan

do

3. M

uy a

men

udo

4.

Sie

mp

re

33. Sentirte inseguro sobre cómo solucionar su mal

comportamiento

Yo

Él/Ella

34. Empujarle cuando es desobediente Yo

Él/Ella

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 341

CUESTIONARIO DE ESTILOS Y DIMENSIONES DE CRIANZA

VERSION REDUCIDA (PSDQ)

C. C. Robinson, B. Mandleco, S. F. Olsen y C. H. Hart (1995)

INSTRUCCIONES DE CORRECIÓN:

En primer lugar, invertir los ítems 2 y 13.

A continuación, sumar los ítems que componen cada escala.

Democrática: 1, 6, 8, 12, 14, 15, 17, 21, 24, 26, 29 y 30.

Permisiva: 3, 5, 11, 13, 18, 20, 22, 25, 28 y 33.

Autoritaria: 2, 4, 7, 9, 10, 16, 19, 23, 27, 31, 32 y 34.

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 342

Kodea __________

HAZKUNTZA ESTILO ETA DIMENSIOEI BURUZKO GALDESORTA (PSDQ)

Jarraibideak: Hurrengo orrialdeek gurasoek, euren seme-alabekin erlazionatzen direnean

azaldu ditzaketen portaera batzuk aurkezten dituzte. Galderak zuk eta zure bikoteak portaera

horiek zuen seme-alabarekiko azaltzeko maiztasuna neurtu nahian idatzi dira. Galdera

bakoitzean, portaera hori zenbateko maiztasunekin egiten duzun azaltzeaz gain, zure bikoteak

portaera hori azaltzeko maiztasuna ere seinalatu beharko duzu. Mesedez, galderei ahalik eta

sineskortasun handienarekin erantzuten saiatu, eta galdesortak bueltatu arte erantzunak bien

artean ez eztabaidatu.

Nik/neuk portaera hori azaltzen dut Nire bikoteak portaera hori azaltzen du

1 = Inoiz

2 = Noizbehinka

3 = Oso maiz

4 = Beti

1.

Inoiz

2.N

oiz

beh

ink

a

3.

Oso

mai

z

4. B

eti

1. Zure seme-alabari bere arazoez hitz egitera

animatzea

Nik

Berak

2. Umea zigortu beharrean, arrazoitu dezan saiatzea Nik

Berak

3. Arauak betearaztea zaila izaten dela pentsatzea Nik

Berak

4. Desobeditzailea denean, umea jo edo astintzea Nik

Berak

5. Gure desioen kontra jokatzen duenean, errieta edo

kritika bat atzeratzea

Nik

Berak

6. Minduta edo atsekabetuta dagoenean, berarengan

interesa jartzea

Nik

Berak

7. Azalpenik eman gabe, bera zigortzea pribilegio

edo abantailak kenduz

Nik

Berak

8. Nahigabeturik edo penatuta dagoenean,

kontsolamendua eta ulerkortasuna ematea

Nik

Berak

9. Gaizki jokatzen duenean, oihu egitea Nik

Berak

10. Desobeditzailea denean, umea hartu eta

astintzea

Nik

Berak

11. Betearaziko ez dizkiodan zigorrak jartzea Nik

Berak

12. Bere sentimendu eta beharrekiko sentibera

izatea

Nik

Berak

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 343

1.

Inoiz

2.

No

izbeh

inka

3.

Oso

mai

z

4. B

eti

13. Ama/aita bezala duzun gaitasunaz ziur sentitzea Nik

Berak

14. Arauak betetzeko arrazoien zergatiak adieraztea Nik

Berak

15. Saiatzen duena edota lortzen duena baloratzen

dugula esatea

Nik

Berak

16. Azalpenik eman gabe bere logelan zigortzea Nik

Berak

17. Bere portaeraren ondorioak ulertzen laguntzea,

baita horretaz hitz egitea ere

Nik

Berak

18. Portaera txarrengatik arauak aplikatzean, umeak

nirekiko ukapena senti dezakeen beldur izatea

Nik

Berak

19. Seme-alabarekin su bizian jartzea Nik

Berak

20. Zigorrak errealitatean aplikatu baino, maizago

zigorrekin mehatxatzea

Nik

Berak

21. Besarkatuz eta musukatuz, gure afektua

adieraztea

Nik

Berak

22. Bere portaera txarraren aurrean, ez ikusiarena

egitea

Nik

Berak

23. Zigor fisikoa erabiltzea umea diziplinatzeko Nik

Berak

24. Berarekin akats bat izaten dudanean, barkamena

eskatzea

Nik

Berak

25. Zerbaitekin tematzen denean, amore ematea Nik

Berak

26. Gaizki jokatzen duenean, berarekin arrazoitu eta

hitz egitea

Nik

Berak

27. Gaizki portatzen denean, belarrondoko bat

ematea

Nik

Berak

28. Obeditzaile izateagatik sariekin umea “erosi” Nik

Berak

29. Bere iritziekiko errespetua azaltzea, iritzi horiek

adierazi ditzan animatuz.

Nik

Berak

30. Bere portaera ona edo txarraren aurrean, nola

sentitzen garen azaltzea

Nik

Berak

31. Justifikazio gutxiarekin edo inolako

justifikaziorik gabe zigor mehatxuak erabiltzea

Nik

Berak

32. Zerbait zergatik egin behar duen galdetzen

duenean, ondorengo azalpenekin konformatu behar

da: “Nik esaten dudalako” edo “Zure aita/ama

naizelako eta zuk hori egitea nahi dudalako”

Nik

Berak

Anexo 17: PSDQ (Robinson et al, 1995)

Tesis doctoral 344

1.

Inoiz

2.

No

izbeh

inka

3.

Oso

mai

z

4. B

eti

33. Bere portaera txarra nola zuzendu daitekeen

inguruan ez ziurra sentitzea.

Nik

Berak

34. Desobeditzaile denean, umea bultzatzea Nik

Berak

ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK

Anexo 18: Tarea 1 Observación sistemática

Tesis doctoral 345

18. Observación sistemática, Tarea 1: Juego “Atajos” (ad hoc)

Instrucciones para las madres

5:

Se le enseña el juguete a la madre y se le dice lo siguiente (Wood y Middleton, 1975):

“Éste es un juguete diseñado para niños de la edad de [su hijo/a] . Deja que te enseñe cómo se

juega. ¿Quieres probar tú misma un poco para ver cómo se hace?”

Se entrega el juego a la madre para que pruebe un momento. Entonces, se continúa:

“Queremos que ayudes a [nombre del niño/a] a marcar el camino. Puedes mostrarle cómo

hacerlo de la forma que tú prefieras. No tenemos ni idea de cómo hacen esto las madres, por lo

que simplemente, sé lo más natural posible e intenta todo lo que creas conveniente. Pero

recuerda: lo más importante es ver cómo el niño es capaz de hacerlo por sí mismo”.

A continuación, se deja a la madre y al niño/a solos para que interactúen durante 5 min.,

durante los cuales se realizará una grabación en vídeo, para poder evaluar posteriormente la

situación, teniendo en cuenta este repertorio de conductas:

ANDAMIAJE:

- Promoción de independencia: La madre anima al niño a que lo haga solo sin darle instrucción

directa. (Ejem.: “¿Por qué no sigues adelante y miras si el camino es bueno?”; ¿Cuál de ellas

crees que es la correcta?”).

- Explicación: La madre ofrece una explicación para facilitar un poco la tarea. Esta explicación

podría estar relacionada con la conducta del niño o con la propia actividad. (Ejem.: “Si juntas 2

fichas, puedes formar una curva para llegar a la meta”; “Esta ficha no sirve aquí porque se corta

el camino”; “Están en línea recta, ¿no?”).

- Pregunta: La madre pide al niño que ofrezca algún tipo de información. (Ejem.: “¿Cómo se

llama esta figura?”; “¿Qué tienes que hacer a continuación?”).

- Consejo verbal: La madre ofrece sugerencias implícitas para que el niño emita la siguiente

conducta. (“Mira en la parte superior de X”; “Parece una recta”).

- Incitación verbal: La madre ofrece afirmaciones específicas que incitan al niño a emitir la

siguiente conducta. (Ejem.: “Ok, la siguiente.”; “Sigue adelante”).

5 Se hace referencia a la madre por ser ella habitualmente la figura de referencia para el niño. Estas

instrucciones se darán a aquella persona que pase más tiempo con el niño/a, bien sea la madre, el padre o

cualquier persona que se encargue de cuidar de él/ella.

Anexo 18: Tarea 1 Observación sistemática

Tesis doctoral 346

- Instruccional/Directiva: La madre ofrece al niño instrucciones sobre cómo hacer la conducta

correcta. (Ejem: “¿Por qué no usas la pieza del puente?”; “Gira la pieza para conseguir que no

se corte el camino”; “¿Quieres probar con otra ficha?”; “¿Quieres darle la vuelta y ver qué

pasa?”; “Pon esa justo aquí”).

- Modelado: La madre demuestra al niño verbal o no verbalmente cómo construir algo. (Ejem:

“Ruédalo así para conseguir una curva”; “Para hacer un ángulo, gira la pieza así”; “Gira ésta,

como hago yo, para que no se corte el camino”).

- Corrección sin explicaciones: La madre corrige la respuesta del niño. (Ejem.: “Esa no es la

adecuada, inténtalo con otra pieza”; “Así no es”).

- Correción con explicaciones: La madre desaprueba la conducta del niño, explicando la causa

del error. “No, tienes que poner esta pieza debajo”).

- La madre ofrece material y lo prepara para el montaje. La madre no sólo indica el material,

sino que realmente lo escoge y lo pone en una orientación adecuada para la construcción,

dejando al niño la simple tarea de unir el material.

- Control físico: La madre interviene y realiza la tarea ella misma, por ejemplo, poniendo una

pieza del modelo.

DESCONTEXTUALIZACIÓN:

- Demandas de distanciamiento medias y altas: Palabras que implican una elaboración del

contexto inmediato, o que formulan o hacen que el niño formule hipótesis racionales o

elaboraciones que trascienden completamente lo que se percibe en el contexto inmediato.

“Tienes que poner primero las que marcan el camino y luego las demás”.

APLICACIÓN DE LA REGLA DE CONTINGENCIA:

Número de veces que la madre sigue el siguiente patrón: “Si el niño acierta, ofrecerle menos

ayuda en la próxima intervención. Si falla, ofrecerle más ayuda”.

Anexo 19: Tarea 2 Observación sistemática

Tesis doctoral 347

19. Observación sistemática, Tarea 2: Lectura de “Snowman” (ad hoc)

Instrucciones para las madres 6:

Se hace entrega a la madre de un cuento infantil en el que sólo aparezcan

dibujos, es decir, sin una historia que poder leer. Se trata de que la madre, basándose en

los dibujos que observa, sea quien invente una historia para contar a su hijo/a.

Las instrucciones que se le darán serán las siguientes: “Aquí tenemos un libro

infantil. Como puedes ver, este libro no tiene letras, así que serás tú misma quien deberá

contarle al niño/a una historia. No se trata de inventar la historia más original, sino

simplemente de interactuar con el niño/a de la forma más natural posible. Intenta actuar

tal y como lo harías un día cualquiera en tu vida cotidiana, cuando le cuentas historias o

cuentos a tus hijos/as”.

A continuación, se deja a la madre y al niño/a solos para que interactúen durante

5 min., durante los cuales se realizará una grabación en vídeo, para poder evaluar

posteriormente la situación, teniendo en cuenta este repertorio de conductas:

LENGUAJE SOBRE ESTADOS MENTALES7:

- Términos cognitivos: Incluyen el uso de palabras como “pensar”, “creer”, “recordar”,

“soñar”, “imaginar”, “saber”, “olvidar” o “preguntarse”.

- Términos sobre deseos: Se codifican si la madre expresa un deseo, querer, “ojalá”, o

dicen que echan de menos algo/alguien.

- Términos afectivos: Se puntúa con 1 punto cada vez que la madre se refiere a cualquier

tipo de emoción básica, incluyendo: “feliz”, “triste”, “infeliz”, “sentir” (cuando este

verbo se usa para expresar una emoción, por ejemplo, sentirse mal), “enfadado”,

“odiar”, “amar”, “gustar” (por ejem, me gustas), “temer”, “sentir miedo”, “estar

preocupado”, “disfrutar”, “estar interesado”, “herir”, “disculparse”, “sorprendido”,

“encantado”, “nervioso”, etc.

6 Se hace referencia a la madre por ser ella habitualmente la figura de referencia para el niño. Estas

instrucciones se darán a aquella persona que pase más tiempo con el niño/a, bien sea la madre, el padre o

cualquier persona que se encargue de cuidar de él/ella. 7 FUENTE: Symons, Fossum y Collins (2006); Dieterich et. al (2006).

Anexo 19: Tarea 2 Observación sistemática

Tesis doctoral 348

- Asocia sentimientos y emociones con una razón para la emoción. La madre etiquetará

la emoción y la unirá con algo que causará o parará la misma. “Tu hermano está

llorando porque quiere el balón”.

DESCONTEXTUALIZACIÓN8:

- Relaciona un objeto o tema de conversación con una experiencia previa. “Esto es una

jirafa. Tú viste una en el zoo”.

- Demandas de distanciamiento medias y altas. Palabras que implican una elaboración

del contexto inmediato, o que formulan o hacen que el niño formule hipótesis racionales

o elaboraciones que trascienden completamente lo que se percibe en el contexto

inmediato. “¿Cómo crees que llenaron este camión de arena?”.

8 FUENTE: Dieterich et al (2006); González (1996).

Anexo 20: Tarea 3 Observación sistemática

Tesis doctoral 349

20. Observación sistemática, Tarea 3: Trabalenguas (ad hoc)

Instrucciones para las madres:

Se hace entrega a la madre de un trabalenguas para que enseñe a su hijo a

decirlo.

A continuación, se deja a la madre y al niño solos para que interactúen durante

dos minutos, durante los cuales se realizará la grabación en vídeo, para poder evaluar

posteriormente la interacción, teniendo en cuenta el siguiente repertorio de conductas (si

la interacción durara más de dos minutos, se intentará dar por finalizada la misma,

explicándoles que es suficiente y, en cualquier caso, sólo se puntuarán los dos primeros

minutos de la misma):

- Promoción de independencia: La madre anima al niño a que lo haga solo sin

darle instrucción directa. Ejem: ahora dilo tú, seguro que tú sabes decirlo, prueba

a decirlo tú solo, etc.

- Explicación: La madre ofrece una explicación para facilitar un poco la tarea.

Esta explicación podría estar relacionada con la conducta del niño o con la

propia actividad. Ejem: Ahora voy a decirte una cosa, escúchame y luego lo

repites tú igual, ¿vale?

- Pregunta: La madre pide al niño que ofrezca algún tipo de información. Ejem:

¿Cómo se llamaba el niño?

- Incitación verbal: La madre ofrece afirmaciones específicas que incitan al niño a

emitir la siguiente conducta. Ejem: “Ok, la siguiente”; “Sigue adelante”.

Anexo 20: Tarea 3 Observación sistemática

Tesis doctoral 350

- Modelado por partes: La madre muestra al niño cómo decir una parte del

trabalenguas para que él/ella la imite. Ejem: “Pablito clavó un clavito (esperar

que el niño lo diga y seguir), qué clavito clavó Pablito”.

- Modelado entero: La madre dice todo el trabalenguas completo, para que el niño

lo repita a continuación.

- Corrección: La madre corrige al niño cuando éste pronuncia mal alguna palabra

o frase. Ejem: Plabito no, se dice Pablito.

- No corrección: La madre no corrige al niño cuando éste pronuncia mal alguna

palabra o frase.

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 351

21. Cuestionario BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 352

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 353

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 354

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 355

BASC-T1

Mesedez, jarraibideak irakurtzen hasi baino lehen, hurrengo identifikazio datuak bete

itzazu:

IKA

SL

EA

IZEN-ABIZENAK: SEXUA:

EBALUAZIO DATA: JAIOTZE DATA:

IKASTETXEA: IKASTURTEA:

BESTE DATU: …

IRA

KA

SL

EA

IZEN-ABIZENAK: SEXUA:

POSTUA: IRAKASGAIA:

DUELA ZENBAT EZAGUTZEN DUZU UMEA?

BESTE DATU: …

Hurrengo orrietan, umeetan ikus daitezken portaerak deskribatzen dituzten hainbat

esaldi aurkituko duzu. Mesedez, esaldi bakoitza irakurri eta ebaluatutako umeak azken

sei hilabetetan nola portatu den hoberen deskribatzen duen erantzuna aukeratu.

Denbora horretan bere portaera oso aldakorra izan bada, portaera hurbilenean pentsatu.

Esaldi bakoitzak lau erantzun posible ditu, portaera horren agerpenaren maiztasunaren

arabera.

Esaldi bakoitzean, zure ustez erantzun egokiena dena ixa batekin markatu (X),

adibidean bezala.

A B C D

Negar egiten du X

Mesedez, esaldi guztiak erantzun. Ez dakizula uste baduzu edo zalantzak badituzu,

egokiena iruditzen zaizuna erantzun. “Inoiz” erantzunak ez du esan nahi umea ez dela

inoiz horrela portatu, baizik eta zuk ez duzula inoiz hori ikusi.

Gogoratu: Esaldi guztiak erantzun, ez utzi ezer erantzun gabe.

Zalantzaren bat baduzu, txosten hau eskaini dizun pertsonarekin kontsultatu.

Aukeratu A portaera hori ez bada inoiz gertatzen.

Aukeratu B portaera hori batzuetan gertatzen bada.

Aukeratu C portaera hori maiz gertatzen bada.

Aukeratu D portaera hori ia beti gertatzen bada.

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 356

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti

A B C D

1. Beste pertsonak behartu eta beldurtu egiten ditu

2. Bere arretak eremu mugatua du

3. Begirada galduarekin gelditzen da

4. Nekatuta egoteaz kexatzen da

5. Taldeka gauzak egiten dituenean, garrasi egiten du

6. Umore-sena ona dauka

7. Belarrian infekzioak izaten ditu

8. Taldekako ekintzak saihesten ditu

9. Gauzak egiteko era aldatzeari aurka egiten dio

10. Besteak modu menperatzaileaz tratatzen ditu

11. Azkazalak jaten ditu

12. Haserrealdiak izaten ditu

13. Ideia arraroak izaten ditu

14. Triste edo goibel egoten da

15. Altuegi hitz egiten du

16. “Mesedez” eta “eskerrik asko” esaten du

17. Hotza edukitzeaz kexatzen da

18. Lagun berriak egitea kostatzen zaio

19. Bere lagunekin eztabaidatzen du

20. Ikusmen arazoak izaten ditu

21. Bere buruari mina egiten saiatzen da

22. Umorez azkar aldatzen du

23. Totelka hitz egiten du

24. Entzumenezko arazoak izaten ditu

25. Hankekin edo arkatzarekin behin eta berriro kolpetxoak ematen

ditu

26. Bere jostailu eta gauzak beste umeei uzten dizkie

27. Beste haurrak molestatzen ditu, jolasten ari diren bitartean

28. Kontzentratzea kostatzen zaio

29. Bere sexu-organoekin jolasten du

30. Berak dio: “... ez diot inori gogoko”.

31. Garrasi egiten du

32. Besteak animatzen ditu

33. Minak edukitzeaz kexatzen da

34. Hitz egiteari uko egiten dio

35. Zeregin batetik bestera aldatzea kostatzen zaio

36. Beste umeak jotzen ditu

37. Urduria da

38. Gauzez ahazten da

39. Existitzen ez diren gauzak ikusten ditu

40. Berari barre egiten diotela esaten du

41. Beste haurrak molestatzen ditu lanean ari direnean

42. Beste umeei laguntzen die

43. Sukarra izaten du

44. Helduen aurrean lotsatia da

45. Besteei burla egiten die

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 357

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti

A B C D

46. “Hau ez zait ongi ematen”, esaten du

47. Bere bururako zentzu gabeko gauzak esaten ditu

48. Bere gustuko ekimenak bertan behera utziz gero, denbora luzez

frustatuta geratzen da

49. Esfinterrak kontrolatzeko zailtasunak izaten ditu

50. Gaixo sentitzen dela esaten du

51. Tontakeriak egiten ditu

52. Kiroltasunez jokatzen du

53. Nahi duena egiten uzten ez zaionean, protesta egiten du

54. Arretaz entzuten du

55. Elikagaiak ez diren gauzak jaten ditu

56. “Hiltzea gustatuko litzaidake”, esaten du

57. Besteek hitz egiten dutenean, mozten die

58. Besteei zerbait ondo ateratzen zaienean zoriontzen ditu

59. Zorabiatu egiten da

60. Jolasaldietan gainontzeko haurrek bera azken-azkena aukeratzen

dute jolaskide gisa

61. Burugogorra da

62. Beste umeen gauzak puskatzen ditu

63. Berak dio: “ez da ongi irtengo”

64. Erraz distraitzen da

65. Errealitatetik urrun dagoela dirudi

66. Erraz nahigabetu egiten da

67. Ezin da bere txandaren zain egon

68. Besteak iraindu gabe bere proposamenak planteatzen ditu

69. Eztarriko mina izaten du

70. Beste umeekin lehiatzea saihesten du

71. Besteei errua botatzen die

72. Denbora epe luzetan kulunkatzen da

73. Erraz negar egiten du

74. Era egokiaz laguntza eskatzen du

75. Arropak haginkatzen ditu

76. Bere egunerokotasunean suertatzen diren aldaketei ondo

moldatzen da

77. Berak besteak kritikatzen ditu

78. Zerbait galtzen duenean, asko aztoratzen da

79. Ilea, azkazalak, arropa, etab., behin eta berriz ukitzen ditu

80. Erraz frustratzen-desengainatzen da

81. Jolasten duenean zarata handia egiten du

82. Beste pertsonei laudatu edo zoriontzen die

83. Botikak hartzen ditu

84. Bakarrik jolasten du

85. Bere irakasle berrietara ondo egokitzen da

86. Irakasleei era desegokiaz erantzuten die

87. Eskuak izerditan izaten ditu

88. Emandako jarraibideei kasu egiten die

89. Komunean jolasten du

90. “Ez daukat lagunik” esaten du

Anexo 21: BASC-T1 (Reynolds y Kamphaus, 1992)

Tesis doctoral 358

A inoiz B batzuetan C maiz D ia beti

ESKERRIK ASKO ZURE PARTE-HARTZEAGATIK.

