Tiramonti La Trama de La Desigualdad Educativa

Federación de Educadores Bonaerenses D.F.Sarmiento Área de Apoyo Documental – Comisión de Educación e-mail: [email protected]

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TIRAMONTI G. (comp.) LA TRAMA DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA

Mutuaciones recientes en la escuela media. FLACSO/Matantial. Bs. As. 2004.- Ficha Bibliografica. CAPÍTULO I Guillermina Tiramonti:

LA FRAGMENTACIÓN EDUCATIVA Y LOS CAMBIOS EN LOS FACTORES DE ESTRATIFICACIÓN

Introducción En este capítulo se ensaya una primera lectura de la actual configuración del

sistema educativo y se identifican nuevos factores que diferencian el universo de los jóvenes que concurren al último año de educación secundaria, en el grupo de instituciones en el que se realizó el trabajo de campo.

El aporte de Poliak, este está centrado en la identificación de los factores que fragmentan el cuerpo docente. La autora rastrea los mecanismos concretos de reclutamientos de los docentes en los distintos grupos de escuelas privadas o de dependencia estatal, y las estrategias, en el sentido de previsión, para juntar o reunir escuelas con docentes. Analiza la diferencia de criterios que las escuelas de distintos estratos o con diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil “profesor ideal”. PARTE I LA RUPTURA DE LA ORGANIZACIÓN ESTADO CÉNTRICA DE LA SOCIEDAD

Y LA DEBILIDAD DEL ENTRAMADO INSTITUCIONAL ASOCIADO A ESTA ORGANIZACIÓN.

El modelo societario con el que se organizaron las sociedades latinoamericanas

desde fines del siglo XIX hasta avanzada la segunda mitad del sigo XX tuvo al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad. En este modelo denominado estado céntrico, el Estado otorgó a la política un lugar decisivo en la definición de los criterios de integración social y en la construcción de las redes institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la actividad social.

La constitución del sistema educativo responde claramente a esta matriz sociopolítica estado céntrica y da cuenta del poder de la infraestructura del Estado para definir los parámetros de socialización e incorporación cultural de la población. El sistema educativo que se constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado nacional su principal referente material para la administración, la gestión y el financiamiento de las instituciones escolares.

La escuela es portadora de una propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las creencias en los que se fundamentaba la


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“comunidad”, a la que debía incorporarse a las nuevas generaciones y, por la otra, como dispositivo de regulación social y, en consecuencia, como instrumento de gobernabilidad.

La organización estado céntrica de la sociedad se correspondió con la conformación de la sociedad industrial y del entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales que regulaban y contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX.

El proceso de globalización rompe esta matriz societal y deshace el entramado institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que se integran y se articulan individuos e instituciones.

El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones, asistimos a una descomposición de la sociedad industrial como entramado de experiencia. Se trata de la pérdida del sistema de referencias que proporcionaba la sociedad industrial y de la constitución de un sujeto autorreferencial. Las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las subjetividades y estamos asistiendo a una sociedad de individuos subsocializados y anómicos. Se trataría de un proceso de desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como realidad.

En el campo de la educación, estos posicionamientos señalan la pérdida de la potencialidad de la escuela para instituir identidades y asocian esa caída con la muerte de Estado-nación y de la ley como instancia fundadora de la ciudadanía.

El modo en que nuestro país se incorporó al orden globalizado generó una reestructuración social que modificó la tradicional fisonomía de una sociedad de clases medias con bajos niveles de pobreza en la que las distancias socioeconómicas eran moderadas. Este cambio genera condiciones cambiantes para el desenvolvimiento de las instituciones escolares y para la construcción de las estrategias de los sujetos.

LA DESORGANIZACIÓN DEL MUNDO SOCIAL. En los inicios de la década de 1990, la estructura social del país había sido

seriamente afectada por un proceso de empobrecimiento general y por la incorporación de nuevos grupos al universo de la pobreza.

El proceso de reestructuración social que se produjo en el país generó también “nuevos ricos” y nuevas formas de habitar el entramado social.

Nos detendremos en el derrotero de las clases medias, que fueron una pieza clave en la construcción del mito igualitario argentino, entró en crisis a partir de la desigualdad generada por la implantación de un nuevo modelo de acumulación. Este sector, conformado en general por hijos de inmigrantes, se desacopló de su situación de origen a través de una estrategia que combinaba la obtención de credenciales educativas con la incorporación a un mercado de trabajo que se diferenciaba y ampliaba como consecuencia de la beneficiosa articulación del mercado nacional con el intercambio internacional. Las aspiraciones de ascenso social fueron procesadas a través de la ampliación de la oferta escolar por parte del Estado, que traía implícita una promesa de promoción económica y social. La clase media argentina se construyó en esta disputa por el usufructo de una educación que le permitía dar un salto para despegar de su condición de origen.

En los años sesenta, cuando el crecimiento económico generó una expansión de las clases medias y su consecuente incorporación al circuito público de educación. Las capas más altas de la clase media abandonan el circuito público, para incorporar a sus hijos a la educación privada.


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En la misma época, estas capas se desplazaron de los espacios de esparcimiento vacacional tradicionales. El patrón de integración igualitaria se fisuró ya en los años sesenta, pero se mantuvo como mito identitario de los argentinos hasta el momento en que la crisis y el fenómeno de la exclusión dejó en claro la fragmentación de la sociedad.

Las clases medias aspiraron a recrear un estilo de vida que tenía como referencia el comportamiento de los sectores más altos de la población, pero a su vez se incorporaron prácticas culturales y consumos que les son propios y que no tienen presencia entre los sectores de elite. Lejos de ser un grupo con escasa autonomía y atado a la imitación de estrategias de los sectores más altos de la población, las clases medias argentinas se han constituido a partir de estrategias que les son propias y conforman un sector con capacidad de innovación y de uso oportuno de los recursos que tienen a su disposición. No se trata de una capacidad democráticamente distribuida entre las diferentes capas de las antiguas clases medias, sino que esa capacidad se presenta sólo en algunos grupos reducidos que logran actualizar el capital simbólico acumulado a favor del diseño de innovadoras estrategias con las que intentan neutralizar la dinámica social descendente.

Las estrategias innovadoras, sólo están presentes en grupos muy reducidos e identificables de los sectores medios, y contrastan con la perplejidad con la que el conjunto de los miembros de este sector enfrentan las nuevas condiciones de su existencia.

En la base de este proceso de desorganización del mundo social está el derrumbe de la sociedad salarial y trajo como consecuencia la “desafiliación social” concebida como el efecto de desanclaje que produce la pérdida del trabajo asalariado y el paso a circuitos precarizados del trabajo que se combinan y alternan con períodos de desocupación. La desafiliación implica la expulsión del individuo de ese entramado institucional que contenía y regulaba su existencia, y transforma en obsoletos o incoherentes los principios éticos y el paquete normativo que hasta ese momento le marcaba los parámetros de su conducta. La estética del consumo, que ha reemplazado la ética del trabajo en función de articular a los individuaos al orden social, es impotente a la hora de establecer una norma para aquellos que carecen de capacidad de consumo y son interpelados por el nuevo mandato a través de los medios de comunicación.

Las modificaciones en la relación entre sociedad e individuo. La individualización significa la desintegración de las certezas de la sociedad

industrial y la compulsión a encontrar certezas para uno mismo y para quienes carecen de ellas.

La crisis de la sociedad salarial y los cambios en la organización del trabajo entrañan una renovada individualización tanto de las relaciones laborales como sociales que impacta de un modo contrastante sobre los diferentes grupos a los que afecta.

El proceso individuación tiene dos aspectos diferentes. Por un lado, y desde el punto de vista de las instituciones, los sujetos sociales se ven sistemáticamente presionados a modos de vida conscientes, dotados de creciente autonomía y responsabilidad, pero por el otro, ese proceso recarga al yo sobre individualizado que debe soportar un proyecto biográfico en el que se encuentra progresivamente solo y carente de toda red institucionalizada de apoyo.

Asistimos al paso de la sociedad disciplinar a la sociedad del control. La sociedad disciplinaria fue aquella en la que la dominación social se construye a

través de una red de dispositivos que producen y regulan las costumbres, los hábitos y las prácticas productivas. El dominio se logra mediante la acción de instituciones disciplinarias: la fábrica, la escuela, la iglesia, la familia, la prisión. Se trata de una red


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de instituciones que tuvieron como función producir comportamientos acordes con la estructura del poder. La sociedad del control podría caracterizarse por una intensificación y una generalización de los aparatos normalizadores del poder que animan internamente nuestras prácticas comunes y cotidianas, se trata de un control que se extiende mucho más allá de los lugares estructurados de las instituciones sociales a través de redes y flujos. Atravesamos una crisis generalizada de todos los lugares de encierro. Son los interiores familiares, escolares, profesionales, etc., los que están en crisis. Los encierros son moldes, módulos distintos; en cambio, los controles son modulaciones que cambian continuamente como un tamiz cuya malla cambiaría de un punto a otro.

PARTE II

CONTINUIDADES Y RUPTURAS EN LOS PROCESOS ESCOLARES.

La sociedad argentina ha sufrido una profunda transformación como consecuencia

de la reconfiguración del orden mundial y del particular modo en que se articuló con ese nuevo orden. La ruptura de la organización estado céntrica de la sociedad transforma en inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia de un campo integrado, y habilita pensar el espacio social y educativo como un compuesto de “segmentos” que carecen de referencia a una totalidad que le es común o un centro que los coordina. El fragmento es un espacio autorreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los límites o las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios. Este concepto de fragmentación es el que muestra mejor la configuración actual del sistema educativo.

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA DIVERSIDAD DE SENTIDOS PARA LAS ESCUELAS. EN LA CONFLUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS FAMILIARES E INSTITUCIONALES.

La investigación muestra la ruptura de un campo de sentido compartido por el

conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan por ellas, y el desarrollo de múltiples espacios de sentido en los que se articulan las estrategias institucionales y familiares. Estas últimas resultan de las lecturas que las familias hacen de su situación social y de los recursos que esperan que la escuela aporte para conservar o mejorar sus posiciones sociales. En las estrategias escolares confluyen las demandas de las familias, las historias institucionales y la particular lectura que las instituciones hacen de su función en relación con los grupos que atienden. A continuación se presenta una caracterización de los diferentes perfiles institucionales.

