Tinc un alumne sord a l'aula - XTEC · contribueixin a optimitzar les actuacions dels ensenyants...

Tinc un/a alumne/a sord/a a l’aula

Carles Llombart Elias

Tinc un/a alumne/a sord/a a l’aula Carles Llombart Elias 2

Aquest treball ha estat elaborat gràcies a una llicència retribuïda pel Consorci d’Educació de Barcelona, categoria B, pel curs 2006-07.

Aquest treball ha rebut el suport del Projecte Comunicar de l’IMSERSO Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Projecte 109/05) , dirigit per la Dra. Maria del Pilar Fernández Viader de la Universitat de Barcelona.

Agraïments

Agraeixo a la Dra. Mª del Pilar Fernández, del Departament de Psicologia Evolutiva de la Universitat de Barcelona, el seguiment realitzat d’aquest treball i les facilitats per poder disposar dels serveis de la Unitat d’Audiovisuals de la UB, així com als tècnics d’aquest servei, Raül Deamo i Joan Ruviralta, el seu treball de filmació i d’editatge de les escenes de video incorporades a la versió html. Agraeixo a Esther Serrat, Tècnica del Servei Educatiu del Consorci d'Educació de Barcelona, i a Josep Puig, Cap de la Unitat de Serveis Educatius, el seu suport i la feina de seguiment realitzada. Agraeixo a la direcció i al claustre del CEIPM Tres Pins i del CEE Josep Pla les facilitats donades per enregistrar en video les activitats d’aula proposades. Agraeixo a les professores Pepi Cedillo i Menchu González la seva participació i opinions en relació a l’educació de l’alumnat sord des del seu punt de vista com a mestres i adultes sordes. Agraeixo als companys i companyes del CREDAC Pere Barnils amb qui he compartit tantes coses, el molt que he après amb ells i elles durant aquests anys. Finalment, vull agrair a Claustre Piñol, logopeda del CREDA Pere Barnils, haver-me donat fa temps la idea de realitzar un treball adreçat al professorat d’aula ordinària, que per culpa del dia a dia s’havia quedat per fer fins ara.


Notes a la versió en arxiu pdf

Aquest material és la versió en arxiu pdf d’un CD-ROM interactiu del mateix nom que també es pot consultar a la web http://www.xtec.cat/~cllombar. Els continguts de text i d’imatges són idèntics en tots els formats. La versió en pdf, imprimible, no inclou els arxius de vídeo ni de so disponibles a les versions interactives.

El treball ha estat elaborat gràcies a una llicència retribuïda pel Consorci d’Educació de Barcelona, categoria B, pel curs 2006-07, i dirigit per la Dra. Mª del Pilar Fernández Viader, catedràtica del Departament de Psicologia Evolutiva i de l'Educació de la Facultat de Psicologia de la Universitat de Barcelona. La finalitat del projecte ha estat reunir un seguit de continguts rellevants de caire informatiu i divulgatiu que contribueixin a optimitzar les actuacions dels ensenyants que atenen per primera vegada un/a alumne/a sord/a a l’aula ordinària. Ofereix al professorat dels centres ordinaris un instrument a l’abast que facilita, de manera interactiva, obtenir coneixement sobre:

• El sentit de l’oïda i la valoració de les seves capacitats. • el dèficit auditiu i les seves conseqüències pel que fa al processament de la informació emesa per la

via auditivo-oral, l’adquisició i l’estructuració del llenguatge oral, i els processos d’ensenyament-aprenentatge a l’escola.

• Les ajudes auditives que es poden disposar. • Les modalitats comunicatives que es poden utilitzar. • Les respostes educatives que es poden oferir a aquest alumnat, juntament amb les adaptacions de

les estratègies instructives i de comunicació per part del professorat, i la relació entre l’escola i els pares.

• El paper dels CREDA (Centres de recursos educatius per a l’alumnat sord).

http://www.xtec.cat/~cllombar


Índex

Notes a la versió en arxiu pdf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

Què sentim les persones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El so és un fenomen subjectiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El camp d’audibilitat humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Els sons i els sorolls de cada dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 7 9

Com funciona el sentit de l’oïda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La part mecànica del sentit de l’oïda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La part neurosensorial del sentit de l’oïda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 10 10

Procediments per avaluar la capacitat auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Proves més habituals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Audiometria tonal convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiometria per Reflex d’Orientació Condicionat . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audiometria Condicionada de Reflex Operant Visual. . . . . . . . . . . . . . . Audiometria lúdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Timpanometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Valoració lúdica per observació de les reaccions als sons . . . . . . . . . . Audiometria verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Altres proves audiomètriques usuals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Otoemissions Acústiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Potencials Evocats Auditius del Tronc Cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . Electrococleografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Potencials Evocats Auditius d’Estat Estable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12 12 12 13 13 14 14 15 15 16 16 17 17 17

Tipus i causes de les sordeses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipus de sordeses segons la seva localització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sordeses de transmissió, o conductives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sordeses neurosensorials, o de percepció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tipus de sordeses de percepció segons el moment d’aparició, i causes . . . Genètiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prenatals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neonatals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adquirides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les sordeses segons el binomi “moment d’aparició-llenguatge adquirit. . . . Síndromes que inclouen sordesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

18 18 18 18 19 19 19 19 19 20 20

Graus de pèrdua auditiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les graelles on es registren els llindars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El sistema habitual de notació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Com es sap si una sordesa és de transmissió o neurosensorial . . . . . . . . . . Classificació de les sordeses pel Grau de Pèrdua Auditiva . . . . . . . . . . . . . .

22 22 23 24 24

Ser sord no suposa només sentir menys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La capacitat de percepció auditiva de les persones sordes és diversa . . . . . Intel·ligibilitat de la paraula en les sordeses importants . . . . . . . . . . . . . . . . .

26 26 27

Implicacions de la sordesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enfocament mèdic versus enfocament sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicacions en la comunicació i el llenguatge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicacions cognitives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicacions socioafectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Importància de la intervenció primerenca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30 30 31 33 34 36


Les llengües de signes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cada comunitat té la seva llengua de signes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les llengües de signes són veritables llengües . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Com funcionen les llengües de signes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escriptura de les llengües de signes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La dactilologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El llenguatge natural de les persones sordes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

37 37 38 38 39 40 41

Ajudes auditives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Els audiòfons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tipus d’audiòfons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Com funcionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cura dels audiòfons a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Els sistemes de freqüència modulada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Els implants coclears . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Com funcionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qui és candidat a un implant?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quins resultats poden esperar-se . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cura de l’implant a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Defensors i detractors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dispositius visuals a l’escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 42 42 43 43 44 45 45 46 46 47 47 47

L’alumne/a sord/a, i la informació a l’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La ubicació de l’alumne/a a l’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La ubicació del mestre/ de la mestra a l’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les condicions de l’alumne/a derivades de la sordesa . . . . . . . . . . . . . . . . . Estratègies per facilitar la comprensió de la informació oral . . . . . . . . . . . . . Estratègies per assegurar que l’alumne/a ha rebut la informació. . . . . . . . . . L’avaluació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’estil interactiu del mestre/a amb l’alumnat sord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48 49 49 50 51 53 54 54

Abordatges educatius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalitats comunicatives utilitzades en l’educació de l’alumnat sord . . . . . .

Modalitats audio-orals exclusives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Paraula Complementada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comunicació bimodal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalitat bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organització de l’escolarització de l’alumnat sord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalitats comunicatives i lingüístiques a Barcelona-ciutat . . . . . . . . . . . . .

Modalitat oral en centres ordinaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalitat bilingüe en centres ordinaris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalitat bilingüe en centre específic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Servei d’interpretació en LSC, en centres ordinaris . . . . . . . . . . . . . . . .

Centres d’agrupament de Barcelona-ciutat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centres de la modalitat oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centres ordinaris de la modalitat bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Centre específic de modalitat bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Directrius d’organismes internacionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56 56 56 57 58 59 60 61 61 61 62 62 63 64 65 66 67

Resposta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “Necessitats educatives” de l’alumnat sord i “resposta educativa” . . . . . . . . Aspectes administratius previs a l’escolarització . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’adequació del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adaptacions curriculars (ACI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modificacions curriculars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’emplaçament escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . L’atenció logopèdica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Casos de desacord amb els pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Testimonis personals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

68 68 69 70 70 70 71 72 72 73


Els CREDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Antecedents i definició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relació dels CREDA i àmbits d’actuació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funcions generals dels CREDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funcions de cada tipus de professional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logopedes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psicopedagogs/gues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Audioprotetistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Altres funcions atribuïdes als CREDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

74 74 75 76 76 76 77 77 78

La família de l’alumne/a sord/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cada família és diferent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Del shock del diagnòstic a l’acceptació de la sordesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les necessitats de cada membre de la família . . . . . . . . . . . . . . . Possibles actituds familiars amb l’escola motivades per l’aclaparament . . . . El tracte de l’escola amb els pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Associacions de pares i mares de nens sords . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

79 79 79 80 81 82 84

Complements enllaçats des del text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • LSC Ara! “Los sordos catalanes piden una lengua propia” • LSC Ara! Carta oberta al Govern de Catalunya • “El Gobierno aprueba el proyecto de ley que reconoce la lengua de signos

y los sistemas de apoyo a la comunicación oral” • BIAP 28-01:Importància de l’educació auditiva en el nen sord • BIAP 17-3: El bilingüisme en l’educació i l’ensenyament del nen sord • UNESCO Headquarters. Consultation on Alternative Approaches for the

Education of the Deaf. Final Report. Llenguatge i mètodes • UNESCO. Fragment Declaració de Salamanca • ONU. International convention on the rights of persons with disabilities

Article 24. Educació.

85

Bibliografia consultada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95


Què sentim les persones? Alguns aspectes psicoacústics del sentit de l’oïda El so és un fenomen subjectiu El so pot definir-se com “la sensació percebuda a través dels òrgans auditius, deguda a un moviment vibratori propagat a través d’un mitjà elàstic”. (El mitjà elàstic més habitual és l’aire). La Naturalesa i l’entorn generen una immensa varietat de sons. De tots ells les persones en podem sentir un ampli espectre, però no tots ja les nostres sensacions sonores estan limitades pel camp d’audició. Aquest camp varia d’una espècie a l’altra, i d’un individu a l’altre. Per exemple: • Els humans no percebem sorolls molt aguts que poden sentir els gossos, els

ratpenats,... • Les persones, a l’augmentar l’edat, deixen de sentir els sons més aguts, que els

més joves encara senten. • Cada persona sorda té un camp auditiu amb un contorn diferent al genèric de

les persones oients. Per això les persones sordes perceben els sons de manera diferent a les oients. A més, poden no percebre determinats sons per raó de la seva freqüència i/o de la seva intensitat.

El so, doncs, és un fenomen prou subjectiu perquè una mateixa “vibració en un mitjà elàstic” pot ser reconeguda o no com a so, o amb característiques diferents segons qui l’escolti. Aquesta és la diferència entre la “Física acústica” (que estudia les propietats físiques i matemàtiques dels fenòmens sonors) i la “Psicoacústica” (que s’interessa pels efectes perceptius, subjectius, d’aquests fenòmens).

La consideració del so com un fenomen subjectiu, psicoacústic, és essencial per entendre la realitat auditiva de l’alumnat sord (que és diferent a la dels seus companys oïdors) i per copsar quines són les necessitats educatives que se’n deriven, així com les estratègies i recursos que caldrà posar en joc a l’escola per tal de facilitar que els arribi la informació indispensable. El camp d’audibilitat humana Que les persones siguem capaces de sentir o no un so depèn de dues magnituds: de la intensitat amb que es produeix i del camp de freqüències que abasta.

La intensitat és la potència que transmet una ona sonora en una direcció determinada. A mesura que l’ona s’allunya de la font sonora, la intensitat va decreixent. El nostre cervell interpreta la intensitat elevada com un “soroll fort”, i la petita intensitat com un “soroll fluix”,... Si imaginem les onades de la imatge com un so, com més altes fossin, més potent percebríem la sensació d’intensitat. En allunyar-se cada onada del focus la seva alçada va disminuint, com la suposada sensació auditiva, fins a desaparèixer. La unitat de mesura de la intensitat acústica és el decibel (dB). La freqüència és el nombre de vibracions d’una ona sonora per cada unitat de temps. Així, doncs, quantes més oscil·lacions per segon més alta és la freqüència. El nostre cervell interpreta les freqüències baixes com “sons greus”, i les freqüències altes com “sons aguts”. En l’anterior imatge del llac un so agut estaria representat per onades concèntriques molt juntes, i un so greu per onades concèntriques molt separades, tal i com il·lustra més esquemàticament el gràfic de l’esquerra. La freqüència es mesura en Hertz (Hz), i equival al nombre d’oscil·lacions per segon.

El camp d’audibilitat –allò que podem sentir- es defineix dins d’una àrea delimitada per dos eixos que corresponen a les magnituds esmentades: el de la intensitat (en decibels = dB) i el de la freqüència (en


Hertz = Hz). Es tracta d’escales diferents a les aritmètiques usuals, perquè els decibels es mesuren en escala logarítmica, i els Hertz en escala d’octava. Els humans podem percebre senyals de freqüències compreses entre 16 ò 20 Hz fins a 16.000 ò 20.000 Hz. Per sota del llindar dels 16 ò 20 Hz l’oscil·lació és tan greu que no es percep per l’orella sinó més aviat pel cos, com a sensació de tacte. (Per exemple, en un concert de rock els sons més baixos travessen literalment el cos dels assistents, fent vibrar el pit (que actua com a caixa de ressonància). Les baixes freqüències inaudibles reben el nom d’infrasons. Les altes freqüències definides més enllà dels 16.000 ò 20.000 Hz són tan agudes que també són inaudibles per més forta que sigui la potència (intensitat) aplicada. Reben el nom d’ultrasons. El llindar de les freqüències agudes depèn de l’edat. Amb els anys cada cop percebem menys els sons aguts.