A B C D

91. Gogotsuegia da

92. Laguntzeko bolondres agertzen da

93. Arnasa hartzea kostatzen zaiolaz kexatzen da

94. Beste haurrak saihesten ditu

95. Besteei mina egitearekin mehatxatzen die

96. “Huts egingo dudala uste dut”, esaten du

97. Existitzen ez diren soinuak entzuten ditu

98. Atake edo konbultsioak izaten ditu

99. Egindako akatsak onartzen ditu

100. Burukominak izaten ditu

101. Pentsamendu bera behin eta berriz errepikatzen du

102. Hizkera gordin eta mingarria erabiltzen du

103. Pertsona berriak ezagutzea gustatzen zaio

104. Egiten ari denaz aspertzen da eta berehala nekatzen da

105. Gutxi ikusten zaion eta arreta gutxi deitzen duen tokietan jartzen

da

106. Molestia eta gorputzeko minetaz kexatzen da

GALDESORTAREN AMAIERA.

KONPROBATU ESALDI GUZTIAK ERANTZUN DITUZULA.

Anexo 22: Carta directores

Tesis doctoral 359

22. Carta para los directores

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

San Sebastián, 3 de marzo de 2008

Dr. Enrique Arranz Freijo Dr. Manuel Sánchez de Miguel Facultad de Psicología Facultad de Psicología Universidad del País Vasco Universidad del País Vasco Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99 E-Mail: [email protected] E-Mail: [email protected] Estimado/a director/a: El motivo de la presente carta es solicitar su colaboración para la realización de un trabajo de investigación que se va a llevar a cabo desde la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. En este momento, estamos preparando la fase inicial del Proyecto titulado “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en una muestra de niños de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca”, que se llevará a cabo gracias a la financiación del Gobierno Vasco. Tras este estudio, esperamos obtener resultados que sirvan para mejorar las pautas de crianza de los niños. Para poder continuar con dicho trabajo, es necesario acceder a una muestra de población infantil de niños nacidos en el año 2003, a los cuales se someterá a una evaluación individual. La aplicación de las pruebas se realizará en el centro escolar de manera individual y consistirá en dos sesiones de aproximadamente una hora de duración con cada niño/a. Posteriormente, nos pondremos en contacto con los tutores y los padres de los niños, para poder obtener datos complementarios. Todos estos datos serán tratados con la máxima confidencialidad. La fecha para realizar estas aplicaciones en el centro escolar serían los meses de diciembre y enero. Una vez realizada dicha aplicación y tras el análisis de datos, nos comprometemos a ofrecer a la dirección del centro y al psicólogo/a, si lo hubiera, un informe sobre los resultados de la investigación y una copia de su

Anexo 22: Carta directores

Tesis doctoral 360

publicación cuando ésta se produzca. Las familias participantes recibirán un informe individual con orientaciones sobre los aspectos a mejorar. Si en alguna ocasión han colaborado con nosotros, habrán podido comprobar que cumplimos estos compromisos escrupulosamente. Del mismo modo, los tutores/as que colaboren con nosotros, respondiendo a un instrumento de evaluación de la competencia social de sus alumnos/as, recibirán a cambio las siguientes contraprestaciones: una certificación personal de su participación en el proyecto, un informe grupal y un regalo corporativo de la UPV/EHU. La presente información será igualmente transmitida a los padres a través de una carta en la que se les solicitará el permiso correspondiente para la evaluación de sus hijos.

Sin otro particular y a la espera de sus noticias, se despiden atentamente los Directores del Proyecto: Dr. Enrique Arranz Freijo Dr. Manuel Sánchez de Miguel

Anexo 22: Carta directores

Tesis doctoral 361

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Donostia, 2008ko Martxoak 3a

Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Sánchez de Miguel Doktorea Psikologia Fakultatea Psikologia Fakultatea Euskal Herriko Unibertsitatea Euskal Herriko Unibertsitatea Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99 E-Maila: [email protected] E-Maila: [email protected] Zuzendari agurgarria: Eskutitz honen helburua Euskal Herriko Unibertsitateko Psikologia Fakultatean aurrera eramango den ikerketa lan batean zure kolaborazioa eskatzea da. Momentu honetan, “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en una muestra de niños de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca” izeneko proiektuaren lehenengo fasea prestatzen ari gara, Eusko Jaurlaritzaren finantziazioari esker aurrera eramango dena. Ikerketa hau egin eta gero, haurren hezkuntza pautak hobetzeko emaitza baliagarriak lortzea espero dugu. Lan horrekin jarraitu ahal izateko, 2003 urtean jaiotako haurrak behar ditugu, haiekin banakako ebaluazio bat egin ahal izateko. Frogen aplikazioa ikastetxean egingo litzateke eta haur bakoitzarekin ordu beteko bi sesio beharko genituzke. Aurrerago, haurren tutore eta gurasoekin harremanetan jarriko gara, datu gehiago lortu ahal izateko. Datu hauek guztiak isilekotasunarekin tratatuko dira. Ikastetxean aplikazio hauek egiteko data abendua eta urtarrilean zehar izango litzateke. Aplikazio hori egin eta datuak aztertu ondoren, ikastetxeko zuzendaritzari eta psikologoari (balego) ikerketaren emaitzen txostena bidaltzeko konpromezua hartzen dugu. Ikerketaren argitalpenaren kopia bat ere bidaliko genuke. Parte hartzen duten familiek banakako txosten bat jasoko dute, hobetu daitezkeen aspektuei buruzko orientabideekin. Noizbait gurekin kolaboratu baduzue, konprobatuko zenuketen konpromezu hauek betetzen ditugula.

Anexo 22: Carta directores

Tesis doctoral 362

Era berean, gurekin kolaboratzen duten tutoreek (ikasleen trebetasun sozialak neurtzen dituen galdesorta bat erantzuten) hurrengo kontraprestazioak jasoko dituzte: proiektuan parte-hartzearen ziurtagiri pertsonala, bere taldeko txostena eta UPV/EHU-ko oparitxo bat. Informazio hau, era berean, gurasoei ere gutun baten bidez bidaliko zaie, non euren seme-alaben ebaluaketarako baimena eskatuko zaien.

Besterik gabe eta zuen berrien zain, Proiektuaren Zuzendariak agurtzen zaituztete: Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Sánchez de Miguel Doktorea

Anexo 23: Powerpoint utilizado en la reunión con padres y profesores

Tesis doctoral 363

23. Powerpoint utilizado en la reunión.

CONTEXTO FAMILIAR Y

DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA

MENTE EN NIÑOS/AS DE 5 AÑOS

PROYECTO FINANCIADO POR EL DPTO.

DE EDUCACIÓN, UNIVERSIDADES E

INVESTIGACIÓN DEL GOBIERNO VASCO

2

• OBJETIVO:

– Estudiar si el contexto familiar influye en el desarrollo

psicológico infantil (en concreto, en la Teoría de la

Mente).

• ¿QUÉ ES LA TEORÍA DE LA MENTE?

• Criterios:

– NORMALIDAD

– TOTAL CONFIDENCIALIDAD

Anexo 23: Powerpoint utilizado en la reunión con padres y profesores

Tesis doctoral 364

3

• PROCESO DE TOMA DE DATOS:

– 2 sesiones individuales en la ikastola nota

informativa

– Cuestionario para tutores

– Familias:

• Cita por teléfono

• Entrevista hogar:

– Preguntas

– Juegos con el niño/a vídeo

• Cuestionarios para rellenar y devolver

– Datos niño/a, tutor/a y padres análisis

4

• ¿QUÉ SE RECIBE A CAMBIO?

– Ikastola

• Informe grupal de resultados

– Familias:

• Informe individual de resultados, con orientaciones

• Copia grabación

¡¡GRACIAS POR VUESTRA COLABORACIÓN!!

Anexo 24: Carta dirigida a los padres

Tesis doctoral 365

24. Carta para los padres.

San Sebastián, 3 de marzo de 2008

Dr. Enrique Arranz Freijo Dr. Manuel Sánchez de Miguel Facultad de Psicología Facultad de Psicología Universidad del País Vasco Universidad del País Vasco Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99 E-Mail: [email protected] E-Mail: [email protected] Estimados padres: El motivo de la presente carta es solicitar su colaboración para la realización de un trabajo de investigación que se va a llevar a cabo desde la Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. En este momento, estamos preparando la fase inicial del Proyecto titulado “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en una muestra de niños de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca”, que se llevará a cabo gracias a la financiación del Gobierno Vasco. Para poder continuar con dicho trabajo, es necesario acceder a una muestra de población infantil de 5 años (niños nacidos en 2003), a los cuales se someterá a una evaluación individual en el centro educativo. Solicitamos su colaboración para poder llevar a cabo esta investigación, que pretendemos que sirva para mejorar los procedimientos de educación de nuestros hijos/as. La Universidad entrevistará individualmente a cada niño/a en el colegio, además de recoger información complementaria a través de sus tutores. El equipo de investigación se compromete a enviar a las familias participantes un informe por escrito sobre los resultados de esa evaluación y a indicarles los aspectos a mejorar en cada caso. Todo esto garantizando la máxima confidencialidad de todos los datos que se recojan. También pedimos su colaboración para realizar una entrevista en su domicilio, lo cual nos permitiría completar nuestro conocimiento e información sobre estos niños/as. En este caso, se llamaría por teléfono a cada familia para concretar la fecha y hora de la entrevista. Sin otro particular y a la espera de sus noticias, se despiden atentamente los Directores del Proyecto:

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

_________

Dpto.: Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo

_________

Apartado 726 Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Anexo 24: Carta dirigida a los padres

Tesis doctoral 366

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

_________

Dpto.: Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo

_________

Apartado 726 Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Donostia, 2008ko Martxoak 3a

Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Sánchez de Miguel Dok. Psikologia Fakultatea Psikologia Fakultatea Euskal Herriko Unibertsitatea Euskal Herriko Unibertsitatea Tel.: 943.01.57.00 Tel.: 943.01.56.99 E-Maila: [email protected] E-Maila: [email protected] Guraso agurgarriak: Eskutitz honen helburua Euskal Herriko Unibertsitateko Psikologia Fakultatean aurrera eramango den ikerketa lan batean zuen kolaborazioa eskatzea da. Momentu honetan, “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en una muestra de niños de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca” izeneko proiektuaren lehenengo fasea prestatzen ari gara, Eusko Jaurlaritzaren finantziazioari esker aurrera eramango dena. Lan horrekin jarraitu ahal izateko, 5 urteko haur populazioa behar dugu (2003 urtean jaiotako haurrak), haiekin ikastetxean banakako ebaluazio bat egin ahal izateko. Gure seme-alaben hezkuntza prozedurak hobetzeko balioko duen ikerketa hau aurrera eraman ahal izateko zuen kolaborazioa eskatzen dugu. Unibertsitateak eskolan ume bakoitza indibidualki ebaluatuko du, tutoreen bidez informazio gehiago jasotzeaz gain. Ikerketa taldeak parte hartzen duten familiei ebaluazio horren emaitzen txostena bat bidaltzeko konpromezua hartzen du eta kasu bakoitzean hobetu daitezkeen aspektuak aipatu ere. Hau guztia jasotako datuen isilekotasun osoa ziurtatuz. Era berean, zuen etxean elkarrizketa bat egiteko ere zuen kolaborazioa eskatu nahi dizuegu, haurrei buruzko informazioa eta ezagutza zabalagoa izan dadin. Kasu honetan, familia bakoitzarekin telefonoz jarriko ginateke harremanetan, elkarrizketa egiteko eguna eta ordua zehazteko. Besterik gabe eta zuen berri jasotzeko zain, Proiektuaren Zuzendariek agurtzen zaituztete:

Enrique Arranz Freijo Doktorea Manuel Sánchez de Miguel Doktorea

Anexo 24: Carta dirigida a los padres

Tesis doctoral 367

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Estimados padres:

Rogamos rellenen los siguientes datos y los entreguen en el centro escolar antes del ……. de marzo.

NOMBRE DEL NIÑO: ......................................................................................................

NOMBRE DEL PADRE/MADRE: ....................................................................................

NÚMERO DE TELÉFONO: ..............................................................................................

DIRECCIÓN: …………………………………………………………………………….

DESEO COLABORAR EN LA INVESTIGACIÓN:

SÍ NO

Nota: Estos datos se solicitan simplemente para poder contactar con las familias y serán tratados con total

confidencialidad durante la investigación.

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

.............................................................................................................................................

Guraso agurgarriak:

Bete itzazue, mesedez, hurrengo datuak eta paper hau martxoak … baino lehen eskolan entregatu.

UMEAREN IZENA: ......................................................................................................

AITA/AMAREN IZENA: ..............................................................................................

TELEFONO ZENBAKIA: ......................................................................... ....................

HELBIDEA: ……………………………………………………………………………

IKERKETA HONETAN PARTE HARTU NAHI DUT:

BAI EZ

Oharra: Datu hauek familiekin harremanetan jartzeko eskatzen dira, besterik ez, eta ikerketaren zehar

isilekotasun osoz tratatuko dira.

MILA ESKER ZUEN PARTE-HARTZEAGATIK.

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 368

25. Informe grupal.

INFORME DE RESULTADOS PARA EL CENTRO EDUCATIVO

“Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en niños/as de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca”

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN FINANCIADO POR EL DPTO. DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO VASCO

Motivo de Evaluación

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 369

El Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo de la Facultad de Psicología de la UPV/EHU se pone en contacto con centros educativos de la Comunidad Autónoma del País Vasco para ofrecer la posibilidad de participar voluntariamente en la investigación titulada “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en niños/as de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca”, dirigida por los Profesores Dr. Enrique Arranz Freijo y Dr. Manuel Sánchez de Miguel de la UPV/EHU, y financiada por el Gobierno Vasco. En el caso de Domingo Agirre, fueron 14 las familias que se animaron a participar. A continuación, se ofrecen los resultados grupales de la evaluación realizada, expresados en porcentajes para garantizar la total confidencialidad de los datos personales aportados por las familias. Procedimiento Se realiza una evaluación individual con cada familia utilizando los siguientes instrumentos:

Historia del Desarrollo de Pettit (Pettit, Bates y Dodge,1997).

Escala Observation for Measurement of Environment (HOME, Caldwell y Bradley, 1984).

Escala de Conflicto (Arranz, 2001).

Sistema de Evaluación de la conducta de niños y adolescentes. (BASC-P1. Reynolds y Kamphaus, 2004).

Cuestionario PSDQ de estilos educativos (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995).

Escala de evaluación de la actitud parental hacia la expresividad de los hijos/as PACES (Saarni, 1989).

Escala de estrés parental PSS (Berry & Jones, 1995).

Cuestionario de evaluación de conducta entre hermanos SIB (Volling y Blandon, 2003). En el centro escolar, se realiza una evaluación individual con cada niño/a, utilizando los

siguientes instrumentos:

Set de tareas para la evaluación de la Teoría de la Mente: Wimmer & Perner (1983), Gopnik & Astington (1988), Bartsch & Wellman (1989).

Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI. Wechsler, 2001).

Sociograma

Test de Ansiedad de Separación (SAT. Fonagy, Redfern y Charman, 1997).

En el propio centro escolar, los tutores escolares responden, con relación a cada niño/a

participante, el siguiente cuestionario:

Sistema de Evaluación de la conducta de niños y adolescentes. (BASC-T1. Reynolds y Kanphaus, 2004).

Resultados

Una vez realizada la evaluación a partir de los instrumentos anteriormente mencionados, se adjunta un listado de las áreas evaluadas en el contexto familiar, junto con los resultados obtenidos por

las familias en cada una de esas áreas.

HISTORIA DEL DESARROLLO DE PETTIT

AREA RESULTADOS

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 370

1. Evaluación general de la situación familiar

Algunos problemas importantes, parte del año desorganizados 14.3 %

Algunos problemas, pero no muy importantes 21.4 %

Generalmente adecuados 21.4 %

Muy adecuados 42.9 %

2. Impacto del niño/a en la familia

Buen ajuste 7.1 %

Muy buen ajuste 92.9 %

3. Calidad del cuidado sustituto Cuidado sólo por padres 50 %

Medio-alto 28.6 %

Excelente 21.4 %

4. Potencial de amistad y familiaridad

Muy cambiante, pocas relaciones 7.1 %

Bastante estable 78.6 %

Estable, muchas relaciones 14.3 %

5. Interés por la sociabilidad del hijo/a

Poco interés 7.1 %

Algún interés 14.3 %

Interés medio 35.7 %

Interés alto 42.9 %

6. Estimación de la disciplina punitiva

Moderada, alguna vez castigo físico 21.4%

Poco restrictiva 28.6 %

No restrictiva, crianza adecuada 50 %

7. Estimación del daño físico Muy improbable 100%

8. Conflictos maritales Suave, verbal 21.4 %

Raramente, ni siquiera gritos 78.6 %

9. Nivel de contacto y apoyo social

Muy aislados 7.1 %

Algo aislados 14.3 %

Apoyo normal 21.4 %

Buen apoyo 35.7 %

Muy buen apoyo 21.4 %

10. Acontecimientos estresantes

Medio-alto 7.1 %

Medio 28.6 %

Bajo 35.7 %

Mínimo 28.6 %

11. Grado de control y capacidad de resolver

problemas

Algo de tensión 42.9 %

Un poco de tensión 42.9 %

Muy poca tensión 14.3 %

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 371

ESCALA OBSERVATION FOR MEASUREMENT OF ENVIRONMENT (HOME)

AREA NIVEL

1. Materiales de estimulación para el aprendizaje Intermedio 21.4 % Superior 79.6 %

2. Estimulación lingüística Intermedio 14.3 % Superior 85.7 %

3. Entorno físico Intermedio 7.1 % Superior 92.9 %

4. Ternura y afecto Intermedio 35.7 % Superior 64.3 %

5. Estimulación académica Intermedio 21.4 % Superior 78.6 %

6. Modelado y estimulación de la madurez social Intermedio 57.1 % Superior 42.9 %

7. Diversidad de experiencias Intermedio 7.1 % Superior 92.9 %

8. Aceptación Intermedio 21.4 % Superior 78.6 %

ESCALA DE CONFLICTO

AREA RESULTADOS

1. Nivel de conflicto en la pareja Bajo 100 %

2. Exposición del hijo/a al conflicto Baja 57.15 % Media 42.85

CUESTIONARIO PSDQ DE ESTILOS EDUCATIVOS

ÁREA RESULTADOS

1. Estilo educativo Democrático: Medio 14.28 % Alto 85.72 % Permisivo: Bajo 85.72 % Medio 14.28 % Autoritario: Bajo 92.86 % Medio 7.14 %

ESCALA “PACES”

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 372

ÁREA RESULTADOS

1. Actitud de los padres hacia la expresividad emocional de sus hijos/as

Abierta 78.57 % Restrictiva 21.43 %

ESCALA DE ESTRÉS PARENTAL (PSS)

ÁREA RESULTADOS

1. Nivel de estrés de los padres respecto al proceso de crianza de sus hijos/as

Bajo 85.72 % Medio 14.28 % Alto

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA FRATERNA (SIB)

ÁREA RESULTADOS

1. Nivel de conflicto existente entre el niño/a y sus hermanos/as

Bajo78.57 % Medio 21.43 % Alto

2. Rivalidad existente entre el niño/a y sus hermanos/as Baja 85.72 % Media 14.28 % Alta

TEST DE ANSIEDAD DE SEPARACIÓN (SAT)