Las escuelas como espacio para la conservación de las posiciones ya adquiridas Son escuelas cuya meta explícita es fijar a los alumnos en la posición que gozan

sus familias. Atienden a los sectores medios altos o altos de la sociedad, cuyo desafío es encontrar una pedagogía que posibilite la conservación y/o renovación de los capitales culturales y sociales aportados por las familias.

Para este grupo de instituciones es importante desarrollar un perfil que se construye interpelando una tradición de la cual rescata un conjunto de valores que se expresan en su propuesta pedagógica. La institución se erige como guardián de las tradiciones en las que se inscribe el grupo familiar y en las que basa su pretensión de poder.

Para algunas de estas instituciones se trata de preservar los valores de la tradición religiosa y los símbolos asociados con la distinción de clase y de linaje familiar. La


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estrategia de este grupo es la preservación de identidades acordes con sus tradiciones, a lo que se le agrega la adquisición de un título universitario.

Otras instituciones pertenecientes al mismo grupo recrean una simbología asociada a la del empresario exitoso, cosmopolita y victorioso en un mundo competitivo. El valor académico de la institución no se juega sólo en la futura inclusión universitaria, sino también en una socialización y en una renovación del capital cultural y social que proporcione los recursos para “competir” exitosamente. Sus miembros están vinculados a áreas más dinámicas de la economía, empresas industriales, finanzas, comunicaciones y comercio exterior. Para ellos, la estrategia de conservación de los espacios adquiridos requiere capacidad de innovación, cambio y adaptación al flujo de las exigencias del mercado.

Si bien en ambos tipos de instituciones se hace hincapié en la excelencia académica como elemento distintivo de la institución, se trata más de la adquisición de un capital que acompaña una posición de poder en el campo económico o social que de una valoración en sí del conocimiento y el desarrollo intelectual.

La apuesta al conocimiento y la excelencia Otros grupos asociados a profesiones liberales, a los ámbitos académicos y a

operadores, - tradicionalmente incluidos en los sectores medios altos de la jerarquía que tiene una historia familiar de ascenso a través de la movilización de recursos provenientes del capital cultural- han desarrollado una estrategia que articula instituciones “centradas en el saber y la excelencia intelectual” con el incentivo de la creatividad individual como una fórmula capaz de generar innovadoras trayectorias de ascenso social. En estos grupos hay una apelación a la tradición intelectual de orientación humanista características de las elites progresistas de nuestro país.

Dentro de este grupo hay diferenciaciones, en algunos el eje está puesto en el desarrollo de la creatividad de los alumnos y, en otros, en la inclusión en una tradición intelectual.

Una escuela para anclar en un mundo desorganizado Existe un amplio sector de las clases medias -muchos de sus integrantes son

víctimas de las dinámicas del descenso social; otros están congelados en sus posiciones y amenazados por las tendencias expulsivas del campo laboral- para quienes la escuela ya sea pública o privada, debe reunir estas condiciones: cercanía geográfica, contención afectiva, socialización en los valores de la convivencia, solidaridad e instrucción, entendida esta última como incorporación de conocimientos útiles para la inserción laboral o para proseguir estudios de nivel superior.

Se pueden distinguir diferencias en el interior de este grupo: en algunos casos hay una opción educativa religiosa; en otros, parecerían primar los valores de la tradicional ética ciudadana; también hay otros casos en que se espera de la escuela que sostenga su identidad de clase media, pero que a la vez incluya y considere su situación de vulnerabilidad.

Una escuela para resistir el derrumbe Hay un margen en la sociedad en el que se condensan y potencian todos los

efectos de la desintegración de un modelo societal. Las instituciones que habitan este espacio están atadas a una función que ellas

mismas califican de “contención”, que se articulan con las estrategias de supervivencia del sector que atienden. Están las instituciones religiosas cuya propuesta tiene un claro


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componente pastoral a partir del cual se propone regular las conductas y que tiene una intención “civilizatoria” y cierta confianza en la potencialidad de la socialización escolar. Mandar a los hijos a la escuela es una propuesta desesperada por incluirlos en la “vida digna”.

Hay otras escuelas que tratan de proporcionar una asistencia material y pedagógica, y de marcar un ámbito de “comprensión” y de “convivencia entre pares” para aquellos que participan activamente de la cultura del margen. No tiene voluntad “civilizatoria”, no pretenden cambiar la vida de sus alumnos, sino que se proponen ayudar a soportar el presente.

LA FRAGMENTACIÓN DE LOS MARCOS NORMATIVOS

El crecimiento del desempleo estructural y la conformación de una población

marginal “desafiliada” de toda red social; el retiro de la acción del Estado; la pérdida de las expectativas de incorporación e integración y la caída simbólica del Estado como operador del interés general erosionaron la adhesión a un marco normativo común y modificaron las prácticas sociales en favor a la construcción de códigos culturales y normativos fragmentados que regulan las relaciones en el interior de cada uno de estos fragmentos.

LAS TENDENCIAS DESINSTITUCIONALIZANTES La existencia de un proyecto de desinstitucionalización afecta tanto a la familia

como la escuela y genera dificultades en la relación de ambas instituciones. Según los docentes y directivos, la socialización familiar es tan débil que no alcanza para incorporar a sus hijos a los patrones de conducta socialmente aceptados; en consecuencia, las familias interpelan a la escuela para que ocupe su lugar.

La desinstitucionalización amenaza fuertemente las instituciones escolares. Las dificultades que tiene las escuelas para hacer efectivo un marco que establezca las relaciones entre los diferentes miembros de la institución es una expresión de este proceso. Cada escuela define en situación un conjunto de reglas que permitan la convivencia. Los contenidos de las normas y las metodologías de aplicación son muy heterogéneas y reconocen cierta relación con el sector social que atienden.

Las escuelas que tiene como prioridad la conservación de las posiciones sociales han construido sistemas disciplinarios muy rígidos, en cuya definición no hubo participación de los alumnos. Hay otro grupo de escuelas, que atienden a chicos de sectores medios, que buscan el consenso de los alumnos para establecer los marcos disciplinares. En el caso de las escuelas de los sectores populares hay un amplio espectro de estrategias que van desde “la mano dura y los gritos” a la formación de consejos de disciplina.

ESTRATEGIAS FAMILIARES Y ASIMETRÍAS EN LOS PROCESOS DE INDIVIDUALIZACIÓN

Las nuevas condiciones que estructuran y enmarcan la vida en nuestra sociedad

obligan a una redefinición de las estrategias de las familias, de las instituciones y de los individuos para reproducir o modificar sus posicionamientos sociales.

En la construcción de estas estrategias se combinan los procesos de individualización que presentan asimetrías según la condición social y los recursos que se proponen transferir las escuelas y las familias a las nuevas generaciones para la construcción de las trayectorias futuras. Los datos de campo muestran que en todas las


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trayectorias ideadas por padres, docentes y alumnos se combinan educación post secundaria con trabajo.

Los sectores más altos de la escala social construyen circuitos muy protegidos y regulados para la socialización de sus hijos. Los chicos de este grupo social transitan su adolescencia dentro de medios institucionalizados, donde los adultos controlan la población con la que se relacionan y las actividades que realizan. En las escuelas que atienden a estos chicos hay fuerte presencia de las familias. La elección escolar está en manos de la familia y en esta selección se valora la tradición escolar de los mayores. Los grupos de elite asociados a sectores más dinámicos de la economía desarrollan estrategias destinadas a transferir a sus hijos a través de la escuela, los recursos que se requieren para competir en el mundo de los negocios.

Muchos de estos chicos están atravesados por la incertidumbre sobre su futuro, temen ser pobre en el futuro, no encontrar trabajo o tener que hacer un trabajo por debajo de sus expectativas.

En el otro extremo de la escala social, la existencia de los chicos transcurre por ámbitos informales y por lo tanto desregulados. La escuela es casi la única institución por la que transitan. No hay una clara ideación de las trayectorias futuras, no hay tutela, ni claridad sobre los caminos a seguir. El futuro aparece como un deseo impreciso que depende de acontecimientos externos, por ejemplo de lo que suceda en el país.

En el interior de los grupos que tradicionalmente pertenecieron a las clases medias hay un quiebre entre aquellos que concretan una reproducción de las trayectorias clásicas (carrera profesional clásica y luego trabajo acorde con esta profesión), y otros grupos que piensan un futuro en que combinan aspiraciones con el análisis de los medios con que cuentan y las posibilidades de llevarlos adelante. Estos últimos son hijos de los sectores más educados de la clase media, para los cuales la expectativa está puesta en la capacidad de innovación y creación de los hijos y no en la reproducción de las trayectorias de sus padres. Los docentes de las escuelas a las que concurren participan de esta confianza.

Las nuevas líneas de fragmentación En el trabajo de campo se identificaron nuevos factores de estratificación que

fragmentan el universo de alumnos de la escuela secundaria. Existen dos grandes líneas de diferenciación, una de ellas es el tipo de trabajo al que se aspira, la otra es la forma en que los alumnos se articulan con el espacio globalizado.

En cuanto al tipo de trabajo, hay un quiebre que diferencia a aquellos que lo piensan como un medio de satisfacción y crecimiento personal, y los que lo consideran como el único medio posible para vivir una “vida digna”.

Los primeros organizan sus relaciones con el trabajo desde la estética del consumo; los segundos, desde los principios de la tradicional ética del trabajo, que fue el fundamento moral de la sociedad industrial.

El trabajo como “vocación” es la aspiración del grupo de los sectores medios, que está ensayando estrategias diferenciadas que le permitan mantenerse dentro del polo superior de la estructura social.

Para los jóvenes de la elite que integra los sectores más modernos de la economía, el trabajo aparece asociado a determinada estética que marca un estilo de vida exitoso, cosmopolita y donde las opciones de consumo son muy amplias. Piensan el futuro desde una estética propia del consumo, donde el deseo y las vivencias placenteras constituyen el eje que da sentido a la existencia.

Para los sectores de la elite más tradicionales, la profesión y el futuro desempeño laboral no están relacionados con la gratificación personal y mucho menos con el deseo que no goza de ninguna legitimidad como fundamento de las elecciones. La aspiración


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es un trabajo acorde con el status social y familiar, lo que se logra a través de la confluencia de un título universitario profesional y un desempeño en el ámbito del círculo social de referencia.

