La escuela en el mundo contemporneo. Notas sobre el cambio culturalPor Vernica Tobea

Introduccin

En las ltimas dcadas las categoras y las nociones que nosayudaban a pensar la realidad y la configuracin del mundo pare-cen haber perdido su potencia explicativa. Los debates entre losque suponen una configuracin moderna del mundo y los queasumen que aquel orden est hoy superado por la (des)organiza-cin posmoderna persisten, y con ellos se mantiene la discusinde si la transformacin debe pensarse al nivel de las matricesexplica- tivas y/o los proyectos utpicos que mueven hoy nuestrodevenir histrico, o si la mutacin se da a nivel estructuralreconfigurando de forma indita el mundo en que vivimos ytornando de esta manera obsoleto nuestro arsenal conceptualmoderno. Si bien este debate no est cerrado ni saldado, y tantolas intervenciones en pos de una concepcin moderna comode una posmoderna del mundo aportan elementos yargumentos interesantes para echar un poco de luz sobre losfenmenos del presente, este texto parte de la premisa de quecambios como la globalizacin, la mundiali- zacin de la cultura,la resignificacin de los Estados y su entorno institucional, losprocesos de individualizacin y de fragmentacin social ycultural, la expansin y proliferacin de los medios masi- vos decomunicacin y el auge de las nuevas tecnologas de la

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informacin, marcan un nuevo clima cultural y reconfiguran elescenario actual marcndonos un umbral de poca. Si estamosingresando a una nueva formacin histrica, si estamos frente aun proceso de transicin hacia otro orden, hacia algo nuevo ydife- rente, creemos que eso nuevo est influenciando tambinnuestra manera de mirar el mundo y de pensarlo, pues lasubjetividad, el imaginario y la sensibilidad se modelan ymoldean al sabor de los ritmos histricos, de sus prcticas, de lasexperiencias que propi- cia, de sus artefactos culturales y de susperspectivas.

En otros captulos de este volumen abordamos las contingen-cias histricas que nos condujeron al escenario actual. Lo queintentaremos hacer aqu es precisar los procesos de transforma-cin que los fenmenos culturales y tecnolgicos ms recientesdesencadenaron, modificando los modos en que se modelan lassubjetividades, los imaginarios y las sensibilidades, alterndose asel sustrato que recibe la escuela.

El ethos de la escuela111

No es en vano recordar la genealoga que puede reconstruirsealrededor de la escuela con el fin de comprender mejor de qumanera la impronta histrica y la tradicin cultural que descansasobre esta institucin, condiciona su interaccin con los cambiosculturales.

En efecto, la inestabilidad y la incertidumbre que caracterizannuestro tiempo son ajenas a la propuesta escolar moderna, quetiene como lugar de enunciacin a la Ilustracin. La interlocucin

111. A lo largo de este captulo contrastaremos una serie de cambios que vienenregistrndose en el mundo de la cultura con las condiciones que presenta laescuela, pues observamos un desacople entre unas y otras que dificulta latarea de transmisin simblica de la escuela. No obstante, el dislocamientoreferido busca ser contrarrestado por distintos medios, apostando a accionesde origen diverso: introduciendo modificaciones en el formato escolar como elcaso de las EMEM primero y las llamadas Escuelas de Reingreso despus; elsurgimiento de escuelas en fbricas recuperadas y los denominados bachille-ratos populares; o la incorporacin de actividades extracurriculares a contra-turno que se enmarcan en los denominados talleres, por mencionar las estra-tegias ms sobresalientes. Los cambios en la dinmica cotidiana de la escuela

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situada en este locus supone un mundo que ha ingresado alproceso de secularizacin, que ha sido dividido en esferas(pblico-privado), que organiza la materia de conocimiento encompartimientos para repartirla entre disciplinas, y que tiene uncomplejo entramado institucional al servicio del progreso. Laconstitucin de los diversos campos (artstico, literario, educativo,poltico, econmico, intelectual, etc.), cada uno de ellos con susreglas de juego y lgicas especficas y un sistema de valores y dejerarquas que le son propios y que se organizan de forma aut-noma e inmanente en funcin de los distintos capitales queconciernen a cada espacio, responde a ese proceso de seculariza-cin por el cual el poder religioso y el poder poltico pierden legi-timidad para intervenir en el dictado de las reglas y los valorespor los que debe regirse cada actividad.

Como institucin privilegiada del entorno institucional delEstado, la escuela encarna la matriz alfabetizadora del proyectomoderno que, fuertemente comprometida con un paradigmapedaggico, es la encargada de la conservacin cultural,erigindose de esta manera como guardiana de la cultura ortodoxay garante de la difusin y reproduccin de la seleccin culturaloficial.

Desde su surgimiento, que en el caso argentino es entre finesdel siglo XIX y principios del XX, la escuela moderna est nti-mamente comprometida con la vocacin hegemnica de la litecultural en lo que a la definicin cultural nacional respecta,oficiando como la responsable de aplicar los criterios de jerar-quizacin cultural que dicho sector impulsa. Esto la hizo deposi-taria de ciertos dispositivos de disciplinamiento y de enseanzaque eran exitosos en el contexto de organizacin de un Estado

apuntan a ensayar nuevas maneras de transmisin del saber y a redefinir losvnculos intergeneracionales. En efecto, este libro busca documentar y anali-zar aquellas experiencias y cambios que se proponen abreviar la brecha entrela cultura escolar y la cultura contempornea, al tiempo que se propone ana-lizar el proceso de fragmentacin a partir del cual se configura el sistema edu-cativo por el cual se hace cada vez ms difcil igualar a las instituciones queintegran al conjunto. No obstante, en este captulo tendremos como referen-cia la matriz fundacional de la escuela media, aquella que conserva los rasgosms duros y ms inconmovibles de la gramtica escolar, de modo de tornarms visibles las contradicciones que esta representa en el contexto que dibu-ja la cultura contempornea y de sealar los aspectos ms problemticos quecaracterizan al nivel de cara a los desafos del presente.

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Nacional y de una sociedad que se integraba de forma incipienteal intercambio econmico mundial.

Aquel era un escenario en el cual los lmites que organizan ypautan las interacciones sociales y los distintos campos estabanclaramente trazados y bien diferenciados, al igual que lo estabanlos componentes que conformaban el conjunto de saberes distri-buidos en parcelas estancas y cerradas en s mismas; y estemundo tan organizado resultaba para la escuela ms fcil deprocesar y de transmitir que el escenario que dibuja la actualdesdiferencia- cin de espacios, lgicas y lmites. En el presentelas fronteras se hacen cada vez ms porosas, ms permeables,yuxtaponindose unas con otras. La comunicacin virtualfranquea las fronteras fsicas, las barreras que dividan la esferapblica y la privada se tornan lbiles, la realidad y la ficcin sefusionan confundindose, la divisin de saberes se desvanece enla prctica, y las disciplinas asumen su competencia fragmentariae incompleta ante lo que haban recortado como su espacio dedominio.

Es en virtud de la aparente contradiccin que mantiene con elethos escolar el escenario actual que proponemos aqu una refle-xin alrededor de cada uno de los ncleos ms sobresalientes de lamutacin cultural.

Los ejes de la mutacin cultural

La mercantilizacin de la cultura

En su obra fundamental, Culturas hbridas, Garca Canclini sepregunta qu hubiera sido de la msica de Beethoven o de Mozartsi a ellos les hubiese tocado vivir en la poca de la industriacultu- ral. Sugestivamente responde que nada, a menos que suproduc- cin se hubiera ajustado a las leyes del mercado. Esteplanteo en relacin a la consagracin cultural es una maneraelocuente de ilustrar el fenmeno de mercantilizacin de lacultura mediante el cual los criterios de legitimacin cultural sedesplazan del capital simblico acumulado a la lgica mercantil.En efecto, uno de los primeros defasajes que encontramos entrelas condiciones que

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ofreca la modernidad y las que propone el mundo contempor-neo se aprecia cuando intentamos pensar la dinmica actual de lacultura con categoras modernas como la de campo cultural (Bour-dieu, 2002). La concepcin bourdieuana sobre la autonoma delos campos culturales demuestra su incapacidad hermenutica enlo que a la lgica cultural contempornea respecta, pues laculturaque se recortaba de otras expresiones y actividades de la vidasocial en un espacio que le era especfico ha perdido independen-cia en manos del mercado (Garca Canclini, 2007, pg. 26).