Apego seguro: Una conexión sana entre padre o madre e hijo, demostrada por la confianza que muestra el niño/a cuando está presente uno de los padres, y por la angustia ante su ausencia, que se resuelve con la vuelta del mismo. Apego inseguro: Una conexión padres-hijo problemática, indicada por el exceso de dependencia del niño/a (ambivalente), o por su falta de interés por el padre o la madre (evitativo). Los/as niños/as con un apego inseguro no se calman enseguida por la presencia de uno de los padres, y suelen explorar su entorno menos que los niños que disfrutan de un apego seguro.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES (BASC-P1)

En la versión respondida por los padres, los resultados son los siguientes:

ÁREA RESULTADOS

1. Calidad del apego existente entre el niño/a y sus padres

Apego seguro 64.3 % Apego ambivalente 21.4 % Apego evitativo 14.3 %

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 373

ÁREA NIVEL

1. Agresividad: Tendencia a actuar de forma hostil (sea verbal o físicamente) que amenaza a otros

Muy baja Baja 35.71% Media 57.15 %

Alta 7.14 % Muy alta

2. Hiperactividad: Tendencia a ser excesivamente activo/a, a ejecutar precipitadamente los trabajos y actividades y a actuar sin pensar

Muy baja Baja 21.43 % Media 78.57 %

Alta Muy alta

3. Problemas de atención: Tendencia a distraerse fácilmente y la incapacidad para concentrarse durante un período prolongado

Muy baja 7.14 % Baja 21.43 % Media 64.28 %

Alta Muy alta 7.14 %

4. Atipicidad: Tendencia a comportarse de forma inmadura o “extraña”

Muy baja Baja 21.43 % Media 78.57 %

Alta Muy alta

5. Depresión: Sentimientos de infelicidad, tristeza y estrés que pueden dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo

actividades cotidianas

Muy baja 14.28 % Baja 28.57 % Media 57.15 %

Alta Muy alta

6. Ansiedad: Tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por problemas reales o imaginarios

Muy baja 14.28 % Baja 28.57 % Media 57.15 %

Alta Muy alta

7. Retraimiento: Tendencia a eludir a otros y evitar el contacto social Muy baja Baja 28.57 % Media 42.86 %

Alta 21.43 % Muy alta 7.14 %

8. Somatización: Tendencia a ser excesivamente sensible y a quejarse de incomodidades y de problemas físicos menores

Muy baja 14.28 % Baja 28.57 % Media 57.15 %

Alta Muy alta

9. Adaptabilidad: Capacidad para adaptarse fácilmente a cambios en el ambiente

Muy baja Baja 42.86 % Media 42.86 %

Alta 14.28 % Muy alta

10. Habilidades sociales: Habilidad para interactuar satisfactoriamente con iguales y adultos en los ámbitos del hogar, de

la escuela y de la comunidad

Muy baja Baja35.71 % Media 50 %

Alta 14.28 % Muy alta

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 374

ELEMENTOS CRÍTICOS: - Tartamudea: 21.43% a veces - Usa un lenguaje obsceno y ofensivo: 35.71% a veces - Duermes con sus padres: 42.86% a veces, 7.14% frecuentemente y 7.14% casi

siempre - Amenaza con hacer daño a los demás: 7.14% a veces y 7.14% frecuentemente. - Le gusta jugar con fuego: 14.28% a veces y 7.14% casi siempre - Se hace pis en la cama: 21.43% a veces, 14.28% frecuentemente y 14.28% casi

siempre - Dice “me gustaría morirme”: 7.14% a veces

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES: BASC-T1

En cuanto a la conducta del niño/a en el entorno escolar, el cuestionario respondido

por la tutora (similar al entregado a los padres) sugiere lo siguiente:

ÁREA NIVEL

1. Agresividad: Tendencia a actuar de forma hostil (sea verbal o físicamente) que amenaza a otros

Muy baja Baja 28.57 % Media 57.14 %

Alta 14.29 % Muy alta

2. Hiperactividad: Tendencia a ser excesivamente activo/a, a ejecutar precipitadamente los trabajos y actividades y a actuar sin pensar

Muy baja Baja 42.86 % Media 50 %

Alta 7.14 % Muy alta

3. Problemas de atención: Tendencia a distraerse fácilmente y la incapacidad para concentrarse durante un período prolongado

Muy baja Baja 50 %

Media 42.86 % Alta Muy alta 7.14 %

4. Atipicidad: Tendencia a comportarse de forma inmadura o “extraña”

Muy baja Baja 21.43% Media 71.43 %

Alta Muy alta 7.14 %

5. Depresión: Sentimientos de infelicidad, tristeza y estrés que pueden dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo

actividades cotidianas

Muy baja Baja71.43 %

Media 7.14 % Alta 14.28 % Muy alta 7.14%

6. Ansiedad: Tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por problemas reales o imaginarios

Muy baja Baja35.71 % Media57.14 %

Alta7.14 % Muy alta

7. Retraimiento: Tendencia a eludir a otros y evitar el contacto social

Muy baja Baja28.57 % Media57.14 %

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 375

Alta7.14 % Muy alta 7.14 %

8. Somatización: Tendencia a ser excesivamente sensible y a quejarse de incomodidades y de problemas físicos menores

Muy baja Baja64.28 % Media28.57 % Alta Muy alta7.14 %

9. Adaptabilidad: Capacidad para adaptarse fácilmente a cambios en el ambiente

Muy baja14.28 % Baja7.14 % Media35.71 % Alta42.86 % Muy alta

10. Habilidades sociales: Habilidad para interactuar satisfactoriamente con iguales y adultos en los ámbitos del

hogar, de la escuela y de la comunidad

Muy baja Baja21.43 % Media 42.86 % Alta14.28 % Muy alta21.43 %

TAREAS DE EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI):

ÁREA NIVEL

1. Cultura general. Asimilación de experiencias. Bajo 38.46 % Medio 61.54 %

2. Comprensión y fluidez verbales Bajo 7.69 % Medio 53.85 % Alto 38.46 %

3. Conceptos cuantitativos. Cálculo y razonamiento numéricos

Bajo 23.08 % Medio 76.92 %

4. Analogías. Relaciones conceptuales. Pensamiento abstracto y asociación de ideas.

Medio 69.23 % Alto 30.77 %

5. Criterio práctico. Interpretación de situaciones sociales. Razonamiento lógico.

Bajo 7.69 % Medio 30.77 % Alto 61.54 %

6. Asociación de imágenes. Motricidad. Facilidad de Medio 61.54 %

ÁREA RESULTADOS

1.Capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás. Capacidad para comprender que, en una misma situación, otras personas pueden tener percepciones, creencias y sentimientos distintos a los propios.

5 puntos 7.14 % 6 puntos 7.14 % 7 puntos 21.43 % 8 puntos 42.86 % 9 puntos 7.14 % 11 puntos 7.14 %

Puntuación media: 7.14 puntos

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 376

aprendizaje. Alto 38.46 %

7. Atención y memoria visual. Percepción de detalles. Medio 61.54 % Alto 38.46 %

8. Percepción visual. Concepción de modelos espaciales. Destreza motora.

Medio 61.54 % Alto 38.46 %

9. Habilidad perceptivo-visual y motora. Bajo 15.38 % Medio 76.92 % Alto 7.69 %

10. Percepción visual. Reproducción de modelos abstractos. Bajo 23.08 % Medio 69.23 % Alto 7.69 %

COCIENTE INTELECTUAL VERBAL Bajo 7.69 % Medio 76.92 % Alto 15.38 %

COCIENTE INTELECTUAL MANIPULATIVO Medio 76.92 % Alto 23.08 %

COCIENTE INTELECTUAL TOTAL Medio 92.31 % Alto 7.69 %

Si tenéis alguna duda o queréis realizar alguna consulta sobre el informe, podéis poneros en contacto con nosotros en el teléfono 943 015715 o en la dirección de correo electrónico [email protected]. Agradeciendo una vez más vuestra colaboración, recibid un cordial saludo.

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 377

Ebaluazioaren zergatia UPV/EHUko Psikologia Fakultateko “Onarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena” Saila Euskal Herriko hainbat ikastetxerekin harremanetan jartzen da, Enrique Arranz Freijo eta Manuel Sánchez de Miguel doktoreek zuzendutako eta Eusko Jaurlaritzak babestutako ikerketa honetan parte hartzeko aukera eskaintzeko. Domingo Agirre ikastetxearen kasuan, guztira 14 familiek parte hartu zuten. Jarraian, egindako ebaluazioaren emaitzak eskaintzen dira; emaitza hauek portzentaietan agertzen dira, familiek eskainitako datuen isilekotasuna ziurtatzeko. Prozedura Familia bakoitzarekin bakarkako ebaluazio bat egin zen, hurrengo galdesortak erabiliz:

Historia del Desarrollo de Pettit (Pettit, Bates y Dodge,1997).

Escala Observation for Measurement of Environment (HOME, Caldwell y Bradley, 1984).

Escala de Conflicto (Arranz, 2001).

Sistema de Evaluación de la conducta de niños y adolescentes. (BASC-P1. Reynolds y Kamphaus, 2004).

Cuestionario PSDQ de estilos educativos (Robinson, Mandleco, Olsen y Hart, 1995).

Escala de evaluación de la actitud parental hacia la expresividad de los hijos/as PACES (Saarni, 1989).

Escala de estrés parental PSS (Berry & Jones, 1995).

Cuestionario de evaluación de conducta entre hermanos SIB (Volling y Blandon, 2003). Ikastetxean, ume bakoitzarekin bakarkako ebaluazioa egin zen, hurrengo erremintak

erabiliz:

Set de tareas para la evaluación de la Teoría de la Mente: Wimmer & Perner (1983), Gopnik & Astington (1988), Bartsch & Wellman (1989).

Escala de inteligencia para preescolar y primaria (WPPSI. Wechsler, 2001).

Soziograma bat

Test de Ansiedad de Separación (SAT. Fonagy, Redfern y Charman, 1997).

Ikastetxean bertan, tutoreek parte hartzen duten umeei buruzko hurrengo galdesorta erantzun zuten:

Sistema de Evaluación de la conducta de niños y adolescentes. (BASC-T1. Reynolds y Kanphaus, 2004).

Emaitzak

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 378

Aipatutako galdesorten bidez ebaluazioa egin ondoren, jarraian famili giroan

ebaluatutako alorren zerrenda bat eskainiko da, familiek alor hauetan lortutako emaitzekin batera.

PETTIT-EN GARAPEN ISTORIOA

ALORRA EMAITZAK

1. Famili egoeraren ebaluazio orokorra

Arazo larri batzuk, urteko parte bat desantolaturik %14.3

Arazo batzuk, baina ez oso larri % 21.4

Orokorrean, aproposak % 21.4

Oso aproposak % 42.9

2. Umearen inpaktoa familian Moldaketa ona % 7.1

Moldaketa oso ona % 92.9

3. Ordezko zaintzaren kalitatea Gurasoek bakarrik zainduta % 50

Ertaina-altua % 28.6

Bikaina % 21.4

4. Adiskideekiko harremanen iraunkortasuna eta konfiantza

Oso aldakorra, harreman gutxi % 7.1

Nahiko iraunkorra % 78.6

Iraunkorra, harreman asko %14.3

5. Seme-alabaren sozialkuntzarekiko interesa

Interes gutxi % 7.1

Hainbat interes % 14.3

Interes ertaina % 35.7

Interes altua % 42.9

6. Zigor-diziplinaren ebaluazioa Moderatua, noizbehinka zigor fisikoa % 21.4

Batzuetan murriztailea % 28.6

Ez murriztailea, hezkuntza aproposa % 50

7. Kalte fisikoaren ebaluazioa Oso gertagaitza % 100

8. Gurasoen arteko gatazka Suabea, hitzezkoa % 21.4

Ia inoiz, ezta oihurik ere % 78.6

10. Harreman eta laguntza sozial maila

Oso isolatuak % 7.1

Pixkat isolatuak % 14.3

Laguntza normala % 21.4

Laguntza ona % 35.7

Laguntza oso ona % 21.4

10. Gertaera estresagarrien maila

Ertaina-altua % 7.1

Ertaina % 28.6

Baxua % 35.7

Gutxienekoa % 28.6

11. Arazoak kontrolatzeko eta konpontzeko gaitasuna

Tentsio pixkat % 42.9

Tentsio gutxi % 42.9

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 379

Oso tentsio gutxi %14.3

OBSERVATION FOR MEASUREMENT OF ENVIRONMENT ESKALA (HOME)

ALORRA MAILA

1. Ikastea estimulatzeko materialak Ertaina % 21.4 Altua % 79.6

2. Sustapen linguistikoa Ertaina % 14.3 Altua % 85.7

3. Giro fisikoa Ertaina % 7.1 Altua % 92.9

4. Maitasuna eta afektua Ertaina % 35.7 Altua % 64.3

5. Sustapen akademikoa Ertaina % 21.4 Altua % 78.6

6. Heldutasun sozialaren sustapena l Ertaina % 57.1 Altua % 42.9

7. Esperientzien aniztasuna Ertaina % 7.1 Altua % 92.9

8. Onarpena Ertaina % 21.4 Altua % 78.6

GATAZKA ESKALA

ALORRA EMAITZAK

1. Bikotearen gatazka maila Baxua 100 %

2. Umearen gatazkarekiko esposizioa Baxua % 57.15 Ertaina % 42.85

HEZKUNTZA ESTILOEN GALDESORTA: PSDQ

ALORRA EMAITZAK

1. Hezkuntza estiloa Demokratikoa: Ertaina %14.28 Altua % 85.72 Permisiboa: Baxua % 85.72 Ertaina %14.28 Autoritarioa: Baxua % 92.86 Ertaina % 7.14

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 380

“PACES” ESKALA

ALORRA EMAITZAK

1. Seme-alaben azalpen emozionalekiko gurasoen jarrera Irekia % 78.57 Murritzailea % 21.43

GURASOEN ESTRESA NEURTZEKO GALDESORTA (PSS)

ALORRA EMAITZAK

1. Seme-alaben hezkuntzarekiko gurasoek duten estres maila Baxua % 85.72 Ertaina %14.28 Altua

ANAI-ARREBEN ARTEKO HARREMANAK EBALUATZEKO GALDESORTA (SIB)

ALORRA EMAITZAK

1. Umea eta bere anai-arreben arteko gatazka maila Baxua% 78.57 Ertaina % 21.43 Altua

2. Umea eta bere anai-arreben arteko lehiatasuna Baxua % 85.72 Ertaina % 14.28 Altua

TEST DE ANSIEDAD DE SEPARACIÓN (SAT)

Atxikimendu ziurra: Umea eta ama/aitaren arteko harreman osasuntsua, gurasoak daudenean umeak azaltzen duen konfiantzan eta hauek ez daudenean azaltzen duen hersturan ikus daitekeen bezala, azken hau gurasoak bueltatzen direnean desagertzen delarik. Atxikimendu ez ziurra: Guraso eta seme-alabaren arteko harreman problematikoa, umearen gehiegizko dependentzian (anbibalentea) edo aita/amarekiko interes faltan (iheskorra) ikus daitekeen bezala. Atxikimendu ez ziurra duten umeak ez dira berehala lasaitzen gurasoak bueltatzen direnean eta giroa ume ziurrak baina gutxiago esploratu ohi dute.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES (BASC-P1)

Gurasoek erantzundako bertsioan, hurrengo emaitzak antzeman ziren:

ALORRA EMAITZAK

1. Umea eta gurasoen arteko atxikimenduaren kalitatea Atxikimendu ziurra % 64.3 Atxikimendu anbibalentea % 21.4 Atxikimendu iheskorra %14.3

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 381

ALORRA MAILA

1. Erasokortasuna: Arerioz (ahoz edo fisikoki) jokatzeko joera, besteak mehatxatuz

Oso baxua Baxua % 35.71 Ertaina % 57.15 Altua % 7.14 Oso altua

2. Hiperaktibitatea: Oso aktiboa izateko, lanak oso azkar egiteko eta pentsatu gabe jokatzeko joera

Oso baxua Baxua % 21.43 Ertaina % 78.57 Altua Oso altua

3. Arreta arazoak: Erraz distraitzeko joera eta denbora luze batean kontzentratua egoteko zailtasuna

Oso baxua % 7.14 Baxua % 21.43 Ertaina% 64.28 Altua Oso altua % 7.14

4. Ereduz kanpoko portaera: Heldutasun faltarekin edo era “arraroz” portatzeko joera

Oso baxua Baxua % 21.43 Ertaina % 78.57 Altua Oso altua

5. Depresioa: Zorion falta, tristura eta estres sentimenduak, eguneroko ariketak egiteko zailtasuna sor dezaketenak

Oso baxua % 14.28 Baxua % 28.57 Ertaina % 57.15 Altua Oso altua

6. Antsietatea: Urdurik, kezkaturik edo izuturik egoteko joera, benetako edo imajinatutako arazoengatik

Oso baxua % 14.28 Baxua % 28.57 Ertaina % 57.15 Altua Oso altua

7. Uzkurdura: Besteak saihesteko eta harreman sozialak ekiditeko joera

Oso baxua Baxua % 28.57 Ertaina % 42.86 Altua % 21.43 Oso altua % 7.14

8. Somatizazioa: Oso sentibera izateko eta arazo fisiko txikiez kexatzeko joera

Oso baxua% 14.28 Baxua % 28.57 Ertaina % 57.15 Altua Oso altua

9. Moldakortasuna: Giroko aldaketara erraz moldatzeko gaitasuna

Oso baxua Baxua % 42.86 Ertaina % 42.86 Altua %14.28

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 382

Oso altua

10. Giza gaitasunak: Lagunekin eta helduekin etxean, eskolan eta auzoan era aproposean erlazionatzeko gaitasuna

Oso baxua Baxua% 35.71 Ertaina % 50 Altua %14.28 Oso altua

ELEMENTU KRITIKOAK: - Totelka egiten du: %21.43 batzuetan - Hizkuntza gordin eta mingarria erabiltzen du: %35.71 batzuetan - Bere gurasoekin lo egiten du: %42.86 batzuetan, %7.14 maiz eta %7.14 ia beti - Besteei mina egitearekin mehatxatzen die: %7.14 batzuetan eta %7.14 maiz - Suarekin jolastea gustatzen zaio: %14.28 batzuetan eta %7.14 ia beti - Ohean txiza egiten du: %21.43 batzuetan, %14.28 maiz eta %14.28 ia beti - “Hilko nahiko nuke” esaten du: %7.14 batzuetan

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES: BASC-T1

Umeak eskola giroan azaltzen duen portaerari dagokienez, tutoreek erantzundako

galdesortak (gurasoek erantzundakoaren antzekoa) emaitza hauek eskaintzen ditu:

ALORRA MAILA

1. Erasokortasuna: Arerioz (ahoz edo fisikoki) jokatzeko joera, besteak mehatxatuz

Oso baxua Baxua % 28.57 Ertaina % 57.14 Altua % 14.29 Oso altua

2. Hiperaktibitatea: Oso aktiboa izateko, lanak oso azkar egiteko eta pentsatu gabe jokatzeko joera

Oso baxua Baxua % 42.86 Ertaina % 50 Altua % 7.14 Oso altua

3. Arreta arazoak: Erraz distraitzeko joera eta denbora luze batean kontzentratua egoteko zailtasuna

Oso baxua Baxua % 50 Ertaina % 42.86 Altua Oso altua % 7.14

4. Ereduz kanpoko portaera: Heldutasun faltarekin edo era “arraroz” portatzeko joera

Oso baxua Baxua % 21.43 Ertaina % 71.43 Altua Oso altua % 7.14

5. Depresioa: Zorion falta, tristura eta estres sentimenduak, Oso baxua

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 383

eguneroko ariketak egiteko zailtasuna sor dezaketenak Baxua % 71.43 Ertaina % 7.14 Altua % 14.28 Oso altua % 7.14

6. Antsietatea: Urdurik, kezkaturik edo izuturik egoteko joera, benetako edo imajinatutako arazoengatik

Oso baxua Baxua % 35.71 Ertaina % 57.14 Altua % 7.14 Oso altua

7. Uzkurdura: Besteak saihesteko eta harreman sozialak ekiditeko joera

Oso baxua Baxua % 28.57 Ertaina % 57.14 Altua % 7.14 Oso altua % 7.14

8. Somatizazioa: Oso sentibera izateko eta arazo fisiko txikiez kexatzeko joera

Oso baxua Baxua % 64.28 Ertaina % 28.57 Altua Oso altua % 7.14

9. Moldakortasuna: Giroko aldaketara erraz moldatzeko gaitasuna

Oso baxua% 14.28 Baxua % 7.14 Ertaina % 35.71 Altua % 42.86 Oso altua

10. Giza gaitasunak: Lagunekin eta helduekin etxean, eskolan eta auzoan era aproposean erlazionatzeko gaitasuna

Oso baxua Baxua % 21.43 Ertaina % 42.86 Altua % 14.28 Oso altua % 21.43

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 384

TAREAS DE EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA (WPPSI):

ALORRA MAILA

1. Kultura orokorra. Esperientzien asimilazioa. Baxua % 38.46 Ertaina % 61.54

2. Hitz-jario eta ulermena Baxua % 7.69 Ertaina % 53.85 Altua % 38.46

3. Kontzeptu kuantitatiboak. Kalkulua eta arrazonamendu numerikoa.

Baxua % 23.08 Ertaina % 76.92

4. Analogiak. Harreman kontzeptualak. Pentsamendu abstraktua eta ideien arteko lotura.

Ertaina % 69.23 Altua % 30.77

5. Irizpide praktikoa. Egoera sozialen interpretazioa. Arrazonamendu logikoa.

Baxua % 7.69 Ertaina % 30.77 Altua % 61.54

6. Irudien asoziazioa. Motrizitatea. Ikasketarako erraztasuna.

Ertaina % 61.54 Altua %38.46

7. Arreta eta begi-memoria. Ertaina % 61.54 Altua % 38.46

8. Begi-pertzepzioa. Eredu espazialen sorrera. Trebetasun motorra.

Ertaina % 61.54 Altua % 38.46

9. Begi-gaitasuna eta gaitasun motorra. Baxua %15.38 Ertaina %76.92 Altua %7.69

10. Eredu abstraktuen berregintza. Baxua % 23.08 Ertaina % 69.23 Altua % 7.69

AHOZKO ADIMEN KOZIENTEA Baxua % 7.69 Ertaina % 76.92 Altua % 15.38

ESKUZKO ADIMEN KOZIENTEA Ertaina % 76.92

ALORRA EMAITZAK

1. Norbere buruari eta besteei egoera mentalak egozteko gaitasuna. Egoera batean, beste pertsonek pertzepzio, uzte eta sentimendu desberdinak eduki ditzaketela ulertzeko gaitasuna.