Finalmente están los chicos que se proponen acceder a través de trabajo a una vida digna.

Para ellos, el trabajo y la familia se constituyen en el anclaje de una vida “digna” y “respetable”; su falta, por el contrario, augura un futuro delictivo.

La forma en que los jóvenes operan en el espacio globalizado constituye otro factor de estratificación que está presente en los resultados de la investigación. El corte divide a aquellos que se sienten en libertad de desplazarse y movilizarse, eligiendo los escenarios más interesantes para el desarrollo de su vida, y a aquellos que están anclados en la frontera nacional u obligados a emigrar por la adversidad de la vida en el país. Los primeros piensan el mundo como espacio por el que se puede deambular libremente, aprovechando oportunidades; para los otros, el mundo es el espacio del exilio, de la emigración, por el fracaso o la imposibilidad de realización en el ámbito local.

Hacer la experiencia de vivir en el extranjero, estudiar un posgrado afuera, hacer turismo o idear una vida cosmopolita donde se combinan los viajes con períodos de permanencia en el país forma parte del imaginario de los jóvenes provenientes de los sectores medios altos y altos de la población. Hay un ir y venir según los dictados de los deseos y de los intereses.

En el interior de este grupo se distinguen clivajes y diferencias. No hay una sola manera de habitar la condición cosmopolita. Están los casos casi “puros” de cosmopolitismo en los cuales no está presente el anclaje local. Se pertenece al espacio globalizado donde las identidades nacionales están diluidas. Al mismo tiempo, hay otros jóvenes para los cuales el espacio nacional es el marco necesario para la realización de sus aspiraciones elitistas. Estos jóvenes cuentan con el capital cultural y simbólico para desplazarse en el mundo, pueden idear estudios en el extranjero y experiencias interesantes fuera del país, pero su aspiración de poder los ata a las fronteras del país.

Del otro lado de la frontera están los anclados al espacio y al tiempo de lo local, para los cuales irse es el exilio y quedarse es atar su suerte a los vaivenes local. El exilio es una compulsión a la que los enfrenta el estrechamiento del campo laboral nacional. Muchos de los jóvenes de clase media están en esta categoría. Para estos jóvenes “ irse” es emprender un viaje de vuelta al origen de sus abuelos, que se aborda sólo ante la amenaza del fracaso.

Hay otros jóvenes que comparten este mismo espacio socioeconómico para los cuales “irse” no es una opción. Son los que apuestan a las salidas colectivas, y a la posibilidad de modificar la situación nacional. Estos jóvenes asisten todos a escuelas públicas. Las escuelas privadas no albergan proyectos colectivos. Se recrean en este grupo de jóvenes la vocación de participar en la construcción de un mundo mejor.

Los chicos más pobres habitan la globalización anclados en lo local; para ellos el futuro está amarrado a la suerte del país y a las políticas nacionales. Serán lo que el país les depare. No hay escapatoria. CAPÍTULO II

Nancy Montes

ADOLESCENTES Y JÓVENES EN CONTEXTO. EL MARCO CERCANO: LA FAMILIA, Y EL MARCO AMPLIO: LOS OTROS


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Introducción En este capítulo se presenta una descripción del contexto amplio de adolescentes y

jóvenes a través de fuentes secundarias (censos y encuestas de hogares) sobre diversos aspectos de la situación social y educativa del año 2001, momento en que se realizó el trabajo de campo. Se realiza un caracterización del marco más cercano constituido por las familias de los jóvenes (alumnos) a los que alcanzó este proyecto, que asistían a escuelas estatales y privadas de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano bonaerense.

ADOLESCENTES Y JÓVENES

Las primeras preguntas que nos permiten avanzar para presentar algunas características y magnitudes de la población que nos ocupa son: ¿cuántos son los adolescentes y jóvenes que hay en la ciudad de Buenos Aires y en el conurbano de la provincia de Buenos Aires? y ¿Cuántos de ellos asisten a escuelas de nivel medio?

Conviene aclarar que, si bien para el cálculo de las tazas de escolarización se trabaja con la población que tiene entre trece y diecisiete años, dados los altos porcentajes de sobreedad de los alumnos que concurren actualmente a los establecimientos educativos, se decidió tomar a los jóvenes que tienen hasta veinte años para dar una panorámica más cercana de lo que sucede en las escuelas.

En la ciudad de Buenos Aires, en mayo de 2001 hay casi 380.000 adolescentes y jóvenes que tienen entre trece y veinte años, de los cuales concurren a establecimientos de nivel medio en ese grupo de edad sólo el 60,8 %. El resto de los jóvenes de esta edad asiste a otro nivel de enseñanza (con retraso en el nivel primario o ya en el nivel superior, terciario universitario) o no asiste a ningún establecimiento (casi un 15 % del total) ¿Cómo es esta situación en el conurbano bonaerense?

En el gran Buenos Aires hay 1.400.000 adolescentes y jóvenes entre trece y veinte años, de los cuales asisten al nivel medio algo más de la mitad al mes de mayo de 2001. El porcentaje de jóvenes que no asiste a ningún establecimiento -llega a afectar a un cuarto de esta población- y se le agrega una cantidad de jóvenes en condiciones más desfavorables, ya que nunca asistieron a un establecimiento educativo. Son 8 de cada 10 los jóvenes entre trece y diecisiete años que asisten al nivel medio y, es más alta la participación de jóvenes con una edad superior a la considerada teórica respecto de la ciudad de Buenos Aires, hecho probablemente asociado a las políticas de inclusión y extensión de la cobertura aplicadas por la provincia de Buenos Aires desde la reforma de la estructura del sistema educativo (implementación de la E.G.B 3 a partir de 1996 y de programas de becas masivos para el Polimodal).

Esta descripción nos permite afirmar que para la mayoría de los adolescentes y jóvenes de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano de la provincia de Buenos Aires la escuela es el espacio en el que transcurre su tiempo.

Sus hogares: principales características En los últimos años, en las dos jurisdicciones de la muestra se ha incrementado la

población que asiste a establecimientos educativos. Esto debe leerse como parte de un


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proceso generalizado en todo el continente de extensión de la cobertura escolar, y también como consecuencia de la implementación de políticas de extensión de las obligatoriedades apoyadas por programas específicos (compensatorios) para atender a poblaciones en condiciones de pobreza.

Sin embargo, el panorama socioeducativo no expresa, a casi diez años de la implementación de estas políticas, idénticas condiciones para los distintos sectores sociales.

Los jóvenes y adolescentes que vive en hogares más vulnerables, si bien acceden a la escuela ahora en mayor proporción que antes, no lo hacen en la misma relación que los sectores más favorecidos ni en los mismos establecimientos.

Los sectores de menores ingresos asisten mayoritariamente a escuelas estatales, mientras que en el sector de mayores ingresos seis de cada diez jóvenes concurren a establecimientos de enseñanza privada.

Este comportamiento debe ser leído en sintonía con el discurso que en la década del noventa instaló la primacía de lo privado por sobre lo público y el paradigma empresarial como ejemplo de funcionamiento de toda organización.

En las trayectorias educativas de las personas incide el nivel socioeconómico de las familias y al impacto del grupo de pares, condicionando fuertemente los recorridos posibles.

En hogares de altos ingresos, con jefatura masculina, con un promedio de años de escolarización superior a los trece años y medio ( es decir, con nivel medio completo y estudios superiores iniciados), un alto porcentaje de jefes ocupados ( el 90,2 %) y hogares nucleares completos envían a sus hijos en una proporción importante ( 43,5 %) a establecimientos de sector privado.

En el otro extremo, los hogares que tienen bajos ingresos, con una cuarta parte de jefaturas femeninas, con apenas siete años de escolarización y un porcentaje alto de jefes desocupados e inactivos y hogares nucleares incompletos, envían a sus hijos a escuelas estatales en casi todos los casos ( nueve de cada diez)

Una manera de mirar situaciones de vulnerabilidad es analizar los hogares de bajos recursos y observar cuántos de los adolescentes que concurren a establecimientos educativos deben también trabajar además de estudiar, o cuántos de ellos no realizan ninguna de estas actividades que permiten la inclusión social..

Estudios realizados sobre fracaso escolar y trayectorias educativas inconclusas sostienen que quienes deben trabajar en esas edades muy difícilmente pueden mantener la escolaridad, ya que la demanda de condiciones laborales flexibilizadas y precarias atentan a corto o mediano plazo contra la permanencia y contra el buen rendimiento escolar.

En la ciudad de Buenos Aires hay 64.063 jóvenes que tienen entre trece y diecisiete años y que viven en hogares pobres, mientras que en el conurbano hay 419.231. En el primer caso constituyen el 28 % de los jóvenes de esa edad y en el segundo, son un 49%, casi la mitad.

Si bien la gran mayoría de los jóvenes asiste a establecimientos educativos y no trabaja, hay variaciones entre las jurisdicciones. En la ciudad de Buenos Aires esa situación se da en un 95 % de jóvenes pobres, en tanto que en el conurbano, en un 89 % de ellos.

Mientras en el total de jóvenes de la ciudad de Buenos Aires un porcentaje de ellos asiste a establecimientos educativos y trabaja, este grupo desaparece en los hogares pobres, lo que nos permite afirmar que el contexto de pobreza condiciona la opción por el trabajo y descarta la continuidad de los estudios.

El grupo que no asiste y trabaja representa el doble en los hogares pobres de lo que representa en el total. La categoría de jóvenes que no asisten a la escuela ni trabajan llega al 3,4 % de jóvenes pobres en la ciudad y al 6,1 % en el Gran Buenos


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Aires. En esta jurisdicción se agrega un grupo de ellos que nunca asistieron y no trabajan, que pertenecen exclusivamente a los hogares pobres.

Los trabajos que analizan la evolución de la asistencia a nivel medio de los jóvenes pobres respecto de los no pobres dan cuenta de una significativa incorporación entre los años 1998 y 2001, que para todos los aglomerados urbanos se ubica en un crecimiento del 11 % y para el Gran Buenos Aires del 13 %. Parte de este incremento podía explicarse por la asignación de becas, ya que fue el grupo mayoritariamente alcanzado por estas políticas, por lo que su crecimiento se aleja del observado en el grupo de adolescentes no pobres ( alrededor del 7 % ).