El ordenamiento de la cultura de acuerdo a criterios mercanti-les implica una ampliacin del espacio cultural, pues los criteriosque definen qu se incluye y qu se excluye dentro del terrenocultural ya no tienen que ver con patrones de belleza o estticos,tampoco tienen que ver con la legitimacin cultural conferida poractores especficos como el museo, las editoriales o la academia;es la lgica mercantil la que dirime el status cultural. Esto quieredecir que es el pblico, a travs de la acogida que brinda a losproductos o propuestas simblicas, el que legitima la obra dearte y el bien cultural (Garca Canclini, 1989, 2007). El valoresttico o simb- lico deja de ser el organizador del mundocultural y pasa a serlo el valor de cambio (Lyotard, 1987). Altiempo que productos otrora ajenos a la esfera de la cultura sonincluidos como mercancas culturales, la lgica mercantiltambin penetra a las tradicionales obras de arte. As, el arte sesocializa de la mano del mercado, quien, poco a poco, lograromper la gran divisin que distingua el arte elevado de la culturade masas (Huyssen, 2006), desdibujn- dose los lmites que locean en una esfera diferenciada, para hacerlo entrar en todoslos espacios imaginables. La estetizacin general de laexistencia y la massmediatizacin de la realidad (Vattimo,1989) refieren precisamente a este fenmeno de desbor- damientode lo esttico y del mercado a todas las dimensiones de lo social.

Para algunos autores esta reconfiguracin cultural que moto-riza la accin del mercado es producto de la fase cultural por laque atraviesa el capitalismo tardo (Jameson, 1999). El mismoBourdieu lleg a reconocer cmo ese valor simblico de lasproducciones culturales que funciona como resto inconmovible

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de distincin y diferenciacin al interior del campo cultural, setermina corrompiendo al declinar ante las utilidades econmicas(Garca Canclini, 2007, pg. 29). Esto no significa que la lgica delos campos culturales se restrinja a cumplir con los mandatos delmercado o del pblico, pero s se subordina a ellos con lazosinditos (dem, 1989, pg. 60).

En una investigacin reciente a cargo de Silvia Finocchio semuestra cmo el declive del Estado, referente de la escuela tantoen trminos materiales como simblicos, conduce a los agenteseducativos (fundamentalmente, los docentes) a reinventar suidentidad y su tarea al interior del espacio escolar, as como abuscar nuevos materiales que los inspiren. Por ejemplo, la hist-rica referencia a los discursos oficiales es reemplazada porpropuestas que provienen del mercado. Ante la creciente ausen-cia del Estado, los docentes se refugian en lecturas ligeras(Finocchio, 2009, pg. 52) que funcionan de soporte material ysimblico para encarar el da a da escolar, consagrando unatrinidad pedaggica que llega a las paredes, a los cuadernos y alas fiestas:

se trata de la proliferacin de lminas estereotipadas queapuntan a la socializacin visual de los alumnos, de la repro-duccin masiva de actividades fotocopiables que engordancuadernos y carpetas y de la reactualizacin de los ritualesnacionales que asocian el 25 de mayo con antorchas y losproblemas de la inseguridad en la Argentina (dem).

La influencia que ejercen nuevos centros de divulgacinsimb- lica es un ejemplo sugerente de los dilemas que lamercantilizacin cultural plantea a la escuela. Cmo influye en laescuela la presen- cia y la fuerza que cobra el mercado en ladefinicin de las jerar- quas culturales? Cmo se ve reflejadoen la propuesta cultural escolar este ensanchamiento de lacultura que opera el mercado?Cmo se posiciona la escuela frente a la multiplicacin de agen-tes de transmisin simblica y al escenario cultural estallado,desdiferenciado e incesantemente desafiado en sus jerarquas, queprima en la actualidad?

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El descentramiento cultural

El descentramiento cultural probablemente sea una de las muta-ciones que ms afecta a la escuela. Pensemos, por ejemplo, en laostensible transformacin que tiene que significar la emergenciade tecnologas como la telefona celular o Internet, para construiruna percepcin de la misma en los siguientes trminos:

El escenario es el living de una casa. Hay un silln de lectura,en el que est sentado un nio que manipula un celular, y enel extremo izquierdo del cuadro aparece un adulto, que conactitud tmida e interrogativa se ubica de pie al lado del nio.Las proporciones de los personajes estn invertidas: el tamaodel nio es exageradamente superior a la pequeez del adulto.Y el dilogo que entablan los personajes es este:

Adulto: Hijo, te puedo hacer una pregunta?Nio: S, pa,decime.A: Qu es el portal wap depersonal?N: Un portal wap es como una pgina web pero especialmente hecha para un celular. Son mucho ms fciles.A: Y cmo hago para entrar?N: Mir, para entrar tens que apretar ac, donde dice accesoaInternet y ah se puede navegar por el portalwap.A: Y para qu sirve?N: Te pods bajar juegos, videos, podes usar el Messenger. Podesbajar full MP3.A: Full MP qu?N: Full MP3, pa, son canciones pero completas, por eso lo defull.A: Gracias hijo!El nio le toca la cabeza al padre y mirando a cmara, mientras el padre se retira, dice: Son tan lindos a veces...El padre toma un diario de la mesa mientras se estyendo112.

112. Puede verse la publicidad de referencia ingresando al siguiente link: http://

Qu transformaciones nos est sealando esta escena publici-taria? En primer lugar, nos presenta el modo en que innovacionestecnolgicas como Internet y la telefona celular, adems dedesplazar los dispositivos de transmisin cultural de tecnologasbasadas en la palabra escrita en papel a tecnologas digitales,revo- lucionan el sentido en el que se da el flujo de transmisinsimb- lica. Claramente ese sentido se invierte y tiene ahora a losjvenes ocupando el polo ms activo del intercambio culturalque, en la representacin publicitaria, se presenta con un carizpedaggico. La metfora que encierra la inversin del tamao delos persona- jes apunta a ilustrar precisamente cmo migra laautoridad cultu- ral de las viejas a las nuevas generaciones. Losadultos adoptan la posicin del lego y se reconocenincompetentes ante las nuevas tecnologas. La escena final quenos muestra al padre retirndose y acudiendo al diario despus dehaber escuchado su leccin, connota tambin al artefacto culturaldiario como una tecnologa del pasado y anacrnica.

De modo que esta escena condensa elocuentemente las impli-cancias que el descentramiento cultural conlleva. La palabraescrita, con el libro como soporte cultural emblemtico, esdespla- zada del lugar central de la cultura cuando arriban lasinnovacio- nes tecnolgicas que se apoyan en lenguajesvinculados a la imagen. A este desplazamiento aludimoscuando hablamos de descentramiento cultural: al reemplazo de lacultura letrada por la cultura de la imagen del lugar dominanteen la dinmica de trans- misin simblica (Barbero, 2002).

Naturalmente, el manejo dctil y competente de las nuevastecnologas de la informacin y la comunicacin que demuestranlos jvenes, as como la capacidad y la flexibilidad quemanifiestan para procesar e incorporar las novedadestecnolgicas, es insufi- ciente para postular un traspaso deautoridad cultural, pues el dominio de esas tecnologas no lesconfiere automticamente el conocimiento de los contenidos y dela cultura cannica, que sigue siendo el capital cultural ysimblico de las generaciones pasadas. Sin embargo, tambin escierto que nuestras sociedades estn cambiando a ritmosvertiginosos y que las innovaciones tecnolgi- cas se cuentanentre los indiscutibles agentes de dichos cambios,

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ampliando y diversificando los contenidos simblicos ysocavando la relevancia y la autoridad de los contenidosculturales cannicos. El desarrollo que desde hace varias dcadasviene producindose en el campo de la informtica, hamodificado profundamente la naturaleza de nuestras sociedadesal punto de que se ha abando- nado la terminologa de sociedadindustrial, para referirse a nues- tro sistema capitalista deproduccin y de relacin social como sociedades de lainformacin (Castells, 1999). Esta tendencia se inicia en losaos sesenta con la difusin de los televisores, de la mano de lacultura videoelectrnica, y da un salto en los noventa con laexpansin de las tecnologas digitales y la conformacin de la redglobal (Berardi, 2007, pg. 78).

Internet pone a disposicin todo el saber enciclopedista juntoa un cmulo de conocimientos que la cultura ilustrada juzghist- ricamente herticos, socavando as la jerarqua cultural quedeten- tan artefactos culturales como los libros o dispositivos detransmi- sin simblica como la escuela. Si bien no sabemosadnde nos van a conducir los cambios, las tecnologas acarreanmodos de produccin de subjetividades, imaginarios ysensibilidades que a su vez contribuyen a modificar la fisonomade nuestro mundo. Y si el surgimiento de la escritura, y ms tardela aparicin de la imprenta, implicaron profundos cambios en loque hace a la orga- nizacin social, a la transmisin simblica ya la evolucin de la conciencia y la maduracin intelectual,podemos esperar mutacio- nes en el mismo sentido con eladvenimiento de las tecnologas electrnicas y digitales (Ong,2006). En funcin de los cambios en la psicodinmica (dem) queproducen los recambios tecnolgicos es que algunosinvestigadores plantean el interrogante de si la escuela debeseguir concentrndose en los ejercicios de escritura manual, o sidebera ensear a escribir a mquina desarrollando la habilidadmotriz que el teclado demanda para que la accin fsica quesupone la escritura se realice mecnicamente y los esfuerzosintelectuales y la atencin estn consagrados a lo que se quieredecir por medio de la escritura (Chartier, 2009).

