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EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE

Unidad didáctica 5 Pág 189La influencia del ambiente en el desarrollo del...

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UNIDAD DIDÁCTICA 5

La influencia del ambiente en el desarrollodel lenguaje

INTRODUCCIÓN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

La afirmación de que el adulto modifica su conducta y su lenguaje para adaptarse al niño,

expresada unidad didáctica 3, es retomada en esta unidad, para considerar los aspectos

relacionados con la influencia de la familia y el entorno social en la adquisición del lenguaje.

Aportaremos algunos datos sobre las características del lenguaje adulto dirigido a los

niños, en todas sus dimensiones. Al mismo tiempo partiremos del análisis del input y de

los tipos feedbacks lingüísticos, para comprender mejor su importancia e influencia. Tam-

bién recogemos algunos datos sobre los déficits en el input, por diversas razones (perso-

nales, familiares, sociales) y los feedbacks no óptimos.

Nuevamente utilizaremos los términos “adulto”, o “madre” para referirnos a todas las

personas (incluidos los niños más mayores) que mantienen un contacto directo y frecuen-

te con el niño.

Otros aspectos sociales que analizaremos serán las diferencias de código en función de la

clase social y el aprendizaje del lenguaje en situación de bilingüismo. Este último tema,

incluirá diferentes modalidades de bilingüismo, la referencia a situaciones de desequili-

brio, los programas educativos de inmersión y el bilingüismo familiar. Se han tenido en

cuenta todos estos puntos porque éste es un fenómeno cada vez más cotidiano, en el

sentido que muchas comunidades en el mundo usan dos lenguas y, cada vez más se

establecen contactos frecuentes con otros paises, lo que hace necesario ser competente

en el uso de una lengua diferente a la propia.

Finalizaremos la unidad con una relación de los factores físicos, intelectuales y afectivos

que pueden influir en la evolución del lenguaje (factores de riesgo) y las conductas que

ponen de manifiesto una posible dificultad. El objetivo no es hacer una descripción ex-

haustiva, ya que este módulo no está dedicado al desarrollo patológico, sino una breve

referencia a algunos aspectos que pueden resultar influyentes en el desarrollo.




OBJETIVOS

� Apreciar las características del lenguaje que el adulto utiliza cuando se dirige a un

bebé o un niño de pocos años.

� Determinar la importancia del input en la adquisición del lenguaje.

� Definir el concepto de bilingüismo y diglosia e identificar sus características.

� Comprender los elementos básicos de un programa educativo de inmersión.

� Conocer los diversos factores de riesgo y signos de alarma en el desarrollo del

lenguaje del niño, con el fin de ser capaz de valorar su normalidad o desviación

de la norma.

1. LA FAMILIA, LOS PROCEDIMIENTOS EDUCATIVOS Y EL CONTEXTOSOCIOLÓGICO

1.1. EL LENGUAJE DIRIGIDO AL NIÑO

A lo largo del estudio de la evolución del lenguaje en el niño, se ha podido observar que la

influencia del ambiente que rodea al niño no es un hecho desdeñable. Sobre todo en las

primeras etapas de desarrollo, el papel del adulto y en concreto de la madre es fundamen-

tal para ayudarle a estructurar la realidad y apoyar el proceso de “construcción” del len-

guaje.

La psicolingüística evolutiva se ha fijado en cómo las variables del input cambian a lo largo

del tiempo, examinando tanto las estructuras lingüísticas dirigidas al niño a medida que

se desarrolla, como las variables referidas a la persona que habla con el niño.

El estudio de estas variables se ha denominado de diversas formas: lenguaje bebé (baby

talk), “habla de estilo materno” (motherese) y “habla dirigida al niño” (CDS Child Directed

Speech).

� Se entiende por lenguaje bebé un lenguaje modificado y que se caracteriza por

oraciones cortas, pero gramaticales, muchas repeticiones, un ritmo de dicción

lenta, simplicidad sintáctica, tono alto y entonación exagerada y un mayor núme-

ro de interrogativas y de imperativas, se caracteriza también por la inclusión de

ítems lexicales infantiles y puede incluso incorporar neologismos (palabras nue-

vas) originariamente acuñados por el niño. Resulta además pertinente en la me-




dida en que tiende a centrarse en el “aquí y ahora” tanto temporal como

espacialmente. Es muy redundante y parece estar ajustado a adapatarse a los

niveles linguísticos de los niños pequeños.

� La expresión “habla de estilo materno” describe el habla de las madres a sus

hijos, como diferente del habla ordinaria, o como una simplificación de la misma.

Partiendo de su naturaleza restricitva, autores como Gleitman y Newport en 1984

formulan la hipótesis de que la/s propiedad/es especial/es del habla del cuidador

juegan un papel causal en la adquisición.

� La expresión “habla dirigida al niño” ha sido ampliamente adoptada en los últi-

mos tiempos fue acuñada en 1986 por Snow. Se centra en el input lingüístico

ajustado, pero se considera la perspectiva del niño en lugar de detenerse en el

adulto en la naturaleza del input. El autor argumenta que el lenguaje dirigido al

niño facilita el desarrollo infantil porque el adulto está actuando como un partici-

pante conversacional y está implicando al niño de manera activa en el intercambio.

Chomky (1965) afirma que los niños adquieren una primera y hasta una segunda lengua

sin dificultad aunque no se le enseñe. Según Fodor (1966), el entorno lingüístico del niño

no es diferente del adulto, es decir, está sometido a los mismos lapsus, falsos inicios, etc.

All contrario de ideas preconcebidas, relativas al lenguaje dirigido al niño, asociadas a la

opinión de algunos lingüistas sobre el carácter no gramatical del lenguaje familiar, a partir

de los años 70 se considera el lenguaje adulto como una modificación del utilizado en

circunstancias normales, pero es gramatical. Este además, presenta unas características

que demuestran que los adultos, son sensibles a la evolución comunicativa lingüística de

sus hijos.

Diversos estudios (Mahoney y Seely, 1976,Moerk,1977;Chapman,1981, Rondal,1983,1985)

ponen de manifiesto el hecho de que el lenguaje materno se modifica a medida que el

niño comprende y expresa mejor y de un modo más elaborado, a medida que el niño

avanza en su desarrollo lingüístico y comunicativo. Estas modificaciones incluyen todos

los aspectos del lenguaje y se producen en el sentido de una simplificación de los conteni-

dos semánticos y de la formas del lenguaje cuando el niño es más pequeño y llegando a

una mayor complejidad de los enunciados según la evolución lingüística del niño.




Es interesante destacar las características del lenguaje adaptado del adulto.

� Los padres son sensibles a la evolución comunicativa y lingüística de los hijos.

� El lenguaje materno dirigido al niño se modifica a la par del desarrollo del lenguaje.

� Estas modificaciones afectan a aspectos lingüísticos (entonación, precisión

articulatoria, elección de términos lexicales, construcciones sintácticas) y supo-

nen una mayor simplicidad de contenidos y formas lingüísticas.

Cuadro 32 - Extraído de: RONDAL, J.A.:.El papel del entorno en la adquisición del lenguaje del niño. Revista de Logopedia

Foniatría y Audiología. Vol. IV, nº 1 (20-26), 1984.