¿Cómo es la asistencia a estudios superiores en este grupo de edad? La Encuesta de Condiciones de Vida presenta para el total del país y para la

población de dieciocho a veinticuatro años el mapa de asistencia al nivel superior, que muestra que la continuidad en los estudios superiores está garantizada para los adolescentes que pertenecen a los hogares de ingresos más altos, mientras que es muy baja o inexistente para los que viven en hogares de bajos ingresos.

Las escuelas: algunos indicadores De cada cien adolescentes que ingresan en las escuelas medias, hoy solamente

sesenta y seis llegan al último año de estudios en el tiempo considerado “ideal” para completar el nivel. El resto acumulará repitencias hasta obtener el título, postergando así uno o dos años el momento de convertirse en “egresado”, y algunos no lograrán terminar sus estudios en el corto plazo.

Los indicadores de fracaso escolar muestran las dificultades que tienen los establecimientos para trabajar con grupos de jóvenes que dejaron los estudios y luego los retomaron, fenómeno evidenciado en los altos porcentajes de sobreedad en los cursos. Esta asistencia está mediada por condiciones sociales adversas y por un contexto de retracción que tanto por el lado de la escuela como por el lado de las familias “hace lo posible” y no lo necesario para garantizar el éxito en las trayectorias de los alumnos y de los hijos.

Es decir, que las políticas de obligatoriedad del nivel además de apuntar a incorporar a los jóvenes que están fuera de las escuelas tienen que considerar cómo retenerlos una vez que ingresan.

LOS JÓVENES Y LAS FAMILIAS DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

En el presente, los jóvenes entrevistados señalan entre sus preocupaciones las relaciones familiares y los vínculos con los adultos en general, pero también “la casa” es el ámbito en el que más les gusta estar. Los padres son las personas a quienes recurren en primer lugar frente a los problemas, y en segundo término ubican a sus pares, los amigos de la escuela.

En las familias actuales, los padres participan más del mundo de sus hijos, hay una mayor horizontalidad en las relaciones que podríamos leer tanto como efecto de la reacción de estos padres a la estructura familiar anterior o como una tendencia más amplia, de democratización de las relaciones en el interior de las familias a partir de los ochenta.


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Para los adolescentes y jóvenes encuestados la situación económica de sus familias empeoró en los últimos años, producto de una crisis generalizada que afecta fuertemente los ingresos.

Esto implicó que algunos lugares, que antes estaban fijos en la estructura familiar (el rol del padre, de la madre y de los hijos) muten en poco tiempo a gran escala. En este apartado interesa señalar cómo las familias adoptan lugares y estrategias diferentes para adaptarse a nuevos contextos tanto para el mantenimiento de los recursos y posiciones alcanzados como para escaparle cotidianamente a la pobreza.

En estas estrategias hay un conjunto de recursos y decisiones que consciente o inconscientemente se ponen en juego para que los miembros reproduzcan sus condiciones materiales de vida y logren sus expectativas.

Uno de estos recursos es el capital educativo y cultural de las familias. En las entrevistas se indagó sobre el nivel educativo de padres, madres y abuelos de los alumnos. Hay diferencias para cada estrato.

Los alumnos que pertenecen al estrato bajo tiene padres que han completado siete años de escolaridad en su gran mayoría. En algunos de estos hogares, las madres han avanzado algo más que los padres en el acceso a estudios superiores.

En el estrato medio es generalizado el acceso a estudios superiores para hombres y mujeres mientras que en la generación anterior es leve la participación en estudios superiores. Éste es el sector que más conocimiento tiene de la condición educativa de sus padres.

En los hogares de estrato alto es mayoritaria la presencia de mujeres con estudios superiores y es importante el conocimiento de los jóvenes sobre sus abuelos y muy extendida la participación de esa generación en estudios superiores.

Para los sectores bajos y medios es notorio el desconocimiento de la situación educativa de los abuelos. En los sectores altos, en cambio, uno de cada tres no conoce la condición de los abuelos y es muy alto el desconocimiento de la formación del padre.

¿Cómo interpretar esta situación? Podemos suponer que para estos sectores no es condición del lugar social que ocupan haber obtenido un alto nivel educativo. El acceso a estudios superiores no es condición del ascenso social, como lo ha sido históricamente para los sectores medios. Por lo tanto, no es algo sobre lo cual en el ámbito familiar se predique como meta, más bien es otro elemento del mobiliario, otro de los recursos con los que ya se cuenta.

Hay otro aspecto para considerar en las relaciones entre padres e hijos. Los adultos aparecen para los jóvenes como sujetos de los cuales se tienen que ocupar; los padres abandonan (o pierden a fuerza de las circunstancias) el “histórico icono parental” y se evalúan a sí mismos como padres inadecuados o desorientados.

Esta “desorientación”, este no-lugar también es señalado por Tiramonti cuando se señalan los procesos de desinstitucionalización operados en los últimos años en el Estado, en la escuela y en la familia que corren la matriz moderna caracterizada por una alianza funcional que establecía los lugares relativos de cada institución para sujetar al sujeto o para promover niveles de bienestar y condiciones de igualdad frente a los otros.

Esta caracterización por estrato, muestra diferenciales que hacen que este análisis no pueda ser soslayado y que impactan e impactarán en las trayectorias de sus miembros y en las de sus hijos.

En algunos sectores sociales hay trayectorias anticipadas o pautadas por familias que refuerzan en la escolaridad de sus hijos la pretensión de sostener y fortalecer las posiciones adquiridas y para las cuales el futuro está garantizado.

En el otro extremo, hay familias que tienen menos que perder y la preocupación por el futuro de sus hijos es la preocupación por la sobrevivencia o por el acceso a condiciones mínimas de estudio, de trabajo, de vínculos que los alejen de la violencia.


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Para los docentes los padres de sectores medios son los que más defienden a sus hijos frente a los problemas en la escuela. Son también estos padres los que señalan como mayor temor hacia el futuro la posibilidad de que sus hijos frustren sus expectativas.

Hay en los relatos de futuro de los padres una fuerte apuesta por la capacidad creativa de sus hijos para sobrellevar situaciones y para caminar mejores caminos, aun conscientes de las limitaciones estructurales frente a los lugares asegurados o imposibles para otros grupos sociales.

CAPÍTULO 3

Ziegler Sandra LA ESCOLARIZACIÓN DE LAS ELITES: UN ACERCAMIENTO A LA

SOCIABILIZACION DE LOS JÓVENES DE SECTORES FAVORECIDOS EN LA ARGENTINA ACTUAL

Introducción En este capítulo se realiza una descripción y caracterización de las instituciones

que tienen a su cargo de la escolarización de las elites o de los sectores socioculturales

más altos de la sociedad. Se analiza qué función le asignan estos grupos a la

escolarización, qué esperan de la escuela, qué les ofrecen las instituciones educativas,

cuál es el aporte de éstas áreas a su preparación para ejercer posiciones de poder en el

futuro.

Estudios de estas características permiten comprender el funcionamiento de los

sistemas de enseñanza en nuestras sociedades, en la medida en que indagan los procesos

de construcción social de las desigualdades educativas.

Este capítulo se basa en un estudio realizado en cuatro escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires y en la zona norte del conurbano bonaerense. Se trata de instituciones de amplia trayectoria, reconocidas por su prestigio. Tres pertenecen al sector privado. Una de ellas es confesional; las otras dos brindan formación religiosa, pero son dirigidas por laicos y reciben alumnos de todos los credos. Se incluyó, además, una escuela publica cuyos mecanismos de selección en el ingreso, tradición e historia en la formación de las clases dirigentes y otros aspectos dan cuenta de su carácter de institución de elite.

Se seleccionaron instituciones que se proponen la preparación de sus estudiantes para el ejercicio de posiciones de poder y que atienden a quienes aspiran a ocupar o a


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quienes ya detentan posiciones de privilegio. Por posiciones de privilegio no entendemos exclusivamente una situación económica beneficiosa, sino tan bien la pertenencia a grupos favorecidos social y culturalmente.

La elite es concebida como aquellos grupos minoritarios existentes en toda sociedad que detentan poder en sus diversas formas (en el plano económico, ideológico y político) frente a una mayoría que carece de él. Estos grupos tiene a su alcance la posibilidad de tomar e imponer, aun recurriendo a la fuerza, decisiones que afectan a todos los miembros de una sociedad.

Desde una perspectiva moderna, las elites son responsables del destino de una sociedad, en la medida que determinados grupos minoritarios se erigen y tiene la capacidad de ejercer niveles decisorios importantes sobre el conjunto.

LA EXPERIENCIA ESCOLAR EN INSTITUCIONES DE ELITE

La apuesta por una formación de prestigio y una sociabilización controlada como

medios para garantizar un futuro previsible. Entre las motivaciones que orientan a quienes seleccionan instituciones de estas

características para la formación de los jóvenes aparece la búsqueda de escuelas que garanticen una sólida preparación de los estudiantes. Se trata de instituciones que sostienen una preparación de calidad que garantiza desempeños favorables de los estudiantes en la vida universitaria y en su futura actividad laboral o profesional. La selección de estas escuelas se debe a otras razones, a su prestigio y a la formación academia que proporcionan.

Estos intereses se combinan con otros más velados, como la opción por instituciones que expiden credenciales prestigiosas. La tendencia de esos títulos oficia como rasgo de distinción. Asistir a una escuela de elite certifica la posición social. En ella se delega la responsabilidad de completar la transmisión de formas de capital cultural, social y simbólico.

Ante los procesos de movilidad de las elites, la educación constituye una de las estrategias para el mantenimiento de las posiciones adquiridas o para disputar nuevas posiciones de privilegio.

Estos grupos atraviesan procesos de movilidad y se distinguen dos modos de reclutamiento para ocupar posiciones privilegiadas: uno mediato, cerrado a favor de los propietarios de los medios de producción; el otro inmediato que depende de la frecuencia y el carácter de los contactos sociales entre los miembros de los grupos de elite, mediante matrimonios, relaciones de amistad, etcétera. Agregaríamos aquí la escolarización como vía de reclutamiento inmediato de las elites.