Pel que fa a la intensitat també hi ha uns límits fisiològics: Un so d’una determinada freqüència només el podrem sentir si es produeix amb una potència compresa entre un màxim i un mínim. Si és massa fluix i no arriba a la intensitat mínima audible, no el podrem escoltar, i estarà, per tant, per sota del llindar d’audició. Però si és excessivament fortja no el percebrem com a so sinó més aviat com a dolor. Es diu que està per sobre del llindar del dolor. Cada freqüència té un llindar d’audició i de dolor diferent a les altres, amb la particularitat que el nostre sistema auditiu és poc sensible a les freqüències extremes (molt greus o molt agudes) i molt sensible a les

centrals (sobretot les compreses entre els 500 i els 4000 Hz). Això significa que el camp d’audibilitat té aproximadament la forma d’ull obert que es pot apreciar en el gràfic: Està limitat a un extrem pels infrasons, a l’altre extrem pels ultrasons, a la part inferior pel llindar d’audició (corba negra), i a la part superior pel llindar del dolor (corba blanca). L’interior d’aquestes fronteres fisiològiques comprèn tot allò que és audible per una persona oïdora. La part central d’aquest camp (zona blava) representa la zona de la conversa, aquella més privilegiada en què s’emet la part més significativa dels sons de la parla humana. Audició i fonació estan lligades pel que fa a freqüència i intensitat: Pronunciem allò que podem sentir bé. El sentit de l’oïda i els òrgans fonoarticulatoris estan fets l’un per l’altre. Si el llindar d’audició d’una persona amb pèrdua auditiva interfereix la zona de la conversa (que la línia negra estigui bastant més amunt que en el gràfic), no sentirà de manera efectiva diverses freqüències conversacionals (les que quedin per sota d’aquesta línia), i tindrà dificultats per entendre què li diuen. Per insistir en el què s’ha comentat vejam què succeeix, per exemple, amb tres freqüències escollides a l’atzar (figura de la dreta): • Suposem una persona exposada a un so greu de 125 Hz emès a una

potència de 10 dB. Com que a aquesta intensitat la freqüència indicada no és audible, la persona no sentirà res. En ’anar augmentant la intensitat tampoc no sentirà res fins arribar als gairebé 40 dB (llindar d’audició d’aquesta freqüència). A partir d’aquí l’augment d’intensitat s’anirà traduint en una sensació acústica progressivament i proporcionalment més i més forta, fins que cap els 120 db (llindar del dolor d’aquesta freqüència) la sensació ja serà més aviat dolorosa.

• Si la freqüència és de 1000 Hz, al ser l’oïda humana molt sensible a ella, per assolir el llindar d’audició només caldrà una intensitat ínfima (una mica més de 0 dB) i seguirà percebent-se cada cop més fortament fins gairebé els 140 db (una potència que pocs finestrals poden resistir sense trencar-se), esdevenint ja a partir d’aquí una sensació de dolor. El camp dinàmic d’audició d’aquesta freqüència (interval d’intensitat dins el qual hi ha capacitat d’audició efectiva) és molt gran.


• En canvi, si es tracta d’una freqüència molt aguda, de per exemple 14000 Hz, com que l’oïda és poc sensible a ella, caldrà aplicar molta intensitat per aconseguir que comenci a ser audible. Més enllà del llindar no es podrà augmentar la intensitat gaire més perquè de seguida s’arribarà al llindar del dolor. El camp dinàmic és molt estret.

Els sons i els sorolls de cada dia Els sons que s’han esmentat fins ara són tons purs, és a dir d’1 única freqüència. En un gràfic com l’anterior cal representar-los com una sola línia recta. Però aquest tipus de sons no existeixen a la Naturalesa, són creacions de laboratori, aptes per exemple per avaluar la capacitat auditiva de les persones. Però qualsevol fonema o paraula, qualsevol altre so o soroll del món real constitueix un estímul auditiu molt complex format per innumerables freqüències a diverses intensitats que es donen de forma simultània.

Per exemple, en el gràfic adjunt està representat l’espectre freqüencial de la paraula “freqüència” dita en català occidental, i a sota està escrita la transcripció de cada fonema (amb barres de color amb una amplada que correspon a la seva durada). Comparis la seva complexitat amb la simplicitat d’un to pur, continu en el temps, de 8000 Hz, que està representat per la línia de color verd.

Per acabar, el gràfic de sota il·lustra la intensitat a la que aproximadament es produeixen diversos sons quotidians:


Com funciona el sentit de l’oïda? Un prodigi mecànic i neurològic

Per arribar a tenir una sensació auditiva cal un procés complex, que es desenvolupa en dues etapes:

• En primer lloc cal captar i processar mecànicament les ones sonores. • Posteriorment cal convertir el senyal acústic de caire mecànic en impulsos nerviosos (de caire

electrofisiològic), i portar-los fins als centres sensorials del cervell.

Per tenir no ja una sensació auditiva sinó una plena percepció auditiva cal, després d’aquestes dues etapes, processar a nivell cortical la informació codificada, continguda en aquells impulsos nerviosos. Només llavors es podrà identificar aquell so com una determinada paraula, una determinada frase,...

La part mecànica del sentit de l’oïda La primera fase la du a terme l’orella externa (que capta i transmet l’estímul acústic a través del conducte auditiu extern fins al timpà), i l’orella mitjana, que està formada pel timpà i per la cadena ossicular. El timpà és una membrana elàstica que, al tenir una forma semblant a un embut, permet multiplicar la pressió de les

ones sonores que recull en la seva part externa (de la mateixa manera que la forma d’una xinxeta permet que la pressió que es fa amb el dit sobre la cabota es multipliqui en la punta). La part posterior del timpà està connectada a la cadena ossicular, formada per tres ossets articulats (martell, enclosa i estrep). L’energia que provoca el timpà en vibrar es transmet a aquests diminuts ossos, els quals funcionen com un sistema de palanques i multipliquen sobre la còclea l’energia de les vibracions que han recollit. L’osset que colpeja l’entrada de la còclea (en un lloc anomenat finestra oval) és l’estrep. La part neurosensorial del sentit de l’oïda Fins ara s’ha descrit un procés complex, però exclusivament mecànic, segons el qual el so és transportat i amplificat mitjançant vibracions fins a l’entrada de l’orella interna. A partir d’aquí comença un procés més sofisticat protagonitzat per la còclea (també anomenada popularment cargol). La còclea és un tub enrotllat en forma de closca de cargol; Aquest tub és ample al començament i a mida que s’acosta a la punta es fa cada vegada més prim. La seva secció està dividida en tres canals, o rampes, que avancen en paral·lel: La rampa vestibular i la rampa timpànica (que estan plenes d’un líquid anomenat


perilinfa), i el canal coclear, més estret, que conté un líquid anomenat endolinfa i una estructura molt important anomenada òrgan de Corti que, de la mateixa manera que els tres canals, recorre l’estructura espiral de la còclea, des de l’extrem més ample fins al més prim. L’òrgan de Corti està fixat entre dues membranes: la basilar (sobre la que descansa) i la tectòria (que li fa de sostre). L’òrgan de Corti conté unes cèl·lules molt especialitzades, anomenades ciliades, caracteritzades per tenir uns filaments (cilis) capaços d’excitar-se amb les vibracions i convertir-les en impulsos elèctrics. Vejam seguidament com es realitza aquest procés: La vibració de l’estrep sobre la finestra oval de la còclea provoca un seguit de pressions intermitents en el líquid (perilinfa) que omple la rampa vestibular. Aquestes onades de pressió fan oscil·lar amunt i

avall la fina membrana basilar sobre la que descansa l’òrgan de Corti, i tot ell es posa a oscil·lar al compàs d’aquest ball. Com que els extrems dels filaments de les cèl·lules ciliades estan fixats a la membrana tectòria, resulta que aquests cilis fan un moviment de cisalla, d’un costat a l’altre (com si fossin algues submarines). L’endolinfa que banya els cilis té una diferència de potencial elèctric en relació a la perilinfa dels canals veïns, i per tant la còclea actua com un acumulador. També entre la superfície i l’interior de cada cèl·lula ciliada existeix una diferència de potencial elèctric. Això i el moviment de cisalla dels cilis fa que les cèl·lules ciliades s’excitin generant impulsos elèctrics que circulen per llurs axons. Els diferents axons s’ajunten per formar el nervi auditiu, que transporta aquests impulsos al cervell. De fet, doncs, la còclea fa la mateixa funció que un micròfon, que transdueix les pressions d’aire generades per la veu de qui parla en impulsos elèctrics.

Les oscil·lacions de la membrana basilar es propaguen al llarg de tota la còclea (de la mateixa manera que si es sacseja una corda aquesta serpenteja fins al seu extrem). Succeeix, però, que si el so és agut l’ona produïda és més marcada en la base (entrada) de la còclea, i com més greu sigui el so, en la mateixa mesura l’ona s’anirà fent més marcada cap a la part més interior. D’aquesta manera cada freqüència fa oscil·lar de forma màxima la membrana basilar en un punt determinat del cargol, i només s’estimulen les cèl·lules ciliades d’aquella regió, les que estan “especialitzades” en aquella freqüència (veure gràfic de l’esquerra). Això pel que fa a un to pur. Cada paraula, però, està composada per una multitud de freqüències; per això la parla, o qualsevol altre so complex, fa que s’estimulin simultàniament diverses regions de la còclea.

El nervi auditiu (format per la munió d’axons) transporta l’impuls elèctric codificat al cervell, fent algunes sinapsis, fins als centres auditius subcorticals. En aquesta penúltima estació ja és possible discriminar les intensitats i les freqüències dels sons, però no pas encara copsar una estructura rítmica o entendre quina paraula s’ha dit. Per això és necessari que els impulsos arribin al seu destí final, a les àrees auditives corticals: Un cop allà es realitza una descodificació, que permet la percepció auditiva pròpiament dita, entesa aquesta com la capacitat d’entendre allò que s’ha dit. La orella interna també conté l’aparell vestibular, on radica el sentit de l’equilibri. Conté el laberint posterior format per tres tubs semicirculars plens de líquid (endolinfa). Dins aquests canals hi ha unes cèl·lules piloses (s’assemblen a les de l’òrgan de Corti) que registren el canvi de posició del cap segons les tres direccions de l’espai, informant-nos de l’orientació del cap en relació al terra. Les informacions proporcionades, de manera simplificada, sobre el funcionament del sentit de l’oïda són importants per entendre, per exemple, les proves audiomètriques que es realitzen a l’alumne/a sord/a o el funcionament dels implants coclears.


Procediments per avaluar la capacitat auditiva Les proves d’audició que es practiquen a l’alumnat sord

Les proves més usuals per valorar la capacitat auditiva, aquelles de les quals n’hi ha a l’escola una còpia al dossier de l’alumne/a, les realitzen periòdicament els/les audioprotetistes a les seus dels CREDA. Aquelles altres que requereixen ser practicades per professionals de la sanitat es realitzen als hospitals. Independentment d’això fóra necessari també universalitzar la pràctica de l’screening (sedàs) auditiu en les nurseries després de la naixença, per tal de poder fer immediatament les passes necessàries per minorar la repercussió d’una possible pèrdua auditiva en el desenvolupament del llenguatge oral i de la parla, sense perdre un temps que es considera crucial. Totes les avaluacions audiològiques, ja siguin subjectives (en què cal la col·laboració del subjecte) o bé objectives (en les que no cal), pretenen identificar o ajudar a valorar els llindars d’audició, és a dir la mínima intensitat a la que la persona explorada comença a detectar un determinat estímul sonor. Proves més habituals Audiometria tonal convencional Es tracta d’una prova subjectiva, és a dir que requereix de la col·laboració activa o passiva de la persona examinada, i sovint també de la perícia de l’examinador/a. L’orella és estimulada amb sons d’una sola freqüència (tons purs). Cal realitzar-la, com totes les audiometries, dins una cambra insonoritzada per tal d’evitar que el soroll de l’ambient pugui falsejar els resultats. Segons l’edat hi ha diverses estratègies per obtenir una corba audiomètrica, com es veurà més endavant. La manera més convencional, que es practica a partir dels 4 o 5 anys d’edat perquè requereix la col·laboració conscient i madura del nen/a, es realitza mitjançant un audiòmetre tonal, que és un aparell electroacústic capaç de generar tons purs a diferents intensitats. La capacitat auditiva es mesura tant per via aèria (col·locant uns cascos auriculars a les orelles) com per via òssia (col·locant un vibrador a l’os mastoide, darrere l’orella). La prova en sí consisteix en enviar un so d’una determinada freqüència a una orella, a l’altra o aleatòriament, demanant alhora que el subjecte doni una prova fefaent de què l’ha sentit. Amb els/les alumnes més grans n’hi ha prou que aixequin la mà. La intensitat es va variant fins que l’examinador/a està segur d’haver identificat el llindar del nen/a, i així per totes les freqüències estudiades. El camp d’audibilitat humana comprèn des dels 16 o 20 Hz fins als 16.000 o 20.000 Hz. Però el camp de freqüències que s’explora en una audiometria tonal va només des dels 125 Hz (la més greu) fins als 8000 Hz (la més aguda). És a dir només s’examina la part central del camp d’audició per considerar que és la zona més necessària per a la comprensió de la parla. Les freqüències que s’exploren són les següents: 125, 250, 500, 1.000, 2.000, 4.000 i 8.000 Hz, i sovint també algunes d’intermèdies com són les de 750, 1.500, 3.000 i 6.000 Hz. L’audiòmetre pot generar intensitats en salts de 5 en 5 dB. Per això en l’audiograma de l’alumne/a els llindars sempre estan expressats en nombres que són múltiples de 5. La prova es pot realitzar també en camp lliure (sense cascos; els tons sonen dins la cambra insonoritzada), primer sense audiòfons i després amb ells. Serveix per mesurar el rendiment auditiu de les pròtesis. També serveix per mesurar el nivell d’audició amb implant coclear. Pots escoltar els tons purs que genera l’audiòmetre (clica cada botó) NO disponible en la versió impresa