No se han apreciado diferencias significativas entre el lenguaje materno y paterno, y por

tanto, las indicaciones realizadas son válidas para ambos. También son válidas tanto si se

trata de un niño como de una niña, aunque algunos estudios marcan una tendencia de las

madres a hablar más a sus hijas, a repetirles más sus enunciados y a producir enunciados

más largos. Asímismo los niños mayores parecen comportarse con los niños más peque-

ños de manera similar a los padres.

Desde hace varias décadas se han llevado a cabo numerosos estudios de investigación, y

sus resultados e interpretaciones parecen ajustarse a dos corrientes. En un primer perio-

do, desde principios de la década de los 70 hasta mediados de los 80, los autores parecen

apoyar que las interacciones adulto-niño serían de tal naturaleza que explicarían en gran

parte la ontogénesis del lenguaje. Un segundo período, desde mediados de los 80 hasta la

actualidad, los investigadores comienzan a cuestionar esta conclusión.

Con la aceptación de que el desarrollo del lenguaje es un proceso gradual viene el recono-

cimiento de tres componentes del lenguaje :input, output y la capacidad del niño entre

ambos, y surgen numerosas cuestiones en cada uno de estos ámbitos. Estas cuestiones

conciernen a los cambios que ocurren a lo largo del tiempo, y cómo pueden influir en el

aprendizaje y desarrollo del lenguaje.

Autores como Moerk (1976,1983) y Rondal (1985) proponen modelos de la ontogénesis

del lenguaje, en los cuales los adultos juegan un papel determinante. Moerk propone un

modelo llamado langage teacher y no duda en comparar a las madres en “profesoras de

lenguaje” y considera, en parte, la adquisición del lenguaje como producto de una ense-

ñanza parenteral explícita.

Los padres estan implicados en la enseñanza de reglas pragmáticas como los saludos

sociales y las convenciones, también enseñan a nombrar objetos y ocasionalmente pue-

den corregir el lenguaje de sus hijos pero están más bien centrados en la veracidad del

contenido del lenguaje que en la estructura o en la adecuación de las reglas lingüísticas.

Según Rondal se trataría, más bien de una enseñanaza implícita; las interacciones adulto-

niño constituyen factores de progreso del lenguaje.

Rondal (1978, 83, 85) plantea el modelo dinámico continuo, subrayando lo siguiente:

� Las interacciones adulto-niño son factores de progreso lingüístico en continui-

dad a lo largo del desarrollo.




� La adquisición del primer lenguaje supone interacciones entre interlocutores de

niveles de madurez lingüística diferentes, lo que se remite a la zona de desarrollo

próximo de Vygotski.

� Se deben definir los determinantes que evalúan qué conduce al niño desde el

inicio de la madurez lingüística y ponderar el rol y peso específico de los mismos,

sobre todo, la información de retorno o el feedback del adulto al niño.

Parece ser que existe un mecanismo de enseñanza implícito-explícito del lenguaje, que

supondría:

� Que los niños disponen de modelos lingüísticos adecuados.

� Una distribución de feedbacks adecuados en relación a los enunciados infantiles,

que establecen si un enunciado es aceptable semántica / pragmática /

gramaticalmente hablando, y si no es así, en qué no lo es y qué debe corregirse.

� Los modelos lingüísticos apropiados -semántica y gramaticalmente correctos y

con grado de complejidad que los sitúa en la ZDP-, son dados por los adultos.

Qué sucede con los feedback?, existen pero, ¿en qué proporción?, ¿cuál es su naturaleza?.

Rondal (1985) observa que hay dos tipos fundamentales que disminuyen en frecuencia a

partir de los 30 meses:

� Directos o explícitos, de aprobación y desaprobación verbal de los enunciados

infantiles. Se dan en una proporción del 15-20%.

� Expansiones maternas al lenguaje infantil, es decir feedbcks indirectos o implí-

citos, del orden del 10-15%.

Se ha cuestionado si los adultos utilizan medios indirectos para señalar a los niños que sus

enunciados estaban mal formados. Brown y Hanlon (1970) hipotetizaron sobre si hay

respuestas pragmáticamente diferenciadas según el grado de corrección de los enuncia-

dos infantiles.

Hirsk-Pasek, Treiman y Shneidermn (1984), intentaron comprobar la hipótesis de Brown.

Se preguntaron sobre la existencia de FB implícitos positivos y negativos, repitiendo los

enunciados gramaticalmente mal formados y llegaron a la conclusión de que la madre

repite tanto los enunciados correctos como los incorrectos, no pudiendo servir el criterio




de repetición exacta o parcial para que el niño establezca conclusiones sobre la

gramaticalidad de sus enunciados.

Demetras, Post y Snow (1986) estudian diferentes tipos de feedbcks implícitos: repeti-

ción / no repetición, petición de clarificación, continuación (la madre continúa la conver-

sación sin referirse al enunciado infantil precedente). Concluyeron que:

� La respuesta adulta más frecuente es la continuación.

� La respuesta adulta más frecuente tras un enunciado no correcto (gramaticalmente

hablando) es la petición de clarificación.

� La respuesta de repetición materna es de tipo extensión semántica (repetición

añadiendo nueva información semántica). Las expansiones maternas (correccio-

nes implícitas respecto a morfología o sintaxis) son más infrecuentes.

� La respuesta del adulto que se sigue a los enunciados correctos gramaticalmente

hablando es la continuación.

Existen feedbacks diferenciados que el niño podría utilizar como autoevaluación gramati-

cal, tal y como señalan Bohannon, Snow y MacWhinney(1990), pero siendo en los enun-

ciados infantiles varios elementos defectuosos, y los feedbacks adultos poco evidentes,

parece que el niño sólo podría utilizar estos feedbacks con una finalidad gramatical si

interviene una considerable aportación “intrínseca”, de momento difícil de explicar.

En relación con su naturaleza, los feedback explícitos, son poco frecuentes y tienen las

siguientes características:

� No están diferenciados por lo que respecta a las correcciones gramaticales infan-

tiles.

� No parecen constituir una información de retorno válida para el niños desde el

punto de vista gramatical.

� Son pertinentes para el desarrollo semántico y pragmático.

¿Podemos entonces concluir que el entorno humano del niño no desempeña ningún pa-

pel en el desarrollo gramatical? De forma mayoritaria se acepta que el rol del input lingüís-

tico supone que:




� Las estrategias educativas de los padres no son portadoras de una estructuración

gramatical explícita.

� La organización gramatical no es transferida al niño a través de la interacción

verbal adulto-niño.

� El motor de la construcción del lenguaje está en el niño.

� Todo ello puede ser favorecido por la gramaticalidad del discurso paterno y las

simplificaciones que se van eliminando en función de la evolución lingüística del

niño.

� La gramaticalidad del discurso permite al niño disponer de evidencias positivas

para evaluar, por comparación, la gramaticalidad de los enunciados.

� La simplificación favorece la segmentación del input para el niño: el análisis de las

categorías morfológicas, la organización mental del dispositivo gramatical, pertoca

al niño y se requiere integridad del SNC.