Los efectos de la sociabilización facilitados por estas escuelas se basan en la inmersión de los estudiantes en una estructura institucional en la que los jóvenes viven el imperativo ideológico de la escuela.

Esta formación ofrecería a sus graduados algo más que creencias educativas: les entrega un modo de vida, amistades para la vida adulta y una visión del mundo que se encuentra profundamente interiorizada.

La concurrencia a estas escuelas presenta como trasfondo la búsqueda de la homogeneidad y procura la socialización de los jóvenes entre “iguales”. Lo que se persigue es la inmersión en un medio que presente cierta “similitud social”. Esta búsqueda de la similitud social hace que cada fragmento educativo se torne internamente más homogéneo. Las estrategias educacionales de las familias se vuelven más selectivas al tiempo que contribuyen a una mayor fragmentación del sistema. En el caso de las instituciones de los sectores más favorecidos de la población, la fragmentación se expresa en una creciente diferenciación entre las escuelas. Así más


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allá de los procesos de la fragmentación vertical, se produce una diferenciación horizontal al interior del mismo grupo.

Para estos grupos es de vital importancia que sus “herederos” adquieran los saberes y las habilidades que les permitan garantizar su posición. Para ello se requiere de una formación sistemática y rigurosa.

Esos grupos procuran una formación que extreme los controles sobre la sociabilización de los jóvenes, de manera de reducir al máximo la contingencia o el azar. En este sentido, se trata de instituciones que ofrecen a sus estudiantes una fuerte pertenencia a través de una carga horaria extendida y un cúmulo de actividades extracurriculares variadas. La escuela ocupa prioritariamente su tiempo. El tiempo no escolar es cubierto también por actividades extracurriculares y el excedente es ocupado por otras actividades efectuadas tan bien en marcos institucionales regulados (congregaciones religiosas, countries o clubes, algunos de ellos ligados a las propias escuelas).

La fuerte pertenencia y la dedicación a estas instituciones es también un rasgo presente en los padres de los estudiantes y en sus equipos docentes. En la mayoría de las instituciones, los padres se agrupan en asociaciones, comisiones de trabajo, o son frecuentemente convocados para participar en actividades o en instancias decisorias. Se trata de escuelas que generan lazos fuertes y de confraternidad entre sus actores.

Estas instituciones estructuran el conjunto de la vida social y académica de sus estudiantes, ofreciendo lazos endogámicos, una experiencia ordenada mediante fuertes exigencias, una oferta de múltiples actividades y la presencia de una proyección notoria para sus graduados.

En un contexto de elevada incertidumbre y ante una “empresa” tan poco predecible como es la educación de un joven, se erigen con ciertas certezas que procuran sostener apelando a las tradiciones y a ciertos recursos de renovación para la reproducción de una sociedad cambiante.

La apelación a la tradición como medio para minimizar el riesgo Un aspecto recurrente en el conjunto de las instituciones es la mención a su

tradición como elemento distintivo. El conjunto de estas instituciones presentan una fuerte apelación a la tradición como un bien preciado que es menester conservar y pasar a las nuevas generaciones. Tienen su historia, sus prácticas y sus guardianes, a los que invocan para sustentar su accionar. La tradición es un bien preciado en tanto núcleo que facilita el mantenimiento del status quo.

Es probable que la opción por la tradición se identifique, para una parte significativa de estos grupos, como el medio para la minimización de los riesgos. Así la tradición oficiaría como instrumento para regular el futuro, haciendo más tolerable la convivencia con la incertidumbre.

La formación tradicional que brindan estas instituciones, reviste aspectos diferenciales en cada una, lo que remite a la fragmentación horizontal. Las élites se encuentran divididas en su interior por las distintas posiciones de poder que cada una de ellas detenta y en función de las cuales algunos grupos ejercen mayores influencias sobre otros. Revisar esta diferencia horizontal es relevante para explorar la heterogeneidad interna de la elite y hacer un aporte a la caracterización de la actual fragmentación del sistema educativo.

Configuraciones institucionales diferenciales para la atención de las elites Educar para la competencia


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Entre las instituciones de la muestra, dos presentan múltiples rasgos convergentes. Son privadas, reciben alumnos de todos los credos y son dirigidas por laicos, pero tienen en su currículum una formación religiosa. Son instituciones de reconocido prestigio que plantean entre sus objetivos otorgar una formación bilingüe de alto nivel académico y orientación internacional cuentan con un currículum doble: el nacional y el bachillerato internacional. Parecen combinar la apelación a sus antiguas tradiciones con cierta capacidad para renovarse, lo que les permite ajustarse a las demandas de sociedades internacionalizadas y más competitivas. Se trata de una preparación para la competencia en donde la gestión del propio riesgo asume creciente centralidad. Muestran disposición a formar estudiantes que se insertarán en carreras de nivel superior y se vincularán a estructuras que les permitan contar con condiciones de vida favorables.

Estos principios -que sustentan una formación para insertarse en contextos de levada competitividad- conviven con el mantenimiento de antiguas tradiciones de las escuelas. Por ejemplo una de las prácticas desarrollada por una de las instituciones consiste en enrolar a sus estudiantes en distintas houses (fraternidades), organizadas en cuatro grupos entre los cuales se distribuyen todos los alumnos más allá del año que cursan. Estos grupos participan en competencias internas en todos los órdenes de las actividades que ofrece la escuela.

La organización pedagógica e institucional favorece el aprendizaje del valor del esfuerzo, la exigencia y la competencia. Ambas escuelas se encuentran organizadas en torno a una estructura departamental (a cargo de la propuesta académica) y, por otra parte, a una estructura tutorial (que en inglés denominan pastoral). Esta última que dispone de un tiempo específico en el cronograma a cargo de un profesor tutor, se destina al seguimiento grupal e indivual de los estudiantes.

Otro recurso compartido por ambas instituciones es el régimen de sanciones ante los problemas disciplinarios. Las sanciones consisten en tarea adicional -preparada por los profesores o los directivos-, que deben resolver los estudiantes implicados en situaciones de indisciplina. Ésta se cumple en el horario del almuerzo, durante el transcurso de las actividades extracurriculares o fuera del horario escolar. La indisciplina no conduce al aislamiento o suspensión temporaria de los estudiantes, sino que el castigo se liga al incremento de la actividad y la exigencia (siempre que las faltas no sean consideradas de extrema gravedad).

Educar para la conservación y en los valores cristianos La institución que se describe en este apartado, es una escuela privada confesional

con una amplia historia y tradición en la formación de varones. La escuela procura promover la formación integral de los alumnos. La tradición se encuentra vinculada a una extensa presencia histórica de la obra religiosa de esta institución Además se vincula a un sistema de enseñanza exigente y riguroso, donde la disciplina tiene un valor destacado per se. El eje es preparar estudiantes aptos para un desempeño óptimo en la vida universitaria, lo que al mismo tiempo se combina con una fuerte retórica en torno a la formación en la doctrina católica.

Parecería que ante los procesos de desinstitucionalización, la demanda recurrente de las familias a la escuela es la normalización de la conducta de sus hijos mediante un sistema riguroso. La problemática disciplinaria es una de las preocupaciones centrales en la escuela, y en su dinámica muchos elementos buscan garantizar ese control. El régimen de tutoría tiene por finalidad brindar a los estudiantes un preceptor aggiornado, más que un orientador. La vida cotidiana en la institución se caracteriza por una acentuada exigencia a los alumnos y una disciplina férrea. La tradición representa aquí un valor per se, y lo que se procura es sostener la dinámica histórica de la escuela. La apuesta es la conservación de los valores, las pautas y las formas de socialización que


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resultaron efectivas en algún momento. Como medio para afrontar tiempos turbulentos, en esta institución la opción fue aferrarse al orden y a los patrones ya establecidos. El futuro que se aspira es el éxito individual ligado a una formación universitaria como vía para ocupar puestos altos y prestigiosos, apostar a estudios de posgrado o desempeños profesionales en el exterior. Estas expectativas para el futuro de los graduados son semejantes a las de las otras instituciones caracterizadas. Sin embargo, en este caso la matriz religiosa y la historia institucional otorgan una impronta de mayor conservación de las estrategias desplegadas.

Educar para la distinción intelectual La institución que se analiza es una escuela secundaria pública que depende de la

Universidad de Bs.As. y que atiende históricamente a sectores de elite. Por la rigurosidad en el examen de ingreso, cuya aprobación es condición sine qua non para la admisión, la institución produce una fuerte selección de su alumnado, garantizando de ese modo cierta homogeneidad intelectual. Así, recibe a jóvenes con una preparación idónea para seguir un currículum altamente exigente. El peso de una tradición centenaria es de gran relevancia. Sin embargo se advierte una tensión entre la conservación de las tradiciones y la apuesta por la renovación. Dado que el conjunto de sus actores están ligados a una elite de corte intelectual o cultural, es probable que la tensión tradición-renovación se despliegue de un modo singular, dando por resultado en muchas ocasiones la primacía de la segunda.

A diferencia de las instituciones anteriores, se registra un modo de resolución diferente entre la permanencia de las viejas tradiciones y su modificación. Se advierte una mayor permeabilidad para capturar e incorporar los vaivenes del contexto y, las transformaciones del país. La mística de una tradición valiosa que admite ampliamente su transformación parecería ser una condición necesaria para la preparación de quienes se relacionarán con el campo de la intelectualidad, la política y la cultura nacional. Si bien no se trata de una escuela bilingüe y su inclinación es laica, el currículo de esta institución presenta varios rasgos de semejanza con las restantes. Procura una formación de orientación humanista, muy ligada a la preparación tradicional de las elites intelectuales. Una diferencia notoria con las otras instituciones restantes es el posicionamiento que ésta presenta en relación con el cumplimiento de las normas y las situaciones de indisciplina. La formación de los estudiantes contempla en gran medida el aprendizaje en el ejercicio de la libertad. La institución procura combinar disciplina y libertad, pregonando el valor de la autodisciplina. Los problemas disciplinarios se dirimen mediante un Consejo de Convivencia compuesto por las autoridades, los profesores y los estudiantes, que funciona por turno y es consultivo. Ante una falta, los estudiantes involucrados presentan su descargo, que puede aumentar o aliviar las sanciones. A diferencia de las otras instituciones, donde el poder punitivo parecería ser más severo, aquí hay un ejercicio mayor de la responsabilidad por los propios actos, la autonomía y el autocontrol. Posiblemente también haya acuerdos implícitos entre la institución y las familias que procuran la socialización de los jóvenes mediante este modo de tratamiento de la cuestión disciplinaria. Aquí habría un patrón compartido de una relación menos centrada en la coerción hacia los jóvenes y más afín a la construcción de consensos y acuerdos.