5 puntu % 7.14 6 puntu % 7.14

7 puntu % 21.43 8 puntu % 42.86 9 puntu % 7.14 11 puntu % 7.14

Batez besteko puntuazioa:

7.14 puntu

Anexo 25: Informe grupal de resultados

FACULTAD DE PSICOLOGÍA _________

Dpto.: Procesos Psicológicos

Básicos y su Desarrollo _________

Apartado 726

Fax 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80 00

20080 SAN SEBASTIAN

PSIKOLOGIA FAKULTATEA

_________

Saila: Oinarrizko Psikologia Prozesuak eta haien Garapena

_________

726 Posta Kutxatila Faxa 943 01 56 70 – Tel. 943 01 80

00 20080 DONOSTIA

Tesis doctoral 385

Altua % 23.08

ADIMEN KOZIENTE OROKORRA Ertaina % 92.31 Altua % 7.69

Zalantzaren bat baduzue edo txostenari buruzko edozein gauza kontsultau nahi baduzue, gurekin harremanetan jar zaitezkete, 943 015715 telefonoaren bidez edo hurrengo helbidera posta elektroniko bat bidaliz: [email protected]. Mila esker zuen parte-hartzeagatik.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 386

26. Informe individual.

Motivo de Evaluación El Departamento de Procesos Psicológicos Básicos y su Desarrollo de la Facultad de Psicología de la UPV/EHU se pone en contacto con familias de la Comunidad Autónoma del País Vasco para ofrecer la posibilidad de participar voluntariamente en la investigación titulada “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en niños/as de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca”, dirigida por los Profesores Dr. Enrique Arranz Freijo y Dr. Manuel Sánchez de Miguel de la UPV/EHU, y financiada por el Gobierno Vasco. Como resultado de la participación en la misma, se ofrece un informe individualizado con los resultados obtenidos por cada familia en las áreas evaluadas. Todo lo que en él se expone es estrictamente confidencial, por lo que ni el personal del colegio ni ninguna otra persona tendrá acceso a esta información. Este informe no debe tomarse como un intento de calificar a cada familia negativa o positivamente, sino simplemente como una herramienta para optimizar los contextos familiares. Resultados

Una vez realizada la evaluación, se adjunta un listado de las áreas evaluadas en el contexto familiar, junto con una serie de orientaciones específicas para cada área.

Las orientaciones pueden ser de interés general para todas las familias, pero se recomienda prestar especial interés a aquellas que aparecen señaladas (“procede orientación”), con el fin de mejorar diversos aspectos del contexto familiar.

AREA NIVEL

1. Evaluación general de la situación familiar PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

2. Impacto del niño/a en la familia PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

3. Calidad del cuidado sustituto PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

4. Potencial de amistad. Interés por la sociabilidad del niño/a

PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

5. Estimación de la disciplina punitiva y del daño físico PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

6. Conflictos maritales PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

7. Exposición al conflicto fuera de casa PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

8. Nivel de contacto y apoyo social PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

9. Acontecimientos estresantes PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

10. Materiales de estimulación para el aprendizaje PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

11. Estimulación lingüística PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

12. Entorno físico PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 387

13. Ternura y afecto PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

14. Estimulación académica PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

15. Modelado PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

16. Diversidad de experiencias PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

17. Aceptación PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

18. Nivel de conflicto en la pareja PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

19. Exposición del hijo/a al conflicto PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

20. Estilo educativo democrático PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

21. Actitud de los padres hacia la expresividad emocional de sus hijos/as

PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

22. Nivel de estrés de los padres respecto al proceso de crianza de sus hijos/as

PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

23. Nivel de conflicto existente entre el niño/a y sus hermanos/as

PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

24. Rivalidad existente entre el niño/a y sus hermanos/as PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

25. Andamiaje cognitivo PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

26. Lenguaje sobre estados mentales PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

27. Descontextualización PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

28. Andamiaje lingüístico PROCEDE ORIENTACION NO PROCEDE ORIENTACION

Orientaciones: 1. Intentar mantener una organización familiar estable (horarios, actividades de ocio, obligaciones, ...). 2. Favorecer la participación activa del niño/a en la dinámica familiar, ya que repercute favorablemente en su posterior desarrollo psicológico. 3. El cuidado sustituto debe ser de calidad y estable a través del tiempo para garantizar el bienestar del niño/a. 4. Estar al tanto de las relaciones de los niños/as con los iguales y mostrar interés en su desarrollo social. Favorecer las relaciones del niño/a con sus iguales. Fomentar la participación del niño/a en actividades extraescolares, campamentos, etc. 5. Evitar el uso de castigos físicos o métodos disciplinarios severos. Utilizar técnicas de disciplina inductivas, en las que el control se ejerza, sobre todo, a través del razonamiento. 6. Evitar la exposición del niño/a a los conflictos entre el padre y la madre. Buscar asesoramiento profesional en caso de separación o divorcio.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 388

7. Preservar al niño/a de exposición a conflictos (en el vecindario, en la escuela o en los medios de comunicación). Cuando el niño/a se vea expuesto a conflictos de forma directa o indirecta, enseñarle a analizarlos y solucionarlos de forma positiva y constructiva (en la medida de sus capacidades y de su edad). 8. Solicitar apoyo durante el proceso de crianza por parte de la familia extensa (tíos, abuelos…) y las amistades para no verse tan saturado. Conocer apoyos institucionales: campañas de información, servicios de orientación familiar. 9. Evitar la exposición del niño a acontecimientos estresantes durante el proceso de crianza (mudanza, problemas médicos, legales, económicos, fallecimiento de familiares, cambio de centro…). Ante la presencia de acontecimientos estresantes, conocer cuáles son las técnicas de afrontamiento del estrés a través de los servicios de orientación familiar. 10. Debe haber en el hogar más libros u otros materiales didácticos que influyan positivamente en el desarrollo cognitivo del niño. Favorecer el empleo de las nuevas tecnologías (ordenador, vídeos con idiomas, etc.). 11. Estimular al niño/a para que aprenda a hablar correctamente corrigiéndole cuando se equivoque y enseñándole un lenguaje y pronunciación correctos. Llamar a las cosas por su nombre para que el niño/a aprenda por imitación (por ejemplo: enseñarle a decir “gato” y no “miau-miau”). 12. Disponer de un espacio físico adecuado en el vecindario y en la casa para el desarrollo del juego y para el trabajo escolar. 13. Realizar manifestaciones físicas de afecto entre el padre o la madre y el niño/a. Alabar el comportamiento del niño/a. Contestar verbalmente al niño/a cuando éste/a requiera vuestra atención. 14. Animar al niño/a a aprender colores, canciones, números… y estar al tanto e interesarse por cualquier actividad escolar que realice, procurando participar en ellas en la medida de lo posible. Mantener contactos frecuentes con el tutor/a escolar. 15. La vida del niño/a debe basarse en horarios regulares y predecibles. Practicar con el niño/a estrategias mínimas de interacción social, presentándole a personas y permitiéndole expresarse cuando desee. 16. Proponer diversidad de experiencias (viajes, excursiones, ...), que supongan pasar tiempo juntos. 17. Aceptar al niño/a incondicionalmente, tratando de evitar ridiculizarle, recriminarle excesivamente o imponerle castigos físicos. 18. Procurar evitar las discusiones entre la pareja alzando la voz o perdiendo el respeto hacia el otro miembro de la pareja. La discusión puede ser fluida sin insultos ni desvalorizaciones. 19. Evitar la exposición excesiva de los niños/as al conflicto dentro de casa, incluso cuando este conflicto consista en discusiones verbales entre la pareja. 20. Utilizar la inducción, explicación y razonamiento sobre el sentido de las normas en un marco de calidez afectiva y de aceptación. Ver anexo “Educación democrática”.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 389

21. Favorecer la expresión de emociones positivas y negativas. Promover conversaciones y explicaciones sobre las mismas. Expresar las emociones al recordar o explicar los propios estados emocionales. 22. Intentar que las actividades rutinarias sean divertidas, reconociendo los propios logros, tomando las críticas con perspectiva y utilizando, cuando sea necesario, servicios externos (canguros). Recurrir si es posible a familiares y amigos con los que se pueda compartir experiencias relativas a la crianza de los hijos e hijas. 23. Ignorar todas las peleas que no supongan un peligro físico y prestarles atención cuando jueguen juntos tranquilamente. Cuando haya agresividad física, separarlos y, sin hablar ni discutir con ellos/as, mandarlos a dos habitaciones diferentes para que se calmen y reflexionen. 24. Evitar el uso de etiquetas (ejem.: Jon es el mandón y Ane la despistada) y no hacer comparaciones. Aceptar e inculcarles que cada uno tiene sus características positivas y sus facetas a mejorar, evitando sentimientos de inferioridad y superioridad. 25. Realizar con el niño/a diversas tareas en las que se presenten modelos cercanos de imitación. Efectuar correcciones. Hacer exigencias asequibles y simplificaciones. Utilizar estrategias para mantener el interés en la tarea. Sincronizar las respuestas a las demandas del niño/a. Ser receptivos a las propuestas del niño/a para la resolución de los problemas. 26. Aumentar el uso de palabras que hagan referencia a estados mentales propios o de otras personas cuando se lee con el niño/a algún cuento. Por ejemplo, referirse a las emociones del protagonista (el niño estaba feliz con su amigo), o a sus deseos (quería salir a jugar). 27. Practicar estrategias de distanciamiento (bajo, medio): hacer alusiones a hechos, objetos o circunstancias no presentes durante el proceso de realización de una tarea conjunta.

o Distanciamiento bajo: realizar actividades sobre lo directamente observable: describir, nombrar… objetos, personas o situaciones que estén presentes.

o Distanciamiento medio: pedirle al niño/a que relacione lo que está viendo con algo que no está presente, por ejemplo, si ve un león en la tv, decirle: “mira, es un león, ¿te acuerdas cuando fuimos al zoo el año pasado y viste leones allí?”.

28. Enseñar palabras nuevas, corregir de forma inmediata las palabras mal pronunciadas y los tiempos verbales mal empleados. Contar historias y leer cuentos al niño/a.

A continuación, se presentan los resultados relativos a los instrumentos con los que se han evaluado aspectos conductuales o del desarrollo psicológico del niño/a. Al igual que en el caso anterior, se adjuntan una serie de orientaciones específicas para cada área evaluada:

ÁREA NIVEL

1. Calidad del apego existente entre el niño/a y sus padres PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

2. Tendencia a actuar de forma hostil (sea verbal o físicamente) que amenaza a otros

PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

3. Tendencia a ser excesivamente activo/a, a ejecutar precipitadamente los trabajos y actividades y a actuar sin

pensar

PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

4. Tendencia a distraerse fácilmente y la incapacidad para PROCEDE ORIENTACIÓN

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 390

concentrarse durante un período prolongado NO PROCEDE ORIENTACIÓN

5. Sentimientos de infelicidad, tristeza y estrés que pueden dar como resultado una incapacidad para llevar a cabo

actividades cotidianas

PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

6. Tendencia a estar nervioso, asustado o preocupado por problemas reales o imaginarios

PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

7. Tendencia a eludir a otros y evitar el contacto social PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

8. Habilidad para interactuar satisfactoriamente con iguales y adultos en los ámbitos del hogar, de la escuela y de la

comunidad

PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

9. Capacidad para atribuir estados mentales a uno mismo y a los demás. Capacidad para comprender que, en una misma

situación, otras personas pueden tener percepciones, creencias y sentimientos distintos a los propios.

PROCEDE ORIENTACIÓN NO PROCEDE ORIENTACIÓN

Orientaciones: 1. No sobreproteger demasiado al niño/a. Darle tareas adecuadas a su edad y que fomenten su autonomía personal (lavarse los dientes, ir a comprar el pan a una tienda cercana...). 2. Cultivar la paciencia, ya que ayudará a ser más tolerantes y respetuosos con los demás. Enseñarle a pedir perdón cuando se haya cometido un error. Enseñar al niño/a a valorar las opiniones de los demás. Enseñarle a dar respuestas no agresivas ante personas o situaciones que le incomoden. 3. Fomentar la paciencia. Enseñarle al niño/a a dar prioridad al trabajo bien hecho sobre el trabajo realizado precipitadamente. Valorar positivamente cualquier mejora al respecto. Enseñarle al niño/a a pensar antes de actuar. 4. Procurar que el niño/a disponga de un lugar adecuado para realizar sus tareas escolares, con una iluminación y ventilación adecuadas, y lejos de posibles distracciones. Apagar la televisión durante el tiempo dedicado a las tareas escolares. Organizar y llevar a cabo unos hábitos de estudio cotidianos, escogiendo un tiempo para las tareas escolares y otro para el descanso. 5. Valorar de forma positiva e incondicional al niño/a, independientemente de sus logros. Ser críticos y exigir, pero devolviendo al niño/a referencias positivas sobre su comportamiento. 6. Transmitirle al niño/a seguridad, pero evitando la sobreprotección. 7. Animar al niño/a para que juegue con los demás niños/as en el recreo, en el parque, etc. Fomentar la participación del niño/a en actividades extraescolares. 8. Asegurarse de que los/las niños/as tienen la oportunidad de jugar y relacionarse con otros/as niños/as de su edad. Jugar a muchos juegos con ellos/as en casa, utilizando estímulos positivos y hablando con ellos/as sobre la amistad de manera regular. 9. Enseñar al niño/a a ponerse en el punto de vista de los demás y a respetar esos otros puntos de vista. Hacer referencias a los deseos, intenciones, estados emocionales y perspectivas de sí mismos o de otros miembros de la familia.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 391

Finalmente, junto con este informe se envía una copia del vídeo grabado en el contexto familiar.

Si tenéis alguna duda o queréis realizar alguna consulta sobre el informe, podéis poneros en contacto con nosotros en el teléfono 943 015715 o en la dirección de correo electrónico [email protected]. Asimismo, queremos aprovechar estas líneas para invitaros a visitar las siguientes páginas Web, donde podréis encontrar diversos recursos e información que puede resultaros útil en vuestro proceso de crianza:

www.bilbao.net (apartado “Educar y crecer en familia).

www.lea-artibai.org/publicaciones (ofrece una serie de guías para padres/madres).

Por otra parte, recordaros que disponéis de un servicio gratuito de orientación familiar al que podéis dirigiros llamando al teléfono 94.405.15.49, mandando un e-mail a [email protected] o a través de la página www.etxadi.org, rellenando el formulario que aparece en la misma. Este servicio ofrece, gratuitamente, información y orientación sobre las dudas cotidianas de la crianza (rabietas, horarios, castigos…) de forma personalizada y confidencial.

Agradeciendo una vez más vuestra colaboración, un saludo.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 392

ANEXO: EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

A continuación les ofrecemos una información general sobre aspectos que consideramos importantes en la educación de sus hijos/as, señalando la importancia que tiene la disciplina familiar denominada DEMOCRATICA.

¿Qué son los estilos educativos o disciplinas familiares?

Un conjunto de pautas que siguen los padres en la educación y crianza de sus hijos.

Estas pautas están muy determinadas por el conocimiento que tienen los padres sobre el desarrollo y educación de los niños, por la personalidad, las creencias, valores y vivencias de los padres, pero también por las características individuales de sus hijos.

El tipo de disciplina practicada determina en gran parte la calidad de la de convivencia en el hogar.

La disciplina democrática

Características Consecuencias

Se basa en la inducción: los padres destacan los aspectos más positivos de sus hijos, en vez de sus fallos, para obtener lo mejor de ellos

Apoyo emocional de los padres hacia sus hijos

Aceptación y reconocimiento de los hijos

Clara expresión de afecto y cariño

Interés e implicación de los padres en las actividades de sus hijos: estudios, juegos, amistades ...

Diálogo y escucha activa entre padres e hijos

Participación conjunta en la elaboración de las reglas: razonamiento y negociación de las normas familiares

Reparto equitativo y adecuado de tareas y responsabilidades

Coherencia entre el castigo y la conducta a sancionar

Se fomenta la empatía y se favorece la conducta prosocial, es decir, “ponerse en el lugar del otro” y actuar en consecuencia

Los niños crecen con un alto nivel de autoestima porque se sienten queridos, respetados, escuchados y tenidos en cuenta

Desarrollo de la responsabilidad y la autonomía personal de los niños

Desarrollo del autocontrol y estabilidad psicológica

Confianza en sus propias capacidades y toma de iniciativa

Toma de decisiones serenas y adecuadas, sopesando pros y contras

Ausencia de conflicto en el hogar

Satisfacción de los padres con la crianza y con la experiencia de ser padres

Ambiente familiar de calidad

Buena adaptación escolar y social

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 393

Orientaciones

LO QUE SÍ SE DEBE HACER LO QUE NO SE DEBE HACER

SÍ NO

Comunicación y expresión de las

emociones: hablar sobre los

sentimientos de cada uno para

fomentar la comprensión personal y

mutua

Facilitar el intercambio de afecto y

apoyo entre los miembros de la familia

Alabar y premiar las conductas

deseadas para que tiendan a repetirse

No prestar atención a ciertos

comportamientos que sólo tienen el

objetivo de llamar la atención de

forma inadecuada (gritos, rabietas...)

Castigar las malas acciones de forma

coherente: que el castigo esté

relacionado con la conducta que se

desea castigar y se haga de forma

inmediata en el tiempo. El castigo es

más eficaz si se razonan los motivos, es

intenso pero corto y se impone siempre

que se produce ese mal comportamiento.

Ofrecer seguridad física: un entorno

libre de peligros

Estimular su desarrollo psicológico

Y aprendizaje de habilidades sociales

mediante juegos en los que padres e hijos

tengan que representar papeles

(profesores, alumnos, médicos...)

Proponer diversidad de experiencias

(viajes, excursiones) que supongan

pasar tiempo juntos o con otros niños de

su edad en ambientes que permitan

libertad de movimientos y ejercicio físico

(parques, plazas...)

Ocultar las emociones por temor a no ser comprendidas ni expresar los sentimientos

Inhibirse a la hora de expresar afecto y cariño

Ignorar el buen comportamiento de los hijos porque se presupone que es así como debería ser siempre

Castigar o amenazar con castigos la más mínima desviación en su comportamiento. Los niños suelen tentar los límites de sus padres para ver hasta dónde pueden llegar y muchas veces el castigo puede ser un limitador del desarrollo

Empleo de castigo físico o castigos demasiado severos para corregir una conducta. El niño puede generar rencor o temor hacia sus padres, actuar a escondidas y desarrollar angustia por temor al castigo.

Castigos desmesurados, incoherentes y aplazados en el tiempo y uso de las frases “porque sí”, “porque lo digo yo” “porque soy tu padre”

Ser negligente y despreocuparse de su integridad física

No sacar tiempo para interactuar con los hijos. El juego facilita el aprendizaje y la “toma de perspectiva”, es decir, ponerse en el lugar del otro

Sobreproteger a los hijos por temor a que se caigan y se hagan daño. Esto inhibe su conducta social afectando negativamente a sus relaciones con otros niños y su desarrollo motor se ve limitado

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 394

SÍ NO

Imponer normas y reglas que se deben acatar. Este acto dificulta el desarrollo de la independencia y la autonomía y no permite razonar y comprender el porqué de las cosas

Inestabilidad horaria a la hora de realizar actividades cotidianas. Se ve alterado el orden

Permitir que se salten las reglas por calmar una situación (rabietas, gritos...) y obtengan lo que desean de forma inadecuada

Mantener disparidad horaria que no permita reunirse y dialogar. Si cada uno en casa mantiene su propio horario se está fomentando el individualismo y el alejamiento de la familia dentro del hogar

No mostrar el suficiente interés por lo acontecido a cada uno en el día o hacer de la sesión un interrogatorio

Permitir que desarrolle sus actividades tanto de juego como de estudio en cualquier lugar diferente cada día. Entorpece la concentración y facilita el desorden

Desatender las llamadas de la escuela y no mostrar el suficiente interés por la marcha académica del niño. Si no hay cooperación ni soporte entre escuela y padres difícilmente se darán cambios positivos en los niños

Discutir y/o pelear en presencia de los hijos. La observación de la violencia en la pareja genera temor e inseguridad en los hijos y favorece la aparición de conductas antisociales

Invitar a todos los miembros a la participación democrática: dialogar sobre la implantación de normas y reglas así como para la toma de decisiones que afectan a todos.