125 Hz 250 Hz 500 Hz 1.000 Hz 2.000Hz 4.000 Hz 8.000 Hz


Audiometria per Reflex d’Orientació Condicionat L’audiometria tonal convencional anterior pot realitzar-se amb nens i nenes a partir dels 4 o 5 anys. Però amb alumnat més petit, amb el qual no es pot demanar encara aquesta col·laboració cal estimular altres maneres de participació per tal d’obtenir dades audiomètriques fiables. Una prova que s’utilitza sovint amb nens/es des dels 5 o 6 mesos fins més enllà dels 2 anys és la basada en el ROC (Reflex d’Orientació Condicionat), coneguda com “Suzuki”, o com Audiometria amb Reforç Visual (ARV). Es tracta d’un aparador com el de la fotografia que, a dreta i esquerra, consta de dos altaveus i de dues vitrines dins les quals hi ha un ninot que es belluga. Gràcies al tipus de vidre de què està proveïda, cada ninot només és visible quan s’encén un llum a l’interior de la vitrina. Es disposa l’Infant assegut en la falda del pare o mare, amb les orelles a l’alçada dels altaveus i mirant cap a l’aparell, emmirallant-se en el mirall central. L’examinador/a condiciona el/la nen/a al so enviant primer intensitats fortes aleatòriament a un i altre costat. Quan aquest/a respon adequadament tombant el cap o girant els ulls cap al costat correcte se’l “recompensa” il·luminant la joguina. Un cop el reflex ja està aconseguit es va baixant la intensitat successivament. Sempre que hi ha sensació auditiva el/la nen/a, per reflex condicionat, tomba el cap al costat d’on prové el so abans que la joguina sigui il·luminada. La intensitat a partir de la qual comença a no tombar-se es pot considerar el seu llindar a aquella freqüència, sempre i quan l’examinador/a tingui el convenciment que el nen/a no s’ha cansat abans d’hora). Aquesta prova acostuma a realitzar-se en camp lliure (sense cascos). Per tant no s’obté una corba per a cada orella sinó només una binaural, la qual pot donar una idea aproximada de l’audició global del nen/a. Audiometria Condicionada de Reflex Operant Visual A partir de l’any i mig o dos d’edat l’infant pot perdre interès pel reforç visual, i pot ser més útil i motivadora la seva participació activa realitzant una acció voluntària coincidint amb la percepció del so. Per això pot utilitzar-se aquesta capsa, coneguda com Peep-Show. El seu interior conté una maqueta de tren elèctric, amb les seves muntanyes, el seu túnel, els seus animalons,... Com en el cas del Suzuki té una pantalla de vidre i una llum interior que quan està encesa permet contemplar la maqueta i el tren de joguina en moviment. La diferència amb el Suzuki és que el mecanisme que acciona el conjunt no només el controla l’examinador/a sinó també el propi nen/a. Es situa el/la nen/a assegut/da davant la pantalla, amb els cascos auriculars posats si els accepta, i se’l condiciona a què cada cop que senti el so accioni la palanca del polsador. La coincidència d’aquestes dues condicions fa que la maqueta s’il·lumini i que el tren corri. Si el/la nen/a empeny el polsador a l’atzar, sense so, la joguina no funciona perquè l’examinador/a té un altre interruptor connectat en sèrie, que si no està pitjat fa inoperant l’acció del nen, i no hi ha reforç positiu. En lloc de la capsa esmentada es pot utilitzar també un sistema de projecció de diapositives a la paret, uns moments de reproducció de dibuixos animats, etc, sempre que es disposi d’uns mecanismes similars d’activació del dispositiu. La determinació del llindar es fa amb el mateix procediment que en el cas anterior.


Audiometria lúdica És un pas anterior a l’audiometria tonal convencional. Amb nens/es més grans de 2 anys i fins als 4, ja sigui en camp lliure o bé amb els cascos auriculars, se’ls demana que al sentir el so deixin caure, per exemple, un petit objecte o una pilota dins un recipient, o que afegeixin un cub a una torre, o qualsevol altra acció que l’examinador/a cregui motivant atès el tarannà de la criatura. El procediment per a l’obtenció de llindars és el mateix que el de l’audiometria tonal convencional. Timpanometria La timpanometria és una prova objectiva que mesura la mobilitat del timpà durant la variació artificial de la pressió de l’aire en el conducte auditiu extern. Serveix per valorar l’estat de l’orella mitjana, i com a conseqüència veure si aquesta és o no responsable total o parcial de la pèrdua d’audició. No requereix la participació activa del nen/a més enllà d’estar quiet/a durant un parell de minuts. Es realitza amb un instrument similar al de la fotografia, al qual es connecta una petita sonda que l’aparell utilitza per transmetre so i per exercir una pressió o depressió d’aire. Per realitzar la prova es col·loca la sonda –que acaba en un petit “xumet”- en el canal auditiu de forma molt ajustada (per tal que no s’escapi l’aire). L’aparell va emetent un so continu de baixa freqüència (d’uns 200 Hz). Simultàniament mitjançant una bomba es varia la pressió de l’aire de l’interior del conducte, aplicant de manera contínua des de pressions positives (injectant aire) fins a pressions negatives (xuclant aire). Durant aquest procediment l’aparell va mesurant la compliància de la membrana timpànica, és a dir la seva elasticitat, la seva facilitat per deixar passar el so. La impedància (rigidesa, resistència...) és el terme antònim de compliància; Són termes del mateix paradigma. Per això aquesta prova també es coneix com impedanciometria, i l’aparell que s’utilitza, impedanciòmetre. El resultat, la corba resultant, l’imprimeix automàticament el mateix aparell. Aquesta prova no informa dels llindars d’audició, però té un important valor diagnòstic. El fonament per a la interpretació dels resultats és senzill: • El so de la sonda estimula la vibració continuada del timpà. • En la mesura que es va injectant més aire, el timpà va vibrant amb menys amplitud perquè la creixent

pressió que ha de suportar tendirà a immobilitzar-lo (la compliància anirà sent menor). • El mateix succeirà en la mesura que es vagi “xuclant” aire perquè la pressió (aquesta de signe contrari)

també farà que la compliància vagi sent menor. • Quan la pressió sigui zero, és a dir quan no s’injecti ni es xucli aire, i per tant la pressió dins l’orella

coincideixi amb la pressió atmosfèrica existent en la sala, el timpà vibrarà lliurement. Per tant la compliància, l’elasticitat, serà llavors màxima.

Per això un timpanograma que indiqui una mobilitat normal del timpà tindrà aproximadament una forma de V invertida (figura 1), és a dir màxima compliància a la pressió “0” (la de la sala), que va decreixent a mesura que es va aplicant una pressió positiva i, simètricament, que també va decreixent a mesura que es va aplicant una pressió negativa. En canvi un timpanograma com el de la figura 2 indica que el timpà està blocat, no té gairebé mobilitat independentment de la pressió existent, possiblement perquè la cavitat de l’orella mitjana està embussada per continguts produïts per una infecció. El cas de la figura 3 pot indicar una esclerosi del timpà o una fixació de la cadena d’ossets, i el de la figura 4, amb un desplaçament cap a les pressions negatives, pot indicar una disfunció tubària.


Aprofitant les proves d’impedanciometria també s’acostuma a mesurar els reflexos estapedials, és a dir el reflex del muscle de l’estrep (os de la cadena d’ossets) d’una i altra orella. Els resultats es noten en un gràfic com el de l’esquerra. La prova està basada en el fet conegut que a l’estimular l’orella amb una intensitat de 70 a 90 dB per sobre del llindar, el muscle de l’estrep es contrau de forma reflexa, cosa que produeix una disminució de la compliància. Aquesta variació és detectada per l’aparell, que la registra.

En nens difícils de practicar una audiometria convencional, aquesta prova pot donar pistes sobre el seu nivell d’audició: Si existeix el reflex estapedial en relació a diverses freqüències significarà que la seva corba audiomètrica és alta, mentre que si no es detecta significarà que el seu llindar d’audició està per sota dels 70-90 dB en les freqüències a les que no s’ha obtingut resposta. Valoració lúdica per observació de les reaccions als sons En casos d’infants als que no és possible condicionar per col·laborar en les proves més estandarditzades, es pot intentar obtenir dades de valor audiomètric (sense precisió) a partir de l’ús d’objectes sonors o joguines prèviament calibrats. Això implica que cal conèixer prèviament per a cada objecte l’interval de freqüències que és capaç de produir i quines intensitats de so segons la distància que els separa del nen/a. Aquest material, utilitzat per un examinador/a amb perícia per interpretar les reaccions dels infants, permet tenir una idea, un esbós, del nivell d’audició, a l’espera de poder practicar proves més precises. L’exploració es practica en un espai on l’infant es pugui sentir còmode. Els objectes calibrats són utilitzats com a joguines per l’examinador/a propiciant una atmosfera lúdica. Quan es tracta de lactants es poden realitzar valoracions de l’audició a partir de les conductes reflexes que encara són observables a aquesta edat. Així per exemple es poden realitzar estímuls sonors determinats i observar si es dóna una interrupció o canvi en el ritme respiratori, la producció del reflex de Moro (agitació dels braços), el reflex de succió o el reflex còcleo-palpebral (contracció de les parpelles, etc.). Aquests reflexos s’interpreten com a reaccions positives al so. Audiometria verbal No és el mateix sentir que entendre el què es diu: L’audiometria tonal dóna raó del llindar d’audició en relació a diverses freqüències (tons purs), però no informa sobre la capacitat de la persona per comprendre les paraules que sent. Entendre depèn de la corba auditiva, però també de factors neuropsíquics, de la capacitat de suplència mental, del grau d’idoneïtat de l’audiòfon o implant coclear que es du... etc. Per això dues persones amb similars corbes tonals poden tenir capacitats diferents de comprensió de les paraules. L’audiometria verbal (també dita vocal) mesura el grau d’intel·ligibilitat de les paraules. Es realitza principalment fent escoltar a la persona que s’examina llistes de 10 paraules bisíl·labes o monosíl·labes, prèviament confegides. Un cop passada una llista es canvia d’intensitat i de llista. Com és obvi només es pot realitzar aquesta prova a nens/es amb un mínim de competència lèxica i fonètica, ja que en cas contrari no té sentit. Els resultats es noten en un gràfic com el de la dreta. A l’eix vertical està representat el tant per cent d’intel·ligibilitat. A l’eix


horitzontal, la intensitat de les paraules en decibels. La corba d’intel·ligibilitat d’una persona amb audició normal és la representada en el quadre amb la línia que sembla una “S”. Com es pot apreciar el 50% de la intel·ligibilitat, en una persona oïdora, s’assoleix amb una intensitat de 10 db, i és del 100% a la intensitat de 20 db. Si la corba resultant és paral·lela a l’anterior però està desplaçada cap a la dreta significa que amb una intensitat més forta es pot arribar a la comprensió total; Es tracta simplement d’un problema de “volum” d’audició, típic de les sordeses de transmissió. En canvi si la corba està inclinada cap a la dreta, ajaguda, i no sobrepassa un tant per cent de comprensió determinat significa que fins i tot malgrat un volum considerable només s’aconsegueix un percentatge d’intel·ligibilitat, tal i com és freqüent en les sordeses neurosensorials amb més pèrdua en les freqüències agudes.

Aquesta prova es pot realitzar amb cascos auriculars, però com que sovint el que interessa és mesurar la comprensió de la paraula amb les ajudes auditives implementades (audiòfons o implants coclears), acostuma a realitzar-se en camp lliure (el so surt per uns altaveus) en una cabina insonoritzada, com es pot veure en les fotografies. (Imatge1: sala vista des del costat de l’examinador/a. Imatge 2: sala vista des del costat de la persona explorada). Altres proves audiomètriques usuals Totes les proves referides fins ara pot realitzar-les l’audioprotetista del CREDA que correspon a la comarca o comarques de la demarcació de l’alumne/a sord/a, perquè compten amb els espais i aparellatge adequats. Les que venen a continuació es realitzen en centres sanitaris per professionals de la medicina. Otoemissions Acústiques Algunes cèl·lules ciliades externes de la còclea, a més de transformar les vibracions sonores que reben de l’exterior en impulsos elèctrics i enviar-los al cervell a través del nervi auditiu, tenen la propietat de produir so. Aquests sons es poden generar espontàniament, però també es poden provocar a partir a un estímul acústic. Aquests sons que neixen a l’orella interna es coneixen com otoemissions acústiques. Només es generen en orelles en les què la còclea funciona correctament. En canvi no apareixen en orelles en les que està malmesa l’orella interna. Per aquest motiu, tot i que la prova es pot realitzar en qualsevol moment, és molt indicada en screening (sedàs) neonatal, en la mateixa nurseria, per tal de descartar sordeses, o bé en cas de sospita decidir aplicar proves més específiques. Es tracta d’una tècnica molt senzilla i gens invasiva, ja que consisteix en la introducció en el conducte auditiu extern un “xumet” de goma (sonda) que té dos conductes: un per on s’emet el so en forma de “clics”, i l’altre que acaba en un micròfon que recull les otoemissions, que són analitzades per l’ordinador. Només és necessari que l’Infant estigui quiet durant un minut. Es pot practicar la prova fins i tot mentre dorm. L’acrònim amb que s’identifica aquesta prova és OEA.


Potencials Evocats Auditius del Tronc Cerebral Es tracta d’una prova objectiva que s’aplica principalment a nens/es que no es poden condicionar per col·laborar en les proves subjectives usuals. No és una tècnica invasiva, però com que es requereix molta relaxació cal induir el son amb fàrmacs en els infants petits. Consisteix a estimular l’orella auditivament amb “clics” de 0,1 mil·lisegons i, mitjançant elèctrodes de superfície col·locats en el cap, registrar l’activitat bioelèctrica que es produeix com a conseqüència del viatge dels impulsos elèctrics fins al cervell. Això significa “explorar” les diverses estacions d’aquest recorregut, que són: l’òrgan de Corti, els nuclis coclears, el complex olivar superior, el lemnisc lateral, el tubèrcul quadrigemin posterior, el cos geniculat intern, i la zona tàlamo-cortical. Com és sabut, després de l’excitació d’una neurona (en la sinapsi) hi ha un període de latència durant el qual no pot ser estimulada. En cadascuna de les sinapsis de la via auditiva es produeix 1 mil·lisegon de retard en la transmissió de l’impuls nerviós. Aquestes latències són recollides en forma d’ondes complexes per l’aparell que realitza la prova. En el resultat gràfic d’una prova de potencials evocats es pot veure que cada onda és batejada amb un nombre romà (I, II, III, IV, V,...); Aquesta numeració correspon correlativament a la resposta de les estacions esmentades en el paràgraf anterior. Cal tenir en compte que aquesta prova no determina els llindars auditius en un sentit estricte, sinó que posa o no de manifest la integritat i funcionalitat de la via auditiva. L’onda V és útil per valorar el nivell d’audició entre els 2.000 i els 4.000 Hz, però la prova en el seu conjunt no és útil per valorar les freqüències greus. La seva interpretació és complexa, i més tenint en compte que les latències explorades poden ser alterades per factors com l’edat, el sexe, fàrmacs,... L’acrònim amb què és ressenyada en els informes és PEATC (Potencials Evocats Auditius de Tronc Cerebral). També es pot veure consignat en anglès: BERA (Brainstem Electric Response Audiometry), o també ABR (Auditory Brainstem Response). Electrococleografia L’electrococleografia és també una tècnica que permet obtenir potencials evocats auditius a partir de la còclea i del nervi auditiu. Com en el cas anterior s’estimula l’orella amb “clics”, però és més invasiu ja que cal fer passar uns elèctrodes d’agulla per dins del conducte auditiu fins arribar a inserir-los molt a prop de la còclea. Aquesta prova s’utilitza en el cas que sigui necessari diagnosticar algunes patologies vestibulars o auditives. El seu acrònim és EcochG. Potencials Evocats Auditius d’Estat Estable Aquesta és una tècnica de diagnòstic recent que només es realitza encara en determinats llocs, però que està cridada a expandir-se perquè ofereix molts més avantatges en comparació als potencials evocats tradicionals. S’anomena estable (en el temps) perquè, a diferència dels estímuls de “clic” dels PEATC, la resposta per part del sistema auditiu es manté de manera continuada sense extingir-se mentre duri l’estímul sonor que la provoca. També, a diferència dels PEATC, amb els quals no és possible valorar les freqüències greus, l’estímul acústic està format per una col·lecció de tons purs, de 250 a 8.000 Hz, segons les freqüències generades pels audiòmetres tonals, els quals s’emeten simultàniament. Així es pot avaluar alhora diverses regions de la còclea, i ambdues orelles a la vegada. Aquest so complex i repetitiu s’envia modulat en intensitat, és a dir amb fluctuacions de volum. S’ha demostrat que aquesta tècnica permet establir amb bastant aproximació els llindars auditius de nens i adults, amb més precisió en els casos de pèrdua auditiva, i com que també és una prova objectiva és una valuosa guia pels audioprotetistes per adaptar audiòfons de manera primerenca a nens/es sords/es. El processament estadístic realitzat per l’aparell també evita el risc d’error humà en la interpretació de les dades que pot succeir en els PEATC. El seu acrònim és PEAee. També es coneixen com PEAC (Potencials Evocats Auditius Continus). L’acrònim en anglès és ASSR (Auditory Steady-State Response).