El aporte de las escuelas en la privatización del futuro En este apartado se ahonda en los horizontes de futuro que proyectan para sí los

jóvenes y los que visualizan para ellos sus docentes y sus padres. La gran mayoría de los estudiantes del conjunto de las escuelas de elite se propone

ocupar posiciones de privilegio. Su ambición es estar en la cúspide, detentando lugares


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de prestigio y de poder. Sin embargo, se representan un futuro acotado al plano individual y a los afectos más cercanos. Se trata de futuros sin privaciones y absolutamente privatizados, donde se han esfumado los proyectos colectivos y las aspiraciones se centran en la búsqueda de la propia felicidad a través de la vida familiar y la realización laboral.

Aquellos que aspiran a las máximas posiciones y que detentarán márgenes de maniobras y poder de decisión no advierten en su horizonte la presencia de “otros”; lo que prima es el propio deseo y el despliegue de la estrategia correspondiente para hacerlo efectivo, como si el ejercicio de la dominación pudiera concretarse unilateralmente. El resto de los sectores sociales, no cuentan en el cálculo, con lo cual se ignora una premisa elemental: que la condición de dominación tiene un correlato en quienes son los dominados. La idea moderna de una elite como grupo minoritario que deliberadamente conduce el destino del grupo mayoritario de la sociedad parecería haber sido abandonada por quienes están ligado a los sectores de privilegio. La postura de estos jóvenes sería la maximización del beneficio individual, y estaría descartado cualquier intento o aspiración de conducir un destino colectivo. Se evidencia una posición de “desentendimiento” con respecto al destino del conjunto de la sociedad. Para las nuevas elites estaría en decadencia el principio de “nobleza obliga” con su prójimo.

Para las instituciones hay quienes señalaron poseer certezas de sus resultados académicos, pero mantener serios interrogantes acerca de la “integridad” de las personas que forman; otros manifestaron la permanente inquietud de mostrar a sus estudiantes el mundo que existe más allá de la “burbuja” institucional. En las escuelas de elite, los “otros” aparecen con mayor frecuencia en los programas extra curriculares en los que son objeto de filantropía o de la caridad. Se advierte una confluencia: en todos los casos estos programas extra curriculares promueven una imagen de los “otros” como sujetos necesitados, sujetos que, incapaces de proporcionarse su sustento material, requieren de lazos tutelares. Los “otros” son esporádicamente “visitados”, a modo de experiencia de vida para los estudiantes de las escuelas de elite. Cuando estos jóvenes entran en contacto con ese universo lejano, el encuentro consiste en posicionar a esos “necesitados” como receptores de regalos y donaciones, y en permitirles compartir jornadas con quienes se “preocupan por ellos”. Se trata de una presencia que refuerza la naturalización de las posiciones de privilegio y de las condiciones de dominación. Los “otros” se desdibujan hasta desaparecer completamente del escenario de futuro de los poderosos. De hecho, en las imágenes de futuro privatizado y en la estrategia individual delineada, los otros están silenciados y omitidos. Así estos “únicos privilegiados” pueden imaginar un futuro privatizado al margen de una sociedad partida y plagada de miserias.

CAPITULO VI

RECONFIGURACIÓN RECIENTES EN LA EDUCACIÓN MEDIA: ESCUELAS Y PROFESORES EN UNA GEOGRAFIA FRAGMENTADA.

Introducción. Este capítulo esta centrado en la identificación de los factores que fragmentan el

cuerpo docente. La autora rastrea los mecanismos concretos de reclutamiento de los


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docentes en los distintos grupos de escuelas privadas o de dependencia estatal, y las

estrategias, en el sentido de previsión, para juntar o reunir escuelas con docentes.

Analiza la diferencia de criterios que las escuelas de distintos estratos o con

diferentes culturas institucionales sostienen para imaginar un perfil de “profesor

ideal”.

Breves consideraciones metodológicas.

Se recoge información acerca de los catorce establecimientos de nivel medio

(localizados en distintos barrios de la ciudad de Buenos Aires y en diferentes partidos

del conurbano bonaerense) en los que se ha realizado el trabajo de campo. Se realizó

un muestreo intencional estratificado de escuelas que atienden a distintos sectores

socioeconómicos.

Configuración y reconfiguración del sistema educativo nacional y del nivel medio.

En la argentina, hacia mediados del siglo XIX, el Estado impulsó una maquinaria

pedagógica a homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas.

El proyecto educativo liberal apuntaba a “formar al ciudadano”, lo cual en ese

contexto suponía inculcar formas de comportamiento y conocimientos mínimos

básicos que sirviesen a las mayorías y ayudasen a conformar la nueva nación.

Es importante diferenciar los sentidos originarios, es decir, las matrices de origen, de

la educación básica común y de la educación secundaria que repercutirán en las

diferenciaciones de sus cuerpos docentes: maestros y profesores. Los colegios

nacionales nacidos para la formación de la elite y con un claro propósito político

poseían un carácter fuertemente propedéutico para garantizar el ingreso a la

universidad. La intención de formar cuadros para la administración pública marca el


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carácter elitista de origen de nivel medio, que lo diferencia del mandato

homogeneizador que está en el origen de la escuela primaria y del normalismo.

Dirigidas a sectores urbanos altos y medios en ascenso, su función social era

seleccionar a quienes continuarían estudios universitarios, sobre la base de un

currículum de corte humanista clásico.

A los colegios nacionales se agrega la escuela norma -perteneciente al nivel medio

hasta la reforma de 1971- que, fue pensada como especialidad para la docencia. A

diferencia del nivel primario, el nivel medio no tiene una instancia de formación

especifica para sus propios docentes. Sólo un tercio de los docentes en ejercicio

tenía formación especifica para ejercer esa función.

A partir del período 1905-1930, el análisis de los agentes del campo educativo no se

limitaba al “magisterio”, sino que debe agregarse el “profesorado” como una nueva

fuerza en la disputa. Desde entonces hay que considerar la presión por el

reconocimiento que ejerce este nuevo grupo docente: los profesores diplomados de

enseñanza secundaria). Egresados del Instituto Superior del Profesorado Secundario

(ISPS), hoy Instituto “Joaquín V. González”, obtenían el título de profesor de

enseñanza secundaria. Con la creación de distintos profesorados (por disciplinas), el

sistema de formación se acercará al universitario, con cierto paralelismo en su

estructura curricular.

El ingreso de los nuevos sectores a la docencia secundaria (antes reservada a las

graduados universitarios) es analizado como un conflicto entre dos “estados”

diferentes de capital cultural: el capital cultural incorporado de los “viejos

profesores” pertenecientes a la elite política, y el capital cultural institucionalizado

propio del nuevo grupo ocupacional, que cuenta con diplomas habilitantes de

institutos terciarios. Existe un tercer grupo cuya situación es menos conflictiva: los


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profesores normales, que cuentan con formación especifica para el ejercicio docente

y que pertenecían a un circuito diferenciado: normal-escuela primaria.

La situación previa a la incorporación del nuevo grupo con formación especifica para

el nivel, esto es “la lucha entre los normalistas y los universitarios por ganar la

titulación secundaria”, nos da la clave para entender el momento constitutivo de la

docencia secundaria y el sentido general de la escuela media. Para ambas

modalidades están claramente identificados los ámbitos de reclutamiento. El colegio

nacional se nutre de graduados universitarios y las escuelas de maestros normalistas.

En ambos casos el comportamiento es coherente con los orígenes y finalidades de

cada modalidad: colegio nacional preparatorio para la universidad y en su origen

dependiente de ella; y la escuela normal formadora de docentes por excelencia.

Los docentes de los dos grandes grupos de escuelas medias-colegios nacionales,

escuelas normales- también provenían de distintas trayectorias de formación.

Desde los años treinta, los sectores populares fueron incorporándose lentamente a los

circuitos de educación formal, accediendo en forma masiva al nivel medio de

enseñanza en las décadas siguientes. Los años sesenta marcan el acceso de la

población femenina a los niveles medio y superior. Sin embargo, el proceso de

inclusión, no estuvo exento de inconvenientes, básicamente por la falta de

intervención para innovaciones pedagógicas y por condiciones y remuneraciones

insuficientes para el trabajo docente.

La expansión del sistema continúa hasta entrando el sigo XXI. En la provincia de

Buenos Aires, por ejemplo, la política de becas ha fomentado la incorporación a la

media ( EGB 3 y Polimodal) de sectores de bajos recursos, en lo que se ha llamado

“imperativo de inserción”. Esta incorporación no ha supuesto, una democratización

del sistema, y la masificación del nivel no implica la universalización: es el


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desgranamiento más que el ingreso el problema más acuciante del nivel medio en

todo el país.

La década del noventa vio crecer, en todo el país y especialmente en la ciudad de

Buenos Aires, los colegios privados de todos los niveles del sistema. Este

crecimiento ha aumentado desde mediados de la década del cincuenta, momento en

que -desde la legislación- se facilita la gestión del sector privado, a par que se retrae

el ritmo de expansión y crecimiento de las unidades educativas dependientes del

gobierno nacional. Las clases emigraron a las escuelas privadas. “El neoliberalismo

ataca a la escuela pública mediante una serie de estrategias privatizantes”.

La nueva matriz interpretativa, sostenida por una estrategia discursiva, reduce la

educación a mercancía, desintegrando el carácter de derecho que la caracterizaba.

Esta matriz interpretativa se asentó sobre el presupuesto de la falla de lo estatal,

situación que no se ha verificado empíricamente. Este discurso provocó que los

servicios educativos estatales quedaran destinados a quienes no pudieran afrontar los

costos de una escuela paga. Los sectores de mayor nivel adquisitivo abandonaron la

escuela pública.