Establecimiento de horarios fijos y predecibles para las comidas, el estudio, los juegos... que deben ser siempre respetados

Ser consistentes con las reglas establecidas

Intentar comer juntos siempre que sea posible y fomentar el diálogo. Mediante la comunicación familiar

mejorará el nivel de vocabulario y la expresividad verbal y emocional de todos

Mostrar interés por las actividades diarias (cómo ha pasado el día en la escuela, cómo se siente después de toda la jornada...)

Seleccionar un lugar fijo tanto para los juegos como para el estudio.

Es conveniente que los padres se impliquen y mantengan buenas relaciones con la escuela, acudiendo a entrevistas con profesores para conocer el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos. Es muy importante que padres y escuela colaboren conjuntamente en la educación y socialización de los niños

Los padres deben evitar los conflictos y discusiones en presencia de sus hijos, especialmente cuando se tratan temas de pareja, de los propios niños o cuando la conversación incluya un tono duro y elevado.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 395

SÍ NO

GRACIAS POR VUESTRA COLABORACIÓN

Mostrar coherencia en la disciplina de ambos padres. Conviene seguir siempre una línea educativa democrática puesto que continuas alteraciones en las pautas educativas podrían confundir a los niños a la hora de prever y tener expectativas sobre lo que se espera de ellos

Los padres deben compartir experiencias y comunicarse entre ellos, haciendo ver a los hijos cómo son las pautas de comunicación y debate

Estimular la cooperación entre hermanos para el desarrollo de tareas

Reafirmar y fortalecer los vínculos entre hermanos para que cada uno actúe como base de seguridad para el otro, especialmente en situaciones de cambio o crisis (divorcios...)

Desacreditarse el uno al otro o quitarse autoridad delante de los hijos. Si se ha tomado una decisión debe ser respetada o debatida en todo caso, pero no anulada por el otro padre

Utilizar al niño como intermediario en la comunicación entre los padres. El hijo se convierte en su mensajero o recadista

Realizar comparaciones entre hermanos. Implica el desarrollo de rivalidad, celos y malas relaciones entre ellos

Favorecer a uno más que al otro: se puede sentir inferior y menos querido

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 396

IZEN-ABIZENAK: ……………………………………………………………………………………………… Ebaluazioaren zergatia UPV/EHU-ko Psikologia Fakultateko Oinarrizko Prozesu Psikologikoak eta Euren Garapena Sailak Euskal Herriko familikin jartzen da harremanetan, bertako Enrique Arranz Freijo eta Manuel Sánchez de Miguel irakasleek zuzendutako eta Eusko Jaurlaritzak finantziatutako “Contexto familiar y desarrollo de la Teoría de la Mente en niños/as de 5 años de la Comunidad Autónoma Vasca” izeneko ikerketan parte ahal izateko. Ikerketa horretan parte-hartzearen emaitza bezala, ebaluatutako alorretan familia bakoitzak lortutako emaitzei buruzko banakako txosten hau eskaintzen da. Bertan azaltzen den guztia guztiz konfidentziala da; beraz, ez eskolako hezitzaileek ez beste inork ezingo du informazio hau ikusi. Txosten hau ez da familia bakoitza negatibo edo positiboki kalifikatzeko saiakera bat bezala hartu behar, baizik eta famili giroak hobetzeko erreminta bat bezala. Emaitzak

Ebaluazioa egin ondoren, famili giroan ebaluatutako alorren zerrenda eskaintzen da, alor bakoitzeko orientabide zehatz batzuekin batera.

Orientabide hauek famili guztientzat interesgarriak izan daitezke, baina markatuta agertzen direnei (“orientabidea beharrezkoa”) arreta berezia prestatzea gomendatzen da, famili inguruko aspektu desberdinak hobetu ahal izateko.

ALORRA MAILA

1. Egoera orokorra ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

2. Umearen eragina familian ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

3. Ordezko zaintzaren kalitatea ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

4. Adiskidetasun potentziala. Umearen sozialkuntzari buruzko interesa.

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

5. Zigorrik gabeko diziplina eta kalte fisikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

6. Bikotearen arteko liskarrak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

7. Kanpo gatazkak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

8. Harreman eta laguntza soziala ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

9. Gertaera estresagarriak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

10. Ikasteko materialak ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

11. Estimulazio linguistikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

12. Ingurumen fisikoaren kalitatea ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

13. Maitasuna ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

14. Estimulazio akademikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 397

ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

15. Heldutasun sozialaren modelatua ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

16. Esperientzia aniztasuna ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

17. Onarpena ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

18. Gatazka maila bikotean ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

19. Umearen gatazkarekiko esposizioa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

20. Estilo demokratikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

21. Gurasoen jarrera seme-alaben azalpen emozionalen aurrean

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

22. Seme-alaben heziketa prozesuarekiko estres maila ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

23. Umea eta bere anai-arreben arteko gatazka maila ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

24. Umea eta bere anai-arreben arteko lehia ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

25. Aldamiai kognitiboa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

26. Egoera mentalei buruzko hizkuntza ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

27. Deskontextualizazioa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

28. Aldamiai linguistikoa ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

Orientabideak: 1. Famili antolaketa egonkorra mantentzen saiatu (ordutegiak, aisialdi aktibitateak, eginkizunak…). 2. Famili dinamikan umearen parte-hartze aktiboa sustatu; izan ere, horrek bere geroko garapen psikologikoan eragin positiboa du. 3. Gurasoek ez emandako zaintza kalitatezkoa eta denboran zehar egonkorra izan behar da, umearen ongizatea ziurtatzeko. 4. Gurasoek euren seme-alabek beste umeekin dituzten harremanak ezagutu behar dituzte eta euren garapen sozialaz interesatu behar dira. Umea eta bere lagunen arteko harremanak sustatu. Haurrak eskolaz kanpoko jardueretan, kanpamenduetan, etab.-etan parte hartzea sustatu. 5. Ez erabili zigor fisikorik ezta diziplina metodo zorrotzik. Diziplina teknika induktiboak erabili eta, bertan, kontrola batez ere arrazonamenduaren bidez burutu. 6. Haurra gurasoen arteko liskarren aurrean egotea saihestu. Aholkularitza profesionala, banantzea edo dibortzioa gertatuz gero.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 398

7. Zaindu umeak liskarretan sar ez daitezen (bizilagunen artean, eskolan edo komunikabideetan). Haurra zuzenean edo zeiharka liskar batean sartzen denean, modu positiboan eta konstruktiboan aztertzen eta konpontzen irakatsi (bere gaitasunen eta adinaren arabera).. 8. Familiari (izeba-osabak, aiton-amonak…) eta lagunei haurra hezteko prozesurako laguntza eskatu. Erakundeen laguntzak ezagutu: informazio kanpainak, familia orientazioko zerbitzuak. 9. Hezte prozesuan estres egoerak saihestu (mudantzak, mediku arazoak, legalak, ekonomikoak, senitartekoen heriotza, eskola aldaketa, etab.). Estres egoerak emanez gero, ezagutu zeintzuk diren estres egoerei aurre egiteko teknikak orientazio zerbitzuen bidez. 10. Etxean umearen garapen kognitiboan eragin positiboa eduki ditzaketen liburuak edo material didaktikoak eduki. Informaziorako teknologia berrien erabilera sustatu (hizkuntza bideoak, ordenagailua, programa informatikoak). 11. Umea estimulatu ongi hitz egiten ikasi dezan, gaizki egiten duenean zuzenduz eta hizkuntza nahiz ahoskatze aproposak erakutsiz. Gauzak euren izenekin izendatu umeak imitazioaren bidez ikasi ditzan, adibidez: “katua” esaten erakutsi, “miau-miau” esan ordez. 12. Bizilagunen artean eta etxean gune fisiko egokia eduki, jolasaren garapena eta etxeko-lanetarako. 13. Gurasoen eta umearen arteko maitasuneko adierazpen fisikoak egin. Umearen portaera goraipatu. Umeari ahoz erantzun hura deika dagoenean.

14. Umea kontzeptu berriak ikastera eta eskolan ikasitakoa finkatzera animatu (koloreak, abestiak, lekuak, zenbakiak, hitzak, etab.). Umeak eskolan egiten dituen aktibitateak ezagutu eta, ahal den neurrian, haietan parte hartu. Eskolako tutorearekin harreman maizkoak eduki.

15. Umearen eguneroko bizitza ordutegi erregular baten arabera antolatu eta bertan erraz identifikatzen diren arauak ezarri (segurtasun hautematea). Harreman sozialen hasierara sustatu (umeari beste helduak edo umeak aurkeztu) eta zerbait esan nahi duenean, espresatzen utzi.

16. Elkarrekin denbora pasatzea suposatzen duten esperientzia (bidaiak, txangoak…) anitzak

proposatu.

17. Umea baldintzarik gabe onartu, irrigarri uztea, gehiegi errekriminatzea edo zigor fisikoak inposatzea ekidituz. 18. Ahotsa altxatu edo bestearekiko errespetua galtzea suposatzen duten bikotearen arteko liskarrak ekidin. Liskarra jariakorra izan daiteke, hitz gordinik eta bestea mindu gabe. 19. Etxean gertatzen diren liskarretan umea sar ez dadin saiatu, liskar hori bikotearen arteko errieta arrunta bat denean ere. 20. Indukzioa, esplikazioa eta arrazonamendua erabili arauen zentzuari buruz, berotasun afektiboaren eta onarpenaren esparruan. Ikusi “hezkuntza demokratikoa” izeneko anexoa. 21. Emozio positibo eta negatiboen espresioa sustatu. Haiei buruzko hizketak eta esplikazioak sustatu. Norberaren egoera emozionalak gogoratu edo azaltzerakoan, emozioei buruz hitz egin.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 399

22. Eguneroko aktibitateak dibertigarriak izan daitezen saiatu, gure lorpenak onartuz eta kritikak perspektibarekin hartuz eta, beharrezkoa denean, kanpoko zerbitzuak erabiliz (kanguroak). Ahal bada, familia eta lagunetara jo seme-alaben hezkuntzarekin lotutako esperientziak elkarbanatzeko. 23. Arrisku fisikoa suposatzen ez duten borroka guztiei ez ikusiarena egin eta elkarrekin jolasten dutenean arreta prestatu. Erasokortasun fisikoa dagoenean, umeak separatu eta, hitz egin edo beraiei errieta egin gabe, bi logela desberdinetara bidali, lasaitu daitezen eta erreflexionatu dezaten. 24. Prebentzio gisa, garrantzitsua da honelako “etiketak” ez erabiltzea: "Jon beti agintzen ari da eta Ane beti galduta dabil", eta ez konparatzea ere. Bakoitzak ezaugarri positiboak eta hobetu beharreko alderdiak dituela onartu eta irakatsi behar diegu, eta horrela, gutxiagotasun eta nagusitasun sentimenduak saihestuko ditugu. 25. Haurrekin imitatzeko gertuko ereduak dauden jarduerak egin. Zuzenketak egin. Exijentzia eskuragarriak eta sinplifikazioak egin. Lanarekiko interesa mantentzeko estrategiak erabili. Erantzunak haurren eskaerekin sinkronizatu. Haurren proposamenekiko habegikor izan arazoak konpontzerakoan. 26. Umeari ipuin bat irakurtzen zaionean, norbera edo beste pertsonen egoera mentalei buruzko hitz gehiago erabili. Esaterako, protagonistaren emozioei buruz (umea bere lagunarekin pozik zegoen) edo desioei buruz (jolastera irten nahi zuen) hitz egin.

27. Urruntze estrategiak (baxu, ertaina edo altuak) praktikatu: baterako lan bat egiten ari den prozesuan bertan ez dauden gertaeren, objektuen edo egoeren aipamenak egin:

o Behe urruntzea: jarduerak zuzenean ikus daitekeenaren gainean egin: deskribatu, aipatu, etab., bertan dauden objektuak, pertsonak edo egoerak.

o Erdi urruntzea: umeari ikusten ari den zerbait bertan ez dagoen zerbaitekin erlazionatzeko eskatu.

o Goi urruntzea: gertatu zitekeenari buruzko egoera hipotetikoak egiteko eskatu, jarduera edo lan jakin baten baldintzak aldatuko balira.

28. Hitz berriak erakutsi, gaizki ahoskatutako hitzak eta gaizki erabilitako aditzak zuzendu. Umeari istorioak kontatu eta ipuinak irakurri.

Jarraian, umearen portaera edota garapen psikologikoa neurtzeko erabili diren tresnen emaitzak aurkeztuko dira. Lehen bezala, ebaluatutako alor bakoitzerako orientabide zehatz batzuk aurkeztuko dira:

ALORRA MAILA

1. Umea eta gurasoen arteko atxikimenduaren kalitatea ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

2. Arerioz jokatzeko joera (ahoz edo fisikoki), besteak mehatxatuz

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

3. Oso aktiboa izan, lan eta ariketak presaz egin eta pentsatu gabe jokatzeko joera

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

4. Erraz distraitzeko joera eta denbora luze batean kontzentratua egoteko gaitasun falta

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 400

5. Zorion-eza, tristura eta estres sentimenduak, eguneroko aktibitateak egiteko zailtasunak sor ditzaketenak

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

6. Benetako edo irudizko arazoengatik urdurik, izututa edota kezkatuta egoteko joera

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

7. Besteak saihesteko edo harreman soziala ekiditeko joera ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

8. Etxean, eskolan edo kalean lagunekin eta helduekin harreman aproposak edukitzeko gaitasuna

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

9. Norbere buruari eta besteei egoera mentalak egozteko gaitasuna. Egoera batean, beste pertsonek pertzepzio, uzte

eta sentimendu desberdinak eduki ditzaketela ulertzeko gaitasuna.

ORIENTABIDEA BEHARREZKOA ORIENTABIDEA EZ BEHARREZKOA

Orientabideak: 1. Umea gehiegi ez babestu. Bere adinerako aproposak eta autonomia pertsonala sustatzen duten ariketak eman (hortzak garbitu, hurbil dagoen denda batera joan ogia erostera…). 2. Pazientzia sustatu, izan ere, besteekin jasankorragoak eta adeitsuagoak izaten laguntzen du. Akats bat egin duenean, barkamena eskatzen irakatsi. Gustatzen ez zaizkion pertsona edo egoeren aurrean, erantzun ez-erasokorrak ematen irakatsi. 3. Pazientzia sustatu. Ondo egindako lanak azkar egindakoa baino garrantzi handiagoa duela irakatsi. Umearen edozein hobekuntza positiboki baloratu. Jokatu aurretik pentsatu behar duela irakatsi. 4. Etxekolanak egiteko umeak toki apropos bat eduki dezan saiatu, argiztapen eta aireztapen egokiarekin, eta distrakzioetatik urrun. Etxeko-lanak egiten dituen bitartean, telebista itzali. Egunero ikasketa ohitura batzuk antolatu eta aurrera eraman, etxeko-lanak egiteko tarte batzuk eta atseden hartzeko beste tarte batzuk utziz. 5. Umea positiboki eta baldintzarik gabe baloratu, berdin dio zeintzuk diren bere lorpenak. Kritikoak izan eta exijitu, baina umeari bere portaerari buruzko erreferentzia positiboak maiz bueltatuz. 6. Umeari segurtasuna transmititu, baina gehiegizko babesa eskaini gabe. 7. Umea animatu jolas-orduan, parkean, etab., beste umeekin jolastu dezan. Eskolaz kanpoko aktibitateetan umearen parte-hartzea sustatu. 8. Seme-alabak bere adineko beste umeekin jolastu eta erlazionatzeko aukera dutela ziurtatu. Etxean berarekin jolas askotara jolastu, estimulu positiboak erabiliz eta beraiekin laguntasunari buruz maiz hitz eginez. 9. Umeari besteen ikuspuntuan jartzen eta beste ikuspuntu horiek errespetatzen irakatsi. Norberaen edo beste famili-kideen desio, intentzio, egoera emozional eta perspektibei buruzko erreferentziak egin.

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 401

Bukatzeko, txosten honekin batera, etxean grabatutako bideoaren kopia bat bidaltzen da.

Zalantzaren bat baduzue edo txostenari buruzko edozein kontsulta egin nahi baduzue, gurekin harremanetan jar zaitezkete, bai telefonoz (943 015715) edo posta elektronikoaren bidez, hurrengo helbidean: [email protected]. Era berean, lerro hauek aprobetxatu nahi ditugu hurrengo Web orrialdeak bisitatzera gonbidatzeko. Bertan, hezkuntza prozesurako baliagarriak izan daitezkeen errekurtso desberdinak aurki ditzakezue:

www.bilbao.net (“familian haezi” atala).

www.lea-artibai.org/publicaciones (gurasoentzako gida batzuk eskaintzen ditu)

Bestalde, gogoratu baduzuela famili orientazio zerbitzu bat ere, dohain, eta bertara jo dezakezuela: telefonoz (94.405.15.49), posta elektroniko bat bidaliz ([email protected]) edo www.etxadi.org Web orrialdearen bidez, bertan agertzen den formularioa betez. Zerbitzu honek hezkuntzarekin lotutako informazioa eta eguneroko zalantzekin lotutako orientazio pertsonalizatua eta konfidentziala eskaintzen du, eta hau guztia dohain.

Berriro ere zuen parte-hartzea eskertuz, agur bero bat:

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 402

ERANSKINA: HEZKUNTZA DEMOKRATIKOA

Jarraian, zuen seme-alaben hezkuntzarako garrantzitsuak izan daitezkeen aspektuak deskribatzen dituen informazio orokor hau bidaltzen dizuegu, hezkuntza DEMOKRATIKOA-ri buruz. √ Zer dira hezkuntza-estiloak edo familia-diziplinak?

Gurasoek bere seme-alabak hazi eta hezterakoan jarraitzen duten eredu-multzoa.

Eredu horiek asko zehazten ditu gurasoek haurren garapenaz eta hezkuntzaz ezagutza keta gurasoen nortasunak, sinesmenak, balioak eta bizipenak, baina alaben banako ezaugarriak ere.

Diziplina-motak erabakiko du batez ere etxeko bizikidetasunaren kalitatea.

Diziplina demokratikoa

Ezaugarriak Ondorioak

Indukzioan oinarritzen da: gurasoek haien seme-alaben alderdi positiboenak azpimarratzen dituzte, akatsen lekuan, haien gauzarik onena lortze aldera • Gurasoen laguntza emozionala seme-alabekiko • Seme-alabak onartzea • Afektua eta maitasuna argi eta garbiadieraztea • Gurasoek interesa erakustea eta inplikatzea haien seme-alaben jardueratan:ikasketak, jolasak,lagunak,… • Gurasoen eta seme-alaben arteko elkarrizketa eta entzute aktiboa • Arauak erabakitzerakoan elkarrekin parte hartzea: familiako arauak arrazoitzea eta negoziatzea • Lanak eta erantzukizunak zuzen eta behar bezala banatzea • Zigorraren eta zigortu beharreko portaeraren arteko koherentzia

• Enpatia sustatzeaz gain, gizartearen aldeko jokamoldea errazten da; hau da, “bestearen lekuan jartzea” eta horren arabera jokatzea • Haurrak autoestimu handiarekin hazten dira, maitatuak, errespetatuak, entzunak eta kontuan hartuak sentitzeagatik • Haurren erantzukizuna eta autonomia pertsonala garatzen da • Autokontrola eta egonkortasun psikologikoa • Konfiantza haien gaitasunekin eta aurre hartzeko ahalmena • Erabaki lasaiak eta egokiak hartzea, aldekoak eta kontrakoak aintzat hartuta • Etxean gatazkarik ez • Gurasoak gustura egotea seme-alabak hazterakoan eta guraso izatearekin • Kalitatezko familia-giroa • Eskolara eta gizartera ederki moldatzea

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 403

ERANSKINA: HEZKUNTZA DEMOKRATIKOA

EGIN BEHAR DENA EZ DENA EGIN BEHAR

Komunikatzea eta emozioak adieraztea: bakoitzak dituen sentimenduen inguruan hitz egitea, norberaren eta elkarren arteko ulermena bultzatzeko

Familiako kideen artean afektua eta laguntza trukatzea erraztea

Nahi diren jokabideak gorestea eta saritzea, jokabide horiek errepikatu daitezen

Behar ez den moduan arreta erakartzea helburu duten jokabideak (garrasiak, kasketak…) aintzat ez hartzea

Jokabide okerrak modu koherentean zigortzea: zigorra zigortu nahi den jokabidearekin lotzea. Zigorra eraginkorragoa da, zergatiak arrazoitzen badira; biziagoa baina motzagoa da eta jokabide okerra egoten denean beti ezartzen da

Segurtasun fisikoa eskaintzea: arriskurik gabeko ingurune bat lortzea

Garapen psikologikoa eta gizarte-trebetasunen ikasketa bultzatzea: gurasoek eta horien seme-alabek beren paperak jokatu behar dituzte (irakasleak, ikasleak, medikuak…)

Esperientzia anitz proposatzea (bidaiak, txangoak), denbora elkarrekin pasatzeko esperientziak betiere

Elkarri laguntzea gizarteratzen; horretarako, gurasoek haurrei bidea jarriko diete horien denbora libreko jarduerak adin bereko beste haurrekin batera pasatzeko, askatasunez mugitu eta ariketa fisikoa egin daitekeen lekuetan (parkeetan, plazetan…)

Emozioak ezkutatzea, ulertuko ez gaituzten eta sentimenduak adieraziko ez ditugun beldurrez

Afektua eta maitasuna adieraztetik aldentzea

Seme-alaben jokabide ona alde batera uztea, beti horrela izan beharko litzatekeela usteagatik

Zigortzea edo mehatxatzea jokabide-akatsik txikiena. Haurrak okerraren mugan ibiltzen dira, noraino iritsi daitezkeen jakiteko, eta, askotan, zigorra garapenerako muga bat izan daiteke

Jokabide oker bat zuzentzeko, zigor fisikoa edo zigor zorrotzegiak erabiltzea. Horrela jokatuz gero, haurrek gurasoekiko gorrotoa edo beldurra izan dezakete, ezkutuan jardun dezakete eta, zigortuak izateko beldurragatik, angustia izan dezakete.