Tipus i causes de les sordeses Tipus de sordeses segons la seva localització Es distingeixen dos grans grups segons quina sigui la part afectada: • Les pèrdues auditives que afecten l’orella

externa o mitjana s’anomenen de transmissió (també dites conductives, o de conducció).

• Les pèrdues auditives que afecten l’orella interna o el nervi auditiu s’anomenen neurosensorials (també dites de percepció).

Les sordeses també poden ser mixtes, és a dir de transmissió i de percepció simultàniament. Es parla de sordesa central quan l’afectació està relacionada amb problemes d’integració del missatge auditiu, a causa d’alteracions a nivell de les àrees auditives del cervell. Aquests casos, que no impliquen necessàriament l’existència d’una pèrdua auditiva, competen sobretot a la neurologia. Sordeses de transmissió, o conductives La part afectada és l’orella externa o la mitjana, és a dir el bloc mecànic del sistema auditiu. Es diuen de transmissió perquè, en qualsevol cas, sempre existeix una causa per la qual el so troba un destorb mecànic per ser transmès amb normalitat fins a l’entrada de la còclea. Els factors que poden implicar l’orella externa poden ser un simple tap de cera, una obstrucció del conducte auditiu extern produïda per un cos estrany, etc. En aquests casos la dificultat és temporal i n’hi ha prou amb eliminar allò que la produeix. Les afectacions de l’orella mitjana poden estar causades per infeccions com l’otitis, que omple de líquid la caixa timpànica (cavitat de darrera el timpà), per perforacions timpàniques, per anquilosament de la cadena d’ossets, etc. Degut a questes alteracions el timpà no pot vibrar com és degut. Aquestes pèrdues auditives solen ser recuperables perquè acostumen a tenir solució farmacològica o quirúrgica. El grau de pèrdua auditiva sovint no és gaire elevat. Les persones afectades per una sordesa de transmissió tenen la sensació de tenir l’orella tapada però senten totes les freqüències, tot i que a un volum més baix. Poden tenir dificultats per entendre allò que se’ls diu, però possiblement no si els parlen a un volum suficient. En molts casos és útil la implementació d’audiòfons; És innecessari l’ús d’implants coclears. Sordeses neurosensorials, o de percepció Aquestes pèrdues auditives són provocades per alteracions en el bloc neurosensorial, és a dir en estructures de la còclea (com el vital òrgan de Corti), o en el nervi auditiu (llavors s’anomena sordesa neurosensorial retrococlear). Les sordeses consegüents poden afectar bastant més unes freqüències que altres (generalment queden més afectades les agudes); Fins i tot algunes freqüències agudes poden no ser percebudes malgrat una forta amplificació. Per aquest motiu és habitual que les persones amb sordeses neurosensorials tinguin una distorsió de la percepció auditiva, en el sentit de què senten però no acaben de comprendre, o potser gairebé no reconeixen, allò que se’ls diu encara que el so se’ls amplifiqui molt. Les sordeses de percepció són, avui per avui, irreversibles. No tenen solució quirúrgica ni farmacològica. Poden ser en alguns casos, però, progressives amb el temps. El grau de pèrdua auditiva pot variar des de lleu fins a cofosi, o pèrdua pràcticament total de l’audició (Veure l’apartat: “Graus de pèrdua auditiva”). L’optimització del camp d’audició conservat de cara a establir o mantenir la comunicació oral es procura, segons els casos, a partir d’audiòfons o d’implants coclears.


Tipus de sordeses de percepció segons el moment d’aparició, i causes Genètiques Aproximadament un terç de l’etiologia de les sordeses infantils és degut a causes genètiques conegudes. A mesura que les investigacions genètiques vagin avançant anirà augmentant el seu percentatge en la mateixa mesura que disminuirà el tant per cent de sordeses de causa desconeguda (actualment també un terç del cens de nens/es amb problemes d’audició), doncs moltes d’aquestes ho són perquè encara no s’ha pogut identificar la causa genètica que les provoca. Es calcula que un 50% de les sordeses poden tenir una causa genètica. Fins a l’actualitat s’han identificat més de 400 tipus de sordesa hereditària, però encara no es sap gaire sobre els gens que la causen. Un gen que s’ha comprovat responsable d’un 30% de les sordeses genètiques a Europa és el GJB2 (Conexina 26). Aproximadament el 5% dels nens/es sords són fills de pares sords, i el 95% són fills de pares i mares oïdors una part significativa dels quals són portadors d’algun gen relacionat amb la pèrdua auditiva que s’ha manifestat en el fill/a. Prenatals Les sordeses que es generen durant el primer temps de l’embaràs corresponen a embriopaties. Si la causa es fa efectiva a partir del tercer mes s’anomenen fetopaties. Alguns dels factors més coneguts són: • La rosa. Pot ser transmesa a la mare per un virus que es propaga a

través de l’aire. Pot produir en el nadó l’anomenada triada rubeòlica, és a dir sordesa, malformacions oculars i disfuncions cardíaques. D’aquí la importància de la vacunació prescriptiva que es realitza a totes les nenes.

• La citomegalovirosi congènita. Es tracta d’un virus (citomegalovirus) que passa al fetus a partir de la placenta.

• La toxoplasmosi: Pot ser transmesa a la mare a causa de contacte amb excrements de gat, ingesta de carn crua, per transfusió de sang, etc.

• La incompatibilitat Rh entre la sang de la mare i del fetus.

Neonatals

Són les produïdes des del moment del naixement fins al primer mes de vida, a causa de prematuritat, d’anòxia neonatal (manca d’oxigenació al néixer), traumatisme obstètric (per exemple lesions meningoencefàliques causades per fòrceps en parts distòcics), etc.

Adquirides durant la infància Les causes que poden produir pèrdues auditives en un moment determinat de la infància són: • Infeccioses, tals com la meningitis bacteriana, les galteres, el tifus, el

xarampió, ... • Neurinoma (tumor que afecta el nervi auditiu, en principi només

unilateral). • Traumatismes sonors, deguts a explosions, descompressions brusques,

exposició continuada a soroll intens,... • Tòxiques: Existeixen medicaments ototòxics que són susceptibles de

provocar sordesa en persones sensibles als seus efectes. Una mateixa persona pot ser sensible a uns sí i a altres no. No pel fet de ser sord vol dir que s’hagi de ser sensible a algun medicament ototòxic. És important consultar el/la metge/sa per si és convenient o possible l’administració d’un altre medicament d’alternatiu a un de potencialment ototòxic.


S’han identificat més de 130 substàncies que poden causar danys a l’audició. En el següent quadre s’ha detallat una llista dels principals medicaments potencialment ototòxics (adaptat del Dr. David Rigau. www.fonendo.com). S’ha destacat amb lletres de color aquells més citats en la bibliografia al respecte:

categoria noms

Antibiòtics aminoglucòsids Amikacina, Gentamicina, Kanamicina, Neomicina, Netilmicina, Estreptomicina, Tobramicina, Sisomicina.

Altres antibiòtics Ampicilina, Capreomicina, Cloramfenicol, Colistina (polimixina E), Eritromicina, Minociclina, Polimixina B, Rifampicina, Vancomicina, Teraciclines.

Antiinflamatoris Salicilats (aspirina, couldina, etc.), Fenoprofeno, Ibuprofens, Indometacina, Naproxeno, Fenilbutazona.

Antimalàrics Quinina, Cloroquina.

Agents antitumorals Actinomicina, Bleomicina, Cisplatins, Mostasses nitrogenades (ex.: mustina), Misonidazol, Vincristina, Vinblastina.

Beta-bloquejants Propanolol.

Anticonceptius Medroxiprogesterona.

Diürètics Àcid etacrínic, Furosemida, Bumetanida.

Desinfectants Clorur de Benzalconi, Clorur de Benzetoni, Clorhexidina, iodats.

Antidepressius tricíclics Imipramina, Nortripitilina.

Aplicacions tòpiques a l’orella Solució Bonain (Cocaïna, Fenol i Timol), Formaldehid de Gelatina (Gelatina absorbible en esponja), Lignocaina.

Hàbits tòxics Alcohol, Nicotina

Les sordeses segons el binomi “moment d’aparició - llenguatge adquirit” Reben els següents noms: • Prelocutiva, quan la sordesa apareix abans de l’adquisició de la llengua. Es considera de manera general

que una sordesa ho és quan es produeix abans dels 2 anys d’edat. • Perilocutiva, quan s’inicia mentre encara no està acabat el procés d’assoliment de la llengua, entre els 2 i

els 5 o 6 anys. • Postlocutiva, quan apareix després que el procés ja està ben consolidat, a partir dels 6 anys d’edat. Les conseqüències de cara als estàndards de la llengua parlada són molt diferents: Quan es produeix una sordesa postlocutiva ja es posseeix prèviament una llengua o llengües, i també un cúmul d’empremtes de memòria auditiva d’aquella llengua o llengües. Tot això és cabdal per possibilitar el manteniment del nivell de competència lingüística. En canvi en els casos de sordesa prelocutiva no existeix una llengua prèviament adquirida. Com més gran sigui la pèrdua auditiva més difícil serà realitzar el procés d’aprenentatge d’una manera natural i autònoma, i caldrà potenciar-lo des de l’exterior mitjançant un procés intencional, programat i sistemàtic. Síndromes que inclouen sordesa La sordesa es manifesta generalment de forma aïllada com a conseqüència d’alguna de les causes esmentades fins ara. En alguns casos, però, es presenta com a un símptoma més d’algunes síndromes més generals de caire genètic que provoquen plurideficiències. Les més conegudes són:


• Síndrome de Treacher-Collins: Combina diverses malformacions del cap i la cara que dóna a les persones afectades un aspecte facial característic: implantació molt baixa de les orelles (que poden ser molt petites o gairebé absents), mandíbula petita, orifici bucal gran, inclinació de les parpelles cap a baix, cabell que pot arribar fins a les galtes,... La sordesa que provoca és de transmissió.

• Síndrome d’Usher: És la primera causa de sordceguesa hereditària. Provoca sordesa de percepció i retinitis pigmentosa (o retinosis pigmentària). La retinitis fa que la retina degeneri i perdi lentament la seva capacitat de transmetre imatges al cervell, alterant la perifèria de la retina (visió de “túnel”, o de “forat de canó”), o bé a la inversa amb pèrdua de visió central. Possibles problemes d’equilibri.

• Síndrome d’Alport: És una nefritis hereditària. Afecta més als nens que a les nenes. Altera progressivament els ronyons fins a requerir diàlisi o trasplant. Pot provocar malformacions oculars, principalment cataractes, així com insuficiència cardíaca. Sordesa de percepció.

• Síndrome de Waardenburg: Les persones afectades tenen o bé els ulls de color blau molt clar o bé un ull de cada color, així com albinisme parcial manifestat en un floc de cabells blancs enmig de la resta, generalment molt foscos. Probable disminució lleu de la capacitat intel·lectual. Sordesa de percepció.

• Síndrome de Cockayne: És una degeneració pigmentària progressiva de la retina, acompanyada de sordesa, també progressiva. Possibles desordres neurològics progressius, aparença senil prematura i retard mental.

• Síndrome d’Hurler: És una malaltia metabòlica hereditària. Provoca trets facials toscos, macrocefàlia, engrandiment de fetge i melsa, retina degenerativa, creixement corporal que es retarda o es deté, mà en forma d’urpa. Problemes cardíacs. Sordesa progressiva.

• Síndrome d’Hunter: La variant més greu d’aquesta malaltia comparteix moltes característiques amb la síndrome d’Hurler, tot i que amb símptomes més lleus.

• Síndrome de Mohr: Enfonsament de la línia mitja del llavi superior, llengua enfonsada, polidactília (un dit de més). Sordesa de transmissió.

• Síndrome d’Stickler: És una malaltia progressiva. Afecta els ulls (miopia, glaucoma, possibilitat de despreniment de retina, cataractes), debilitament de les articulacions, mandíbula inferior més curta que la superior. Possible sordesa.

Es considera que, a Espanya, 1 de cada 1.000 nens i nenes nascuts és sord, i que 2 de cada 1.000 tenen problemes d’audició. (Congrés de la Sociedad Española de Otorrinolaringología. Granada, octubre de 2006)


Graus de pèrdua auditiva Interpreta l’audiometria del teu alumne/a És útil que l’ensenyant sàpiga interpretar les corbes audiomètriques del seu alumne/a perquè l’ajuda a tenir una idea més clara de les repercussions de la seva pèrdua auditiva en l’aprenentatge i l’ús de la llengua, i en les dificultats que pot tenir per copsar les informacions que es donen a l’aula. En referirem a l’audiograma tonal, ja sigui obtingut amb tècnica convencional o amb altres de caràcter més lúdic. Aquesta és la prova més habitual de la què el pare o la mare en porten una còpia a l’escola per incorporar al dossier de l’alumne/a. D’ella se’n parla a l’apartat “Procediments per avaluar la capacitat auditiva”. Podem llegir un breu resum:

Les graelles on es registren els llindars

Els resultats obtinguts per cada llindar es registren en graelles com la de l’esquerra, una per a l’orella dreta i una altra per a l’orella esquerra. A l’eix horitzontal es representen les freqüències explorades (expressades en Hertz), i a l’eix vertical les intensitats (expressades en decibels). La línia horitzontal dels 0 dB representa el llindar d’audició, el punt on estadísticament les persones comencen a sentir. És a dir, representa la mínima intensitat sonora audible, obtinguda per a cada freqüència explorant un nombre significatiu de població. Per això cal no confondre 0 dB amb el silenci. El llindar estadístic canvia segons la freqüència, perquè l’orella humana és més sensible a unes que a altres, però l’audiòmetre “coneix” aquesta realitat i compensa automàticament el nivell sonor en seleccionar cada freqüència amb l’audiòmetre. El llindar obtingut per cada freqüència s’anota en la cruïlla

corresponent. Això vol dir que si, per exemple, un/a nen/a comença a tenir sensació auditiva als 500 Hz a una intensitat de 30 db, es marcarà un senyal en el punt d’intersecció dels dos valors esmentats.