Autores como Moerk (1998) abordan el tema de los déficits en el ínput lingüístico, y

constantan que muchos padres estarían empleando unas características en el input y en el

feedback no óptimas. Este autor indica el principio de variación concomitante entre el

input y oportunidades de instrucción y desarrollo de habilidades, y pone de manifiesto

múltiples diferencias.

Estas diferencias en el input podrían deberse a diferencias de los mismos niños, a déficits

intrínsecos de los mismos niños, retrasos que fuerzan a los padres a simplificar el lenguaje

empobreciendo así su aportación al desarrollo del lenguaje. Las interrupciones, los fraca-

sos comunicativos son muy desmotivantes y los padres pueden acabar entablando cada

vez menos conversación con su hijo. Estas diferencias en el input pueden también estar

originadas por causas ambientales, diferencias de cultura y clase social (códigos restringi-

dos y elaborados descritos por Bernstein y recogidos en el siguiente apartado).

Por último se señala como causa del input deficiente, los ciclos de feedback negativos que se

dirige al niño de habilidades linguísticas deficientes. Moerk contrasta los elevados niveles de

habilidad linguística necesariso, con los bajos niveles que muchos padres son capaces de

proporcionar y con las carencias de los modelos de ocio predominantes en la actualidad.




1.2. LENGUAJE Y CLASES SOCIAL

Desde el punto de vista intercultural, a pesar de no haberse estudiado en profundidad en

todas las culturas, parece evidenciarse la universalidad del fenómeno de adaptación del

lenguaje adulto, dirigido al niño que está adquiriendo el lenguaje. En general también se

observan las mismas tendencias a las simplificaciones en las diferentes clases sociales. Sin

embargo diversos estudios mencionan las diferencias existentes entre las interacciones

verbales entre los padres de distintas clases sociales y sus hijos, tanto en lo que respecta a

aspectos sintácticos como pragmáticos.

Uno de los autores que han comparado la realización verbal de niños que pertenecen a

grupos sociales diferentes es Bernstein (1971). Inicialmente, se preocupó por la relación

existente entre clase social, el lenguaje y el éxito escolar. Definió dos tipos de lenguaje, que

caracterizan a la clase social media y a la trabajadora. Según Bernstein, los primeros orien-

tan la socialización del niño hacia objetivos a largo plazo, estimulándolos desde los prime-

ros años a utilizar un lenguaje más elaborado. Este código elaborado, cultivado desde los

primeros años en el contexto familiar, sirve de soporte a todo el proceso escolar.

La clase social trabajadora, por el contrario, utiliza un lenguaje limitado a la comunicación

concreta inmediata, es un código restringido y que se manifestará como insuficiente en el

contexto escolar.

En el cuadro se presentan las características de ambos códigos.




Cuadro 33- Principales características del lenguaje asociado a las clases sociales. Bernstein. Adaptado de R.A. Clemente

(1995).

Las tesis de este autor han sido y son criticadas. Se han examinado con detalle para deter-

minar el grado de predicción social, y se han hallado dos limitaciones. La primera se centra

en una cuestión metodológica, ya que utilizó pocos sujetos para sus estudios. La segunda

parte de la idea de que incluso si las características descritas fueran realmente las de dos

clases sociales, las implicaciones intelectuales y sociales resultarían especulativas.




2 EL BILINGÜISMO

2.1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE BILINGÜISMO

No es fácil proponer una definición de bilingüismo aceptada por una mayoría, ya que en

este concepto se entremezclan variables de tipo geográfico, histórico, lingüístico, peda-

gógico, puede hacer referencia a una situación individual o social. Al mismo tiempo, el

campo de acción del término es amplio, ya que por bilingüe se puede denominar a la

persona que domina a la perfección dos o más idiomas, al emigrante que se comunica en

una lengua diferente a la suya.

Este término ha ido evolucionando a través del tiempo, ya que ha sido planteándose

desde diferentes perspectivas. Algunas de las definiciones que se han dado son:

� “Práctica de usar alternativamente dos lenguas” (Weinrich, 1953).

� “...Bilingüismo como el uso alternado de dos o más idiomas por el mismo indivi-

duo” (Mackey, 1962).

� “Habilidad humana general que permite el cambio de código” (Swain, 1976).

� “Bilingüe es aquella persona que es capaz de codificar y decodificar, en cualquier

grado, señales lingüísticas provinientes de dos idiomas diferentes” (Blanco, 1981).

� “Aptitud del hablante para utilizar indistintamente dos lenguas. Por extensión

dícese de la condición sociolingüística por la que una comunidad emplea dos

lenguas distintas para cubrir exactamente los mismos cometidos comunicativos

colectivos y privados (Cerdà Massó, 1986).·

� “Proponemos llamar bilingüe a la persona que además de su primera lengua,

tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra

en cualquier circunstancia con parecida eficacia” Siguán y Mackey, 1989).

� La persona bilingüe es “aquella persona que posee competencias en alguno de

los cuatro parámetros del lenguaje: comprendiendo, hablando, leyendo y escri-

biendo.” (Hamer y Blanch, 1989).

La mayoría de autores imponen como condición, la capacidad de usar la segunda lengua

autónomamente, sin parafrasear la lengua materna. Desde una perspectiva multidisciplinar,

en la que se tiene en cuenta los aspectos lingüísticos, psicológicos y sociológicos, Miguel

Siguan y Ignasi Vila (1998) califican de bilingüe a aquel individuo que posee dos sistemas




lingüísticos y es capaz de utilizar los dos idiomas en cualquier situación con una facilidad

y eficacia parecidas. Esto implica que al utilizar una de ellas, espontáneamente, sólo utili-

zan aquel léxico y aquellas estructuras morfosintácticas propias, como si los elementos

constitutivos de la segunda lengua estuvieran reprimidos. El paso de una lengua a otra se

realiza con rapidez y aparentemente sin esfuerzo. Estos autores apuntan así mismo que el

individuo bilingüe es capaz de traducir un mensaje de una lengua a otra y señalan que un

niño nacido en el seno de una familia bilingüe, lo es plenamente a la edad de cinco años.

Podemos distinguir dos niveles de bilingüismo, según se analice desde una dimensión

individual o desde una vertiente social. Nos referimos a:

A. Bilingüismo individual

B. Bilingüismo social.

A. El bilingüismo individual se refiere al conocimiento y dominio que una persona tiene

de dos lenguas, al uso que el individuo hace de las mismas, a los factores que intervienen

en el proceso de adquisición, y a las variables interactuantes entre individuo, medio y

lenguas.

El siguiente cuadro tomado de Hamers y Blanck (1989) y otros autores ilustran los dife-

rentes tipos de bilingüismo y las dimensiones entorno a las que cabe reflexionar.




Cuadro 34- Categorización de los tipos de bilingüismo. Adaptación de R.A.

Clemente (1995): El desarrollo del lenguaje.




En el cuadro anterior podemos observar como, estos autores destacan el ámbito de la

competencia. Para valorar el nivel de competencia de conocimiento que el sujeto tiene en

ambas lenguas, se evaluaría la riqueza de vocabulario, la morfosintaxi y la organización

del discurso tanto en la producción como en la comprensión. En cuanto a la competencia

en la lengua oral incluiría aspectos como la corrección fonológica, el acento y la entona-

ción. En el caso de la lengua escrita se incluiría la ortografía. Estos autores distinguen

entonces, entre bilingües balanceados, que tienen una competencia semejante en am-

bas lenguas, mientras que los bilingües dominantes tienen más conocimientos en una

de ellas.