Neurriz kanpoko, koherentziarik gabeko eta geroratutako zigorrak ezartzea eta “hargatik”, “nik esan dudalako” eta “zure aita naizelako” esamoldeak erabiltzea.

Axolagabea izatea eta haurraren osotasun fisikoagatik ez kezkatzea

Denborarik ez ateratzea, seme-alabekin interakzioan jarduteko. Jolasak ikasketa eta “ikuspuntu-hartzea” (bestearen lekuan jartzea) errazten du

Seme-alabei gehiegizko babesa ematea, erori eta min hartuko dutenaren beldur izateagatik. Horrela jokatzeak haurrei ez die uzten jokabide sozialean aurreratzen, kalte egiten die beste haurrekin dituzten harremanetan eta mugimenaren garapena mugatu egiten zaie

Anexo 26: Informe individual

Tesis doctoral 404

Kide guztiei partaidetza demokratikora gonbidatzea: elkarrizketa erabiltzea arauak eta erregelak ezartzerakoan eta guztiei eragiten dieten erabakiak hartzerakoan

Ordutegi finkoak eta iragarri daitezkeenak ezartzea, otorduetarako, ikasteko, jolasteko… eta horiek beti errespetatuak izan behar dute

Tinko agertzea ezarritako arauekin

Ahal den guztietan, otorduak elkarrekin egitea eta elkarrizketa bultzatzea. Familiako komunikazioaren bidez, hobetu egingo zaie hiztegi-maila eta baita ere guztien hitz- eta emozio-adierazmena

Eguneroko jardueretan interesa azaltzea (eskolan nola joan zaion eguna, egun osoaren ondoren nola sentitzen den…)

Leku finko bat hautatzea, nola jolasteko hala ikasteko

Komeni da gurasoek ikastetxearekin inplikatzea eta harreman onak izatea; horretarako, ikasleekin elkarrizketatzera joango dira, beren seme-alaben errendimendu akademikoa eta jokabidea ezagutzeko. Oso inportantea da gurasoek eta ikastetxeak bat egitea haurrak hezteko eta gizarteratzeko

Gurasoek saihestu egin behar dituzte gatazkak eta eztabaidak beren seme-alaben aurrean; bereziki gatazka-gaiak edo eztabaidagaiak bikotearenak edo seme-alabenak direnean, edota eztabaidan hizkera gordina eta altua erabiltzen denean

Koherentzia azaltzea gurasoen diziplinan. Komeni da heziketa demokratikoaren bide bat jarraitzea beti; izan ere, hezibidean etengabeko aldaketek haurrei nahasmena sor lekieke, horiengandik espero dena aurreikusterakoan eta itxaroterakoan

Gurasoek elkarrekin esperientziak partekatzea eta komunikatzea, seme-alabei ikusaraziz nolakoak diren komunikaziorako eta eztabaidarako bideak

Anai-arreben arteko elkarlana bultzatzea, zereginak burutzeko

Anai-arreben arteko loturak berrestea eta indartzea, bakoitza bestearentzako babes moduan jardun dezan, bereziki aldaketa- edo krisi-egoeretan(dibortzioak…)

Bete behar diren arauak eta erregelak ezartzea. Horrela eginez gero, haurrei zailagoa egingo zaie independente eta autonomo izatea batetik, eta gauzak diren moduan zergatik diren arrazoitzea eta ulertzea bestetik

Ordutegi aldakorrak izatea, eguneroko zereginak egiteko. Horrek ordena nahastu egiten du

Arauak ez betetzen uztea, egoera jakin bat (garrasiak, kasketak…) baretzeko, eta nahi dutena egokiak ez diren bideetatik lortzen uztea

Ordutegi desberdinak izatea eta, horregatik, ezin biltzea eta hitz egitea. Etxean bakoitzak bere ordutegia baldin badu, etxe-barruan indibidualismoa eta familiatik urruntzea bultzatuko da

Behar adina interes ez azaltzea, bakoitzak egunean gertatu zaionaren inguruan, edo saioa galdeketa bihurtzea

Bere jarduerak (nola jolasak hala ikasketak) egunero leku desberdinetan burutzen uztea. Horrela eginez gero, kontzentrazioa nekeza eta nahasmena erraza izaten da

Ikastetxeko deiak aintzat ez hartzea eta behar adina interes ez agertzea haurraren martxa akademikoaren inguruan. Elkarlanik ez badago, eta elkar-laguntzarik ere ez, ikastetxearen eta gurasoen artean, nekez aldatuko da haurra onera

Eztabaidatzea eta/edo errietan aritzea seme-alaben aurrean. Seme-alabek indarkeria ikusten badute bikotean, beldurra eta segurtasun eza izango dute batetik, eta jokabide antisozialak azaltzeko bidean ipintzen dira bestetik

Batak besteari izena zikintzea edo autoritatea kentzea seme-alaben aurrean. Erabaki bat hartu baldin bada, errespetatu edo, betiere, eztabaidatu egin behar da, eta amak edo aitak ez du inoiz indargabetuko

Semea/alaba bitartekari-lanetarako erabiltzea gurasoen komunikaziorako Horrela jokatuz gero, semea/alaba haien mandatari edo mezulari bihurtzen da

Anai-arrebak konparatzea. Horrela eginez gero, lehia, zeloak eta harreman txarrak pizten dira anai-arreben artean

Bati besteari baino erraztasun gehiago ematea; gutxietsia eta gutxiago maitatua senti daiteke

Anexo 27: Guía ToM

Tesis doctoral 405

27. Guía sobre ToM para padres.

APRENDER A PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO

Algunos datos interesantes…

¿Qué es la capacidad de ponerse en el lugar del

otro (“Teoría de la Mente”?

Es la capacidad para darse cuenta de que otras

personas pueden tener creencias, deseos,

emociones o intenciones distintas a las propias, y

actuar según ellas.

Anexo 27: Guía ToM

Tesis doctoral 406

¿Por qué es importante la capacidad de ponerse

en el lugar del otro?

Porque el niño/a aprende

a tener en cuenta los

deseos y las emociones

del otro/a antes de actuar

y esto favorece las

relaciones sociales

positivas y su adaptación

a situaciones nuevas (por

ejem: adaptación a la

guardería o al centro de

educación infantil).

Criterios educativos para favorecer la capacidad de

ponerse en el lugar del otro

1.- Fomentar la sociabilidad del niño/a.

• Estar al tanto de las relaciones del niño/a con los iguales y mostrar interés en su desarrollo social.

• Favorecer las relaciones del niño/a con sus iguales.

• Fomentar la participación del niño/a en actividades extraescolares, campamentos, etc.

Anexo 27: Guía ToM

Tesis doctoral 407

Criterios educativos para favorecer la capacidad de

ponerse en el lugar del otro

2.- Fomentar la expresividad emocional.

• Favorecer la expresión de emociones positivas y negativas.

• Promover conversaciones y explicaciones sobre las mismas.

• Ayudar al niño/a a expresar sus emociones de forma controlada.

• Expresar las emociones al recordar o explicar los propios estados emocionales.

Criterios educativos para favorecer la capacidad de

ponerse en el lugar del otro3.- Fomentar la toma de conciencia

de estados mentales, intenciones y deseos de otros.

• Fomentar el juego simbólico del niño/a.

• Dedicar un tiempo diario a contarle cuentos al niño/a.

• Emplear palabras que hagan referencia a estados mentales propios o de otras personas cuando se lee con el niño/a algún cuento. Por ejemplo, referirse a las emociones del protagonista (el niño estaba feliz con su amigo), o a sus deseos (quería salir a jugar).

Anexo 27: Guía ToM

Tesis doctoral 408

Criterios educativos para favorecer la capacidad de

ponerse en el lugar del otro

4.- Practicar las estrategias de distanciamiento.

• Practicar estrategias de distanciamiento (bajo, medio): hacer alusiones a hechos, objetos o circunstancias no presentes durante el proceso de realización de una tarea conjunta.

• Distanciamiento bajo: realizar actividades sobre lo directamente observable: describir, nombrar… objetos, personas o situaciones que estén presentes.

• Distanciamiento medio: pedirle al niño/a que relacione lo que está viendo con algo que no está presente, por ejemplo, si ve un león en la tv, decirle: “mira, es un león, ¿te acuerdas cuando fuimos al zoo el año pasado y viste leones allí?”.

FIN

Tesis doctoral 409

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 410

Adams, C. (2006). The consequences of witnessing family violence on children and

implications for family counselors. The Family Journal, 14(4), 334-341.

Adler, A. (1964). Superiority and Social Interest: A Collection of Later Writings. En H. L.

Ansbacher y R. R. Ansbacher (Eds.). Evanston, IL: Northwestern University

Press.

Adrián, J. E., Clemente, R. A., Villanueva, L. y Rieffe, C. (2005). Parent-child picture-

book reading, mothers’ mental state language and children’s theory of mind.

Journal of Child Language, 32, 673-686.

Adrián, J. E., Clemente, R. A. y Villanueva, L. (2006). Atribución emocional

dependiente de creencias falsas: relaciones con la interacción social entre

iguales y lenguaje de los niños. Infancia y Aprendizaje, 29(2), 191-201.

Adrián, J. E., Clemente, R. A. y Villanueva, L. (2007). Mothers’ use of cognitive state

verbs in picture-book reading and the development of children’s understanding

of mind: A longitudinal study. Child Development, 78(4), 1052-1067.

Alberdi, I. (1995). Informe sobre la situación de la familia en España. Madrid: Ministerio

de Asuntos Sociales.

Alberdi, I. (1999). La nueva familia española. Madrid: Taurus.

Álvarez, A. y del Río, P. (1990). Escenarios educativos y actividad: una propuesta

integradora para el estudio y diseño del contexto escolar. En C. Coll, J.

Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicológico y educación, vol. II (pp.

225-247). Madrid: Alianza.

Amaro, A. (2004). Interculturalidad y conflicto. Ponencia presentada en el VII Congreso

Internacional de Fenomenología, Salamanca, España.

Antonietti, A., Liverta-Sempio, O. y Marchetti, A. (2006). Theory of mind and language

in developmental contexts. Nueva York: Springer.

Aristóteles (s. IV a.C.). Ética a Nicómaco. [Trad. cast. de J. L. Calvo: Ética a Nicómaco.

Madrid: Alianza, 2005].

Arranz, E. (2004). Familia y desarrollo psicológico. Madrid: Prentice Hall.

Arranz, E. (2005). Family context and psychological development in early childhood:

Educational implications. En O. N. Saracho y B. Spodek (Coords.),

Contemporary perspectives on families, communities, and schools for young

children (pp. 59-82). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

Arranz, E., Artamendi, J., Olabarrieta, F. y Martin, J. (2002). Family context and theory

of mind development. Early Child Development and Care, 172(1), 9-22.

Arranz, E. y Olabarrieta, F. (1998). Las relaciones entre hermanos. En M. J. Rodrigo y

J. Palacios (Coords.), Familia y desarrollo humano (pp. 245-260). Madrid:

Alianza.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 411

Arranz, E., Olabarrieta. F., Manzano, A., Martín, J. L. y Galende, N. (en prensa).

Escala Etxadi-Gangoiti: una propuesta para evaluar los contextos familiares de

niños de 2 años de edad. Revista de Educación (Ministerio de Educación).

Arranz, E. y Oliva, A. (Coords.) (2010). Desarrollo psicológico en las nuevas

estructuras familiares. Madrid: Pirámide.

Arranz, E., Oliva, A., Olabarrieta. F. y Antolín, L. (en prensa). Análisis comparativo de

las nuevas estructuras familiares como contextos potenciadores del desarrollo

psicológico infantil. Infancia y Aprendizaje.

Arranz, E., Oliva, A., Olabarrieta, F., Martín, J. L., Manzano, A. y Richards, M. (2008).

Quality of family context or sibling status? Influences on cognitive development.

Early Child Development and Care, 178(2), 153-164.

Arranz, E., Oliva, A., Olabarrieta, F., Sánchez de Miguel, M. y Richards, M. (2010).

Quality of family context and cognitive development: A cross sectional and

longitudinal study. Journal of Family Studies, 16(2).

Arruga, A. (1992). Introducción al test sociométrico. Barcelona: Herder.

Astington, J. W. y Jenkins, J. M. (1999). A longitudinal study of the relation between

language and Theory of Mind development. Developmental Psychology, 35,

1311-1320.

Badgaiyan, R. D. (2009). Theory of mind and schizophrenia. Consciousness and

Cognition: An International Journal, 18(1), 320-322.

Balderrama, J. (1993). Diccionario de la sabiduría oriental. Budismo, hinduismo,

taoísmo, zen. Barcelona: Paidós. [V.O.: Lexikon der östlichen Weisheitslehren.

Buddhismus, Hinduismus, Taoismus, Zen. Munich: Scherz, 1986].

Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations in mental development. New

York: Macmillan.

Balluerka, N., Gorostiaga, A., Alonso-Arbiol, I. y Haranburu, M. (2007). La adaptación

de instrumentos de medida de unas culturas a otras: una perspectiva práctica.

Psicothema, 19(1), 124-133.

Baron-Cohen, S. (1987). Autism and symbolic play. British Journal of Developmental

Psychology, 5(2), 139-148.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind.

Cambridge, MA: The MIT Press.

Baron-Cohen, S. (1999). The evolution of a theory of mind. En M. Corballis y S. Lea

(Eds.), The descent of mind: psychological perspectives on hominid evolution

(pp. 261-277). Nueva York: Oxford University Press.

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory

of mind? Cognition, 21(1), 37-46.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 412

Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. y Frith, U. (1986). Mechanical, behavioral and

intentional understanding of picture in autistic children. British Journal of

Developmental Psychology, 4, 113-125.

Bartsch, K. y Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind. Nueva York: Oxford

University Press.

Becvar, D. S. y Becvar, R. J. (2006). Family therapy: a systemic integration (6ª edición).

Boston: Allyn & Bacon.

Beebe, B., Knoblauch, S., Rustin, J. y Sorter, D. (2003). A comparison of Meltzoff,

Trevarthen and Stern. Psychoanalytic Dialogues, 138(6), 809-836.

Bel, M. A. (2000). Un horizonte para la familia. En M. A. Bel (Ed.), La familia en la

historia (pp. 249-272). Madrid: Encuentro.

Belsky, J. (2006). Early child care and early child development: Major findings of the

NICHD study of early child care. European Journal of Developmental

Psychology, 3(1), 95-110.

Bernier, R. y Dawson, G. (2009). The role of mirror neuron dysfunction in autism. En J.

Pineda (Ed.), Mirror neuron systems: The role of mirroring processes in social

cognition (pp. 261-286). Totowa, NJ: Humana Press.

Berry, J. O. y Jones, W. H. (1995). Parental Stress Scale (PSS). En J. Touliatos, B. F.

Perlmutter y M. A. Straus (2001). Handbook of family measurement techniques.

(3 vols.) Thousand Oaks, Calif. : Sage Publications.

Berube, A., Poulin, F. y Fortin, D. (2007). The family-school relationship from a parents’

perspective and the social adaptation of children showing behavioural

problems. Revue de Psychoeducation, 36(1), 1-23.

Bigner, J. (1997). Perspectives on the parenting process: Family Systems Theory. En

J. Bigner, Parent-child relations: an introduction to parenting (6th edition) (pp.

91-125). Nueva Jersey: Prentice Hall.

Bjorklund, D. y Pellegrini, A. (2000). Child development and evolutionary psychology.

Child Development, 71(6), 1687-1708.

Bloom, P. y German, T. P. (2000). Two reasons to abandon the false belief task as a

test of theory of mind. Cognition, 77(1), B25-B31.

Bonaiuto, J. y Arbib, M. A. (2010). Extending mirror neuron system model, II: What did I

just do? A new role for mirror neurons. Biological Cybernetics, 102(4), 341-359.

Bornstein, M., Putnick, D., Suwalsky, J. y Gini, M. (2006). Maternal chronological age,

prenatal and perinatal history, social support, and parenting of infants. Child

Development, 77(4), 875-892.

Bowlby, J. (1969). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 413

Bradmetz, J. (1998). Acquisition of a theory of mind and intellectual development in the

child aged 3 to 5. Current Psychology of Cognition, 17(1), 95-113.

Bretherton, I., NcNew, S. y Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as

expressed in gestural and verbal communication: when do infants acquire a

"Theory of Mind"? En M. Lamb y L. Sherrod (Eds.), Infant social cognition

empirical and theoretical considerations (pp. 333-373). Hillsdale.: Erlbaum.

Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development.

American Psychologist, 32(7), 513-531.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard

University Press.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:

research perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723-742.

Bronfenbrenner, U. (2005). Making humans being human. Bioecological perspectives

on human development. Londres: Sage.

Bronfenbrenner, U. y Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes.

En W. Damon y R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (5th edition),

vol 1: Theoretical models of human development (pp. 993-1028). Nueva York:

Wiley & Sons.

Brown, J. R., Donelan-McCall, N. y Dunn, J. (1996). Why talk about mental states? The

significance of children´s conversations with friends, siblings and mothers. Child

development, 67, 836-849.

Brown, J. R. y Dunn, J. (1996). Continuities in emotion understanding from three to six

years. Child Development, 67, 789-802.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. [Trad.

cast. de J. C. Gómez y J. Linaza: Actos de significado. Más allá de la revolución

cognitiva. Madrid: Alianza, 1995].

Caldwell, B. M. y Bradley, R. H. (1984). Home observation for measurement of the

environment. Little Rock: University of Arkansas Press. Versión preescolar

traducida y adaptada por M. C. Moreno, Universidad de Sevilla.

Call, J. y Tomasello, M. (2008). Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years

later. Trends in Cognitive Science, 12(5), 187-192.

Carruthers, P. y Smith, P. K. (1996). Introduction. En P. Carruthers y P. K. Smith

(Eds.), Theories of theories of mind (pp. 1-8). Cambridge: Cambridge University

Press.

Carruthers, P. y Smith, P. K. (1996). Theories of theories of mind. Cambridge:

Cambridge University Press.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 414

Cassidy, J., Werner, R. S., Rourke, M., ZUbernis, L. S. y Balaraman, G. (2003). The

relationship between psychological understanding and positive social behaviors.

Social Development, 12(2), 198-221.

Cattaneo, L. y Rizzolatti, G. (2009). The mirror neuron system. Archives of Neurology,

66(5), 557-560.

Cavanagh, S. y Huston, A. (2008). The timing of family instability and children’s social

development. Journal of Marriage and Family, 70(5), 1258-1269.

Champagne-Lavau, M. y Stip, E. (2010). Pragmatic and executive dysfunction in

schizophrenia. Journal of Neurolinguistics, 23(3), 285-296.

Chang, M., Park, B., Singh, K. y Sung, Y. (2009). Parental involvement, parenting

behaviors, and children’s cognitive development in low-income and minority

families. Journal of Research in Childhood Education, 23(3), 309-324.

Charman, T., Ruffman, T. y Clements, W. A. (2002). Is there a gender difference in

false belief development? Social Development, 11(1), 1-10.