La crisis desatada a fines del año 2001 parece estar revirtiendo la tendencia de una

década de privatización. Parecería que la caída abrupta de la clases medias estaría

forzando su regreso a la escuela estatal. Así, la escuela pública o las privadas más

económicas son el destino que se acepta por motivos económicos.

En las actuales condiciones del mercado laboral y considerando los nuevos sectores

sociales que eligen la docencia como empleo, hoy son diferentes y desiguales en

cada circuito quienes en ellos enseñan. Los estudios más recientes han comenzado a

indagar la existencia de circuitos de formación distintos para los maestros. Se


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podrían producir circuitos sociopedagógicos para los docentes en los que se refuerza

la fragmentación

LOS PROFESORES DE CADA GRUPO DE ESCUELAS: CRISTALIZACION DE

LOS ABISMOS

En este apartado se realiza una caracterización de las escuelas que conforman cada

grupo y se analizan las particularidades de los profesores que allí trabajan, desde la

perspectiva de los directivos y de los mismos docentes.

Profesores de escuelas públicas que atienden a estratos bajos.

Los estudiantes que concurren a este grupo de escuela pertenecen a la primera

generación de su familia que accede a estudios de nivel medio. Entre los objetivos u

orientaciones que se plantea estas instituciones se destaca el afianzamiento de los

aspectos afectivos y los lazos primarios: brindar “contención”; trabajar con la

autoestima de los alumnos; acompañarlos. La escuela como una gran familia es

puesta en el lugar de la compensación afectiva.

¿Qué incluye para estos actores la contención?: la intención de retenerlos para que

finalicen sus estudios y obtengan un título, para que estén adentro y no en la calle

(sinónimo de violencia, robo, prostitución) para que se sientan escuchados, para que

no sean asaltados o no asalten, para que tengan por un rato abrigo y resguardo. En


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cuanto a los docentes sus características principales son las actuales condiciones

laborales que atraviesan: el trabajo simultáneo en varias escuelas o en otros sitios y el

cansancio que esto genera, la falta de perfeccionamiento necesario para adecuarse a

los cambios sociales y a los jóvenes.

Para la mayor parte de los profesores encuestados de este grupo, la docencia (como

puesto de trabajo o cargo adicional) sigue siendo una opción laboral preferible a

otras. Los docentes que atienden a chicos de estratos bajos mencionan como las

principales causas de inquietud las condiciones de vida, de trabajo y familiares de los

alumnos y el impacto que esta situación tiene en las instituciones educativas.

Presentan la relación con los alumnos y el vínculo afectivo que se establece con ellos

como el principal motivo por el que desean continuar en la escuela. Se encuentran

satisfechos con el trabajo en las escuelas porque se sienten cómodos con el clima que

se respira, el buen trato, la comodidad, la comunicación o la disciplina. Destacan la

utilidad de su función docente, a la que conciben como un modo de servir a la

comunidad, manifiestan sentir reconocimiento por la tarea que cumplen, ya sea de

parte de los padres, de los alumnos o de sus colegas.

Respecto a los mecanismos institucionales para el reclutamiento de personal, en el

caso de las escuelas de dependencia estatal responden a la normativa vigente

(mecanismos oficiales que rigen en el Estatuto).

En estas escuelas públicas de estratos bajo, a la hora de definir un perfil de profesor

ideal, los directores mencionan características personales y actitudinales frente a la

escuela o la tarea, antes que aspectos estrictamente vinculados a la formación

pedagógica y académica. Lo que se les pide es: voluntad, buena disposición,

bancarse las condiciones y, sobre todo, comprensión y aceptación para con los

jóvenes de esa escuela Quienes deciden incorporarse al plantel es porque tienen


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intención de trabajar en condiciones adversas, aceptando el desafío que implica.

Quienes no están dispuestos, directamente no se acercan, o se alejan al poco tiempo.

Los profesores mencionan criterios que atañen a características o cualidades

específicas que un docente debe cumplir para trabajar en contextos de violencia

social y exclusión. Tolerar, adaptarse y/o comprometerse con esa realidad y su

impacto en la escuela es el requisito principal para poder desempeñarse en ella. La

comodidad en el lugar de trabajo y el sentirse a gusto constituyen el motivos por el

cual los docentes deciden permanecer. La exigencia de una dedicación y un

compromiso especiales que ha sido llamado “obstinación por educar” en estos

contextos de extrema pobreza, parecería ser la principal característica de este grupo.

La Mística asociada al trabajo con la población de bajos recursos parece determinar

las estrategias institucionales de reclutamiento y actuar con fuerza independiente. La

tendencia a querer desempeñarse en estas escuelas e incluso preferirlas por sobre

cualquier otra demuestran la existencia de un circuito particular que adopta en este

punto un carácter férreamente cercado. Las particularidades de ese circuito no se

limitan a cualidades de tipo personal, sino que incluyen un abanico de saberes

específicos, un repertorio de conocimientos, destrezas, prácticas pedagógicas y

políticas que suponen un caudal de experiencia acumulada posiblemente ausente en

profesores de otros grupos.

Profesores de escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: buenos

cristianos para buenos cristianos

El carácter confesional de las escuelas deja una impronta marcada en sus culturas

institucionales, que trasciende y atraviesa el estrato social que atienden. El perfil de

docentes que se busca en ellas contemplan que profesen la religión católica y


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compartan los valores cristianos, condición sine qua non para ingresar a escuelas

parroquiales de estratos muy pobres y también para las más prestigiosas que forman

elite. Estas escuelas se presentan, en una primera instancia como escuelas de baja

conflictividad, con un funcionamiento de tipo familiar y armónico. La dependencia

del sector privado permite que sea el personal directivo quien seleccione a sus

profesores. El directivo decide que docente se incorporará al plantel a partir de su

propio conocimiento personal. No menciona requisitos académicos o profesionales

específicos, tan sólo el hecho de conocerlo, y que una vez incorporado se

comprometa con su trabajo. El compromiso se traduce en la acumulación de mayor

cantidad de horas en esa escuela. Si un profesor, no se compromete con la tarea

asumida, la estrategia elegida para sacarlo del cargo consiste en ir quitándole horas

cátedras hasta que finalmente se va.

Las escuelas privadas reciben subsidio estatal, es el gobierno provincial el que

sostiene el pago de los salarios docentes y el que sin embargo, no tiene injerencia en

el momento de selección o revocación.

Existe una coincidencia entre los criterios que, según los propios docentes, las

escuelas públicas y privadas de estratos bajos sostienen como prioridad: la capacidad

de enseñar diariamente a chicos provenientes de los sectores más pobres de la ciudad

y del conurbano bonaerense. Entre los objetivos y orientaciones que se plantea este

grupo de escuelas son: el resguardo a la protección que el ámbito escolar puede

ofrecer, la necesidad de una formación general amplia, sin embargo al momento de

interpelar o convocar a sus docentes, el criterio general parece ser compartir los

valores cristianos, base sobre la cual pueden considerarse otros atributos.

Profesores de escuelas públicas que atienden estratos medios: la apuesta a la

instrucción para evitar la caída


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Este grupo comprende escuelas ubicadas en zonas de clases medias de la ciudad de

Bs. As y el conurbano bonaerense. Por distintos motivos, tuvieron prestigio hace

algunas décadas y contaban con muchos alumnos. En la década del noventa, muchos

de sus alumnos, pasaron a colegios privados de la zona, paulatinamente este grupo de

instituciones fue perdiendo prestigio.

En estas escuelas, en los objetivos institucionales surge con fuerza el valor de la

instrucción casi en forma incuestionable. Entre las metas se señala una buena

preparación para el futuro, sobre la base de una instrucción de carácter general, que

incluye en algunos casos la formación en valores y la convivencia. Pasar por la

escuela secundaria de algún modo garantiza el acceso a ciertos tipos de

conocimientos necesarios para el desempeño laboral y profesional.

La mayor preocupación de los profesores es que sus alumnos obtengan una

formación amplia, que comprendan aquello que se les enseña, que se sientan

motivados en su aprendizaje o que finalicen exitosamente su escolaridad. Como

segunda preocupación destacan aspectos vinculados a su propio desempeño

profesional que incluye el propósito de mejorara como docentes, no estancarse, etc.

En cuanto a los dispositivos de selección docente se contemplan los mecanismos

oficiales que rigen en el Estatuto: concurso público por medio de un listado.

Los profesores confían en las posibilidades de ascenso social de sus alumnos por

medio de la educación, al menos en un plano imaginario o hipotético. Señalan el

proceso de cuesta abajo que han sufrido las familias en los últimos años, y apuestan a

la escuela como una alternativa para, al menos, no seguir cayendo en la rodada.

Declaran haber sufrido los procesos de empobrecimiento de los sectores medios, y

perciben que deben hacer mayores sacrificios para mantener el nivel anterior, o

resignan espacios de ocio para obtener más trabajo, por lo cual se encuentran peor.


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Estos profesores sienten incierto el futuro de sus estudiantes, no saben si

efectivamente podrán finalizar sus estudios universitarios y gozar de un buen pasar

económico. Temen por la pauperización y la incertidumbre general a que se exponen,

por lo que la instrucción, esto es, el título que habilita la continuidad de estudios

superiores, podría ser un elemento privilegiado para enfrentar los temores.

Profesores de escuelas orientadas al la formación de una elite intelectual que

atienden estratos medios y altos: universitarios para futuros universitarios.

Se trata de un grupo de escuelas de orientación humanista ligadas a las elites

progresivas ilustradas de nuestro país de tradición clásica. Se incluye una escuela

pública y otra privada, orientada a lo vincular-afectivo, la expresión y la creatividad.

En ambas, casi la totalidad de los docentes son graduados universitarios y algunos

alcanzaron posgrados, especializaciones y maestrías.

En la escuela pública de elite el nivel del equipo docente es un elemento de

distinción. Se trata de graduados universitarios que poseen capital cultural

institucionalizado en títulos y que enseñan a alumnos que seguramente los tendrán. A

esta formación en la universidad que opera como criterio de distinción, se suma la

trayectoria prolongada al frente de cursos en la escuela de parte de estos grandes

moustros sagrados.

La selección de los docentes se efectúa principalmente a través de el concurso o el

currículum vitae. Para las suplencias se intenta incrementar las horas de los

profesores que ya se encuentran trabajando en el colegio.