Debido a que las letras y las relaciones cara a cara dejaron deser los principales estmulos que nos dirige el medio cultural, elpensa- miento logocntrico y secuencial ya no domina comomecanismo

de procesamiento del entorno. Este hecho transmuta el conjuntode fibras y terminales sensibles que son activadas y estimuladaspor el contexto, provocando que el ritmo y la cadencia denuestra percepcin del mundo as como el centro desde el cual seprocesan los estmulos tambin migre y cambie. Cambia elestimulo que nos dirige el entorno y al cambiar este agente sonotras las fibras que se activan por su accin. As, las imgenes y losvnculos mediados por las tecnologas electrnicas van delineandonuestros contornos y activando fibras y nervios que hastaentonces se mantenan en inac- tividad. Imgenes que estndinamizadas por el ritmo fragmentario y acelerado de las pantallasde TV, vnculos que se caracterizan por la instantaneidad y lainmediatez del chat, efmeros, voltiles, deslo- calizados en tantotienen lugar en un ciberespacio, despertando una sensibilidad yun ritmo corporal inusual. Fragmentacin, velo- cidad,simultaneidad, precariedad, ubicuidad, implican una rela- cinsensorial con el mundo, que dan por resultado una multipli-cidad de percepciones y de identificaciones hbridas y efmeras,dando lugar a nuevos imaginarios y nuevas subjetividades altiempo que propician nuevas temporalidades113 (Berardi, 2007;Barbero, 2002).

Dichas transformaciones han sido interpretadas de forma radi-cal por algunos autores que han convenido en llamar generacionespost-alfabticas (Berardi, 2007) a quienes han crecido en elmedioambiente que configuran las ltimas innovaciones ligadas ala electrnica y la tecnologa digital. Para esta postura larevolucin que introducen las innovaciones tcnicas es de talenvergadura que el corte y el status generacional devienen delformato tecno-cogni- tivo de transmisin simblica que prima enla etapa formativa, y no reside en los acontecimientos polticos,morales o psicolgicos que les son contemporneos a quienescomparten los tiempos del ciclo vital (dem, 2007, pg. 77). Desdeesta perspectiva, la transmi- sin cultural que las generacionesalfabticas tienen que operar sobre las post-alfa se veobstaculizada por la intraducibilidad de los sistemas dereferencia interpretativos (dem, 2007, pg. 77) que dominancada uno de estos grupos: uno de carcter secuencial

113. Ms adelante dedicaremos un apartado a definir qu caractersticas asumen las nuevas temporalidades.

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y lgico-determinista, y el otro de carcter tcnico-poitico,basado en la simultaneidad (Najmanovich, 2009).

El poder subjetivante de las nuevas tecnologas, representa,tambin para autores como Margaret Mead (1970), un factordeterminante de la ruptura generacional. Desde la perspectiva deMead, los adultos que nacieron y se criaron antes de la SegundaGuerra Mundial fueron socializados en una cultura que carece demodelos significativos de conducta para enfrentar los desafos quepropone el mundo contemporneo, pues sus referencias pertene-cen al pasado y esto los convierte en inmigrantes en el tiempo. Laaparicin de una comunidad mundial modifica las condiciones enlas que se forman las nuevas generaciones, quienes se enteran delos cambios al mismo tiempo que ocurren, tienen la certeza deconocer los lmites fsicos del mundo, tienen conciencia de lacoexistencia de mltiples culturas y estilos de vida y disponen demuchas opciones culturales entre las cuales elegir, interrumpin-dose de este modo la tendencia a conservar la reproduccinpostfi-gurativa114 de la cultura en la que nacieron. El extraamientocultural que los adultos experimentan frente a los marcos de refe-rencia de sus hijos se nutre de la brecha que instituye entre ambosla diferencial pertenencia tecnolgica (soporte impreso vs. soportedigital), pertenencia temporal (pasado vs. futuro) y pertenenciaterritorial (comunidad nacional vs. comunidad mundial).

En este sentido, tambin podramos interpretar el descentra-miento cultural como la emancipacin de las amarras que unanlas nuevas generaciones a las referencias simblicas de suspadres, ubicando a los jvenes en un espacio de multiplicidad yheteroge- neidad cultural signado por la homonimia y no por lajerarqua o

114. Seguimos aqu las distinciones culturales trazadas por Margaret Mead en fun-cin del lugar donde se origina la autoridad cultural y de quienes estn legiti-mados culturalmente. Desde esta perspectiva las culturas postfigurativas sonaquellas en las que las nuevas generaciones aprenden primordialmente de susmayores, es decir que fundan su autoridad en el pasado; las culturas cofigu-rativas, por su parte, son aquellas que reciben e integran a los inmigrantes ala cultura de llegada, haciendo que tanto nios como adultos aprendan de suspares y contemporneos, por lo tanto, se trata de una cultura basada en elpresente. Por ltimo, las culturas prefigurativas son aquellas en las que losadultos aprenden de los nios, colocando de este modo en el futuro la legiti-midad cultural (1970, pg. 35).

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la subordinacin simblica. Su captacin prefigurativa del futuroan desconocido (Mead, 1970, pg. 35) coloca a los jvenes enel centro de los procesos culturales que desencadenan lasinnovacio- nes tecnolgicas, hacindolos dueos del manejo dedinmicas y cdigos culturales que tienen muy poco que ver conel universo simblico que informa a la escuela.

Ahora bien, cmo se construye autoridad pedaggica en estasituacin? Qu desafos nos est sealando para la escuela elcarcter postalfabtico que ciertos estudios atribuyen a las nuevasgeneraciones? De qu modo puede validar la escuela su propuestacultural basada en un paradigma ilustrado, ante los sujetos, losimaginarios y los saberes de la contemporaneidad? Cmo puedela escuela convertirse en un escenario de dilogo con la culturacontempornea?

Metamorfosis del conocimiento

Naturalmente, los cambios que venimos reseando impactansobre el tradicional mapa epistemolgico, desdibujando las fronte-ras que distinguan a las esferas del conocimiento y erosionando laautonoma de las disciplinas por un lado (Guasch, 2005; Ludmer,2006), y redefiniendo los espacios de produccin, transmisin yvalidacin del saber, por otro (Najmanovich, 2009).

Josefina Ludmer (2006) postula que la imbricacin que hoytiene la cultura con el mercado produce un espacio econmico-cultural sin afueras que trastoca los sentidos, los criterios y lascategoras alrededor de las cuales se organiza todo lo que seproduce en dicho espacio. Para el caso de la literatura y de lasescrituras, que es el que ella analiza, plantea que se trata deescri- turas en posicin diasprica, esto es, escrituras que seubican en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de laliteratura; de modo que son escrituras que no pueden entendersecon los crite- rios especficos que las definen como de valorliterario, porque entran en una dimensin en la que la realidady la ficcin se fusionan y se confunden porque se creanmutuamente, dando como resultado un rgimen designificacin ambivalente que es precisamente lo que le da susentido. En virtud de la posicin

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diasprica que ocupan, la autora denomina a estas escrituras lite-raturas postautnomas.

Pero no slo el campo literario se ve modificado por loscambios, hay que subrayar que las transformaciones no afectan adisciplinas aisladas sino que trastocan globalmente la concepcindel saber porque cambian los modos de producir, validar ycompartir el conocimiento (Najmanovich, 2009). Los nuevosmedios de comunicacin y los soportes electrnicos y digitalesque proliferan en la actualidad son en buena medidaresponsables de esta metamorfosis que sufre el conocimiento. Porun lado, por lo que sealbamos en el apartado anteriorrespecto a cmo los cambios materiales de soporte del saber yde la cultura cambian los modos en que se modela la psicologa yla mentalidad, as como las exigencias corporales que los nuevosartefactos demandan. Por otro lado, las nuevas cartografas quese trazan alrededor del saber estn emparentadas con los cambiosen los modos de concebir el conocimiento y de producirlo. Estasse organizan en trminos de redes y no dividen los contenidos pordisciplinas, por ende abordan desprejuiciadamente el mundoechando mano a las herramientas disponibles sin atarse a loscriterios ni a los dominios de una disci- plina en particular parahacerlo. La compartimentacin del cono- cimiento se ve socavadapor la complejidad del pensamiento fluido que introduce Internet.