El camp de freqüències que s’explora va des dels 125 Hz (la més greu) fins als 8000 Hz (la més aguda). És a dir només s’examina la part central del camp d’audibilitat humana (que va des dels 16-20 Hz fins als 16.000-20.000 Hz) per considerar que és la zona més necessària per a la comprensió de la parla. Les freqüències que s’exploren són les següents: 125, 250, 500, 1.000, 2.000, 4.000 i 8.000 Hz, i sovint també algunes d’intermèdies com són les de 750, 1.500, 3.000 i 6.000 Hz. L’audiòmetre genera intensitats en salts de 5 en 5 db. Per això en l’audiograma de l’alumne/a els llindars sempre estan expressats en nombres que són múltiples de 5. La prova es pot realitzar també en camp lliure (sense cascos; els tons sonen dins la cambra), primer sense audiòfons i després amb ells. Serveix per mesurar el rendiment auditiu de les pròtesis. També serveix per mesurar el nivell d’audició amb implant coclear.

Pots escoltar els tons purs que genera l’audiòmetre (clica cada botó) NO disponible en la versió impresa

125 Hz 250 Hz 500 Hz 1.000 Hz 2.000Hz 4.000 Hz 8.000 Hz


símbol llindar notat

o Via aèria de l’orella dreta

x Via aèria de l’orella esquerra

< Via òssia de l’orella dreta

> Via òssia de l’orella esquerra

�

Aquest símbol o l’absència de símbol significa que no hi ha sensació auditiva en la freqüència explorada


S - ▲ Via aèria en camp lliure ▲ Llindar amb pròtesis


[ Via òssia amb emmascara-ment de l’orella dreta

] Via òssia amb emmascara-ment de l’orella esquerra

�� Via aèria amb emmascara-ment de l’orella dreta

� Via aèria amb emmascara-ment de l’orella esquerra

Una persona amb audició normal obté una corba audiomètrica ajustada a la línia de 0 db (marcada en negre en el quadre). El seu camp d’audició ve a ser tota la superfície situada per sota d’aquesta línia, tot i que és normal que en alguns punts la corba del llindar estigui una mica per sota del 0 dB, en altres punts coincideixi, i en altres punts estigui una mica pel damunt. Però les persones amb pèrdua auditiva obtenen corbes situades sempre per sota de la línia del llindar estadístic (la de 0 dB), i com més gran és el dèficit d’audició, més cap avall va la corba. En l’exemple del gràfic s’ha notat en la freqüència de 1.000 Hz un llindar de 50 dB: Això significa que la imaginària persona explorada necessita una intensitat addicional 50 dB més forta que una persona amb audició normal per tot just començar a sentir en la freqüència de 1.000 Hz. A 2.000 Hz necessita 65 dB més. I així pel que fa a la resta de corba. Per això el seu camp auditiu és l’ombreja’t en blau, situat per sota la corba. El camp de damunt la corba li és inaudible.

El sistema habitual de notació S’acostuma a realitzar les notacions en dues graelles juxtaposades, identificades una d’elles amb el rètol “orella dreta”, o simplement “OD”, en la qual les marques s’escriuen en color vermell, i l’altra lògicament amb el rètol “orella esquerra” o les lletres “OE”, en la qual les marques s’escriuen en color blau. Els símbols que s’utilitzen per a les vies aèria i òssia són els de la taula adjunta. Són tan diferenciats que encara que només es disposi d’una fotocòpia en blanc i negre, o estiguin ambdues corbes sobreposades en una sola gràfica, sempre es pot saber si corresponen a l’orella dreta o esquerra, a la via aèria (explorada mitjançant auriculars) o a la via òssia (explorada amb un vibrador aplicat damunt l’os de darrera l’orella).

També poden aparèixer altres símbols: Quan una orella té molta més audició que l’altra cal emmascarar-la amb un soroll continu (que també genera l’audiòmetre). Això és necessari perquè en cas contrari es podria atribuir a l’orella pitjor sensacions auditives que en realitat han estat captades per la millor a causa d’haver-se transmès el so a través dels ossos del crani. Quan hi ha un emmascarament, els símbols són els corresponents al quadre adjunt. Amb la tècnica de l’audiometria tonal també es pot avaluar el guany protètic (dels audiòfons o de l’implant). Es realitza de manera binaural (les dues orelles alhora), i encara que moltes vegades es grafiqui les corbes en una de les graelles corresponent a l’orella dreta o a l’esquerra, no es refereix a cap d’elles en concret sinó a les dues en conjunt. El llindar sense aparell/s es nota amb símbols en forma de “S” de color verd o bé amb triangles de color vermell. El llindar amb aparells es nota amb triangles verds. La diferència de llindars representa el guany protètic en el cas dels audiòfons.


Com es sap si una sordesa és de transmissió o neurosensorial • Quan la corba de la via òssia és normal però l’aèria no, es tracta d’una sordesa de transmissió. • Quan ni la corba òssia ni l’aèria són normals i estan disposades de manera pràcticament superposada

es tracta d’una sordesa neurosensorial. • Quan cap de les dues corbes és normal, però la corba de la via òssia és netament superior a l’aèria, es

tracta d’una sordesa mixta, de transmissió i neurosensorial. La justificació d’aquestes regles és senzilla: Quan es practica la via aèria el so surt per l’auricular i travessa, tant l’orella mitjana com la interna. En canvi, quan es realitza la via òssia, el vibrador col·locat damunt l’os mastoides (darrera l’orella) transmet el so per vibració d’aquest os estimulant directament la còclea; És a dir el vibrador “fa el pont” a l’orella mitjana i només explora la interna. Per tant, si “saltant-se” l’orella mitjana la corba obtinguda és normal, i “no saltant-se-la” no és normal, cal atribuir la responsabilitat de la pèrdua auditiva a l’orella mitjana. En canvi si tot i “fer el pont” a l’orella mitjana la corba òssia continua no sent normal significa que la pèrdua auditiva prové de l’oïda interna. El gràfic de l’esquerra representa una pèrdua de transmissió. El doble gràfic de l’apartat anterior (orella dreta-orella esquerra) representa una sordesa neurosensorial.

Classificació de les sordeses pel Grau de Pèrdua Auditiva El grau de pèrdua auditiva (GPA) permet classificar les sordeses segons els llindars d'audició a diverses freqüències. El barem corresponent va ser promulgat (Recomanació 02/1, de 1997) pel BIAP ("Bureau International d'Audiophonologie”) que és l’òrgan de referència a l’hora d’adoptar lleis, decrets o reglaments en el camp de l'Audiofonologia en els diferents països. La classificació és la següent:

Grau de Pèrdua Auditiva acrònim pèrdua en dB

Audició Infranormal menor o igual a 20 dB

Deficiència Auditiva Lleugera DAL entre 21 i 40 dB

1r grau: entre 41 i 55 dB Deficiència Auditiva Mitjana (o Moderada) DAM

2n grau: entre 56 i 70 dB

1r grau: entre 71 i 80 dB Deficiència Auditiva Severa DAS

2n grau: entre 81 i 90 dB

1r grau: entre 91 i 100 dB

2n grau: entre 101 i 110 dB Deficiència Auditiva Pregona DAP

3r grau: entre 111 i 119 dB

Cofosi 120 dB


La pèrdua auditiva es calcula de la següent manera: • Es suma la pèrdua auditiva en dB de la via aèria obtinguda

a les freqüències de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz i 4.000 Hz. (Tot i que l’audiograma només recull la zona central del camp d’audició, per calcular el GPA es considera tan sols la part central d’aquella zona central).

• Si alguna freqüència d’aquest interval no és percebuda s’anota com una pèrdua de 120 dB.

• Es divideix el valor de la suma per 4. S’arrodoneix la xifra al nombre enter superior. El resultat és el valor mitjà.

• En cas de sordesa asimètrica, el valor mitjà de l’orella millor es multiplica per 7, i el valor mitjà de l’orella pitjor es multiplica per 3. La suma dels dos valors es divideix per 10.

• El nombre obtingut es confronta amb l’escala del Grau de Pèrdua Auditiva del BIAP, i es qualifica la sordesa amb el nom de l’interval dins del qual està situat aquest nombre.

Segons això l’audiograma de l’exemple de l’esquerra indica un GPA moderat, una sordesa mitjana. La qualificació segons el GPA, quan no es fa la mitja ponderada entre dues orelles asimètriques, cal sempre establir-la en relació a la millor orella, la que obté un nombre més petit en la suma de les pèrdues auditives de 500 a 2.000 Hz.

Els/les audioprotetistes dels CREDA utilitzen una altra classificació pel que fa només a les sordeses pregones, que és la següent:

• 1r grau: quan existeixen restes auditives fins a 4.000 Hz • 2n grau: ídem fins a 2.000 Hz • 3r grau: ídem fins a 1.000 Hz • 4t grau: ídem fins a 750 Hz

Segons la mateixa Recomanació 02/1 de la BIAP les repercussions del GPA sobre l’audició són indicativament les següents:

0-20 dB Es tracta eventualment d’una pèrdua tonal lleugera sense incidència social.

DAL La parla amb veu normal es percebuda, no obstant es percep difícilment amb veu baixa o allunyada. La majoria dels sorolls familiars són percebuts.

DAM La parla és percebuda si s’aixeca una mica la veu. El subjecte entén millor si mira quan li parlen. Es perceben encara alguns sorolls familiars.

DAS La parla és percebuda amb veu forta prop de l’orella. Els sorolls forts són percebuts.

DAP Cap percepció de la paraula. Només els sorolls molt potents són percebuts.

Cofosi No es percep res


Ser sord no suposa només sentir menys Sensació acústica versus comprensió de la paraula No hi ha una manera unívoca d’elaborar un “llistat” d’implicacions de la sordesa perquè socialment i educativament existeixen dues conceptualitzacions en relació a ella. Els dos paradigmes són coneguts

habitualment amb el nom de “enfocament mèdic” per una banda, i “enfocament sociocultural” per l’altra. En tot cas, si bé es pot respondre de maneres diferents a la pregunta “¿Què és ser sord?”, el fet objectiu de l’afectació de la capacitat auditiva té unes repercussions directes en el procés d’aprenentatge i en la

comprensió de la llengua parlada. En aquest capítol es comentaran les implicacions de la sordesa que són conseqüència dels aspectes psicoacústics que li són inherents. La capacitat de percepció auditiva de les persones sordes és diversa La localització de la sordesa (orella mitjana o orella interna), l’edat d’aparició ( prelocutiva o postlocutiva) i el grau de pèrdua auditiva fan que les repercussions en la percepció de la parla siguin totalment diferents: • Les pèrdues de transmissió acostumen a ser lleugeres o moderades, i a més es tradueixen sobretot en

una disminució del volum d’audició que no compromet gaire la intel·ligibilitat. A vegades el nen/a passa per distret/a o poc atent/a a l’aula quan en realitat és que no hi sent prou bé. Tot i que aquest alumnat pot requerir atenció logopèdica –possiblement temporal- per corregir dislàlies i altres aspectes de producció oral, no està amenaçat el procés de desenvolupament del llenguatge ni de la parla.

• Les pèrdues neurosensorials, però, no afecten només el volum de l’audició sinó també la intel·ligibilitat

dels missatges que rep la persona per la via auditiva. Si la sordesa és postlocutiva les dificultats seran molt menors perquè, en el moment d’adquirir-la el llenguatge ja estava desenvolupat i la llengua o llengües orals ja estaven assolides. En canvi si la sordesa és prelocutiva les dificultats per apropiar-se d’una llengua oral seran més grans perquè caldrà fer-ho afrontant el handicap de no poder comptar amb la plena funcionalitat auditiva. Lògicament les conseqüències són molt diferents segons si es tracta d’una hipoacúsia lleu o moderada o d’una sordesa pregona, i fins i tot en aquest últim cas és molt diferent tenir restes auditives en tota la gamma de freqüències que no sentir més enllà dels 500 o 1.000 Hz, posis per cas. En el cas d’una hipoacúsia lleu les repercussions també són lleus, però a mesura que la pèrdua auditiva es va fent més gran, la intel·ligibilitat, la capacitat d’entendre allò que s’escolta, va quedant progressivament més compromesa. En la taula que segueix s’expressen, a tall indicatiu, els possibles efectes relacionats amb els aspectes comunicatius, segons els diversos graus de pèrdua auditiva:

Grau de sordesa Possibles efectes

DAM 1r grau (de 41 a 55 dB)

Es sent la parla conversacional si s’està molt a prop de qui parla. Sense amplificació es pot perdre una part important de la conversa. Possibles dificultats d’aprenentatge i de parla.

DAM 2n grau (de 56 a 70 dB)

La conversa s’ha de realitzar amb la veu molt alta per poder-la percebre sense l’ús d’audiòfons. No es pot captar gairebé la informació en les condicions típiques de conversa. Tot i amb amplificació es poden experimentar dificultats en entorns comunicatius tals com grups nombrosos. Són previsibles retards en la llengua oral, possible disfunció de l’aprenentatge escolar, i mancances d’intel·ligibilitat de la parla sense intervenció especialitzada ni amplificació.

DAS (severa) (de 71 a 90 dB)

Si la sordesa és prelocutiva és probable que la llengua oral no es desenvolupi espontàniament o es retardi significativament. Disfunció de l’aprenentatge escolar. Sense amplificació només es senten veus fortes poc definides i crits,... És probable que la persona depengui de la vista per a la comunicació.

DAP (pregona) (més de 90 dB)

Si la sordesa és prelocutiva, es molt probable que la llengua oral i la parla no es desenvolupin espontàniament. Disfunció de l’aprenentatge escolar. Sense amplificació no es pot percebre la parla ni entendre allò que es diu. És molt probable que la persona depengui de la vista per a la comunicació.