En segundo lugar, se fijan en la edad de adquisición de cada una de las lenguas. El bilin-

güismo infantil es el más interesante, por la especial relación que se establece cuando los

niños aprenden simultáneamente dos lenguas, pervivir en familias bilingües, en áreas cul-

turales bilingües o de lenguas en contacto por motivos históricos, de inmigración o por-

que viven en ambientes cosmopolitas.

Los bilingües familiares son aquellos niños que desde el nacimiento mantienen contacto

con dos lenguas de forma intensa y equilibrada. El caso más representativo sería el de

aquellas familias en que padre y madre se comunica sistemáticamente en una sola lengua

distinta con su hijo. Un niño en estas condiciones se considera perfectamente bilingüe a la

edad de cinco años.

La adquisición de la segunda lengua puede ser también consecutiva. Esta adquisición

puede ser espontánea, por contacto, se adquiere utilizándola, como es el caso de un

emigrante que llega a un país de acogida y aprende la lengua; o bien puede adquirirse a

través de un aprendizaje formal, basada en una enseñanza académica, se aprende de

forma sistemática tanto la gramática como el léxico. Hay quién considera que sólo un

aprendizaje precoz de la segunda lengua permite llegar a ser bilingüe, pero la mayoría de

los autores consideran esta afirmación exagerada.

Se considera bilingüismo endógeno cuando existen hablantes de las dos lenguas, o a su

vez adultos bilingües en el entorno del niño que aprende, es el caso de los bilingüismos

naturales del estado español. Se denomina exógeno, cuando la segunda lengua no es

una lengua hablada en el ambiente cultural en el que crece el niño.

Se establece la distinción entre bilingüismo aditivo y substractivo. Cuando el aprendiza-

je de una segunda lengua se valora y no se considera como un peligro para el manteni-




miento de la propia lengua y de la propia cultura, hablamos de bilinguismo aditivo. Más

cuando la segunda lengua es considerada como una amenaza contra la propia identidad

cultural y lingüística hablamos de bilinguismo sustractivo. Lambert (1974) considera que

el primero aparece en grupos etnolinguísticos de prestigio, como los anglófonos de Cana-

dá, que siguen programas de educación de inmersión lingüstica (el estudio de Lambert

será descrito en el apartado 2.4.). El bilinguismo substractivo en cambio forma parte de

grupos etnolinguísticos de bajo prestigio como los mejicanos de EEUU que siguen progra-

mas de cambio de lengua hogar-escuela (aprendizaje de la lectoescritura en inglés sin

presencia del castellano).

Teniendo en cuenta el uso de las lenguas, se considera que la práctica paralela de L1 y L2

conduce a un bilingüismo equilibrado.

Dependiendo de las exigencias del medio, de la oportunidades de aprendizaje y de facto-

res individuales, puede darse una bilingüismo pasivo: buena comprensión oral y escrita, o

bilingüismo activo: buena comprensión y expresión, tanto oral como escrita.

B: El bilingüismo social está relacionado con algunas situaciones políticas que han gene-

rado un tratamiento y consideración específica hacia las lenguas. También hace referencia

a las situaciones generales como consecuencia de la prohibición de uso de lenguas pro-

pias de una comunidad o región.

Asimismo, se pueden incluir como otra modalidad de bilingüismo social, hoy en desarro-

llo, la derivada de los contactos internacionales de los países entre sí, que hacen impres-

cindible para la comunicación el aprendizaje de varias lenguas.

Por último, deben incluirse aquellas situaciones bilingües que se originan como conse-

cuencia de movimientos migratorios hacia países industrializados en busca de una mejor

situación laboral. Este fenómeno provoca un bilingüismo forzoso que obliga a conocer la

lengua del país de acogida, aunque sea a un nivel básico que permita el mantenimiento

de una comunicación elemental.

2.2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE DIGLOSIA

En 1959, Ferguson introdujo el término de diglosia para explicar las distintas funciones

asignadas a dos lenguas reconocidas en un medio social y utilizadas como comunicación

por grupos sociales diferentes. Este término, evolucionó y se aplicó también a aquellas

situaciones, en las que aún existiendo una sola lengua, se dan dos modalidades de uso. La




variedad “normal o alta” se utiliza en contextos comunicativos más formales, mientras

que la variedad “baja” o menos elaborada se emplea en situaciones de comunicación más

íntima (Vallverdú, 1972).

Así, la diglosia es una manifestación social que se produce ya sea por la existencia de un

rango de uso distinto entre dos lenguas en contacto o entre dos modalidades de una

misma lengua. Este hecho social conlleva la existencia de dos grupos sociales que presen-

tan distintos niveles de actuación lingüística y de actitudes hacia las lenguas. En el si-

guiente cuadro se muestran los cuatro componentes básicos del desequilibrio de lenguas

relativos al status de las lenguas, a la diversificación de funciones, a las clases sociales con

las que se identifican y a los contextos de uso. Sin embargo, es necesario remarcar la

dificultad que entraña la evaluación de una situación diglósica, puesto que hay que tener

en cuenta factores relativos a la estructura política, a los niveles de utilización de cada una

de las lenguas y a la actitud de los grupos sociales relacionados.

Cuadro 35- Definición y características de la diglosia. Adaptado de Mª Pilar Soto (1997): El bilingüismo.




2.3. MECANISMOS MENTALES Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN EL

BILINGÜE

Desde finales de los años setenta y a lo largo de los ochenta diversos autores (Vila, Boada,

Siguan1982; Vila y Cortés,1991; Cortés, y Vila 1991) realizaron un estudio longitudinal en-

torno al aprendizaje simultáneo del castellano y catalan en familias bilingues de Cataluña.

Llegaron a la conclusión que los bilingües utilizan los mismos principios psicológicos para la

adquisición del lenguaje que los monolingües. Constatan que si el niño con una sola lengua

a los cuatro años posee ya las veinte estructuras básicas de la lengua en la que ha aprendido

a hablar, los niños en contacto con dos lenguas a los cinco años no sólo possen las estructu-

ras básicas de ambas lenguas sino que son bilingües . Si el volumen de su vocabulario en

cada una de las lenguas es inferior al de un monolingüe, el total de conceptos que maneja

y que es capaz de expresar verbalmente es equivalente al de los monolingües.

Desde muy pronto el niño distingue entre los dos sistemas fonéticos, y emite sonidos

propios de cada lengua. Las primeras palabras de tipo pragmático que acompañan ges-

tos, del tipo “toma” o “quiero”, son diferentes desde un principio en una u otra lengua.

Pero tampoco es evidente que signifiquen exactamente lo mismo. Muchas de las palabras

del vocabulario “bebe” son independientes de la lengua en que se hable: mama, caca,

guaugaua. Es decir en una primera etapa, las palabras significativas constituyen un siste-

ma único de significación, y son los que les rodean al niño los que fuerzan a reconocer

que dos palabras aprendidas en contextos diferentes, significan lo mismo. Cuando el niño

lo acepta y generaliza este concepto no sólo posee dos sistemas lingüísticos sino que es

consciente de su bilingüismo. Un niño en estas condiciones es perfectamente bilingüe a la

edad de cinco años.