La conformacin de la red digital propicia la articulacin delas distintas dimensiones que involucran la comprensin de unfen- meno, erosionando el consenso que otorgaba soberanaexclusiva a las disciplinas y concediendo al abordajemultidisciplinario esta legitimidad. Las tecnologas digitalespermiten representar con dinamismo procesos muy complejos:ayudan a imaginar lo que se esconde detrs de contenidosabstractos como las frmulas mate- mticas, facilitan lavisualizacin de procesos como los fsicos o qumicos a partirde las simulaciones en 3D, y permiten aprender geografa conprogramas como Google Earth que indudablemente enriquecen elaprendizaje en dos dimensiones que posibilitan los mapasimpresos (Chartier, 2009, pg. 67), entre otros.

Entre las transformaciones que contribuyen a la metamorfosisdel conocimiento tambin deben citarse aquellos desarrollos en

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materia investigativa que desde distintas perspectivas de lasciencias sociales cuestionan los modos ms tradicionales deentender el saber, permitiendo superar la mirada moderna dellenguaje como una pintura de la realidad y del conocimientocomo reflejo o repre- sentacin de una naturaleza completamenteindependiente (Najmanovich, 2009, pg. 13). En este sentido,son conocidos los aportes que han significado la labor de Kuhn(1970) al plantear que el conocimiento cientfico se estructura enparadigmas y al sealar cmo las comunidades cientficas seencargan de sancionar el carcter cientfico o hereje dedescubrimientos que implican revo- luciones; la desnaturalizacinoperada por los trabajos de Foucault (2002, 2004) de las relacionesque el saber mantiene con el poder; y los estudios sociales de laciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepcinsobre la construccin del conocimiento (Latour, 1994).

La crisis del supuesto universal que est en la base de laconcep- cin moderna del conocimiento, a la que sin dudacontribuyeron las reflexiones filosficas de Nietszche, Freud,Marx y el mismo Foucault, tambin es efecto de laglobalizacin del mundo que propicia el contacto entre lasculturas y el flujo que las enreda, hacindolas entrar en conflictoy relativizando su valor. El gesto disciplinario que caracteriza a laciencia acuada por el proyecto moderno, se ve cada vez msmenoscabado por el impulso pluralista, culturalista y relativista quecaracteriza a las llamadas epistemolo-gas posmodernas115. Vivimos, como lo indic Lyotard (1987), ennubes de sociabilidad que se caracterizan por la trama de diferentesconjuntos lingsticos y valorativos que nos imponen una miradasituada, fragmentaria y menos omnicomprensiva.

En el marco de esta metamorfosis por la que atraviesa el cono-cimiento no es llamativo advertir que el status de quienestradicio- nalmente detentaban el saber se ve deteriorado porquienes portan cosmovisiones y asumen roles fuertementemarcados por la confi- guracin posmoderna del mundo. Lasfiguras del saber que se ven resentidas por cambios como lafragmentacin social y cultural, por la emergencia de discursoscrticos del carcter monoltico del

115. Entre las cuales se destacan los estudios culturales, la crtica cultural, el multi- culturalismo y la crtica feminista.

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proyecto moderno, y por la mercantilizacin de la cultura y eldescentramiento cultural son, respectivamente, el intelectualuniversal (Foucault, 1992), el intelectual legislador (Bauman, 1997)y el intelectual acadmico (Semn, 2006; Semn, Lewgoy y Meren-son, 2007). El prestigio y la autoridad cultural del que gozabanestas figuras migra hacia el intelectual especfico (Foucault, op. cit.),el intelectual intrprete (Bauman, op. cit.), el intelectual de masas(Semn et. al.) y el intelectual electrnico (Sarlo, 1994), marcandotambin un desplazamiento de los centros encargados de sancio-nar la legitimidad del saber.

La escuela, por su parte, se muestra refractaria para revisar sussupuestos epistemolgicos y sus formas de concebir y transmitirel conocimiento. La transmisin sigue practicndose de formaverti- cal y unidireccional, por medio de soportes escritostradicionales, desde una aproximacin disciplinar y en torno a uncorpus can- nico. De modo que el modelo educativo no hadejado de ser enci- clopedista, disciplinario y positivista. Cabepreguntarse entonces, para qu mundo est formando la escuelahoy, si est presente en su propuesta el carcter heterogneo,flexible y disperso que adopta el presente, y cmo se debenpreparar los jvenes para ingresar a un mundo inestable ycambiante.

Los cambios en el arte y el declive del canon

Tras el fracaso de las vanguardias estticas y polticas y elocaso de los metarrelatos de la modernidad, el escenario semodifica lo suficiente para exigir del arte un tipo de intervencinque supere la manida dicotoma entre arte elevado y culturapopular y de masas, as como las ideologas en las que sesustentaban esas dife- renciaciones. Es precisamente estadivisin entre modernismo, tradicin y canon por un lado, yarte popular, cultura de masas y kitsch por otro, la que viene aquebrar el posmodernismo.

Entre las condiciones que ayudaron a superar dicha divisin secuenta el desgaste provocado por el carcter imperialista de lacultura de la modernidad iluminista, que con su vocacin univer-sal, dogmtica y dominante fue revelndose excluyente, autoritariay antilibertaria en virtud de la expresin homognea y monocorde

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adoptada; mostrando que la subsuncin de la heterogeneidad y ladiferencia en la definicin occidental del hombre (blanco, mascu-lino, heterosexual) no pudo sellarse sin riesgos. Y si bien esteimpe- rialismo todava opera, no lo hace sin soportar lasimpugnaciones que constantemente recibe desde el terrenopoltico, econmico, social, cultural y artstico (Huyssen, 2006,pg. 377). La emergencia de la problemtica de la otredadrepresenta el envs del pensa- miento humanista que apunta ahomogeneizar y suprimir la dife- rencia. Esta contencin siguesiendo problemtica y no se da sin tensiones, pero la reserva deun espacio aunque ms no sea para la mera reivindicacin desubjetividades otras ya nos habla de un mundo distinto, que hafracasado en su fuerza homogeneizadora y represora de ladiferencia y que por lo tanto ve resentidas las bases filosficas enlas que se asienta su propuesta.

Todo esto modifica la relacin del arte con la sociedad porqueindefectiblemente las transformaciones mencionadas modificanlos mismos trminos de esa relacin. El arte deja de estarescindido del resto de las esferas y sus lmites son cada vez msdifusos e ines- tables. La apertura que le impone la lgicamercantil va erosio- nando la importancia de los criterios yvalores que le eran espec- ficos y hace ms difcil el intento porapresar en una categora o en instituciones estables como laacademia, el museo o las galeras las distintas actividades artsticas(Huyssen, 2006, pg. 376). De modo que las expresiones artsticasy las intervenciones estticas adoptan un cariz ms impuro si selas compara con las obras del moder- nismo o las vanguardias,porque su produccin est atravesada por imperativos que noson slo estticos y/o polticos, hay tambin una gravitacinfuerte de las expectativas econmicas y cobra relevanciaasimismo la afirmacin de la propia cultura y de la identidad, sinque esto necesariamente se exprese en trminos confrontativos,aunque s pueden entenderse como formas afir- mativas deresistencia y formas resistentes de afirmacin (dem,2006, pg. 380).

El arte se ensancha para cobijar aquellas expresiones que seaniman a explorar ms all de las fronteras del canon y quejuegan con la productividad que de la tensin entre arte elevado ycultura popular o de masas pueda resultar. La apuesta esentonces no la

desdiferenciacin de los lmites ni la jerarquizacin de un trminosobre otro sino la puesta en tensin, la problematizacin y la posi-bilidad de jugar con ambos sustratos sin prejuicios. La clave esexaltar esa tensin, redescubrirla y ponerla nuevamente en el centrode la crtica (Huyssen, 2006, pg. 380). Y si la dicotoma entrepol- tica y esttica, o mercado y esttica es declarada estril, loque aparece radicalmente modificado en el posmodernismo es loque se entiende por arte crtico y el lugar privilegiado del canon.