Consultar les dues perspectives


Intel·ligibilitat de la paraula en les sordeses importants

Si en un gràfic dels que s’usen per registrar els audiogrames es situen tots els fonemes de la parla ateses les seves freqüències respectives i la intensitat que correspon a una conversa normal, el conjunt de tots ells es distribuiran ocupant la superfície de color blau de la imatge de l’esquerra. Aquesta figura allargada es coneix com “speech banana” perquè tot el què és “parlable” està aquí dins i perquè recorda la forma d’un plàtan. De l’observació d’aquesta àrea és pot comprovar que una conversa a volum normal no serà prou audible per una persona amb una sordesa important com la registrada per la corba vermella ja que, en aquest cas, les freqüències agudes estan per sota del llindar inferior del “speech banana”. Això significa que la persona afectada no escoltarà o no sentirà bé els components aguts de la parla.

Posis per exemple el cas del fonema /s/: L’anàlisi espectrogràfic d’una /s/ revela que hi ha energia sonora fins als 500 Hz i també des dels 2.000 Hz fins més enllà dels 4.000 Hz. (energia representada en el gràfic de la dreta amb ratlles blaves i verdes). Es pot deduir, doncs, que una persona (com la de la corba audiomètrica vermella) que té conservades acceptablement les freqüències greus però no les agudes no deu ser capaç de sentir la /s/ de la mateixa manera que una persona oient perquè els components aguts que inclou aquest fonema no els pot sentir o els sent -comparativament amb les freqüències greus- a una intensitat més baixa. A la pràctica això significa que sentirà la /s/ com un mena d’esbufec, com un so indefinit que cap oient no identificaria amb una /s/. Aquesta distorsió, o desfiguració, repercuteix en tots els fonemes, que són més o menys intel·ligibles per cada persona segons com siguin les característiques de la seva pèrdua auditiva. Moltes persones sordes hi senten menys per la zona dels aguts que per la dels greus. Això és desfavorable perquè precisament en les freqüències agudes descansa la intel·ligibilitat de les paraules, mentre que en les freqüències greus descansen els aspectes prosòdics (ritme, entonació,...). Per això en el seu cas molts fonemes es senten desfigurats i no es perceben prou diferenciats els uns dels altres com per distingir-los, i aquesta confusió és precisament la que emmascara la comprensió. Es poden il·lustrar aquestes consideracions amb alguns exemples. Vegi’s a continuació un típic exemple que utilitzava el lingüista croat Petar Guberina (1913-2005) amb el fonema /i/:

El fonema /i/ té un primer formant (centre d’una àrea de freqüències on s’acumula més energia sonora) al voltant dels 320 Hz (zona vermella), i un segon formant molt més agut (zona blava)

EEssccoollttaarr llaa //ii// sseennssee ffiillttrraarr

Per imitar la sordesa d’una persona que no senti les freqüències agudes cal filtrar-les (suprimir-les). Si es fa això es pot comprovar llavors que la /i/ es sent com una mena de /u/

EEssccoollttaarr llaa //ii//

ffiillttrraaddaa

Això és degut (espectre de la dreta) a què la /u/ també té, com la /i/, un primer formant al voltant dels 320 Hz, però no té cap segon formant agut. Per aquest motiu una /i/ sense aguts pot percebre’s com una forma semblant a la /u/.

Audicions no disponibles en la versió impresa


Considerar els fonemes isoladament, un a un, no deixa de ser un experiment de laboratori. La parla està formada per paraules i frases. Si es realitza l’anàlisi espectral de qualsevol paraula o frase es pot comprovar que hi ha energia sonora, repartida més o menys aleatòriament, al llarg de tota la gamma de freqüències. ¿Què significa “escoltar” per algú amb una pèrdua auditiva important, sobretot si té una sordesa descendent cap els aguts? Doncs significa sentir la veu de les persones desfigurada i amb poca definició. És important assenyalar que els audiòfons i els implants coclears augmenten el volum de so i corregeixen la corba d’audició per facilitar la intel·ligibilitat. Però facilitar no implica necessàriament garantir. Les ajudes auditives “no tornen oients als sords”. La situació quotidiana de l’alumnat sord a l’escola és la d’haver d’estar en disposició d’escoltar –i d’entendre- les explicacions orals dels seus mestres. Pot ser un repte difícil i estressant, com es pot apreciar en l’exemple didàctic del vídeo:

Veu filtrada simulant què sentiria un/a alumne/a amb sordesa neurosensorial

important progressiva cap a les freqüències agudes

Això és el que realment diu la mestra. (Veu sense filtrar)

Vídeos no disponibles en la versió impresa

Els elements prosòdics (ritme, entonació,..) de la parla requereixen molt més de les freqüències greus que no pas de les agudes. Per això una persona amb una sordesa important en les freqüències agudes com la del cas anterior, tot i potser no entendre allò que li diuen podrà copsar per l’entonació que es tracta d’una frase interrogativa o d’una frase exclamativa: [Nota: és convenient escoltar en primer lloc els arxius sense filtrar perquè en cas contrari la memòria auditiva recent, per suplència mental, facilitarà la interpretació del missatge] Un exemple musical: En el cas dels infants sords prelocutius concorre un altre factor important que dificulta la intel·ligibilitat d’allò que senten: Totes les persones al néixer estem obertes a qualsevol identitat fonològica possible, de manera que incorporem, “gravem”, de manera natural i completa el codi fonològic corresponent a la llengua o llengües amb què ens parlen. Al cap d’un temps, que molts autors situen cap els 10 anys o abans, el cervell ha perdut aquesta obertura i resta més impermeable a incorporar fonemes estranys al propi sistema

Escoltar una frase interrogativa filtrada

Escoltar la mateixa frase interrogativa sense filtrar

EEssccoollttaarr uunnaa ffrraassee eexxccllaammaattiivvaa ffiillttrraaddaa

EEssccoollttaarr llaa mmaatteeiixxaa ffrraassee eexxccllaammaattiivvaa sseennssee ffiillttrraarr


Fragment de l’Oda a l’Alegria, de Beethoven, filtrada

Fragment de l’Oda a l’Alegria, de Beethoven,

sense filtrar



fonològic. Segons el lingüista P. Guberina una llengua estrangera no només no l’entenem perquè desconeixem el lèxic sinó també perquè tots aquells fonemes no pertanyents al sistema propi ja no els podem sentir de la mateixa manera que els nadius d’aquella llengua, i en tot cas el cervell els assimila a fonemes semblants que puguin existir en la llengua pròpia. Per exemple, una persona castellana pot no discriminar auditivament la diferència entre “rosa” i “rossa” perquè ni la “s” sonora ni la “o” oberta no existeixen en espanyol. O també per a qualsevol occidental no és perceptible auditivament la tonalitat de la fonologia xinesa perquè cap llengua europea té oposicions fonètiques tonals: Per tant en xinès les paraules corresponents a “cavall”, “mare”,

“sèsam” o “drap” podem sentir-les com un idèntic i indiferenciable vocable “ma”. Els infants amb una pèrdua auditiva important de naixement no han tingut l’oportunitat d’interioritzar el sistema fonològic de la seva llengua materna com ho fan els infants oïdors perquè a causa de la seva corba d’audició, sobretot si hi ha freqüències agudes poc o gens conservades, l’han sentit esbiaixat, amb una percepció auditiva diferent a la forma d’emissió. D’alguna manera, encara que resulti xocant, la llengua o llengües de la seva comunitat li són fonològicament estranyes perquè les seves imatges acústiques no es corresponen a les imatges acústiques d’una persona nadiua oient. Tot i que els diversos autors no es posen d’acord en el grau de possibilitat o impossibilitat de què una persona adulta oïdora aprengui una llengua estrangera “sense accent” a causa d’aquesta “integració fonètica” en la llengua materna, certament aquest fet psicoacústic no facilita precisament la percepció ni la producció de la llengua oral. Els exemples que s’han ofert són només una mostra didàctica que pretén il·lustrar al professorat dels centres educatius el tipus de dificultats de l’alumnat amb sordeses neurosensorials importants per entendre els missatges orals que es diuen a l’aula. Allò que percep en realitat cada alumne/a només ho sap ell/a mateix/a. Dos alumnes amb exactament la mateixa corba auditiva poden tenir diferents nivells d’intel·ligibilitat de la paraula, perquè aquesta capacitat depèn també de si la sordesa és prelocutiva o postlocutiva, de l’aprofitament dels audiòfons o de l’implant coclear, de l’educació auditiva que hagi rebut, de les seves característiques personals,... Allò que en tot cas els professionals de l’educació hem de tenir present és que a l’alumne/a sord/a no cal parlar-li cridant perquè no és qüestió de quantitat de so sinó de qualitat. Cal adreçar-se verbalment a l’alumnat sord de manera clara i amb els recursos visuals necessaris per facilitar la comprensió.


Implicacions de la sordesa Dues perspectives per enfocar l’educació de l’alumnat sord Les variables del grau de sordesa i de l’edat de la seva aparició condicionen però no determinen un pronòstic precís. És previsible que a major grau de pèrdua auditiva i a menor edat d’aparició el risc d’incidències significatives en el pla comunicatiu i lingüístic, en el cognitiu i en el socioafectiu siguin més grans. Ser sord condiciona ben segur maneres diferents “d’estar-en-el-món”. Però cada infant sord és únic... i impredictible. I és que no només existeixen factors intrínsecs a cada nen/a sinó que també influeix una gran diversitat de variables relacionades, com són:

• L’ambient familiar, i no esmentat com a tòpic sinó per subratllar la importància

de què es doni en la família una acceptació de la sordesa i una actitud comunicativa ajustada.

• L’estimulació lingüística suficient i adequada per desenvolupar el llenguatge i la comunicació, ja sigui mitjançant la llengua de signes, amb la llengua oral més ajudes auditives (audiòfons, implants,...), o amb tot plegat.

• L’escola, institució fonamental per aportar les estratègies i recursos escaients per facilitar els aprenentatges, així com per propiciar el desenvolupament integral de tot l’alumnat, també del sord.

• El grau de maduresa de la societat. No és el mateix que les persones sordes puguin viure amb tots els seus drets en una societat sense barreres de

comunicació, o que visquin en una altra on tots aquests aspectes no estan encara desenvolupats. El resultat de la interacció de totes aquestes variables, tant internes com externes, donarà la mesura de la repercussió de la sordesa en cada cas concret, és a dir implicarà que el dèficit impliqui més o més handicap. És important que el/la mestre/a sàpiga que hi ha aspectes fonamentals que depenen d’ell/a, així com de l’escola i de l’administració educativa en general, com són tots aquells relacionats amb els recursos i estratègies necessaris per a una resposta educativa de qualitat. Però també és important recordar que no pot controlar moltes altres variables, perquè no depenen d’ell/a. La dificultat de confegir una “llista” d’implicacions de la sordesa, a més, es complica pel fet que no hi ha una manera unívoca d’elaborar-la, perquè socialment i educativament hi ha dues maneres contraposades de situar-se en relació a ella. Aquests posicionaments generen respostes divergents a la pregunta: “Què és ser sord?” Els dos paradigmes són coneguts habitualment amb el nom de “enfocament mèdic” per una banda, i “enfocament sociocultural” per l’altra. Pel que fa a l’educació, que és el tema que ens ocupa, cada concepció entén de manera diferent com cal educar l’alumnat sord. Com a educador/a cal tenir present que existeix aquesta dualitat en la manera d’entendre la sordesa, perquè en cada cas la resposta educativa s’estructura de manera diferent. En aquest sentit cal recordar que qui té el dret a decidir el tipus d’educació del seu fill/a són el pare, la mare o els tutors legals. La intervenció dels professionals cal entendre-la en el pla de l’assessorament i la col·laboració amb el projecte que han triat els pares per al seu fill/a sense pretendre imposar la seva visió personal. Enfocament mèdic versus enfocament sociocultural És important conèixer en quines premisses es fonamenta cada enfocament, ja que cadascun d’ells reclama un seguit de recursos i estratègies diferenciats, congruents amb la seva interpretació de la sordesa. Vet aquí una sinopsi de les dues conceptualitzacions:

Enfocament mèdic Enfocament sociocultural

Entén les persones amb pèrdues auditives com...

Discapacitats de l’oïda. Se’ls anomena “deficients auditius”, “pacients”, “persones que no hi senten bé”,...

Ni discapacitats ni deficients. El col·lectiu es defineix com el de “Persones Sordes”, escrit amb majúscules per indicar la seva pertinença a la Comunitat Sorda.

Llenguatge La sordesa comporta l’amenaça d’un retard o Cap Persona Sorda no ha de ser considerada


d’una disfunció en l’aprenentatge del llenguatge, que cal abordar ja de manera primerenca amb un treball logopèdic de caire educatiu-rehabilitador, i estimulador.

amb problemes lingüístics, ja que en llengua de signes té una competència lingüística normal. Les seves dificultats no són de “llenguatge” sinó en tot cas per aprendre la “llengua oral”.

Llengües a adquirir/aprendre

Llengua oral exclusivament. La llengua de signes és perjudicial per a l’aprenentatge de la llengua oral. (“El gest mata la paraula; Si fa signes no parlarà”).

Llengua de signes com a primera llengua. Llengua/gües oral/s de la comunitat com a segona/es llengua/gües, en la seva versió escrita sempre, i en la seva versió oral en la mesura de les possibilitats o voluntat de cadascú. Les Persones Sordes es defineixen com a bilingües en l’accepció llengua de signes / llengua oral.

Educació En centres ordinaris. Modalitat oral. Suport logopèdic.

En centres específics per a alumnat sord que realitzin una educació bilingüe i bicultural. O en centres ordinaris de la modalitat bilingüe (llengua oral / llengua de signes). Valoració de la figura del professor/a sord/a.

Model de persona sorda que es vol

Que parli i s’integri en la societat per arribar a ser com aquell adult que seria en cas d’haver estat oïdor, és a dir, una persona integrada i “normalitzada”, una més en la societat. Es pot viure sense contacte amb altres persones sordes. La Comunitat Sorda és un “ghetto”.

Les Persones Sordes es consideren com a integrants d’una minoria lingüística i cultural, determinada per la primacia del sentit de la vista. Es consideren biculturals per sentir com a seves tant la cultura del seu medi social com la Cultura Sorda. En les relacions socials és un valor important el tracte amb iguals, amb altres persones de la Comunitat Sorda.

Barreres de comunicació

El sord s’ha d’adaptar a la societat: Ha de parlar, s’ha d’esforçar a entendre allò que li diuen. Les persones oients li han de parlar pausadament i clarament per tal de facilitar la seva comprensió, o en tot cas fer-li resums d’allò que es parla entre oients. Subtitulat a la TV i supressió de les barreres de comunicació auditives per informacions escrites o visuals.