El bilingüe tiene la misma estructura mental y la misma capacidad de hablar que el mono-

lingüe, pero adquiere dos sistemas lingüísticos y los mantiene separados en la memoria.

Cuando recibe un mensaje cualquiera y cuando lo debe emitir, piensa en la misma lengua

en que debe de emitir el lenguaje. Posee dos sistemas separados si bien, según estos

autores, posee también un archivo de significado común a ambas lenguas.

Ahora bien, esta separación de códigos no siempre es total y a veces se rompe. A veces

una persona bilingüe mientras habla en una lengua mezcla elementos de la segunda.

Hablamos entonces de mezcla de códigos(code mixing). En otras ocasiones, sin motivo

aparente y sin canviar de interlocutor, tras unas frases en una primera frases , el bilingée

emite otras en la segunda lengua: alterna códigos (code switching).




¿A qué se deben estas interferencias?

En el caso de los niños, podríamos pensar en que forman parte del aprendizaje. Muchas

de ellas, forman parte del lenguaje cotidiano en sociedades de lenguas en contacto, como

podría ser el caso de los hispanos de EEUU que mezclan continuamente español e inglés.

Los comportamientos individuales delante de estas interferencias son diversos, estas mez-

clas no suceden al azar y hay lingüistas que se han dedicado a estudiarlas a fín de descu-

brir las reglas que rigen las mezclas y alternancias.

2.4. IMPLICACIONES PERSONALES, SOCIALS Y CULTURALES

Un individuo bilingüe se expresa en dos lenguas, dependiendo de las personas o circuns-

tancias en que se encuentra. La división de las funciones de las lenguas: lengua familiar, de

aprendizaje, de cultura, es un hecho individual. Normalmente la persona bilingüe tiene

una lengua principal, y es aquella con la que se identifica personalmente, la que utiliza

con más frecuencia y con más facilidad, es la lengua de sus relaciones más personales y la

lengua en la que mantiene sus monólogos interiores. Ësta suele ser la misma durante toda

la vida, pero en algunos casos puede variar y la segunda convertirse en principal.

Pero ser bilingue; ¿es una ventaja o un inconveniente?

En los primeros 50 años del siglo XX psicólogos como el francés Ronjat (1913), precursor

del “Principio de Grammont” (un padre-una lengua) o Leopold (1949) en las descripcio-

nes del comportamiento infantil de sus hijos bilingües, concluyen datos favorables a la

educación bilingue al describir una evolución de sus hijos, paralela ármonica y semejante

los sujetos monolingües.

Otros autores concluyen lo contrario. Parten de la idea de que la personalidad del indivi-

duo se forja por su integración en una cultura, la cual se manifiesta en primer lugar a

través de la lengua. Así pues la adquisición de la lengua sería el primer paso en el proceso

de integración en una cultura de una persona. Desde esta perspectiva, el niño ha de ser

educado en una sola lengua, un bilingüe seria una personalidad dividida.

Los defensores de este punto de vista sostienen que la introducción precoz de una segun-

da lengua sería perjudicial para el desarrrollo mental, a causa de las confusiones que

interferirían en el ejercicio normal de la inteligencia. Los estudios psicométricos posterio-

res, fueron desfavorables al bilinguismo, los autores describian usos imperfectos de las

lenguas y déficits intelectuales derivados de la condición bilingue de los sujetos experi-




mentales. Posteriormente estos resultados han sido achacados a errores del muestreo y

contaminaciones socioculturales.

Segun la hipòtesis de Sapir-Whorf, el lenguaje es un producto social que condiciona la

manera de aprehender el mundo que nos rodea, como los lenguajes son diversos en la

medida que son un reflejo de las diferentes relaciones sociales de las comunidades, las

personas que piensan a través de estos lenguajes aprehenden el mundo de una manera

distinta. El bilingüe, será más o menos consciente de las diferencias de significados de las

palabras y expresiones de ambas lenguas, conocerá más o menos éstas dificultades, pero

no tiene porqué convertirse en un problema personal.

Los datos empíricos más recientes. Peal y Lambert (1962), concluyen las ventajas de ser

bilingue, en este estudio los bilingües eran superiores en tareas cognitivas y linguísticas.

Sin embargo muchos autores en tareas lingüísticas encuentran más competentes a los

bilingües en tareas metalingüísticas, pero no en la competencia habitual del idioma en la

que logran mejores puntuaciones los monolingues (Bialystok, 1988).

Finalmente en el caso de niños con dificultades de lenguaje, el bilinguismo familiar, cultu-

ral o escolar ocasiona mayores problemas a la hora de tomar decisiones educativas.

En definitiva, los ventajas o inconvenientes de ser bilingüe dependera en mayor medida,

de una serie de variables de caracter social que pueden determinar el beneficio o no de

una situación bilingüe.

2.5. EL BILINGÜISMO Y LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS DE INMERSIÓN

Prácticamente, hasta los años 70, el bilingüismo temprano era considerado como un fe-

nómeno negativo. En 1923 la Conferencia de Luxemburgo condenó el bilingüismo escolar

y se recomendó el mantenimiento de la lengua familiar como lengua vehicular de conteni-

dos. Estas críticas se repitieron en 1952 en una reunión de la UNESCO.

Actualmente estas posiciones requieren importantes matizaciones, ya que las ideas ex-

puestas en estas reuniones venían dadas por un modelo psicolingüístico que presuponía

que las lenguas del bilingüismo se almacenaban de forma diferente. Habría un “almacén”

para cada una de las lenguas con un conmutador entre ambas, de manera que el contexto

determinaría el uso de una o de otra.




Este concepto subyacía tanto a las políticas forzadas de unificación lingüística como a

aquellas que defendían la presencia en la enseñanza de las lenguas minoritarias. Así, el

desarrollo del bilingüismo individual se veía como una cuestión de llenar los almacenes

correspondientes a las lenguas que el sujeto debía dominar. Las diferencias se establecían

en el momento de la introducción de la segunda lengua.

Los defensores de políticas de unificación lingüística consideraban que los niños de la

lengua minoritaria llenaban el almacén de su propia lengua en la familia y, por tanto si no

se quería discriminar a esos escolares, la escuela debía llenar rápidamente el almacén de la

segunda lengua.

Los detractores de esta postura opinaban que el almacén de la propia lengua no sólo se

llenaba en la familia, sino que los códigos implicados en las actividades académicas (lectu-

ra y escritura especialmente) eran imprescindibles para considerar que dicho almacén es-

taba completo. Por eso, la enseñanza debía desarrollarse en la propia lengua, retrasándose

al máximo la incorporación de la segunda lengua.

La defensa de la enseñanza en la lengua familiar se apoyaba en varias consideraciones:

� Creencia de la inexistencia de relaciones entre la competencia lingüística en cada

una de las lenguas que domina el bilingüe.

� La afirmación de que el aprendizaje de las lenguas debía hacerse de forma suce-

siva y en un orden jerárquico: primero debía dominarse bien la propia lengua

para, posteriormente introducir una nueva.