Cheney, D. L. y Seyfarth, R. M. (1990). Attending to behaviour versus attending to

knowledge: Examining monkeys' attribution of mental states. Animal behaviour,

40(4), 742-753.

Cicchetti, D., Rogosch, F. A., Maughan, A., Toth, S. L. y Bruce, J. (2003). False belief

understanding in maltreated children. Development and Psychopathology,

15(4), 1067-1091.

Cohen, D. B. (1999). Stranger in the nest. Do parents really shape their child’s

personality, intelligence, or character? Nueva York: John Wiley.

Cole, K. y Mitchell, P. (2000). Siblings in the development of executive control and a

theory of mind. British Journal of Developmental Psychology, 18(2), 279-295.

Conner, D. B. y Cross, D. R. (2003). Longitudinal analysis of the presence, efficacy,

and stability of maternal scaffolding during informal problem-solving

interactions. British Journal of Developmental Psychology, 21(3), 315-334.

Constantine, M. y Flores, L. (2006). Psychological distress, perceived family conflict,

and career development in college students of color. Journal of Career

Assessment, 14(3), 354-369.

Cooper, P. (2006). Family-school relationships: Theoretical perspectives and concerns.

En L. Turner y R. West (Eds.), The family Communication sourcebook (pp. 405-

423). Thousand Oaks, CA: Sage.

Córcoles, A. I. (2008). Empatía. Póngase en la mente del otro. Madrid: Fundación

Confemetal.

Costall, A. y Leudar, I. (2004). Where is the "Theory" in Theory of Mind? Theory &

Psychology, 14(5), 623-646.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 415

Cummins, E. y Merrilees, C. (2010). Identifying the dinamic processes underlying links

between marital conflict and child adjustment. En M. Schulz, M Pruett, P. Kerig

y R. Parke (Eds.), Strengthening couple relationships for optimal child

development: Lessons from research and intervention (pp. 27-40). Washington:

American Psychological Association.

Cummings, E., Merrilees, C. y George, M. (2010). Fathers, marriages, and families:

Revisiting and updating the framework for fathering in family context. En M.

Lamb (Ed.), The role of the father in child development (5th edition) (pp. 154-

176). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Currie, G. y Ravenscroft, I. (2002). Recreative minds: Imagination in Philosophy and

Psychology. Oxford: Oxford University Press.

Cutting, A. L. y Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language, and

family background: individual differences and interrelations. Child Development, 70,

853-865.

Darwin, C. (1859). The origin of species. Nueva York: Modern Library.

Darwin, C. (1871/1885). La descendencia del hombre y la selección en relación al

sexo. [Trad. cast. de J. del Perojo. Madrid: Rivadeneyra, 1885].

Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. [Trad. cast. de

X. Bellés. La expresión de las emociones en los animales y en el hombre.

Pamplona: Laetoli, 2009].

Darwin, C. (2001). Teoría de la evolución. Barcelona: Península.

Dasser, V. y Premack, D. (1989). The perception of intention. Science, 243(4889), 365-

367.

Davidson, D. (1980). Actions and events. Oxford: Clarendon Press.

Dennett, D. C. (1971). Intentional systems. Journal of Philosophy, 68, 87-106.

Descartes, R. (1641). Meditationes de prima philosophia. [Trad. cast: J. A. Migues.

Meditaciones metafísicas. Madrid: Libsa, 2000].

Dieterich, S., Assel, M. A., Swank, P., Smith, K. E. y Landry, S. H. (2006). The impact

of early maternal verbal scaffolding and child language abilities on later

decoding and reading comprehension skills. Journal of School Psychology,

43(6), 481-494.

dos Santos, L. dos santos, D. y Barreto, M. (2009). Socioeconomic status, quality of

domestic environment, and cognition in early childhood: An epidemiological

study of Brazilian children. En A. de Sousa y E. Rabinovich (Eds.), Living in

poverty: Developmental poetics of cultural realities (pp. 269-286). Greenwich:

IAP.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 416

Dunn, J., Brown, J. y Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and

children's later understanding of others' emotions. Developmental-Psychology.,

27(3), 448-455.

Dunn, L. M. y Dunn, L. M. (1997). Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III).

Traducción y adaptación española de D. Arribas (2006), PPVT-III Peabody Test

de Vocabulario en Imágenes. Madrid: TEA.

Eceiza, A. (2006). Predictores familiares y emocionales del funcionamiento social en

escolares. Tesis doctoral no publicada, dir. M. J. Ortiz y P. Apodaca.

Universidad del País Vasco.

Egeth, M. y Kurzban, R. (2009). Representing metarepresentations: is there Theory of

Mind-specific cognition? Consciousness and Cognition: An international

Journal, 18(1), 244-254.

Enchautegui, N., Yoshikawa, H. y McLoyd, V. (2006). Job quality among low-income

Mathers: Experiences and associations with children’s development. En H.

Yoshikawa, T. Weisner y E. Lowe (Eds.), Making it work: Low-wage

employment, family life, and child development (pp. 75-96). Nueva York:

Russell Sage Foundation.

Feinman, S. (1982). Social referencing in infancy. Merrill-Palmer Quarterly, 28(4), 445-

470.

Feldman, R., Eidelman, A. y Rotenberg, N. (2004). Parenting stress, infant emotion

regulation, maternal sensitivity, and the cognitive development of triplets: A

model for parent and child influences in a unique ecology. Child Development,

75(6), 1774-1791.

Fernández-Blasi, C., Bering, J. M. y Bjorklund, D. (2003). Psicología Evolucionista del

Desarrollo: contemplando la ontogénesis humana desde los ojos del

evolucionismo. Infancia y Aprendizaje, 26(3), 267-285.

Fishbein, H. D. (1976). Evolution, development, and children’s learning. Santa Monica,

CA: Goodyear.

Fitzgerald, D. P. y White, K. J. (2003). Linking children's social worlds: Perspective-

taking in parent-child and peer contexts. Social Behavior and Personality, 31(5),

509-522.

Flaquer, L. (1998). El destino de la familia. Barcelona: Ariel.

Flavell, J. H. y Miller, P. H. (1998). Social cognition. En D. Kuhn y R. S. Siegler (Eds.),

Handbook of infant perception (Vol. 2). Cognition, perception, and language

(pp. 851-898). Nueva York: Wiley.

Fodor, J. (1983). The modularity of mind: An essay on faculty psychology. Cambridge,

MA: MIT Press.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 417

Fodor, J. (1987). Psychosemantics: The problem of meaning in the philosophy of mind.

Cambridge, MA: MIT Press.

Fodor, J. (1992). A theory of the child’s theory of mind. Cognition, 44(3), 283-296.

Fonagy, P., Redfern, S. y Charman, T. (1997). The relationship between belief-desire

reasoning and a projective measure of attachment security (SAT). British

Journal of Developmental Psychology, 15, 51-61.

Foote, R. y Holmes-Lonergan, H. (2003). Sibling conflict and theory of mind. British

Journal of Developmental Psychology, 21(1), 45-58.

French, V. (1995). History of parenting. En M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of

parenting, vol. 2 (pp. 263-284). Mahwah: Erlbaum.

Galende, N., Sánchez de Miguel, M. y Arranz, E. (en prensa). Nuevas perspectivas en

torno a la Teoría de la Mente: aplicación práctica en el ámbito familiar y escolar.

Educación XX1.

Gallagher, S. (2007). Social cognition and social robots. Pragmatics and Cognition,

15(3), 435-453.

Geary, D. y Bjorklund, D. (2000). Evolutionary developmental psychology. Child

Development, 71(1), 57-65.

Gerrans, P. (2002). The theory of mind module in evolutionary psychology. Biology and

Philosophy, 17, 305-321.

Gilligan, C. (1982). In a different voice: psychological theory and women’s

development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Goetz, P. J. (2003). The effects of bilingualism on theory of mind development.

Bilingualism: Language and Cognition, 6(1), 1-15.

Goldman, R. M. (1992). In defence of the simulation theory. Mind and Language, 7(1-

2), 104-119.

Goldman, R. M. (1993). The psychology of folk psychology. Behavioural and Brain

Sciences, 16, 15-28.

Goldman, R. M. (2006). Simulating minds: The Philosophy, Psychology and

Neuroscience of Mindreading. Nueva York: Oxford University Press.

Gómez, J. C. (2007). El desarrollo de la mente en los simios, los monos y los niños.

Madrid: Morata.

González, M. M. (1996). Tasks and activities. A parent-child interaction analysis.

Learning and Instruction, 6(4), 287-306.

González, M. M. (1997). Distanciamiento y desarrollo en el medio familiar. Procesos y

resultados con perspectiva longitudinal / Distancing and development in the

family context: processes and outcomes from a longitudinal perspective.

Infancia y Aprendizaje(78), 31-47.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 418

Goodwin, R. (2008). Attachment security, self concept, and self evaluation in

response to feedback: Extending the internal working model in early childhood.

Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering,

68(7-B), pp. 4865.

Gopnik, A. y Astington, J. W. (1988). Children´s understanding of representational

change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-

reality distinction. Child Development, 59(1), 26-37.

Gopnik, A. y Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge, MA:

The MIT Press.

Gopnik, A. y Wellman, H. M. (1992). Why the child’s theory of mind really is a theory.

Mind and Language, 7(1-2), 145-171.

Gopnik, A. y Wellman, H. M. (1994). The “Theory Theory”. En L. Hirschfield y S.

Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in culture and cognition

(pp. 257-293). Nueva York: Cambridge University Press.

Gordon, R. M. (1986). Folk psychology as simulation. Mind and Language, 1, 158-171.

Gordon, R. M. (1996). Radical simulationism. En P. Carruthers y P. K. Smith (Eds.),

Theories of theories of mind (pp. 11-21). Cambridge: Cambridge University

Press.

Górriz, A. B., Villanueva, L. y Clemente, R. A. (2009). Comprensión de la mente y

habilidades comunicativas en niños rechazados por sus iguales. Infancia y

Aprendizaje, 32(1), 17-32.

Gracia, E. y Musitu, G. (2000). Psicología social de la familia. Barcelona: Paidós.

Granot, D. y Mayseless, O. (2001). Attachment security and adjustment to school in

middle childhood. International Journal of Behavioural Development, 25(6), 530-

541.

Grigorenko, E. y Sternberg, R. (2001). Family environment and intellectual functioning.

A life-span perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Grimes, C., Klein, T. y Putallaz, M. (2004). Parents’ relationships with their parents and

peers: Influences on children’s social development. En J. Kupersmidt y K.

Dodge (Eds.), Children’s peer relations: From development to intervention (pp.

141-158). Washington: American Psychological Association.

Guajardo, N., Snyder, G. y Petersen, R. (2009). Relationships among parenting

practices, parental stress, child behaviour, and children’s social-cognitive

development. Infant and Child Development, 18(1), 37-60.

Guinzburg, I. (1946). El Talmud. Traducción del idisch de Salomon Resnik. Buenos

Aires. Biblioteca de Temas Judíos. De la edición de 2009: Valladolid: Maxtor.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 419

Hansburg, H. (1972). Adolescent separation anxiety: A method for the study of

adolescent separation problems. Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Harris, M. (1990). Introducción a la antropología cultural. Madrid: Alianza. [V.O.:

Culture, people, nature. An introduction to general anthropology. Nueva York:

Harper & Row, 1985].

Harris, P. L. (1992). From simulation to folk psychology: The case for development.

Mind and language, 7(1-2), 120-144.

Harris, P. L., Johnson, C., Hutton, D., Andrews, G. y Cooke, T. (1989). Young

children’s theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3(4), 379-400.

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. Hoboken: John Wiley &

Sons Inc.

Hetherington, M. E., Reiss, D. y Plomin, R. (1994). Separate social world of siblings.

Hillsdale: LEA.

Hoffman, M. L. (1973). Deviation-amplifying process in natural groups. En J. Haley

(Ed.), Changing families. Nueva York: Grune & Stratton.

Hoffman, M. L. (1991). Empathy, social cognition, and moral action. En W. M. Kurtines

y J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (pp. 275-

301). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Hoffman, M. L. (2008). Empathy and prosocial behavior. En M. Lewis, J. M. Haviland-

Jones y L. F. Barrett (Eds.), Handbook of emotions (3rd edition), (pp. 440-455).

Nueva York: Guildford Press.

Howard, A. A., Mayeux, L. y Naigles, L. (2008). Conversational correlates of children's

acquisition of mental verbs and a theory of mind. First Language, 28(4), 375-

402.

Hughes, C., Adlam, A., Happé, F., Jackson, I., Taylor, A. y Caspi, A. (2000). Good tes-

retest reliability for standard and advanced false-belief tasks across a wide

range of abilities. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(4), 483-490.

Hughes, C. y Cutting, A. L. (1999). Nature, nurture, and individual differences in early

understanding of mind. Psychological Science, 10(5), 429-432.

Hughes, C., Deater-Deckard, K. y Cutting, A. (1999). “Speak roughly to your little

boy”?: Gender differences in the relations between parenting and preschoolers’

understanding of mind. Social Development (Special issue on “Relationships

and children’s understanding of mind”), 8(2), 143-160.

Hughes, C. y Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal

associations with mental-state talk between young friends. Developmental

Psychology, 32, 70-78.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 420

Hughes, C. y Ensor, R. (2006). Behavioural problems in 2-year-olds: Links with

individual differences in theory of mind, executive function and harsh parenting.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(5), 488-497.

Hughes, C., Jaffee, S. R., Happe, F., Taylor, A., Caspi, A., y Moffitt, T. E. (2005).

Origins of Individual Differences in Theory of Mind: From Nature to Nurture?

Child Development, 76(2), 356-370.

Hughes, C., Lecce, S. y Wilson, C. (2007). "Do you know what I want?" Preschoolers´

talk about desires, thoughts and feelings in their conversations with sibs and

friends. Cognition and Emotion, 21(2), 330-350.

Humphrey, N. K. (1980). Nature's psychologists. En B. Josephson y V. Ramachandran

(Eds.), Conciousness and the physical world. Londres: Pergamon Press.

Husserl, E. (1910). The Basic problems of phenomenology. [Trad. española de J.J.

García. Madrid: Trotta, 2000].

Hutchins, T. L., Bonazinga, L. A., Prelock, P. A. y Taylor, R. S. (2008). Beyond false-

beliefs: The development and psychometric evaluation of the Perceptions of

Children’s Theory of Mind Measure-Experimental Version (PCToMM-E). Journal

of Autism and Developmental Disorders, 38(1), 143-155.

Iacoboni, M. (2009). Las neuronas espejo: empatía, neuropolítica, autismo, imitación, o

de cómo entendemos a los otros. Madrid: Katz.

Inoue, Y., Yamada, K. y Kanba, S. (2006). Deficit in theory of mind is a risk for relapse

of major depression. Journal of Affective Disorders, 95(1-3), 125-127.

Jenkins, J. M. y Astington, J. W. (1996). Cognitive factors and family structure

associated with theory of mind development in young children. Developmental

Psychology, 32, 70-81.

Jenkins, J. M., Turrell, S. L., Kogushi, Y., Lollis, S. y Ross, H. S. (2003). A longitudinal

investigation of the dynamics of mental state talk in families. Child

Development, 74(3), 905-920.

Kant, I. (1853). Kritik der reinen vernunft. [Trad. cast. de M. García: Crítica de la razón

pura. Madrid: Tecnos, 2002].

Kaplan, J. y Iacoboni, M. (2006). Getting a grip on other minds: Mirror neurons,

intention understanding, and cognitive empathy. Social Neuroscience, 1(3-4),

175-183.

Kegan, P. y Trench, T. (1892). Udânavarga. Londres: Woodville Rockhill. Reimpreso

en 2000 en Londres por la Editorial Routledge.

Kermani, H. y Brenner, M. E. (2001). Maternal scaffolding in the child’s zone of

proximal development across tasks: Cross-cultural perspectives. Journal of

Research in Childhood Education, 15(1), 30-52.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 421

King, A. y Bjorklund, D. (2010). Evolutionary developmental psychology. Psicothema,

22(1), 22-27.

Kirby, J. R. y Hogan, B. (2008). Family literacy environment and early literacy

environment. Exceptionality Education Canada, 18(3), 112-130.

Kitwood, T. (1996). La preocupación por los demás. Una nueva psicología de la

conciencia y la moralidad. Bilbao: Desclée de Brouwer. (Trad. de E. Álvarez).

[V.O.: Concern for others. A new Psychology of concience and morality.

Londres: Routledge, 1983].

Klagsbrun, M. y Bowlby, J. (1976). Responses to separation from parents: A clinical

test for young children. British Journal of Projective Psychology,21, 7-21.

Klein, P., Feldman, R. y Zarur, S. (2002). Mediation in a sibling context: The relations

of older siblings' mediating behavior and younger siblings' task performance.

Infant and Child Development, 11(4), 321-333.

Koffka, K. (1926). Bases de la evolución psíquica: una introducción a la psicología

infantil. [Trad. española de J. Gaos. Madrid: Revista de Occidente].

Kohlberg, L. (1975). Collected papers on moral development and moral education.

Center for Moral Educations. Cambridge: Harvard University Mass.

Kovacs, A. M. (2009). Early bilingualism enhances mechanisms of false-belief

reasoning. Developmental Science, 12(1), 48-54.

Krebs, J. R. y Dawkins, R. (1984). Animal signals: Mind reading and manipulation. En

J. R. Krebs y N. B. Davies (Eds.), Behavioural ecology: An evolutionary

approach (pp. 380-402). Oxford: Blackwell.

LaBounty, J., Wellman, H., Olson, S., Lagattuta, K. y Liu, D. (2008). Mothers' and

fathers' use of internal state talk with their young children. Social Development,

17(4), 757-775.

Lacasa, P. (1994). Escenarios educativos en la relación niño-adulto. En M. J. Rodrigo

(Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 79-116). Madrid: Síntesis.

Lamb, M. (2004). The role of the father in child development. Nueva Jersey: John

Wiley & Sons.

Lee, L., Harkness, K., Sabbagh, M. y Jacobson, J. (2005). Mental state decoding

abilities in clinical depression. Journal of Affective Disorders, 86(2-3), 247-258.

Lemche, E., Kreppner, J. M., Joraschky, P. y Klann-Delius, G. (2007). Attachment

organization and the early development of internal state language: A

longitudinal perspective. International Journal of Behavioral Development,

31(3), 252-262.

Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of “theory of mind”.

Psychological Review, 94(4), 412-426.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 422

Leslie, A. M. (1994). Pretending and believing: Issues in the Theory of ToMM.

Cognition, 50(1-3), 211-238.

Leslie, A. M. y Frith, U. (1988). Autistic children’s understanding of seeing, knowing

and believing. British Journal of Developmental Psychology, 6, 315-324.

Leslie, A. M. y Frith, U. (1990). Prospects for a cognitive neuropsychology of autism:

Hobson’s choice. Psychological Review, 97(1), 122-131.

Leslie, A. M. y Roth, D. (1993). What autism teaches us about metarepresentation. En

S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg y D. Cohen (Eds.), Understanding other

minds: Perspectives from autism (pp. 83-111). Oxford: Oxford University Press.

Lewin, K. (1935). A dynamic theory of personality. Nueva York: McGraw-Hill.

Lewin, K. (1951). Field theory in social science: Selected theoretical papers. Nueva

York: Harper y Row.

Lewis, C., Freeman, N., Kyriakidou, C., Maridaki-Kassotaki, K. y Berridge, D. (1996).

Social influences on false belief access: Specific sibling influences or general

apprenticeship? Child Development, 67(6), 2930-2947.

Lipps, T. (1909). Leitfaden der Psychologie. Leipzig: Engelmann

Lloyd Morgan, D. (1930). The animal mind. Londres: Edward Arnold and Co.

Lucariello, J. M., Durand, T. M. y Yarnell, L. (2007). Social versus intrapersonal ToM:

Social ToM is a cognitive strength for low- and middle-SES children. Journal of

Applied Developmental Psychology, 28(4), 285-297.

Maccoby, E. (2002). Parenting effects: Issues and controversies. En J. G. Borkowsky,

S. L. Ramey y M. Bristol-Power (Eds.), Parenting and the child’s world:

Influences on academic, intellectual and socioemotional development (pp. 35-

46).

Mar, R., Tackett, J. y Moore, C. (2010). Exposure to media and theory of mind

development in preschoolers. Cognitive Development, 25(1), 69-78.

Matthews, K., Flory, J., Muldoon, M. y Manuck, S. (2000). Does socioeconomic status

relate to central serotonergic responsivity in healthy adults? Psychosomatic

Medicine, 62(2), 231-237.

McAlister, A. y Peterson, C. (2006). Mental playmates: Siblings, executive functioning

and Theory of Mind. British Journal of Developmental Psychology, 24(4), 733-

751.

McGlamery, M., Ball, S., Henley, T. y Besozzi, M. (2007). Theory of mind, attention,

and executive function in kindergarten boys. Emotional and Behavioural

Difficulties, 12(1), 29-47.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 423

Meadows, S. (1996). Is the apparent effect of scaffolding an epiphenomenon? En S.