La dispersin de las prcticas culturales y artsticas ha llevadoa algunos autores a colocar en las interacciones humanas ysu contexto social el horizonte terico del artecontemporneo (Bourriaud, 2006, pg. 13). Lo que observaNicols Bourriaud es que el arte se caracteriza cada vez ms porextraer de la esfera rela- cional su materialidad y su sustrato detrabajo. El arte, para ser crtico, ya no se propone dar cuenta dela realidad social o repre- sentar simblicamente las injusticiasdel mundo, el arte contem- porneo para ser crtico debeintervenir en la sociedad, debe modelizar ms que representar;en lugar de inspirarse en la trama social el arte contemporneose inserta en ella (dem, 2006, pg.17). Este giro que coloca al arte en los intersticios de la sociedadabandona definitivamente la actitud sacralizante del no tocartpico que acompaa a las obras de arte en los museos y, en sulugar, convoca a la interaccin con la obra, requiere del pblicopara completar sus sentidos, invita a experimentar con ella msque a recorrerla o a mirarla, e involucra al pblico como co-productor. La obra se presenta ahora como algo a experimentar,como la posibilidad de una apertura hacia el intercambio, ence-rrando en ella la potencia de la generacin de lazos entre quienesexperimentan con ella y en virtud de ella. Las obras de arte seproponen generar relaciones entre los sujetos y para ello la obrase constituye como un haz de relaciones con el mundo a partirdel cual favorecer nuevos lazos sociales.

El ensanchamiento de las posibilidades del arte que se da coneste vuelco hacia la sociabilidad tambin se alimenta de laamplia- cin del acervo material y de las tecnologas de las quedisponen los artistas para producir sus obras. Por un lado, porqueal superar la actitud que recusaba valor esttico y simblico a lasproducciones

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surgidas de la cultura popular o de masas se abre un sinfn deproductos, expresiones y obras a partir de las cuales experimentar;asimismo, el arte asume una nueva sensibilidad debido a los apor-tes que tributa el nuevo contexto tecnolgico a sus posibilidadesexpresivas. Por otro lado, porque el arte demuestra una propen-sin creciente a reelaborar productos ya existentes (ya seacultura- les, mediticos, artsticos, de consumo) y a buscar enrepertorios precedentes la materia sobre la cual intervenir einvestir sentidos nuevos. La materia prima de las obras de artecontemporneas es en rigor materia de un mbito terceroporque ya cuentan con un procesamiento previo. El desafo parael arte actual est en lograr post-producir la sustancia sobre laque trabaja con sentido est- tico, obteniendo como resultado unproducto capaz de interpelar en medio de la avalanchainformativa y la oferta simblica perma- nente a la que estamosexpuestos. Al relevo de las nociones de originalidad y decreacin acuden las de reciclaje cultural, postpro- duccin,eclecticismo, reprogramacin, mixtura y combinacin. Ante lasaturacin de objetos, de productos y de mensajes, el arteconviene en revalorar lo existente (antes de aumentar suvolumen) devolvindolo reelaborado a la red de signos ysignificados (Bourriaud, 2007).

El panorama cultural contemporneo muestra una fisonomaradicalmente distinta en lo que respecta al arte: las performances,los happenings, las instalaciones, las produccionesprocesuales y comportamentales estn a la orden del da. Por otraparte, los artis- tas adoptan nuevas caras: ya no es un autor contodo lo que estoimplica116; el artista es alguien que sabe cmo seleccionar ycombinarelementos heterogneos, como el dj (disc jockey) o elprogramador. Cambian las tcnicas, los procedimientos, losmateriales, los medios, los sujetos del arte. Cambian los escenariosen los que se expresa y los criterios de legitimacin del arte. Yante este paisaje cultural la impronta contracultural del artepuede leerse en su compromiso con la tarea de no dejar ningnsigno intacto (Bourriaud, 2007). Y en

116. Entre estas implicancias cabe mencionar la diferencia que lo separa del pbli-co. La interactividad y cooperacin que solicitan las obras de arte contempo-rneas contribuyen, junto con la cultura global, Internet y la abolicin de laproduccin y el consumo como instancias divididas y separadas, a la esterili-

manos de este afn resemantizador del arte contemporneo el canon se erosiona sin prisa pero sin pausa.

Si pensamos en el canon literario, que es el que ms presenciatiene en la escuela, nos encontramos con que la literatura tambinest cambiando y lo hace en direccin a una zona en la queconfluye con prcticas artsticas o transmediadas que conducen aintroducir concepciones plurales de mundo, sorteando lareproduccin de los sentidos culturales hegemnicos (Kozak, 2009,pg. 49).

Si el canon consiste en la seleccin de obras representativasde cierta ideologa en un tiempo y espacio indeterminadoscada poca y geografa producen un canon diverso, de acuerdocon principios que atienden a problemticas de orden nacio-nal, de gusto, de intereses polticos, de estrategias culturalesoficiales o de grupos (Domenella y Gutirrez de Velasco,2009, pg. 50-51).

Cabe preguntarse entonces qu cosmovisin o cosmovisionesestn representadas en la seleccin literaria que propone laescuela media, y a qu estrategias culturales e intereses polticosy de grupos obedece cada recorte. La literatura que propone laescuela est en dilogo con las nuevas escrituras? Se hanintroducido hbitos de lectura nuevos acordes a la existencia deInternet y las nuevas tecnologas? Qu y cmo se lee en laescuela? Propicia la escuela una reflexin que problematice,actualice y contraste el canon literario con las escrituras delpresente, y desde la escena que estas producen en el presente?Incluso, incorpora la escuela la mirada eclctica y heterclitaque prima hoy en la produccin artstica para seleccionar yponderar el contenido artstico que transmite? Quconstruccin hace la escuela de nociones aparen- temente tancuestionadas por el arte contemporneo como las de autor,pblico y obra de arte?

La reconfiguracin de los mbitos pblico y privado

Otra de las transformaciones que modifican el paisaje culturalcontemporneo es la que reconfigura los lmites que dividen la

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esfera pblica de la privada. El desdibujamiento de los bordes queseparan lo que socialmente era definido como parte del fuerontimo y lo que es de dominio comn, constituye una de lastrans- formaciones ms importantes en lo que hace a laconstitucin de las subjetividades contemporneas. Ciertamente,la emergencia de tribus urbanas vinculadas a las nuevastecnologas (como los flog- gers117 o los emos118, entre otras), lanotoriedad que alcanzan cier- tas figuras sin ms mrito que elde hacer de su intimidad un espectculo televisivo, el xito delas redes sociales virtuales como Facebook o My Space y de losblogs, o el protagonismo que rpida- mente consiguen en laopinin pblica algunos videos que circu- lan en You Tube, sontodos fenmenos que dan cuenta de las modulaciones inditasque esta elasticidad del mbito pblico y privado ejerce sobre laconstitucin subjetiva. El denominador comn de estosejemplos reside en que todos asumen la intimi- dad comoespectculo (Sibilia, 2008).

Para situar en perspectiva histrica la actual desdiferenciacinque yuxtapone las esferas, quizs sea oportuno recordar que laseparacin entre los mbitos pblico y privado de la existencia esuna invencin histrica y que la divisin de estos dos espacios,cada uno con sus reglas, sus funciones y sus rituales, obedece alas necesidades e intereses polticos y econmicos especficos delcapi- talismo industrial (Sennett, 1978). Cuando esta escisinoperaba con xito y sus lmites estaban ntidamente delineados,la intimi- dad era una sustancia o un aspecto de la individualidadque se cultivaba en el plano privado, en donde los individuos serecluan para escapar de las convenciones a las que debanajustarse en la

117. Los floggers son la primera tribu urbana que se define por su uso de Internet, enparticular del portal Fotolog.com. Se trata de una red social gratuita donde losusuarios publican una foto por da en su flog (abreviatura de foto-log, o bit-cora de fotos) con un texto breve y pueden recibir hasta 20 comentarios o fir-mas de sus amigos. La popularidad de cada flogger se mide por la cantidad defirmas que reciben y por el nmero de usuarios que los agregan como amigos.

118. Los emo son una tribu urbana contempornea que se define por un estiloesttico basado fundamentalmente en el peinado (flequillo largo peinado decostado tapndole la mitad de la cara), la vestimenta, el maquillaje (los ojosdelineados de negro, sombras oscuras) y los complementos (tatuajes, pulse-ras), todo esto acompaado de una filosofa de vida negativa que les da unaire pesimista y lnguido. Para ampliar la informacin vase: http://ww w .fo r omet r opolis.com/fo r o/showth r ead.php?t=4429.