� La sospecha de que de no hacerse así las consecuencias para el individuo podían

ser graves: retrasos académicos, dificultades de orden intelectual e, incluso, de

orden personal.

Junto con los argumentos a favor de la vehiculización de los contenidos mediante la len-

gua familiar como un principio educativo, crecieron las actitudes a favor del conocimiento

por parte de los alumnos de lenguas que no podían adquirir en el medio social - lenguas

extranjeras o minoritarias -, las cuales se contemplaban en el curriculum pero revestían la

forma de asignatura. Esta tendencia resultó ser un fracaso, dándose dificultades para el

aprendizaje y un aumento de las actitudes negativas.




A principios de los años 60, un grupo encabezado por Penfield y Lambert realizaron unos

estudios en la Universidad McGill de Montreal. Hipotetizaron que el bilingüismo no se

podía encarar como un fenómeno único, sino que se debían distinguir diferentes tipos:

� Bilingüismo aditivo- Aparece cuando los individuos incorporan una segunda

lengua sin que la suya resulte perjudicada. La actitud ante las lenguas y comuni-

dades que las representan resulta positiva y los aprendizajes de ambas se ven

reforzados mutuamente. El sujeto suma competencia lingüística a la que ya po-

see cuando entró en contacto con una segunda lengua. Se da en niños que si-

guen voluntariamente un programa de inmersión, grupos de prestigio.

� Bilingüismo sustantivo-. Se da en grupos etnolingüística de bajo prestigio en los

que la adquisición de la segunda lengua va acompañada de una transmisión de

valores superiores hacia esa lengua y cultura, y a la vez, se denigran sus propios

valores socioculturales. En este caso, el sujeto resta competencia lingüística a la

que ya poseía al incorporar la segunda lengua. El sujeto lo ve peligroso para el

mantenimiento de L1 y su cultura. Grupos de bajo prestigio: emigrantes, etc.

Esta distinción presuponía una relación entre la competencia lingüística de las diversas

lenguas que domina el individuo. Estos dos tipos de bilingüismo también se relacionaban

con las actitudes de los que devienen bilingües. Así, si la incorporación de la segunda

lengua no es vista como un peligro para el mantenimiento de la propia lengua y la propia

cultura, puede convertirse en un bilingüismo aditivo, pero si se percibe como una amena-

za, será sustractivo.

Lambert afirma que en aquella comunidad en la cual hay un deseo real de conseguir una

sociedad bilingüe, se ha de dar prioridad en los inicios de la escolaridad a la lengua o

lenguas que tienen menos posibilidades de desarrollarse. Realiza una serie de afirmacio-

nes partiendo de los tres criterios siguientes:

El grupo de la Universidad McGill comprobó sus hipótesis tras desarrollar un programa de

enseñanza de cambio de lengua hogar-escuela. Este programa, conocido en la actualidad

como programa de inmersión, consistió en escolarizar a los alumnos en la segunda len-

gua, aquella que no podían adquirir en el medio social y familiar, de manera que, una vez

desarrolladas las habilidades de lectura y escritura en relación con ella, los escolares ad-

quirían estas competencias en su propia lengua, manteniendo, posteriormente, ambas

lenguas su presencia a lo largo de curriculum.




Los resultados obtenidos mostraron que:

� Los alumnos obtuvieron niveles elevados de competencia lingüística en la segun-

da lengua sin, por ello, perjudicar la competencia en la propia.

� Los resultados académicos, al igual que las medidas de desarrollo cognitivo, no

sólo no se vieron afectados por el programa, sino que en algunos casos los resul-

tados fueron más positivos que en los niños monolingües.

La hipótesis sobre la existencia de relaciones interdependientes entre la competencia

lingüística entre las dos lenguas, constituye un punto de apoyo para entender porqué en

determinadas situaciones, un cambio de lengua hogar-escuela no sólo no es perjudicial para

el individuo, sino que puede comportar mejoras en su desarrollo cognitivo y personal.

Este modelo psicolingüístico, desarrollado por Cummins, presupone la inexistencia de un

almacén para cada una de las lenguas. Propone la existencia de una competencia lingüís-

tica general que se puede vehiculizar en una u otra lengua. Dicha competencia no se

relaciona con los aspectos que tradicionalmente se conocían como lingüísticos, sino con

cuestiones que tienen que ver con el dominio del instrumento lingüístico. Independiente-

mente de la forma de las lenguas, a todas subyace una capacidad general relacionada con

el reconocimiento de que el lenguaje es un instrumento privilegiado para regular y contro-

lar los intercambios sociales. Por lo tanto, su aprendizaje implica, también el aprendizaje

de su uso.

Todas las lenguas, desde el punto de vista instrumental, cumplen la misma función. La

comunicación, por lo que se considera que existen unas reglas generales del uso del len-

guaje que se relacionan también con la competencia lingüística y que, en cierta medida,

son prioritarias en la forma que adopta una lengua determinada.

Por lo tanto, si se parte de la idea de que sólo se aprende a hablar hablando y si existen

unas reglas generales implicadas en el uso del lenguaje, su progresivo dominio se realizará

en la medida en que el niño vaya dominando más y mejor una lengua cualquiera.

Si un programa de inmersión posibilita que el niño cada vez sea más competente en la

segunda lengua, además de conseguir un objetivo concreto, anima otro más amplio: de-

sarrollar la competencia lingüística general que se puede transferir a la propia lengua del

sujeto siempre y cuando esté expuesto a ella en su medio social o familiar, es decir, siem-

pre que tenga posibilidad de desarrollar su propia lengua.




Condiciones de la adquisición de L2 en un programa de inmersión:

� Adquisición del lenguaje desde una perspectiva comunicativa en la que predomi-

na, en todo momento, la negociación de los contenidos en la interacción adulto-

niño.

� Los escolares parten de una situación semejante: el desconocimiento de la lengua

que vehiculizará los contenidos académicos. Los esfuerzos iniciales de los tutores

se relacionan con la comprensión, el lenguaje está altamente contextualizado,

de forma que los alumnos puedan captar el sentido e incorporarse a situaciones

comunicativas en las que cada uno utiliza los recursos lingüísticos que posee.

� Los profesores son bilingües.

� Gracias al apoyo del contexto, en el 2T el niño utiliza la L2 como lengua vehicular.

� Al trabajar mucho las situaciones contextualizadas, propician el acceso y desarro-

llo de habilidades para trabajar el lenguaje en situaciones descontextualizadas.

¿Qué importancia tienen las actitudes hacia el programa?.

La inmersión temprana, en los momentos iniciales de la escolarización, se apoya en que

las actitudes de los niños de 4 o 5 años todavía no están formadas y el proceso de adqui-

sición de la segunda lengua se relaciona con las necesidades y el deseo de mantener

contactos sociales.

Los escolares con la lengua que predomina en el medio social, participando de un progra-

ma de inmersión voluntario, obtienen resultados positivos porque el programa asegura

un progreso en el dominio del lenguaje y, como están expuestos a su propia lengua,

pueden continuar desarrollándola y transferir a ella las habilidades adquiridas en la se-

gunda.