A més d’adaptar-se les Persones Sordes a la societat, la societat ha d’adaptar-se a elles. Reivindiquen intèrprets en llengua de signes en els organismes oficials, museus, etc...per no ser discriminats en relació als oients. Reivindiquen el dret a tota la informació, no només a resums. Subtitulat a la TV i supressió de les barreres de comunicació auditives per informacions escrites o visuals.

Ajudes auditives

Són imprescindibles les ajudes auditives (audiòfons o implants coclears). Creença que amb la tecnologia actual i amb una bona reeducació auditiva tots els sords poden parlar.

Accepten les ajudes auditives en la mesura que comproven la seva utilitat. En cas contrari, no. Hi ha Persones Sordes que són contraris als implants coclears per considerar-los una tècnica quirúrgica invasiva i un genocidi de la Comunitat Sorda.

Implicacions en la comunicació i el llenguatge L’ésser humà neix amb una predisposició innata a desenvolupar el llenguatge. Això significa que en condicions normals el nadó, seguint les fites de desenvolupament establertes, concreta aquesta dotació inicial en l’adquisició de la llengua habitual del seu entorn, de manera natural, sense una planificació prèvia per part de les persones que l’envolten. Els nadons sords en tant que éssers humans també neixen amb aquesta capacitat innata, i intacta, per desenvolupar el llenguatge. El concepte de llenguatge remet a la capacitat universal per comunicar-se mitjançant un sistema de signes lingüístics. El concepte llengua, en canvi, remet a la manifestació particular d’una determinada comunitat d’aquesta capacitat humana (llengua catalana, llengua àrab, llengua japonesa,...). El llenguatge és una potència innata, però la seva concreció, la llengua, cal interioritzar-la pas a pas, seguir un procés per arribar a apropiar-se-la. En aquesta distinció comencen les diferències entre els infants oients i els infants sords en relació a les llengües orals:


• La comunicació que la mare o el pare estableixen des del principi amb el nadó és multisensorial, en el sentit que no només intervenen les paraules sinó també les mirades, les carícies, els gronxaments, les cançonetes... El nadó sord és capaç de notar aquestes manifestacions, però perd tota o bona part dels elements auditius i sonors.

• Els nens molt petits, quan comencen a ser conscients de la seva pròpia veu juguen amb ella emetent sons espontàniament i fent un feedback oral-auditiu: En sentir-se ells mateixos tornen a emetre veu per tornar-se a sentir, i així successivament. Els nens sords també comencen a fer-ho perquè l’ésser humà està “programat” de manera innata per manifestar aquesta conducta, però al no tenir la recompensa auditiva que tenen els nens oients, deixa d’emetre veu a partir dels 6 o 7 mesos.

• La llengua s’adquireix en contextos significatius d’interacció, amb interlocutors més competents, en relació amb les vivències i interessos del nen/a. I s’adquireix de manera natural, és a dir sense cap formalitat o programació “acadèmica”. Els/les nens/es oients passen de la fase preverbal a la verbal, tot adquirint la llengua familiar de manera autònoma, perquè la interacció comunicativa amb les persones que els/les envolten és rica i extensa. En canvi en els/les nens/es amb una sordesa prelocutiva important la via de comunicació oral-auditiva amb els adults lingüísticament competents està compromesa, escapçada, cosa que implica que no puguin desenvolupar de forma natural la llengua oral i que es retardin en l’adquisició de les seves capacitats comunicatives i lingüístiques. En conseqüència cal intervenir des de l’exterior per planificar un procés d’aprenentatge intencional que requerirà atenció especialitzada, que necessitarà més temps per a la superació de cadascuna de les etapes, i que potser no es podrà donar mai per acabat.

El handicap del nadó sord en relació al nadó oïdor es concreta en no poder desenvolupar la seva predisposició al llenguatge a partir d’una llengua oral. Però sí que pot fer-ho a partir d’una llengua de signes: • L’afebliment del sentit de l’audició fa que el sentit de la vista, intacte, passi a tenir un paper més

preponderant del què habitualment correspon pel que fa a captar informació de l’entorn i al seu ús en els intercanvis comunicatius.

• Les llengües de signes són visuals, i per tant són ajustades a les capacitats sensorials intactes de l’infant sord. Són veritables llengües en el sentit que reuneixen totes les condicions que precisa un codi de comunicació per ser-ho.

• La capacitat innata dels nadons sords per desenvolupar llenguatge pot manifestar-se de manera natural a partir d’una llengua de signes manuals. L’ésser humà està tan predisposat al llenguatge que si té dificultats per desenvolupar-lo a partir del canal “per defecte” (l’oïda) ho pot fer a partir d’un canal sensorial igualment noble, com és la vista. Diversos estudis van comprovar que els fills sords de pares sords, la llengua materna dels quals és la llengua de signes pel fet de ser la utilitzada a la llar, experimenten les mateixes fases en l’evolució de les seves capacitats lingüístiques que les que experimenten els fills oients de pares oients amb a la llengua oral.

L’infant amb una sordesa important adreçat a la via de l’educació exclusivament oral té la garantia de què la llengua que va aprenent és un codi universal, en el sentit que serveix per comunicar-se amb la seva societat de referència. Es tracta d’un aprenentatge costós i sense treva en el que serà indispensable el seu esforç personal i el de tots els que tenen relació amb ell/a, a més de les ajudes auditives escaients (audiòfons, implant coclear, FM a l’aula,...) Si es considera l’entorn escolar no es pot garantir, però, que assoleixi, almenys en el temps que cronològicament pertoca, un bagatge lingüístic suficient per entendre totes les informacions orals i escrites relatives als continguts acadèmics ni per assegurar la comunicació plena amb les altres persones. L’infant amb una sordesa important educat segons la modalitat bilingüe (llengua de signes / llengua oral) té la garantia de poder rebre –en signes- les informacions relatives als continguts acadèmics i de poder comunicar-se adequadament amb altres persones que utilitzen la llengua de signes. L’aprenentatge de la llengua escrita (i oral) es pot realitzar en la mesura de les seves possibilitats individuals, però com en el cas anterior no és garantible l’assoliment d’un nivell de llengua escrita (i oral) suficient com per entendre completament els llibres de text o per interrelacionar-se adequadament amb les persones que no coneixen la llengua de signes sense la mediació d’intèrprets.


Les dificultats lingüístiques, en relació a la llengua parlada i escrita, que es poden donar més sovint en els alumnes sords/es, principalment si tenen una pèrdua auditiva important de caràcter prelocutiu són les següents:

Dificultats més comunes que es poden observar

Morfosintaxi: • Coneixement no suficient de l’estructura sintàctica de la llengua oral. (Frases passives i

relatives, pronominalització, objecte indirecte,...) • Dificultats per establir les concordances de gènere i nombre. • Dificultats en la utilització de les persones i temps verbals apropiats. (Ús extens de la 3a

persona, de l’infinitiu i del present). • Ús incorrecte o manca d’ús de preposicions i conjuncions. • Ús excessiu d’estructures de frase repetitives, o de grups de paraules. (Ús de plantilles

estandarditzades i “segures”). Lèxic:

• Llacunes de lèxic d’ús habitual i adequat a l’edat. • Manca de lèxic de caire abstracte. • Dificultats per a la deducció i ús de mots derivats.

Expressió oral:

• Poca intel·ligibilitat de la parla. Producció alterada dels aspectes de ritme, entonació, síl·laba tònica, velocitat...

• Deformacions, omissions i substitucions de fonemes. • Contingut expressiu no gaire més enllà de l’experiència directa i de la concreció. Dificultats per

mantenir converses en temes de caire abstracte. Comprensió oral/escrita:

• Dificultats de comprensió oral/escrita, per manca de lèxic o d’anàlisi dels elements de la frase. • Dificultats per relacionar les diferents idees del text. Resums no elaborats, constituïts per

fragments quasi literals del text. • Dificultats de comprensió lectora del sentit global del text, o més enllà de localitzar respostes

que es poden trobar escrites directament en el text. • Baixa capacitat inferencial, predictiva i organitzativa de la informació. (Cal situar i “materialitzar”

molt bé allò de què se li parla o allò que llegeix). • Comprensió “literal” del que es diu o llegeix. (Dificultats per entendre els dobles sentits, la ironia,

l’humor, la metàfora, els absurds, la polisèmia, les frases fetes,...). • Dificultats per mantenir la conversa en situacions de grup. • Dificultats de comprensió oral per manca de suficient percepció auditiva (intel·ligibilitat) i per

manca de distinció entre fonemes visualment pròxims per lectura labial. • Lectura mecanitzada i lenta.

Implicacions cognitives Llenguatge i pensament són dos conceptes que sempre han anat relacionats en la història de la Psicologia. Abans es tendia a pensar que el nivell lingüístic depenia de l’activitat cognitiva. Per això s’atribuïa als alumnes sords amb poc nivell de competència oral i escrita un baix nivell intel·lectual. D’un temps ençà, a partir sobre tot de les teories interactives de Vygotsky es pensa que el desenvolupament cognitiu, el comunicatiu-lingüístic i el socioafectiu estan mútuament interrelacionats de manera que, per exemple, l’activitat intel·lectual no és només necessària pel llenguatge sinó que també es deriva, es genera, de l’activitat del propi llenguatge. Tot això en el marc d’una relació interpsicològica amb els consemblants i amb el món. Aquests tres eixos formen una mena d’ecosistema, en que tots depenen i treuen profit de tots. La interacció coordinada d’aquests tres vectors propicia el desenvolupament harmònic de tots ells. Si aquest “ecosistema”, però, no assoleix l’equilibri perquè un dels seus elements (el desenvolupament lingüístic), resulta afectat també se’n ressentirà la resta. Diferents investigadors van estudiar en infants sords petits la relació entre el grau de desenvolupament del llenguatge i el joc simbòlic, així com amb


diverses activitats de caire “cognitiu” tals com representació espacial, combinatòria,... Les conclusions coincidents foren que aquests assoleixen millors capacitats intel·lectuals en la mesura en què estan en disposició d’usar una llengua per formular hipòtesis, per representar-se el món, per comprendre la informació,...

Per això les possibilitats de què els infants sords desenvolupin la seva intel·ligència de manera similar i seguint les mateixes passes que els oients depèn de què posseeixin, no més tard que els seus companys que hi senten, una eina completa per pensar (una llengua). En la mesura en què això no sigui possible trigaran més temps i amb més dificultats a accedir a l’abstracció i al pensament lògic. En cas que el desenvolupament lingüístic no arribi al un llindar que permeti el raonament abstracte, el nen/a no tindrà prou eines per referir-se a elements no presents en l’espai immediat (que no es puguin tocar o assenyalar) o a situacions del passat o del futur. El seu món quedarà centrat en l’aquí i l’ara, i manegarà un univers de conceptes

marcadament concrets. L’alumnat sord té una potencialitat intel·lectual similar a la dels seus companys oïdors, però per fer-la efectiva precisa que les seves experiències vitals també ho siguin, i això està en relació directa amb la possibilitat de rebre tota la informació que necessiten de l’entorn, cosa per la què necessiten poder mantenir una comunicació funcional amb la gent que els envolta. En el marc escolar cal, doncs, oferir respostes educatives amatents a aquests requeriments. Implicacions socioafectives En els llibres de Psicologia antics es podia llegir que les persones sordes tenien uns trets de personalitat i de relació social característics. Se’ls atribuïa tossudesa, desconfiança, impulsivitat,... Una persona sorda es pot mostrar desconfiada i esquerpa –de la mateixa manera que qualsevol oient- si veu altres persones parlar entre elles i no té manera de saber de què o de qui estan parlant. A vegades els/les nens/es sords/es mostren agitació i impulsivitat, però sovint es deu a què utilitzen el cos per comunicar allò que els és difícil dir de paraula. La qüestió de fons és la mateixa que la de l’apartat anterior: El desenvolupament socioafectiu dels infants sords té a veure amb el seu nivell lingüístic i cognitiu: La sordesa, per sí mateixa, no implica necessàriament problemes d’adaptació o d’habilitats socials, però els problemes sorgeixen quan hi ha una manca de bagatge oral i de canals fluids de comunicació. En la mesura de l’existència d’uns ponts de comunicació dèbils, lingüísticament incomplets amb altres nens/es i adults, els/les nens/es o joves sords/es es frustren, es neguitegen i formulen hipòtesis desajustades en relació al món i a sí mateixos. Els pares són els primers i principals referents per propiciar al seu fill un autoconcepte positiu i una conducta social adaptada. Pels pares oients haver tingut un/a fill/a sord/a representa un canvi d’escenari i de pautes d’actuació, ja que no és com l’havien imaginat quan l’esperaven. Que hi hagi una relació ajustada amb ells/es tindrà enormes conseqüències positives en la seva autoestima i en les seves habilitats socials: • Si els pares afavoreixen que el seu fill/a sigui cada vegada més responsable dels seus actes, tot i

marcant els límits oportuns, facilitaran la seva autonomia. En canvi, en la mesura que sovintegin les situacions de sobreprotecció, de guiatge excessiu, es frenarà la necessària i progressiva independència del fill/a, i es dificultarà que sigui cada vegada més capaç “d’encarregar-se de la seva pròpia vida”.

• Implicar-se en el desenvolupament del llenguatge i de la parla del fill/a és eficaç i imprescindible. Però viure amb angoixa o desgrat les seves errades gramaticals o de pronúncia, corregir-lo constantment fent-li repetir les formes lingüístiques apropiades o els fonemes mal emesos, potser servirà per què parli més bé, però serà a costa de què cregui que “no és el fill/a que els seus pares volien” perquè sempre li estan fent palesa la seva poca habilitat, perquè sempre es veu en la situació desagradable d’haver de “superar exàmens” a fi de què els pares no es sentin decebuts. Les conseqüències són funestes per a l’autoimatge i l’autoestima, al no superar la comparació amb els altres nens/es, que sí són hàbils i competents.


• El coneixement del perquè de les coses, de si fer quelcom és pertinent o no, etc, és molt important per situar el/la nen/a sord/a en el món i en les regles del joc social. És fàcil que els infants o joves sords, a causa de la seva limitació sensorial no rebin tota la informació necessària per saber què passa en un o altre moment determinat. Aquest desconeixement pot fer-los realitzar en ocasions conductes socials inadaptades, no interpretar bé les intencions dels adults o dels companys, ignorar algunes normes socials, etc. En la mesura que tot això passi, el nen/a o el jove sord/a viurà amb inseguretat aquests desconeixements i incerteses, i es sentirà incòmode en situacions en les que per manca de referents no sabrà a què atenir-se. Per això és positiu que des del començament els pares s’esforcin a explicar el com i el perquè de les situacions, que no es relacionin amb ells només amb frases curtes, preguntes tancades que només cal respondre dient sí o no, i que no només els donin instruccions sense justificar: Posa’t l’abric! Puja al cotxe!,... En definitiva són actuacions igualment aconsellables amb qualsevol nen o nena, però molt més necessàries encara amb els fills i filles sords.