Meadows (Ed.), Parenting behaviour and children´s cognitive development (pp.

57-94). Hove: Psychology Press.

Meins, E. (1997). Security of attachment and the understanding of other minds. En E.

Meins (Ed.), Security of attachment and the social development of cognition.

(pp. 111-128). Hove: Psychology Press.

Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J. y Clark-Carter, D. (1998). Security of attachment

as a predictor of symbolic and mentalising abilities: A longitudinal study. Social

Development, 7(1), 1-24.

Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Das Gupta, D., Fradley, E. y Tuckey, M.

(2002). Maternal mind-mindness and attachment security as predictors of

Theory of Mind understanding. Child Development, 73(6), 1715-1726.

Meltzoff, A. (1985). The roots of social and cognitive development: Models of man’s

original nature. En T. Field y N. Fox (Eds.), Social perception in infants (pp. 1-

30). Norwood, NJ: Ablex.

Meltzoff, A. (1990). Foundations for developing a concept of self: The role of imitation

in relating self to other, and the value of social mirroring, social modelling, and

self-practice in infancy. En D. Ciccchetti y M. Beeghly (Eds.), The self in

transition: Infancy to childhood (pp. 139-164). Chicago: The University of

Chicago Press.

Mercadillo, R., Díaz, J. L. y Barrios, F. (2007). Neurobiología de las emociones

morales. Salud Mental, 30(3), 1-11.

Miller, P. (2005). Commentary on: Scaffolding: Constructing and deconstructing

development. New Ideas in Psychology, 23, 207–211.

Milligan, K., Astington, J. W. y Dack, L. A. (2007). Language and theory of mind: Meta-

analysis of the relation between language ability and false-belief understanding.

Child Development, 78(2), 622-646.

Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

Mitchell, J. P. (2005). The false dichotomy between simulation and theory-theory: the

argument’s error. Trends in Cognitive Sciences, 9(8), 363-364.

Molfese, V., Rudasill, K., Beswick, J., Jacobi-Vessels, J., Ferguson, M. y White, J.

(2010). Infant temperament, maternal personality, and parenting stress as

contributors to infant development outcomes. Merrill-Palmer Quarterly: Journal

of Developmental Psychology, 56(1), 49-79.

Montag, C., Gallinat, J. y Heinz, A. (2008). Theodor Lipps and the concept of empathy:

1851-1914. American Journal of Psychiatry, 165(10), 1261.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 424

Moreno, J. L. (1934). Who shall survive? A new approach to the problem of human

relations. Washington, DC: Nervous and Mental Disease Publishing.

Morrison, F. J. y Cooney, R. R. (2002). Parenting and academic achievement: Multiple

paths to early literacy. En J. G. Borkowsky, Sh. Landesman y M. Bristol-Power

(Eds.), Parenting and the child's world. Influences on academic, intellectual, and

socio-emotional development (pp. 141-160). Mahwah: LEA.

Morton, A. (1980). Frames of mind: Constraints on the common-sense conception of

the mental. Oxford: Clarendon Press.

Morton, J. (1989). The origins of autism. New Scientist, 44-47.

Mulvaney, M., McCartney, K., Bub, K. L. y Marshall, N. L. (2006). Determinants of

dyadic scaffolding and cognitive outcomes in first graders. Parenting: Science

and Practice, 6(4), 297-320.

Muñoz, A. y Jiménez, J. (2005). Educational interactions within the family. Stimulating

children’s cognitive and linguistic development / Interacciones educativas en la

familia. Estimulación del desarrollo cognitivo y lingüístico de los hijos. Estudios

de Psicología, 26(1), 51-65.

Muñoz A. y Sanchez, M. (2004). Maternal distancing strategies toward twin sons, one

with mild hearing loss: A case study. American Annals of the Deaf, 149(4), 360-

369.

Murdock, G. P. (1949). Social structure. Nueva York: McMillan.

Murdock, G. P. (1968). The universality of nuclear family. En N. Bell y E. Vogel (Eds.),

A modern introduction to the family (pp. 37-44). Nueva York: Free Press.

Musitu, G., Buelga, S. y Lila, M. S. (1994). Teoría de sistemas. En G. Musitu y P. Allat,

(Eds.), Psicosociología de la familia (pp. 47-79). Valencia: Albatros.

Nawawi, E. (1977). Forty Hadith. Damascus: Holy koran publishing house.

Nichols, S. y Stich, S. (2003). Mindreading: An integrated account of pretence, self-

awareness, and understanding of other minds. Oxford: Oxford University Press.

Normand, C., Baillargeon, R. y Brousseau, J. (2007). Family socioeconomic status and

cognitive development in the first year of life. Canadian Journal of Behavioral

Science, 39(3), 202-219.

Obradovi, J., Bush, N., Stamperdahl, J., Adler, N. y Boyce, T. (2010). Biological

sensitivity to context: The interactive effects of stress reactivity and family

adversity on socioemotional behavior and school readiness. Child

Development, 81(1), 270-289.

Okagaki, L. (2001). Parental beliefs, parenting style, and children's intellectual

development. En E. Grigorenko y R. Sternberg (Eds.), Family environment and

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 425

intellectual functioning: A life-span perspective (pp. 141-172). Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates.

Oliva, A., Parra, A., Sánchez-Queija, I. y López, F. (2007). Estilos educativos materno

y paterno: Evaluación y relación con el ajuste adolescente. Anales de

Psicología, 23(1), 49-56.

Ontai, L. y Thompson, R. A. (2008). Attachment, parent-child discourse and theory-

of-mind development. Social Development, 17(1), 47-60.

Palacios, J. y González, M. (1998). La estimulación cognitiva en las interacciones

padres-hijos. En M. J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.), Familia y desarrollo

humano (pp. 277-295). Madrid: Alianza.

Palacios, J., Lera, M. J. y Moreno, M. C. (1994). Evaluación de los contextos familiares

y extrafamiliares en los años preescolares: escalas HOME y ECERS. Infancia y

Aprendizaje, 66, 71-88.

Palacios, J. y Rodrigo, M. J. (1998). La familia como contexto de desarrollo humano.

En M. J. Rodrigo y J. Palacios (Coords.), Familia y desarrollo humano (pp. 25-

44). Madrid: Alianza.

Pascual, B., Aguado, G. y Sotillo, M. (2006). Aproximación a las diferentes

perspectivas teóricas sobre la “teoría de la mente”. Revista de Logopedia,

Foniatría y Audiología, 26(3), 154-165.

Pastor, G. (1988). Sociología de la familia. Salamanca: Sígueme.

Paynter, J. y Peterson, C. (2010). Language and ToM development in autism versus

Asperger syndrome: Contrasting influences of syntactic versus lexical/semantic

maturity. Research in Autism Spectrum Disorders, 4(3), 377-385.

Pears, K. C. y Moses, L. J. (2003). Demographics, parenting, and theory of mind in

preschool children. Social Development, 12(1), 1-19.

Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge: Bradford/MIT.

Perner, J. y Kuhlberger, A. (2005). Mental simulation: Royal road to other minds?. En

B. F. Malle y S. D. Hodges (Eds.), Other minds: How humans bridge the divide

between self and others (pp. 174-187). Nueva York: Guilford Press.

Perner, J., Leekam, S. y Wimmer, H. (1987). Three-year-olds´difficulty with false belief:

The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology,

5(2), 125-137.

Perner, J., Ruffman, T. y Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You

catch it from your sibs. Child Development, 65(4), 1228-1238.

Peterson, C. (2000). Kindred spirits. Influences of siblings´ perspectives on theory of

mind. Cognitive Development, 15, 435-455.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 426

Pettit, G., Bates, J. y Dodge, K. (1997). Supportive parenting, ecological context, and

children’s adjustment: A seven year longitudinal study. Child Development, 68,

908-923.

Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. Londres: Routledge and Kegan

Paul.

Piaget, J. (1933). La representación del mundo en el niño. [Trad. cast. de V. Valls y

Angles. Madrid: Morata, 1981].

Piaget, J. (1936). The origins of intelligence in children. Nueva York: Norton &

Company.

Piaget, J. (1950). Introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós.

Piaget, J. (1970). La epistemología genética. Buenos Aires: Sapín.

Premack, D. G. y Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?

Behavioral and Brain Sciences, 1(14), 515-526.

Pylyshyn, Z. (1978). When is attribution of beliefs justified? Behavioral and Brain

Sciences, 1, 592-593.

Quintanilla, L. y Sarriá, E. (2003). Realismo, animismo y Teoria de la Mente:

Caracteristicas culturales y universales del conocimiento mental / Realism,

animism and Theory of Mind: Cultural and universal characteristics of mental

knowledge. Estudios de psicología, 24(3), 313-335.

Randell, A. y Peterson, C. (2009). Affective qualities of sibling disputes, mothers’

conflict attitudes, and children’s theory of mind. Social Development, 18(4), 857-

874.

Reher, D. S. (1996). La familia en España. Pasado y presente. Madrid: Alianza.

Repetti, R. y Wang, S. (2010). Parent employment and chaos in the family. En G.

Evans y T. Wachs (Eds.), Chaos and its influence on children's development:

An ecological perspective (pp. 191-208). Washington: American Psychological

Association.

Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. (1992). Behaviour Assessment System for Children.

Adaptación española: González Marqués et al. (2004). Madrid: TEA.

Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza Psicología Minor.

Rivière, A., y Castellanos, J. L. (1988). Autismo y teoría de la mente. Comunicación

presentada en el IV Congreso Nacional de Terapeutas de Autismo. Cádiz

(España).

Rivière, A. y Núñez, M. (1996). La mirada mental. Desarrollo de las capacidades

cognitivas interpersonales. Buenos Aires: Aique.

Rivière, A. y Núñez, M. (2001). Una ventana abierta hacia el autismo. Siglo Cero,

32(193), 25-39.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 427

Rizzolatti, G., Fogassi, L. y Gallese, V. (2006). Mirrors in the mind. Scientific American,

295(5), 54-61.

Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo: los mecanismos de la

empatía emocional. Barcelona: Paidós.

Robinson, C. C., Mandleco, B., Olsen, S. F. y Hart, C. H. (1995). Parenting styles and

dimensions questionnaire. En J. Touliatos, B. F. Perlmutter y M. A. Straus

(2001). Handbook of family measurement techniques. (3 vols.) Thousand Oaks,

California: Sage Publications.

Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.

Ronald, A., Happé, F., Hughes, C. y Plomin, R. (2005). Nice and nasty theory of mind

in preschool children: Nature and nurture. Social Development, 14(4), 664-684.

Rowe, D. C. (2002). What twin and adoption studies reveal about parenting. En J. G.

Borkowsky, Sh. Landesman y M. Bristol-Power (Eds.), Parenting and the child’s

world. Influences on academic, intellectual, and social-emotional development

(pp. 21-34). Mahwah, NJ: LEA.

Ruffman, T., Perner, J. y Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief

understanding. Social Development, 8(3), 395-411.

Rushton, J. P., Brainerd, C. J. y Pressley, M. (1983). Behavioral development and

construct validity: The principle of aggregation. Psychological Bulletin, 94, 18-

38.

Saarni, C. (1985). Parents’ attitude toward children´s expressiveness scale (PACES).

En J. Touliatos, B. F. Perlmutter y M. A. Straus (2001). Handbook of family

measurement techniques. (3 vols.) Thousand Oaks, Calif. : Sage Publications.

Sameroff, A. J. (1983). Developmental systems: Contexts and evolution. En W. Kessen

(Ed.), History, theory and methods, vol I de P. H. Mussen (Ed), Handbook of

child psychology (pp. 237-294). Nueva York: Wiley.

Sameroff, A. J. (1994). Developmental systems and family functioning. En R. Parke y

G. Kellam (Eds.), Exploring family relationships with other social contexts (pp.

189-214). Londres: Routledge.

Saracho, O. y Spodeck, B. (Eds). (2001). Contemporary perspectives on literacy in

early childhood education. Greenwich: Information Age.

Sarriá, E. y Gómez, J. C. (2007). Introducción. Teoría de la Mente, desarrollo y

autismo: recordando a Ángel Rivière. Infancia y Aprendizaje, 30(3), 277-288.

Schaefer, E. S. y Edgerton, M. (1981). The sibling inventory of behaviour. Chapel Hill,

NC: Universtiy of North Carolina.

Schulte-Rüther, M., Markowitsch, H. J., Fink, G. R. y Piefke, M. (2007). Mirror neuron

and Theory of Mind mechanisms involved in face-to-face interactions: A

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 428

functional magnetic resonance imaging approach to empathy. Journal of

Cognitive Neuroscience, 19(8), 1354-1372.

Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding. Developmental and

clinical analyses. Nueva York: Developmental Psychology Series.

Shouldice, A. y Stevenson-Hinde, J. (1992). Coping with security distress: the

separation Anxiety Test and attachment classification at 4.5 years. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 33(2), 331-348.

Slade, L. y Ruffman, T. (2005). How language does (and does not) relate to theory of

mind: A longitudinal study of syntax, semantics, working memory and false

belief. British Journal of Developmental Psychology, 23(1), 117-141.

Slaughter, V., Dennis, M. J. y Pritchard, M. (2002). Theory of mind and peer

acceptance in preschool children. British Journal of Developmental Psychology,

20(4), 545-564.

Smith, K. E., Landry, S. H. y Swank, P. R. (2000). Does the content of mothers’ verbal

stimulation explain differences in children’s development of verbal and

nonverbal cognitive skills? Journal of School Psychology, 38(1), 27-49.

Spek, A., Scholte, E. M. y Van Berckelaer-Onnes, I. A. (2010). Theory of mind in adults

with HFA and Asperger syndrome. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 40(3), 280-289.

Spieker, S. J., Nelson, D., Petras, A., Jolley, S. y Barnard, K. E. (2003). Joint influence

of child care and infant attachment security for cognitive and language

outcomes of low-income toddlers. Infant Behavior and Development, 26(3),

326-344.

Spielberg, J. y Lyons, S. (2009). Supporting low-income families with young children:

Patterns and correlates of service use. Children and Youth Services Review,

31(8), 864-872.

Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. Nueva York: Basic Books.

Stone, T. y Davies, M. (1996). The mental simulation debate: a progress report. En P.

Carruthers y P. K. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 119-137).

Straus, M.A. (1979). Measuring intrafamily conflict and violence. The Conflict. Tactics

(CT) Scales. Journal of Marriage and the Family, 41, 75-88.

Sullivan, K., Zaitchik, D. y Tager-Flusberg, H. (1994). Preschoolers can attribute

second-order beliefs. Developmental Psychology, 30(3), 395-402.

Symons, D.K. y Clark, S. E. (2000). A longitudinal study of mother-child relationships

and theory of mind in the preschool period. Social Development, 9(1), 3-23.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 429

Symons, D. K., Fossum, L. M. y Collins, T. B. (2006). A longitudinal study of belief and

desire state discourse during mother-child play and later false belief

understanding. Social Development, 15(4), 676-691.

Thienpont, K. y Verleye, G. (2004). Cognitive ability and occupational status in a British

cohort. Journal of Biosocial Science, 36(3), 333-349.

Thorndike, E. L. (1911). Animal intelligence: experimental studies. New York: McMillan.

Thorndike, E. L. y Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure social

intelligence. The Psychological Bulletin, 34(5), 275-285.

Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. y Moll, H. (2005). Understanding and

sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain

Sciences, 28(5), 675-735.

Tomasello, M. y Rakoczy, H. (2003). What makes human cognition unique? From

individual to shared to collective intentionality. Mind & Language, 18(2), 121-

147.

Tong, L., Shinohara, R., Sugisawa, Y., Tanaka, E., Maruyama, A., Sawada, Y., Ishi, Y.

y Anme, T. (2009). Relationship of working mothers' style and consistency to

early childhood development: A longitudinal investigation. Journal of Advanced

Nursing, 65(10), 2067-2076.

Touliatos, J., Perlmutter, B. F. y Holden, G. W. (2001). Handbook of family

measurement techniques (3 vols.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Trevarthen, C. (1977). Descriptive analyses of infant communicative behavior. En H. R.

Schaffer (Ed.), Studies in mother-infant interaction (pp. 227-270). Londres:

Academic Press.

Trevarthen, C. y Aitken, K. J. (2001). Infant intersubjectivity: Research, theory, and

clinical applications. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(1), 3-48.

Turiel, E. (1984). El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. (Trad.

de T. del Amo). [V.O.: The development of social knowledge. Cambridge:

Cambridge University Press, 1983].

Ulbricht, J. A. y Neiderhiser, J. M. (2009). Genotipe-environment correlation and family

relationships. En K. Yong-Kyu (Ed.), Handbook of behaviour genetics (pp. 209-

221). Nueva York: Springer Science + Business Media.

Vandermaas-Peeler, M., King, C., Clayton, A., Holt, M., Kurtz, K., Maestri, L., Morris, E.

y Woody, E. (2002). Parental scaffolding during joint play with preschoolers. En

J.L. Roopnarine (Ed). Conceptual, social-cognitive, and contextual issues in the

fields of play (pp. 165-181). Westport, CT, US: Ablex Publishing.

Vila, I. (1986). Introducción a la obra de H. Wallon. Barcelona: Anthropos.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 430

Villanueva, L., Clemente, R. A. y García, F. J. (2000). Theory of mind and peer

rejections at school. Social Development, 9(3), 217-283.

Vinden, P. G. (2001). Parenting attitudes and children's understanding of mind. A

comparison of Korean American and Anglo-American families. Cognitive

Development, 16(3), 793-809.

Vischer, R. (1873). On the optical sense of form: A contribution to aesthetics. Santa

Mónica: Getty Centre.

Von Bertalanffy, L. (1968). General Systems Theory. Foundations, development,

applications. Nueva York: George Braziller.

Von Bertalanffy, L. (1974). General systems theory. Nueva York: Braziller.

Von Bertalanffy, L. (1981). Teoría general de los sistemas. (Trad. de J. Almela).

Madrid: Fondo de Cultura Económica. [V.O.: General System Theory.

Foundations, development, applications. Nueva York: George Brazillier, 1968].

Vyasa, B. (2006). Mahabharata: El mayor poema épico de la India. Madrid:

Edicomunicación.

Vygotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygostki, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica. [V.O.: Mind in society: The development of higher psychological

processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978].

Waley, A. (1989). The Analects of Confucius. Nueva York: Vintage Books USA.

Walker, S. (2005). Gender differences in the relationship between young children´s

peer-related social competence and individual differences in theory of mind.

The Journal of Genetic Psychology, 166(3), 297-312.

Wallon, H. (1941). La evolución psicológica del niño. Buenos Aires: Paidós.

Wallon, H. (1987). Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del

desarrollo y la educación infantil. Madrid: Visor-Mec.

Waters, E., Vaughn, B. E., Posada, G. y Kondo-Ikemura (2000). Caregiving, cultural,

and cognitive perspectives on secure-base behavior and working models. New

growing points of attachment theory and research. Londres: Wiley-Blackwell.

Wechsler, D. (2001). Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).

Adaptación española: TEA Ediciones.

Wellman, H. M. (1995). Desarrollo de la teoría del pensamiento en los niños. (Trad. de

C. Boulandier). Bilbao: Desclée de Brouwer. [V.O.: The child’s theory of mind.

Cambridge, MA: The MIT Press, 1990].

Wellman, H. M. y Bartsch, K. (1988). Young children's reasoning about beliefs.

Cognition, 30(3), 239-277.

Referencias bibliográficas

Tesis doctoral 431

Wellman, H., Cross, D. R. y Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind

development: the truth about false belief. Child Development, 72(3), 655-684.

West, E. W. (1882). Pahlavi Texts. Part II: The Dâdistân-î Dînîk and the Epistles of

Mânûskîhar. Clarendon: Oxford University Press. Republicado en 2008 por

Forgotten Books.

Whiten, A. (1994). Grades of mindreading. En C. Lewis y P. Mitchell (Eds.), Children’s

early understanding of mind: Origins and Development (pp. 47-70). Hove:

Erlbaum.

Williams, J. H., Waiter, G. D., Gilchrist, A., Perrett, D. I., Murray, A. D. y Whiten, A.

(2006). Neural mechanisms of imitation and 'mirror neuron' functioning in

autistic spectrum disorder. Neuropsychologia, 44(4), 610-621.

Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining

function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.

Cognition, 13(1), 103-128.

Wood, D. y Middleton, D. (1975). A study of assisted problem-solving. British Journal of

Psychology, 66(2), 181-191.

Wright, J. C., Binney, V. y Smith, P. K. (1995). Security of attachment in 8-12 year-olds:

A revised version of the Separation Anxiety Test, its psychometric properties

and clinical interpretation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36(5),

757-774.

Wundt, W. (1900-1920). Völkerpsychologie (10 vols). Leipzig: Engelmann.

Wundt, W. (1916). Elements of folk psychology: Outlines of a psychological history of

the development of mankind. Londres: Allan & Unwin.

Yagmurlu, B., Berument, S. K. y Celimli, S. (2005). The role of institution and home

contexts in theory of mind development. Journal of Applied Developmental

Psychology, 26(5), 521-537.