Se debe mantener la lengua familiar como lengua vehicular de contenidos cuando no se

den las condiciones de los programas de inmersión, sino se puede crear una situación de

submersión. Por ejemplo, un niño de lengua X en una escuela de lengua Y en la que

dominen los escolares de lengua Y. Aquí el niño queda marginado porque desconoce la

lengua de la escuela o tiene un conocimiento pobre de ella, pero se asume que ya “habla”

en ella. En estos casos es mejor mantener la lengua familiar.




En esta consideración del aprendizaje de las lenguas, también se tiene en cuenta la lectura

y la escritura como medios para transmitir conocimientos. Las habilidades implicadas en

el dominio de este instrumento, se relacionan en parte, con el lenguaje oral, pero también

requieren un desarrollo propio.

En el lenguaje oral la situación permite negociar el sentido de las producciones de los

hablantes (entonación, gesto, contexto). Así pues, es un lenguaje contextualizado, en el

que en el contexto se encuentran las claves para decodificar la intención comunicativa

que transmite su interlocutor.

En el lenguaje escrito no se puede negociar el sentido. La posibilidad de incorporar el

significado que el autor intenta transmitir, reside casi exclusivamente en el conocimiento

lingüístico del sujeto. Por tanto, es un lenguaje descontextualizado, en el que se puede

reconocer la intención comunicativa si el sujeto se apoya en su propia competencia, más

allá de las claves que el texto pueda aportar.

Al igual que en el lenguaje oral, las habilidades para tratar con el lenguaje escrito deben

ser desarrolladas mediante situaciones contextualizadas. Eso es lo que hacen los profeso-

res de inmersión.

En los estudios realizados se observa que el bilingüismo no provoca problemas a los suje-

tos, siempre y cuando el niño no tenga que soportar cambios lingüísticos bruscos. En

estos casos, los aspectos evolutivos manifiestan su influencia negativa en la conducta

lingüística de los sujetos.

Ruke-Dravina (1967), en su estudio destaca que: el problema del bilingüismo no se sitúa a

nivel lingüístico, sino de adaptación a contextos socioculturales diferentes.

Siguiendo con el tema de la inmersión, recalcamos que una lengua se adquiere:

� Si se está suficientemente expuesto.

� Si se tiene una actitud y una motivación positivas.

� Si en el momento de acceder al modelo suficientemente ofrecido y voluntaria-

mente deseado, ya se conocen algunas cosas.

No se pueden adquirir las lenguas sólo imitándolas, es necesario un bagaje para poder

reconocer el objeto de estudio, construido en colaboración con aquellos otros que rodean




al que aprende, es decir, elaborado a partir de interacciones cuidador-niño, que resulten

significativas y eficaces en todo momento. Así, el aprendizaje de una o varias lenguas será

necesariamente un proceso social. Si el mencionado bagaje es el aspecto determinante

para el éxito o el fracaso del proceso de adquisición de una o diversas lenguas, y si la

calidad de la interacción con los otros es a la vez la principal causa de la excelencia o

pobreza de este bagaje, entonces el punto crítico del aprendizaje no es ya el número de

lenguas que sean ofrecidas a los alumnos, sino la calidad del bagaje para reconocer mode-

los que los niños, conjuntamente con los maestros, hayan podido construir.

La viabilidad de un programa plurilingüe dependerá en gran medida de la presencia de

cinco requisitos:

� La lengua que inicialmente use la escuela como principal vehículo de relación e

instrucción no deberá ser socialmente más fuerte que la lengua familiar de los

alumnos (será inmersión para los alumnos de lengua familiar dominante, mien-

tras que para los que tengan como primera lengua una minoritaria se aplicarán

programas de mantenimiento con introducción tardía de la L2).

� El acceso a un programa plurilingüe deberá corresponder a una opción volunta-

ria de los padres.

� Será necesario que los maestros que introduzcan la L2 sean bilingües y que ten-

gan un buen conocimiento de la nueva lengua y competencia suficiente de la

lengua familiar de los alumnos que permita comprender los usos que estos ha-

gan de la misma. Si bien estos maestros sólo ofrecerán el input de la nueva len-

gua respetando, de esta manera el principio “una persona - una lengua”, darán a

los alumnos (al menos durante un largo periodo inicial) la posibilidad de expre-

sarse en su lengua.

� Los maestros deben disponer de conocimientos teóricos y de materiales prácticos

que permitan garantizar la comunicabilidad y eficacia de las interacciones

vehiculadas a través de la nueva lengua.

� En todos los casos, se debe cuidar la lengua familiar.




2.6. DESARROLLO DEL BILINGÜISMO FAMILIAR

El término bilingüismo familiar se refiere, específicamente, al caso en el que el niño apren-

de dentro de la propia familia las dos lenguas desde el nacimiento, bien porque el padre y

la madre se le dirigen en dos lenguas diferentes, o bien porque algún miembro de la

familia habla en una lengua diferente de la que utiliza el resto de la familia.

Las claves del éxito se basan, en primer lugar, en mantener el principio de una persona una

lengua, de manera que cada adulto mantenga siempre la lengua escogida para relacio-

narse con el niño sin realizar mezclar lingüísticas.

Según Trante Taeschner, el bilingüe familiar pasa por tres etapas antes de ser definitiva-

mente bilingüe:

� Trata las dos lenguas como si fuesen una sola, sin establecer ninguna distinción

entre el léxico y la morfosintaxis de ambas. Como si tuviese un sistema lexical

único, su vocabulario contiene palabras de uno y otro código sin que aparezcan

equivalentes o, si aparecen los utiliza de forma diferente. En ocasiones pueden

utilizar las dos palabras pero con campos semántico diferentes (poma-fruta,

manzana-dibujo), la dificultad de reconocer la arbitrariedad del signo lingüístico.

Los monolingües no reconocen esta arbitrariedad hasta los 7-8 años. El bilingüe

ha de realizar un esfuerzo importante en el plano cognitivo y reconocer más o

menos pronto esta arbitrariedad si quiere asegurar su desarrollo lingüístico (al-

gunos autores afirman que la conciencia de bilingüismo se produce muy tempra-

no, hacia los 20 meses, aunque la plena conciencia se adquiere hacia finales del

tercer año).

� Entre la 1ª y la 2ª etapa, reconoce que determinadas cosas se pueden referir

mediante términos diferentes, pero continua negando que eso sea posible con

todo el vocabulario. Al producir las frases se producen préstamos lingüísticos

(habla en catalán pero incorpora palabras del castellano). Este comportamiento

se mantiene incluso cuando a los tres años ya conoce perfectamente que está

delante de dos léxicos diferentes (entre los 2 y los 3 años se utiliza un código

mixto). Esto es así porque la adquisición del vocabulario está limitada por la ca-

pacidad memorística.




� Establece una distinción entre ambas en plano lexical pero continuo tratándolas

como una a nivel morfosintáctico. Utiliza un conjunto de reglas morfosintácticas

que se aplica igual a las dos lenguas. Estas no se corresponden a las reglas de una

u otra lengua, sino que se extraen de los códigos lingüísticos sin que se pueda

afirmar que domina la sintaxis de una lengua o de otra. Se construyen frases

mixtas.

Esta segunda fase ocupa un periodo de tiempo más largo, el cual culmina cuando

el bilingüe se niega a aceptar que los adultos de su entorno también pueden ser

bilingües.