En la institución de dependencia privada, los profesores son más elocuentes al

referirse a los criterios de selección. Para ser incorporados deben presentar un


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proyecto de trabajo, especificando los objetivos que procurarán alcanzar con el grupo

de alumnos. Otros criterios de selección son el título universitario y la experiencia de

investigación en su disciplina.

El plantel docente incluyendo directivos, no supera los cuarenta años de edad y la

mayor parte cuenta con trayectoria en la docencia universitaria y/o en la

investigación. Se requiere la experiencia entendida como el lapso durante el cual se

ha establecido una vinculación con el mundo académico o las letras. Los profesores

representan para sus alumnos modelos de adultos posibles, espejos de profesionales

en los cuales reflejarse.

Esta institución presenta una cultura institucional donde parecieran convivir los

imperativos de juventud y de experiencia, en una escuela nueva que no cuenta con

una tradición en la cual inscribirse y está creando su propio camino.

Ya sean los grandes moustros sagrados de la escuela pública o los jóvenes

profesionales de la escuela privada, parecería que la edad, la pertenencia a una cierta

generación y los valores asociados a ella, se tornan en estas escuelas que valoran lo

intelectual un elemento de peso. El contacto con la investigación, con la producción

de conocimientos, con los avances científicos o las vanguardias artísticas funciona

como rasgo determinante tanto en la escuela de cultura institucional tradicional como

en otras más progresiva, ligada a lo socio-afectivo y la creatividad.

Profesores de escuelas que atienden estratos altos: “profesores nativos para

escuelas cosmopolitas”

Sus perfiles institucionales se vinculan tanto a la inserción en un mundo competitivo

como al respeto por la tradición, dado que las instituciones brindan a los alumnos el


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capital intelectual y social necesario para preservar y garantizar las posiciones ya

adquiridas.

La particularidad de los docentes de estas instituciones privadas es que muchos de

ellos son nativos (nacidos en países europeos angloparlantes o en EEUU) y el resto

en general es bilingüe. Se trata de planteles estables y con mucha antigüedad en la

institución. La formación de los profesores es, en líneas generales mitad terciaria y

mitad universitaria.

En la mayor parte de las escuelas los profesores tienen una dedicación exclusiva o

semiexclusiva. Se busca un compromiso institucional y se ofrecen las condiciones

para que el mismo sea retribuido.

Los profesores se sienten cómodos en las escuelas en que trabajan, ya sea porque

comparten sus valores o porque están satisfechos con las condiciones de trabajo y la

retribución que reciben. Posibilidades de aprender, innovar, trabajar en equipos,

respeto y jerarquización de la labor docente son los aspectos que estos profesores

destacan.

La selección de los docentes no parece ser un tema nodal en estas escuelas. Uno de

los factores que podría explicar esta situación es la existencia de un plantel estable.

La antigüedad en la institución es sumamente valorada. Cuando se presenta una

vacante, los mecanismos de selección utilizados no son homogéneos: desde avisos

clasificados o recomendaciones de directivos de otros colegios hasta contactos que

puedan aportar otros docentes reconocidos o el mismo director.

Entre las principales condiciones para desempeñarse en cada escuela se plantea la

capacitación (ampliada al exterior, en universidades del exterior), la formación

religiosa, el ser nativo de otro país o bien bilingüe y la preferencia no excluyente por

un título universitario. El bilingüismo -elemento clave de la vida institucional- se


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torna decisivo en la contratación de los profesores y marca una separación tajante

con las escuelas de otros circuitos. Otro elemento que destacan es que el profesor se

haya desempeñado o se desempeñe en escuelas similares, esto actúa como carta de

presentación para el ingresante y lo exime de la presentación de sus antecedentes

puesto que funciona como garantía de buen desempeño.

MÁS ALLÁ DE LA FRAGMENTACIÓN: CONTINUIDADES Y ELEMENTOS

COMUNES O ¿POR QUÉ SOMOS (SEGUIMOS SIENDO) TODOS DOCENTES?

Existen elementos comunes que atraviesan las preocupaciones y expectativas de la

mayor parte de los docentes, más allá de las particularidades de sus escuelas.

Intensificación del trabajo de enseñar

Se han agregado al trabajo cotidiano de los docentes nuevas actividades, nuevas

responsabilidades, nuevas exigencias o presiones (capacitación, autoevaluación,

integración interdisciplinaria), todo esto en un contexto social de crisis extremo que

provoca cambios en las familias y los estudiantes, y que los profesores sienten que

deben atender.

A las nuevas tareas al interior de la escuela y de cada curso, y al incremento del

trabajo administrativo-burocrático se suma el pluriempleo como rasgo específico del

profesorado de enseñanza media (ya sea en otras escuelas medias, en otro nivel del


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sistema o en trabajos fuera de la docencia) lo que motiva la denominación de

profesor taxi.

El proceso de intensificación que incluye la cantidad de horas de trabajo y también

las condiciones en las que este se realiza, alcanzaría a los profesores que trabajan en

escuelas de distintos estratos, si bien las experiencias subjetivas no son similares: en

los estratos bajos, las condiciones objetivas implican el pluriempleo y los exponen a

situaciones de mucha complejidad; en los estratos altos, experimentan una mayor

presión debida a nuevas exigencias institucionales en el trabajo cotidiano. Los

docentes de estratos medios también pueden incluirse en esta categoría: mencionan la

presión por su propio desempeño profesional, además un elemento que tensiona el

desempeño es la percepción de la pauperización de sus alumnos y la inestabilidad

respecto a su futuro, entre otros.

Otra de las particularidades del trabajo docente es la multideterminación de su

práctica y su carácter conflictivo. Los profesores, en las distintas instituciones, deben

enfrentarse cotidianamente a diferentes situaciones y recibir alumnos provenientes de

sectores sociales que hasta el momento no ingresaban al nivel medio, aún cuando en

muchos casos no han sido formados para ello.

La extensión de las tareas que hoy desempeña la escolarización para tender

necesidades diversas de sus alumnos es un exponente de la indeterminación de su

práctica.

En general los docentes de todos los estratos manifiestan su preocupación por la

situación económica de las familias, el impacto no es igual en todos los casos ni es

percibido del mismo modo. La caída de los alumnos parecería ser más abrupta en las

escuelas de estratos medios, y el empobrecimiento de las familias influye en su

relación con la escuela y con el aprendizaje. La preocupación por la situación en la

que se encuentran los estudiantes y la falta de perspectivas laborales aparece en los


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profesores de estratos bajos. En los estratos altos, los profesores perciben en los

alumnos problemas ligados a la salud, el abandono de las familias; pero es allí donde

se advierte un mayor resguardo ante la crisis.

La promesa de la escuela moderna

Las condiciones posmodernas produjeron cambios sociales y culturales. Al

modificarse las condiciones y los valores que dieron origen a la escuela en

Occidente, cambian las demandas y se tornan fuente de tensión permanente para los

agentes del sistema educativo. La escuela está en jaque y debe reinventarse para no

devaluar aún más su eficacia simbólica.

Los profesores no parecen inscribirse discursivamente en estos cambios, no “acusan

recibo” de las mutaciones que ponen el juego el sentido mismo de la escuela como

institución; más bien parecen confiar tenazmente en ella. Apuestan y creen en el

proyecto moderno y en el papel que le asigna la educación. El único registro de la

“condición posmoderna” se refiere a ciertas actitudes de los estudiantes relacionadas

con la falta de interés o desgano en sus estudios, y a sus propias dificultades para

motivarlos o suscitar su interés. Pero ni siquiera esta apatía de los jóvenes es leída

como síntoma de una situación de época o asociada a un contexto de incertidumbre

mayor.

El agotamiento del Estado-nación y el modo en que las instituciones modernas

(básicamente la escuela y la familia) estallan o se desfondan, no parece permear las

percepciones de quienes enseñan en estas instituciones. La apuesta fuerte a la

escuela y a sus posibilidades (tal vez como restos de una ilusión) es un elemento que

unifica a la mayor parte de los profesores entrevistado.


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Satisfacción: “Más vale malo conocido”

En general los docentes manifiestan un alto nivel de satisfacción general con la

institución y conformidad con la escuela en la que trabajan. Al indagar sobre niveles

de satisfacción, la mayor fuente destacada es la actividad de enseñanza en sí misma y

el vínculo con los alumnos.

El aspecto que presenta menor nivel de satisfacción (o mayor disconformidad) es el

salario. Este punto es importante diferenciar entre los aspectos “laborales” y los

“profesionales” que conforman la tarea docente. La satisfacción está asociada más a

los aspectos profesionales que a los laborables. Los profesores manifiestan, cierta

disconformidad con las condiciones laborales (inestabilidad, falta de recursos,

exigencias innecesarias) pero expresan conformidad con su profesión, su tarea y el

rol social que desempeña.

La satisfacción puede analizarse también desde otra lectura. Los docentes buscan, de

algún modo echar raíces en la escuela en que están, generando estrategias para

permanecer allí donde logren quedarse, aunque los motivos sean diversos.

Posiblemente también, la satisfacción que se manifiesta en los relatos sea el modo

que los docentes encuentran para narrarse así mismo y a una realidad que a veces los

desborda. Quizás puede ser leído como una suerte de conformidad que supone un

umbral bajo de contentamiento o gozo junto con expectativas de futuros acotada.

La situación económica de los profesores. O de cómo todo tiempo pasado fue mejor.

La mayor parte de los profesores encuestados percibe que su situaciones económica

ha empeorado en comparación con la de un tiempo atrás en el mediano plazo. Esta

sensación de descenso es pareja entre los profesores que enseñan en escuelas de


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distintos estratos sociales. Los motivos esgrimidos no son similares en todos los

grupos. Los docentes de escuelas de estratos altos que se perciben en una situación

peor sostienen, en general, que es el deterioro de la situación económica del país, el

motivo principal de su propio descenso. Entre los profesores de estratos medio y

bajo, las situación se atribuye a la disminución de los ingresos o de las oportunidades

efectivas de empleo. Otro sector de los profesores de escuelas de estratos medios

perciben que deben hacer mayores sacrificios para mantener el nivel anterior o

resignar espacios de ocio para obtener mayores horas de trabajo, lo que no

contribuye, a mejorar su calidad de vida.

Tiramonti La Trama de La Desigualdad Educativa

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