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vida pblica, y del cual tomaban los nutrientes para su autocons-truccin. El principal mbito del espacio privado era el planodomstico o ms especficamente el cuarto propio, para quienescontaban con esta posibilidad. Era en estos lugares cerrados,ajenos a la mirada de los otros, en donde el sujeto se permita serl mismo, autntico y verdadero; all incrementaba su acervointe- rior a travs de la lectura (principalmente de novelas) y laescritura (fundamentalmente de diarios ntimos y de cartas). Deeste modo, la subjetividad de los hombres y las mujeres modernosse amasaba en dilogo con la vida de esos personajes literariosque sembraban un campo de identificaciones prolfico, ya queellos tambin se presentaban llenos de dilemas interiores,pasiones incontrolables y deseos reprimidos. Esas historias que selean con fruicin y cala- ban en las fibras ms recnditas de suslectores, estaban llenas de pliegues donde se superponan yyuxtaponan miedos, pasiones, aspiraciones, deseos,frustraciones; los tesoros de una subjetividad que deba mantenera raya de la mirada de los otros los aspectos ms humanos y msirracionales del ser social. El trabajo intros- pectivo yretrospectivo representaba un ejercicio recurrente en los procesosde autoconstruccin del yo: el sustrato de estas identida- desestaba claramente fundado en la experiencia individual, en losmodos en que esa experiencia es elaborada interiormente y en labsqueda de un sentido que ligue los fragmentos y los trozos deesas distintas facetas de uno mismo en un relato con unsignificado subjetivo (Sibilia, 2008). Como resultado de esteproceso de cons- titucin subjetiva, Sibilia seala que lo quearroja el contexto industrial es una forma subjetiva particular quedefine como homo psycologicus u homo privatus y se caracterizapor su interioridad psicolgica. Se trata de un tipo de sujetoque aprendi a organi- zar su experiencia en torno de un ejesituado en el centro de su vida interior (dem, 2008, pg. 77).David Riesman (1971) deli- ne el concepto de personalidadesintrodirigidas para dar cuenta de este tipo de subjetividad volcadahacia s misma.

La creciente tendencia a publicar la intimidad de forma masivaparece estar marcando un desdibujamiento de las fronteras queseparaban categricamente lo pblico de lo privado. No se tratasimplemente de un avance de lo privado sobre el mbito pblico

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sino de algo ms complejo. Hay una imbricacin e interpenetra-cin de ambos espacios, capaz de reconfigurarlos hasta volver ladistincin obsoleta (Sibilia, 2008, pg. 93). Lo que la emergenciade estos fenmenos nos muestra es un tipo de subjetividad que serealiza en el mismo gesto que la hace visible. El yo ya no se auto-construye al calor de las experiencias ms ntimas ni desde losespacios reservados al desarrollo de la interioridad, tampoco es unproducto de debates internos o de ejercicios autorreflexivos, sinoque cobra entidad al hacerse pblico, visible. Lo que se observaes un desplazamiento de las tiranas de la intimidad a las tiranasde la visibilidad (Sennett, 1978).

El homo privatus se disuelve al proyectar su intimidad en lavisibilidad de las pantallas, y las subjetividades introdirigidas seextinguen para ceder el paso a las nuevas configuracionesalterdirigidas (...) Abandonando el espacio interior de losabis- mos del alma o los nebulosos conflictos de la psiquis, elyo se estructura a partir del cuerpo. O, ms precisamente,de la imagen visible de lo que cada uno es. (...) Cada vezms hay que aparecer para ser (Sibilia, 2008, pg. 127-130).

La imbricacin de lo pblico y lo privado implica un cambiosignificativo para la escuela. Histricamente, esta se mostr imper-meable a las identidades que desbordaran el modelo de alumno ofueran incompatibles con l. No se trataba de indiferencia haciaaquellas subjetividades que se catalogaban como abyectas, sinoque la escuela motorizaba una poltica de normalizacin y dehomogeneizacin que terminaba por erigir barreras difcilmenteeludibles. La escena del rapado de cabezas y de las cintas argenti-nas que describe Beatriz Sarlo (1999) para mostrar los modos enque la escuela de la primera mitad del siglo XX oficiaba comomquina de imponer identidades y valores, como el aseopersonal y el patriotismo, resulta impensable para la escuelaactual. No slo para sus alumnos, que ya no se resignan a dejaren suspenso sus marcas identitarias al traspasar el umbral delespacio escolar, sino tambin para docentes y autoridadesescolares que reconocen que hay lmites que la institucineducativa debe respetar. Hoy los

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gustos musicales, las preferencias estticas, las pertenenciassocia- les y las elecciones sexuales de quienes asisten a la escuelaescapan al tamiz institucional y pueblan su paisaje. Los jvenesexhiben por medio de su vestimenta, sus ornamentos, susactitudes, sus atributos fsicos, sus aptitudes y usostecnolgicos, y sus movi- mientos corporales, cmo se definen,mostrando al mundo de este modo que son alguien, que tienenuna historia, una personalidad, un grupo de pertenencia, ciertocapital cultural y simblico, etc. Sin embargo, esa resignificacinque padece lo pblico a causa de la presin que ejerce el avance delo privado, no escapa al conflicto. La escuela se convierte enescenario de situaciones como el emba- razo adolescente, el usode celulares en el aula, la puesta en circu- lacin por medio deInternet de situaciones conflictivas vividas en la escuela yregistradas por las nuevas tecnologas, la disputa de los alumnospor la participacin en los procesos de resolucin de conflictos yde definicin de las reglas de convivencia, etc., para las que ya nose admiten resoluciones basadas en decisiones unilate- rales oque ignoren las mltiples identificaciones que conforman lasubjetividad de los alumnos. En este sentido, creemos que puedeser provechoso revisar cmo est procesando la escuela aspectosque histricamente se confinaron a la esfera privada y que hoycobran una presencia irrevocable. Es decir, de qu manera dialogael mundo escolar con el mundo de los jvenes, que se rehsa aquedar confinado al mbito privado.

Cambios en el rgimen de la ficcin

Los lmites que separaban la realidad de la ficcin tambin sedesdibujan cuando la obra toma como fuente a la vida, de modoque la espectacularizacin de la intimidad recin analizada estestrechamente relacionada con la ficcionalizacin de la personali-dad, es decir, con los procesos por los cuales la realidad seestetiza superponindose as con la ficcin.

Esto se da en un contexto donde se observa un significativodeclive de la literatura cannica y los gneros de ficcin tradicio-nales, y que como contrapartida presenta un mercado editorialvolcado a la literatura testimonial, las autobiografas, las novelas

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verdad, la literatura de no ficcin y las biografas de personalida-des famosas (Schiffrin, 2001, 2005). Muchas de esas biografas seinspiran en figuras que deben su celebridad a su desempeosobre- saliente en alguna rama del arte, de la historia o de lapoltica, sin embargo, la trama que tejen tales biografas no estncentradas en aquellos aspectos de su existencia que hicieron desu vida algo extraordinario y excepcional sino que subrayan losaspectos ms banales y pedestres de su paso por este mundo. Aslo que se ofrece es una reelaboracin de estos personajes al calorde lo que los iguala con el hombre comn, de modo devolverlos ms reales. Otras propuestas editoriales, en cambio, sebasan en aquellas cele- bridades que deben su glamour al mercadoy se volvieron famosas exclusivamente por obra y gracia delbeneplcito meditico, que es su fuente de legitimacin, y en estecaso son en general escritas por sus propios protagonistas. Estatendencia se consustancia con otra propensin propia de laproduccin televisiva que es la de la profusin del reality show,que consiste en la apoteosis del hombre comn al transformar larealidad de cualquiera en materia de entretenimiento.

El antroplogo francs Marc Aug (1998) atribuye esta nuevareparticin de lo real y la ficcin a un cambio en el rgimen de laficcin. Desde su perspectiva el carcter de la ficcin y el lugardel autor son los dos criterios por los que se puede definir unrgimen de ficcin. Lo que l plantea es que la ficcin estdefinida por la existencia del autor y por la relacin del relatoficcional con lo real, y esto es lo que est cambiando en laactualidad.

Dichos cambios son deudores de transformaciones que se danen los tres polos que estn implicados en los modos en que sedife- rencia lo real y la ficcin: el polo de lo imaginario y lamemoria colectivos (IMC) que nutre al polo de los imaginariosindividuales y al mismo tiempo se ve influido por este ltimo; elpolo de los imaginarios individuales (IMI) que constituye unafuente de elaboraciones narrativas producidas por creadores mso menos autnomos (dem, 1998, pg. 76-77) y el polo de lacreacin- ficcin (C-F) que, sea colectiva o individual, esproducto de los sueos, es decir que de alguna manera es fruto deun ligero desfase (...) entre las coacciones del sistema simblico yla imaginacin del

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individuo (dem, 1998, pg. 134). De modo que este polo escapaz de afectar tanto a la imaginacin individual como aluniverso simblico del conjunto. Los posibles vnculos que estospolos son capaces de entablar entre s estn fuertementecondicionados por las caractersticas que asumen la identidad y laalteridad dentro del conjunto social del que se trate.