� Distingue completamente las dos lenguas, exigiendo de una forma drástica a sus

interlocutores el principio de una persona una lengua. Se niega a aceptar que con

el adulto con el que siempre había hablado la lengua X también se puede hablar

la lengua Y. El bilingüe busca conscientemente modelos lingüísticos claros. La

ductilidad en relación con este principio culmina este proceso. Este período pue-

de durar más o menos tiempo y depende de numerosos factores (personalidad,

tiempo de exposición a las lenguas). Es difícil determinar una edad pero parece

que no se da nunca antes de los 6-7 años.

En los estudios realizados, se observa que el bilingüismo no provoca problemas en los

sujetos, siempre y cuando el niño no tenga que soportar cambios lingüísticos bruscos, en

estos casos los aspectos evolutivos manifiestan su influencia negativa en la conducta lin-

güística de los sujetos.

3. FACTORES DE RIESGO Y SINTOMAS DE ALARMA EN EL DESARROLLO

DEL LENGUAJE

El lenguaje está directamente relacionado con el desarrollo sensoriomotor, intelectual y

afectivo del niño, englobando diversas variables que vamos a tener en cuenta a la hora de

enumerar los diversos FACTORES DE RIESGO en el desarrollo infantil.

A. GENÉTICOS

� Anomalías cromosómicas.

� Enfermedades degenerativas.

� Trastornos de metabolismo.




� Deformaciones.

B. PRENATALES

Biológicos:

� Graves enfermedades neonatales en otros hijos.

� No aumento de peso.

� Problemas placentarios.

� Infecciones:

� Rubéola –sordera, afecciones oculares, cardiopatías.

� Toxoplasmosis -septicemia, hidrocefalia, déficits neurológicos.

� Enfermedades metabólicas y endocrinas.

� Enfermedades severas y/o crónicas.

� Exposición materna a radiaciones -microcefalia, microoftalmia, malformaciones

diversas.

Psicológico-sociales:

� Sociopatía grave.

� Desnutrición.

� Intenso estrés (problemas emocionales severos, trabajo exhaustivo).

� Intoxicaciones (alcohol, tabaco, drogas...).

C. PERINATALES

� Tiempo de gestación y peso:

� Antes de 37 semanas.

� Después de 42.

� Menos de 2.500 gr. de peso.




� Ruptura precoz de las membranas.

� Intervenciones y complicaciones obstétricas.

� Malformaciones.

� Infecciones.

� Alteración directa del SNC por anoxia, trauma...

� Sufrimiento neonatal por: presentación anormal, distocia, anomalías del cordón,

parto prolongado (más de 24h.), abuso de oxitócicos y anestésicos, traumatismo

obstétrico.

D. POSTNATALES

� Infecciones que afectan al SNC: encefalitis, meningitis.

� Enfermedades degenerativas.

� Traumatismos craneales.

� Intoxicaciones.

� Desnutrición.

� Deshidratación grave.

� Privación materna.

� Hospitalización prolongada del recién nacido.

� Factores socio-culturales.

Seguidamente pasaremos a señalar, de forma breve, ciertos SIGNOS DE ALARMA en el

desarrollo del niño que nos pueden hacer pensar en la necesidad de una intervención

precoz o bien un seguimiento más profundo de la evolución del niño:

� LACTANTE: anoxia intensa o prolongada, lloros continuos e irrefrenables sin ad-

mitir consuelo, muy dormilón o “buen bebé” que no reclama nada y se pasa la

mayor parte del tiempo comiendo o durmiendo.

� 3 MESES: no existencia de sonrisa, ni fijación de la mirada; no sostener la cabeza,

no respuesta a sonidos, no interés por el ambiente (entre 3 y 5 meses).

� 6 MESES: no interés ni intención de coger cosas, o no utiliza una de las dos

manos.




� 9 MESES: no se aguanta nada sentado, o no mira las cosas cuando las coge, o no

balbucea nada.

� 12 MESES: no se aguanta de pie con apoyo (aunque no camine), no busca comu-

nicación con el adulto, no explora los juguetes, no emisión de algunas sílabas.

� 18 MESES: no camina, no conoce el nombre de algunas cosas u objetos familiares.

� 2-4 AÑOS: falta de comprensión de consignas sencillas, falta de juego simbólico.

� ENCOPRESIS (control esfínter anal) a partir de 3 años.

� ENURESIS (control esfínter vesical) a partir de 5 años.

4. RESUMEN

A lo largo de la historia se ha mantenido el interés por el estudio de la influencia del

ambiente en el desarrollo del lenguaje del niño. Algunos autores han considerado, que los

padres actúan como “profesores” y han intentado analizar los aspectos que conducen al

niño hasta la madurez lingüística. Para estos, la información de retorno o feedback es

importante para el proceso de adquisición; mientras que para otros autores estos feedbacks

no juegan un papel preponderante en el desarrollo gramatical.

El lenguaje del adulto dirigido al niño tiene unas características específicas, tanto en rela-

ción con los aspectos lingüísticos y semánticos, como pragmáticos. Este lenguaje simplifi-

cado, para adaptarse al bebé, se modifica a medida que el niño aumenta su competencia

lingüística.

En el análisis del input lingüístico, como ya se ha comentado, se ha dado importancia al

estudio de los feedbcks y se han identificado dos tipos: los feedbacks explícitos, es decir

correcciones realizadas a través emisiones de aprobación o desaprobación; y feedbacks

implícitos realizados a partir de repeticiones, peticiones de aclaración y continuación. A

pesar de los datos existentes no se ha podido establecer una conclusión clara con respecto

al papel de los mismos.

Con relación a la consideración de las variables sociales en el desarrollo del lenguaje, en

los años setenta, fue planteada una tesis (criticada posteriormente) que establecía la exis-

tencia de un código restringido y uno elaborado, asociado a las diferentes clases sociales.




El bilingüismo es un tema de gran interés, ya que las poblaciones bilingües son numerosas

en el planeta y la organización y relación cada vez más estrecha entre numerosos paises

requiere el conocimiento de dos o más lenguas. Las ventajas e inconvenientes del bilin-

güismo siempre ha sido un tema controvertido, más por sus implicaciones sociales y polí-

ticas que por sus repercusiones psicológicas.

Se han identificado varios tipos de bilingüismo y se han anotado las características de una

situación de diglosia, en la que se da una diferencia en de uso de dos modalidades dife-

rentes de una misma lengua o un desequilibrio entre dos lenguas.

En el ámbito educativo, se han analizado los programas de inmersión, las bases sobre las

que se sustentan, y la importancia de la actitud hacia ese tipo de programas. También se

han descrito las etapas por las que pasa un niño en situación de bilingüismo familiar,

antes de distinguir y utilizar las dos lenguas.

Finalmente, recogemos de forma esquemática, algunos aspectos que pueden representar

factores de riesgo para la adquisición del lenguaje. En este esquema, se tiene en cuenta

tanto el desarrollo, motor, intelectual, como afectivo. Al mismo tiempo, se han clasificado

en función de su origen: genético, prenatal, perinatal, postnatal. Los signos de alarma son

aquellas conductas observables y que pueden indicar la necesidad de una intervención

precoz o un seguimiento concreto.

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