Sobre la base de este planteo, la hiptesis de Aug es entoncesque la debilitacin de algunas de estas fuentes puede afectar a lasotras dos (Aug, 1998, pg. 77). Si los imaginarios colectivosinci- den en los imaginarios individuales volviendo viable laposibilidad de producir relatos individuales (ficciones), cabepreguntarse qu ocurre cuando el polo del imaginario colectivoparece agotado o bien se muestra incapaz de influir sobre losimaginarios individua- les operando como agente aglutinador yde identificacin colec- tiva, en la medida que se desliza al polode la creacin ficcin.

Evidentemente ahora se nos plantea el problema de determi-nar la relacin que hay hoy entre los tres polos de lo imagina-rio cuando por todas partes se anuncia la muerte de los mitosde la modernidad, que a su vez se convertiran en simpleselementos de ficcin. Pero enfocar esta cuestin presuponeuna doble reflexin: una reflexin sobre la imagen, sobre laimagen material a la cual los seres humanos estn an msexpuestos y son ms sensibles hoy que en la poca barroca(...); y una reflexin sobre la ficcin misma, sobre la cualpodemos preguntarnos si no ha cambiado tambin ellamisma de natu- raleza o de ndole a partir del momento enque ya no parece constituir un gnero particular, sino queparece unirse a la realidad hasta el punto de confundirse conella (Aug, 1998, pg. 116-117).

Es que si hoy no contamos con una totalidad simblica que nosenmarque dentro de un colectivo y al mismo tiempo opere comosustrato potencial al cual iran a recalar nuestros imaginarios indi-viduales: cul sera el carcter de la ficcin que estos imaginariosindividuales estn en condiciones de crear ante el agotamiento delos relatos que nos seran comunes?

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Hemos pasado al todo ficcional (...) Todos los antiguosuniversos imaginarios colectivos tienen ahora el carcter deficcin (...) Ante s, lo imaginario individual no tiene ms quela ficcin. Pero la ficcin tambin ha cambiado, puesto queya no tiene intercambio alguno con el polo desocupado IMC.La nueva ficcin, que llamaremos ficcin-imagen, sesita a media distancia de los anteriores polos IMC y C-F,como si ambos se hubieran desplazado hacia una nuevaposicin de equilibrio (...) Informado nicamente por laficcin-imagen, el yo que ocupa el antiguo polo de loimaginario y de la memo- ria individuales (IMI) puedeconsiderarse ficcional (Aug,1998, pg. 135-136).

Una ficcin que es pura imagen, que prescinde de lamediacin simblica, es una ficcin que debe su existencia a ladesaparicin simultnea de la historia y del autor (Aug, 1998,pg. 136). Es una ficcin en la que su anclaje temporoespacialaparece lavado o difcil de determinar porque ya no conservarasgos, ni se nutre, del universo simblico que le dio vida.

La naturaleza de los relatos que transmite la escuela est enlas antpodas de la ficcin-imagen y del todo-ficcional quesigna nuestro tiempo, pues en ella la palabra como mediacinsimblica sigue siendo fundamental y tambin lo son lasconstrucciones colectivas y las referencias temporoespaciales. Siconsideramos que la escuela como dispositivo de transmisincultural privile- giado del ideal nacional promova la culturaargentina y sus valo- res a travs de la seleccin literaria queofreca, de la historia que contaba y de la enseanza de su lengua,sus principales formantes resultan marginales en la culturacontempornea en las versiones que de ellos adopta la escuela.

La literatura funciona en la escuela como un mito alrededor delcual cimentar la pertenencia nacional y orientar as las pasiones,los deseos, las representaciones y las prcticas de sus destinatarios,y es en el discurso de la historia donde se funda en buenamedida la verosimilitud y la eficacia de las ficciones literarias, ydonde se trazan las lneas que marcan las fronteras entre el nosotrosy sus mrgenes. La literatura como ficcin y la historia como no-ficcin hoy migran

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hacia casilleros de gnero opuestos: las nuevas escrituras se basanen la prctica de distintos tipos de discursos (los medios, los blogs,la autobiografa, el testimonio, el discurso de autoayuda, elperio- dismo, los discursos de la vida cotidiana, etc.), mientras quela histo- ria ha visto nacer una vertiente de trabajos de alcancems masivo que incluso contienen producciones audiovisuales queproponen la representacin de hechos histricos apelando alformato de produc- cin de ficcin. Nos preguntamos entoncesqu implicancias tiene para la escuela la desdiferenciacin y lainterpenetracin de la reali- dad y la ficcin. No estn todos loscontenidos escolares organiza- dos en base a la distincinrealidad-ficcin? Cmo se altera la recepcin de los contenidosliterarios o histricos que imparte la escuela en virtud deltratamiento al que los someten las produccio- nes ms recientes?Qu capacidad interpelante demuestran las ficciones y losrelatos histricos que forman parte del canon escolar en uncontexto hegemonizado por la imagen, la exposicin de laintimidad como estrategia de intervencin pblica y en el que escada vez ms importante el tratamiento visual de los contenidos?En suma, cabe interrogarse de qu modo es deseable que laescuela revise los supuestos que organizan y pautan la transmisincultural en funcin de los fenmenos de imbricacin de losmbitos pbli- cos y privados, de yuxtaposicin de la realidad yla ficcin y del poder que cobra la imagen en la actualidad.

Deslizamientos que conciernen al eje de la temporalidad

Al igual que ocurra en el caso de las concepciones que marcanlo que es pblico y lo que es privado, cabe destacar que el tiempoes tambin una categora que vara temporoespacialmente puessus caractersticas se modifican al comps de los contextos y loscambios histricos. El carcter renovado que asume hoy la idea detiempo debe su nueva fisonoma al avance del gnero informativoque, con sus ritmos fugaces y su presentacin fragmentada,promueve la destemporalizacin y la destotalizacin (Sibilia, 2008,pg. 154). La idea de destemporalizacin alude a un tiempo al queno le es inherente el pasado ni la promesa del futuro, es untiempo sin tiempo porque en l el tiempo se comprime. Es unpresente

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constantemente presentificado (dem, 2008, pg. 132), untiempo congelado (Debord, 1995):

Esa sensacin de que vivimos en un presente inflado, conge-lado, omnipresente y constantemente presentificado,promueve la vivencia del instante y conspira contra las tentati-vas de darle sentido a la duracin (...) la dimensin del tiempose ha perturbado y su linealidad estall en una infinidad deastillas dispersas. (Sibilia, 2008, pg. 143-155)

Estos cambios en la vivencia del tiempo constituyen la plata-forma de emergencia del sentido comn posmoderno que pregonael fin de la historia (Virno, 2003). La percepcin actual deltiempo parece vaciada de contenido y significado histrico, sucontinuidad permanentemente interrumpida torna cada vez msdifcil la acumulacin o la reconstruccin progresiva y lineal deaquello que llena el tiempo, debilitando la experiencia histrica.El presente ya no es vivido como un punto de condensacin delpasado que se proyecta hacia el futuro, con un espesor temporaldenso por sus races hundidas en el pasado y sus ramasextendidas hacia el futuro. El presente hoy es experimentadodesde el instante y sin aquella carga temporal que lo ubicabacomo punto de pasaje entre el pasado y el futuro. Esprecisamente el andar ligero del presente y su conexininmediata y a-histrica con el futuro lo que hace proclamar elderrumbe de la historia.

Paradjicamente, la vacancia histrica que supone nuestropresente se consustancia con una tendencia aparentementecontraria: la creciente reivindicacin del pasado y la profusin deuna cultura de la memoria (Huyssen, 2006). La paradoja sedesvanece cuando entendemos que se trata de dos caras de lamisma moneda: la preocupacin por el pasado y las actividadesretrospectivas tienen como resorte la vivencia destemporalizadadel presente. En este sentido, cabe consignar que en lo que hace,por ejemplo, a la experiencia individual del pasado

(...) el vigor de ese pasado rememorado en la duracin dela propia experiencia vital con su flujo de recuerdos y su

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objetivacin del tiempo vivido slo podr aumentar si elsujeto se encuentra inactivo; o sea, si son escasas sus necesi-dades e intereses ligados a la accin en el presente.(Sibilia,2008, pg. 144).

El relegamiento que sufre el presente, como espacio temporalsobre el cual reflexionar y en el cual inscribir nuestras accionesde cara al futuro, queda plasmado en el abordaje que proponela historiografa masiva del escenario poltico argentinocontempo- rneo. Esta literatura est orientada a desandar elcamino que condujo al pas a la situacin en la que se encuentraen el presente (que en general es diagnosticada como crticay turbulenta), situando en una entidad abstracta como la culturay/o la identidad argentina (que adems se presentan sumamenteestereotipadas y simplificadas) la razn de todos los males queacechan a la Argen- tina desde su constitucin como nacin hastanuestros das.

Este abordaje se caracteriza por leer el presente en la claveque imponen los hechos del pasado, como si el tiempo nohubiera modificado los agentes y las condiciones que actan en elteatro de la historia reciente. Al analizar pormenorizadamente estaliteratura, se identifica el esquema de la edad de oro que puederesumirse en el clich todo tiempo pasado fue mejor, al mismotiempo que se extrae una idea contraria: la repeticin de loshechos a lo largo de la historia (Sarlo, 2006). El abordaje delpresente a la luz de estos dos esquemas interpretativos conduce aun tratamiento historio- grfico que oscila entre la ubicacin delos hechos en las secuencias histricas signadas por una seriede sucesos desafortunados y vergonzantes para la identidadargentina, o en la secuencia de la historia que reconstruye losvirtuosismos y las genealogas naciona- les en trminos heroicos.Este tipo de esquematizaciones da cuenta de las dificultades queencuentran ciertos historiadores para inte- grar los sucesoshistricos en un relato orgnico y totalizador, pero tambin esuna prueba del debilitamiento de la experiencia del presentecomo experiencia histrica. La especificidad de nuestro tiempose ve neutralizada por la de los tiempos pretritos, y lo que emanadel pasado parece estar signando lo que cobra significado o resultarelevante de la experiencia presente.

La experiencia del tiempo transformada que nos ofrece elpresente parece encerrar contradicciones con la concepcin deltiempo e incluso con el modo en que se vive el tiempo en laescuela. Los ritmos del trabajo escolar estn fuertemente pautadosa la vez que muy regulados por el ciclo vital de los alumnos que,en funcin de las expectativas institucionales para lograr losobjetivos de apren- dizaje, va distribuyendo cuotas deconocimiento en una duracin de tiempo preestablecida. As,las actividades que ocupan el tiempo escolar, adems de estarclaramente divididas por el criterio disciplinar, estn organizadasgradualmente, en periodizaciones del tiempo que abarcan el cortoy el largo plazo. Esta modalidad de trabajo supone una definicindel aprendizaje como proceso basada, por supuesto, en la idea deprogreso. Esta concepcin est en sinto- na con una idea lineal deltiempo en la que el pasado determina el presente, que a su veztiene como horizonte el futuro. Esta forma de abordar el tiemporequiere de todos los que participan en el proceso de aprendizajeun decisivo compromiso con el presente, con el da a da, porquelas promesas de futuro que laten en la escuela apare- cenineludiblemente anudadas a los esfuerzos actuales. De modo quela escuela por medio del trabajo diario y constante a lo largo de surecorrido, conmina a posponer las gratificaciones presentes paraasegurarlas para el futuro. A cambio de que se le conceda elpresente, la apuesta que propone la escuela es a un futuropromiso- rio que slo est asegurado por el sacrificio de todo loque compita con los tiempos y los objetivos escolares.

Pero la escuela encuentra cada vez ms limitaciones para impli-car a los alumnos en este pacto. No slo por cmo se haestrechado y complejizado la insercin laboral y por cmo se handiversifi- cado y modificado los recorridos profesionales tornandoel futuro ms incierto, sino tambin porque la visin teleolgicade la histo- ria que sostiene la escuela est impugnada por lasduraciones fuga- ces y efmeras que caracterizan los modoscontemporneos de vivir el tiempo, por la imposibilidad deacumular experiencias progresivas y por el mismo sentidohistrico que esto implica. Es importante rescatar estevaciamiento de sentido histrico que muestra hoy el presenteporque esto nos permite entender la resis- tencia de los jvenes arenunciar a vivir el hoy en pos de un

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futuro mejor. La mxima que predica que el futuro ya lleg es lacontracara de la ideologa del fin de la historia. Y si el futuro eshoy, qu atractivo puede revestir la propuesta escolar a los ojos delos jvenes, a quienes se les pide que renuncien a la inmediatezque les ofrece Internet y que desestimen las innovacionestecnolgicas en pos de una herencia cultural que promete unfuturo que ya no forma parte del horizonte de nuestra poca.

Nuestro tiempo est signado por la inestabilidad social, pol-tica, cultural y econmica, y esto nos exhorta a ser flexibles yvers- tiles en la bsqueda de las condiciones y los caminos quenos permitan superar las adversidades y as desarrollarnos.Por supuesto que la idea de progreso y de superacin individualno ha desaparecido, pero ya no parece ligada a una trayectoriarelativa- mente previsible, con pasajes por instancias obligadas ocircuitos reconocidos y estables, o por lo menos no para todos. Apesar de la globalizacin, que pugna por alinear al mundo auna nica secuencia cronolgica y sujetarnos de este modo almismo eje temporal, el devenir del tiempo hoy se despliega enmltiples lneas, con flujos e influjos variados, como lodemuestra la visibi- lidad que ganan las reivindicaciones socialesy polticas de la hete- rogeneidad y la multitemporalidad de lasculturas subalternas o histricamente sometidas. Lareivindicacin de modos alternati- vos de habitar el mundo noshabla del espacio que encuentran en l distintas maneras deconcebir el tiempo y de vivirlo, y si bien esto no es nuevo, suimpacto se ve muy amplificado por la visibi- lidad que le danlas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.

No encontramos precedentes para las vivencias del tiempo quehoy prevalecen y esto nos despierta muchos interrogantes en rela-cin a la escuela. Qu conexin tiene la escuela con este presenteheterogneo y dinmico? Es suficiente la inclusin de nuevastecnologas digitales para promover experiencias del tiempomenos estticas o es necesario partir de una concepcin deltiempo nueva para ello? La concepcin del tiempo diferencial quepresen- tan la cultura escolar y la cultura juvenil, ayuda adiversificar y complementar la formacin de los jvenes o,en cambio, la descompensa? Es deseable que la escuelaredefina su manera de

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experimentar el tiempo con el fin de acercarla a la inmediatez quecaracteriza nuestro tiempo? Por qu? Debe la escuela sintonizarsus relojes con los de la cultura contempornea, o debe mante-nerse ajena a las urgencias y los ritmos que dinamizan el mundoexterior para cumplir con sus objetivos? En qu direccin seraaconsejable modificar la concepcin del tiempo en la escuela?Cules seran los argumentos a favor y en contra de una reformaen los modos de concebir y de vivir el tiempo en la escuela?

Palabras finales

A lo largo de este captulo se han mencionado palabras comotransformacin, cambios, mutacin, con una recurrencia notable.Sin embargo estas nociones que refieren a procesos por los cualesalgo se ve modificado, encuentran en el contexto escolar una fuerteresistencia o, cuanto menos, un impacto esquivo y desparejo alinterior del sistema educativo. En general, las derivas de dichasmetamorfosis ingresan a la escuela como conflicto, demostrandola escasa plasticidad que tiene este formato para cobijar lassubjetivi- dades, los imaginarios y los saberes de lacontemporaneidad. El conflicto se expresa de mltiples formas yadopta diversas caras, pero en la mayora de susmanifestaciones denota la creciente tensin que genera ladinmica cultural contempornea en la lgica y la gramticaescolar, pues la primera parece poner en cuestin las jerarquasculturales, los dispositivos de transmisin simblica, el carcterdisciplinario, la autoridad pedaggica y la concepcin del tiempoy del sujeto en que se basa la segunda. A grandes rasgos, lo queparece estar marcando el dilema de la escuela es la eclosin en laque entra la pretensin universal de su concepcin homognea dela cultura y del sujeto cuando se encuentra con la diversidad y laheterogeneidad de la cultura contempornea, y le toca afrontar lasproblemticas de la otredad.

El hecho de que las dicotomas, los lmites y las jerarquas sehayan desmembrado es parte de las transformaciones queintroduce la posmodernidad. Y por posmodernidad no aludimosni a una etapa, ni a una tendencia, ni a un estilo superador osencillamente

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distinto al de la modernidad, sino que concebimos ala posmoder- nidad como una manera deproblematizar los vnculos equvocos que (el mundomoderno) arm con las tradiciones que quisoexcluir o superar para constituirse (Garca Canclini,1989, pg. 23). La posmodernidad se hace cargo delas herencias del pasado y sus hibridaciones con elpresente; pone de relieve lo moderno, lo culto y lohegemnico en sus cruces con lo masivo, lotradicional, lo popular y lo subalterno. Estas pginasse han propuesto resear y analizar tericamente lastransformaciones ms recientes para contribuir a laproblematizacin de la modernidad que conlleva elactual escenario posmoderno. Auguramos quequienes trabajan en y para la escuela encuentren aquargumentos vlidos para abordarla desde el escenarioposmoderno en el que ya est instalada la culturacontempornea.