Els arguments anteriors s’han exposat referits als pares i a les mares, però són igualment vàlids en la seva traducció al marc escolar, un dels principals entorns on es forja la conducta social i l’autoconcepte. Els fills sords de pares sords tenen les mateixes possibilitats que els fills oients de pares oients de tenir o no dificultats de caire afectiu, perquè tota la família utilitza el mateix sistema comunicatiu, els pares no es senten decebuts o angoixats per haver tingut un fill sord, i el fet d’haver estat sords de petits (escolans abans que frares) els fa conèixer bé les estratègies per relacionar-se amb els seus fills. Una qüestió realment important és la dels models d’identificació: el nen/a sord/a ha de poder identificar-se amb nens de la seva edat sords i amb adults sords. Aquesta necessitat no sempre és acceptada per pares que han triat la modalitat oral que imaginen que la relació amb altres nens sords és danyosa pel seu fill/a. En aquest sentit, al principi d’implementar la integració de l’alumnat sord en centres ordinaris es procurava que no coincidissin mai dos alumnes sords en la mateixa aula per creure que es posarien a parlar en signes entre ells, i que els models amb qui s’havien d’identificar eren només els oients.

Avui, però, es dona molta importància a la “trobada amb iguals”, i per això es procura escolaritzar l’alumnat sord en determinats centres, no només per rendabilitzar els recursos esmerçats sinó també per oferir-los models d’identificació. L’escolarització en centres ordinaris implica una educació conjunta de sords i oïdors. Per això és també molt important que es donin les condicions per què l’alumnat sord de centres ordinaris estableixi

relacions riques i variades no només entre sí sinó també amb els seus companys oïdors, en pla d’igualtat i no com a resultat d'actituds benintencionades d’alguns oïdors cap als seus companys sords. Altre aspecte és la identificació positiva amb models adults competents. Els fills sords de pares sords tenen el model dels seus pares, i molt possiblement el de molts altres adults de la comunitat sorda. Els fills sords de pares oïdors també tenen, evidentment, el model dels seus pares, però si no han conegut mai un sord/a adult/a els costa imaginar-se a sí mateixos com a adults, no saben com encaixaran en una societat adulta o, fins i tot s’ha descrit (B. Virôle) un tipus de temor consistent en sospitar que no arribaran a adults perquè mai no han vist un adult sord. Per aquest i altres motius, almenys en la modalitat educativa bilingüe, es valora molt la figura del professor/a sord/a pel fet que constitueix un model no només d’adult sord, sinó també d’adult sord competent.


Importància de la intervenció primerenca De la necessitat de dotar el més aviat possible l’infant sord d’un codi de comunicació funcional es deriva que tothom estigui d’acord en la importància de què el nen/a sord/a assoleixi el més aviat possible un codi lingüístic complet i funcional, útil per representar-se el món, per articular el pensament i per satisfer les necessitats de comunicació. Per això des de cada modalitat lingüística escollida pels pares o tutors es posa èmfasi en determinats requeriments que cal posar en joc primerencament, amb la intenció subjacent a tots ells d’afavorir que el/la nen/a sord/a desenvolupi una evolució lingüística, comunicativa, cognitiva, curricular i d’habilitats socials igual o el més semblant possible als altres nens/es de la seva edat. La capacitat innata per desenvolupar llenguatge, referida abans, té una data de caducitat: L’època de major plasticitat del cervell per adquirir llengua és la que correspon als 3 primers anys de vida, sense desestimar el període que va fins als 5 o 6 anys. Per això, en qualsevol cas, encara que un/a determinat/da nen/a potser no arribi a assolir una competència lingüística ajustada a l’edat, sempre és previsible obtenir millors resultats si s’aprofiten aquestes etapes més sensibles que no pas si es deixen passar. Per això des de la perspectiva oral s’emfasitza la importància de la intervenció logopèdica primerenca, i es preconitza la protetització (audiòfons o implant coclear) també el més primerencament possible per tal d’aprofitar i estimular les restes auditives coincidint amb aquesta època més favorable. Des de la perspectiva bilingüe, i amb les mateixes intencions, es destaca la importància de què el nen/a aprengui el més aviat possible la llengua de signes en contextos lingüístics apropiats (amb persones signants competents). Això implica que els pares hagin també d’aprendre-la per poder comunicar-se amb els seus fills.


Les llengües de signes L’expressió natural de les persones sordes El llenguatge de signes es considera el mode natural d’expressió de les persones sordes perquè és congruent amb les seves capacitats sensorials intactes (la vista). Com a tal és útil per a la comunicació i com a instrument d’accés al currículum educatiu. És també important per a la construcció de la seva identitat. Cada comunitat té la seva llengua de signes

Cada comunitat de persones sordes es comunica amb un codi gestual, que s’anomena “llengua de signes” més el gentilici de la societat de referència. El nom de cada llengua es representa amb l’acrònim corresponent. Així per exemple, les persones sordes franceses es comuniquen amb la “Langue des Signes Française”, coneguda com LSF. Als EEUU, amb “American Sign Language” (ASL, també dita Ameslan). A l’estat espanyol, amb “Lengua de Signos Española” (LSE). Les persones sordes catalanes es comuniquen amb la Llengua de Signes Catalana (LSC). En aquest sentit en totes les referències lingüístiques i legals es reconeix la LSC com la llengua de signes pròpia de Catalunya en què s’expressen les persones sordes del nostre país. Que hi hagi una gran varietat de llengües de signes sobta a algunes persones

oients, que pregunten perquè no n’hi ha una de sola, ja que d’aquesta manera “tots els sords s’entendrien”. La pregunta, en canvi, sobta a les persones sordes, que consideren normal que cada comunitat s’expressi en la seva pròpia llengua de signes, de la mateixa manera que ho fan les persones oients amb les orals. És tant com preguntar-se perquè tothom no es comunica entre sí amb anglès, per exemple Cada llengua de signes ha sorgit de la interacció entre les persones sordes de cada comunitat. A www.ethnologue.com es ressenyen 121 llengües de signes d’arreu del món. Un diccionari multimèdia en CD-ROM de la LSC, de consulta útil per a mestres i pares, és el DILSCAT, que inclou 1.500 signes bàsics de la llengua de les persones sordes catalanes.

• La distribució geogràfica de les llengües de signes no correspon necessàriament a la de les seves homònimes orals. D’altra banda que un territori tingui una llengua oral pròpia no significa que en tingui una de signes pròpia. Així per exemple la LSE s’usa a Galícia, a Euskadi, a la Comunitat Valenciana i a les Illes Balears. Altres països sense tradició al respecte adopten molts elements de l’americana (ASL).

• Cada llengua de signes té la seva pròpia història i evolució. Igual que les llengües orals, les de signes s’agrupen per famílies. Així per exemple l’americana ASL s’assembla més a la francesa LSF que no pas a la BSL (British Sign Language) perquè els signes de la LSF van ser introduïts als EEUU des de França. També existeixen les varietats dialectals: Per exemple, dins la catalana (LSC) hi ha diferències segons les ciutats o escoles on va estudiar de petit cada signant, o l’associació que freqüenten.

• Existeix una llengua artificial, anomenada Gestuno o Llengua de Signes Internacional, que ve a ser l’esperanto de les llengües de signes, que no s’utilitza en la quotidianitat sinó principalment en congressos internacionals.

• A partir de la darrera dècada del segle passat es van sumant més i més països al reconeixement oficial de la seva llengua de signes, bé sigui en simples Resolucions o fins i tot a nivell constitucional:

o A Espanya és imminent el reconeixement per llei de la LSE i de la LSC.

o A Catalunya es reconeix la LSC a l’Estatut del 2006, que en el seu article 50/6 diu: “Els poders públics han de garantir l’ús de la llengua de signes catalana i les condicions que permetin d’assolir la igualtat de les persones amb sordesa que optin per aquesta llengua, que ha d’ésser objecte d’ensenyament, protecció i respecte”.

Consultar nota de premsa Consultar projecte de llei No disponible en la versió pdf

Cartes que reivindiquen la LSC com a diferent de la LSE


Les llengües de signes són veritables llengües Antigament es pensava que les expressions gestuals de les persones sordes no eren mereixedores del qualificatiu de llengües, i es deia que eren “mímica”. Per aquest entre altres motius es reprimia l’expressió signada a les escoles i es preconitzava una educació només oral, doncs es pensava que no podia competir allò que es creia un grapat de gestos invertebrats amb “les llengües de veritat”. A l’any 1960, però, W. Stokoe (1919-2000) va estudiar des del punt de vista lingüístic el què avui es coneix com ASL i va arribar a la conclusió de què era una veritable llengua. A partir de llavors les respectives comunitats de persones sordes d’arreu del món, que fins aleshores no havien estat conscients del ple valor lingüístic de la seva modalitat comunicativa, van començar a mirar d’una altra manera les llengües de signes dels seus respectius territoris i a reivindicar el seu ús en l’educació i el seu reconeixement per part dels diferents Estats. Les llengües de signes tenen les mateixes funcions que posseeixen les orals: • Funció representativa: expressa informacions

objectives, sense que el signant deixi entreveure la seva reacció subjectiva.

• Funció expressiva: expressa l’actitud, emoció, opinió, sentiments, de qui signa.

• Funció apel·lativa: expressa la funció imperativa i interrogativa.

• Funció estètica o poètica: metàfores, frases poètiques,... Es pot expressar sofisticada poesia visual en llengua de signes.

• Funció fàtica: Són les “fórmules” utilitzades per iniciar, mantenir o acabar una conversa, tals com les frases de cortesia, les falques, el “party talk” (parlar del temps o de res en concret).

• Funció metalingüística: És usar la llengua per referir-se a la llengua (per exemple una classe de l’àrea de llengua, o una definició del diccionari). En la modalitat bilingüe els/les mestres utilitzen molt la funció metalingüística, usant la llengua de signes per ensenyar com funciona la llengua escrita.

De la mateixa manera que es considera que les llengües orals tenen doble articulació (unitats mínimes amb significat o monemes, i unitats mínimes sense significat o fonemes), en les llengües gestuals és possible analitzar els seus signes lingüístics com la combinació simultània de diversos paràmetres (cadascun d’ells sense significat si se’ls mira aïlladament), que es descriuen en el següent apartat. Com funcionen les llengües de signes • Són llengües visuals i espacials: Les llengües orals són auditivo-orals. També

són temporals, cosa que significa que discorren de manera unidimensional en el temps, paraula a paraula una darrere l’altra. Les llengües de signes, en canvi, són viso-gestuals, i a més de comptar amb la dimensió temporal (doncs lògicament els signes lingüístics s’expressen un darrera l’altre) compten amb la dimensió espacial. L’espai implicat és tot aquell del cos o proper al cos del signant on aquest pot situar les mans sense dificultat. L’espai no és necessari només per produir físicament el lèxic sinó que també és l’escenari on desplegar la gramàtica, gràcies a la localització i a la direcció del gest, fent intervenir l’orientació i l’estructuració espacials. La participació de l’espai permet que amb llengua de signes es puguin significar simultàniament diversos elements lexicals.

• Paràmetres constitutius: De la mateixa manera que en les llengües orals es poden considerar

fonemes (unitats mínimes sense significat) i síl·labes, en les llengües de signes es poden identificar uns components bàsics, que isoladament per separat en un signe determinat no tenen significat, però combinats, sí:

o La configuració: La forma que adopten els dits de la mà, i la forma de la pròpia mà. o El lloc d’articulació: L’espai on s’articula cada signe (en un espai neutre, al front, al pit,...)


o El tipus de moviment de la mà: En arc, circular, altern, repetit,... o La direcció del moviment de la mà: Cap endavant, oblic, cap a baix i a l’esquerra,... (com totes

les direccions en les que es pot desplaçar la barra d’un joystick). o L’orientació de la mà: El palmell orientat cap amunt i les puntes dels dits cap endavant; el

palmell orientat cap a baix i la mà orientatda a l’esquerra,... o Els components no manuals: L’expressió de la cara (funció interrogativa, exclamativa,

dubitativa,...) i l’expressió amb altres parts del cos (girs corporals, ús de la mirada, moviments dels llavis...).

• Iconicitat i arbitrarietat: Una icona és un signe no arbitrari que exposa alguna semblança o alguna

propietat d’allò que vol representar. Les llengües de signes tenen un bon percentatge d’iconicitat. (També les llengües orals tenen iconicitat). Per exemple en LSC o en LSE per dir “casa” s’ajunten les puntes dels dits de les dues mans formant una “V” invertida com si fos la teulada d’una masia. Però seria un error afirmar que les llengües de signes són merament icòniques o figuratives: Si fos així les persones oients que miren com es comuniquen dues persones sordes entendrien perfectament allò que diuen, i en canvi no és així. Les llengües de signes són també arbitràries, i avancen cap a l’arbitrarietat en la mesura que els canvis diacrònics van perfilant els signes per aconseguir una major economia d’execució. També seria erroni pensar que amb signes amb cert grau d’iconicitat no es poden expressar idees abstractes, ja que no existeixen límits en els conceptes que poden manegar unes persones que es comuniquin en llengua de signes.

• Gramàtica pròpia:

o Una llengua de signes no és la llengua oral homònima expressada en signes. Les llengües de signes tenen una gramàtica pròpia, independent de la llengua o llengües orals que es parlen en el mateix territori. Per exemple, primer es situa l’espai i després s’indica allò que s’esdevé en ell. Així la frase “Hi ha una vaca en el camp” en LSC es signaria: [el camp] [en el camp (assenyalant-lo)] [una vaca] [hi ha]. Si es traduís signe a signe i en el mateix ordre una frase del català oral, probablement una persona sorda no sabria moltes vegades què li volen dir. O a l’inrevés, pronunciar una frase en català com a traducció literal d’una frase de LSC potser seria inintel·ligible per a un oient.

o No existeixen signes separats per als articles o preposicions.

o La marca del temps en els verbs es materialitza en el continuum d’una línia imaginària que discorre de darrera a davant del cos, etc.

o A vegades, per significar una paraula calen dos o més signes, o per traduir a oral un sol signe cal un circumloqui, com passa entre les diverses llengües orals.

o Cal no confondre el concepte de “llengua de signes” amb el de “llengua signada”. Per “llengua signada” (per exemple “català signat”) s’entén una expressió en signes calcada mot a mot del català oral reproduint l’estructura d’aquest. Però això és simplement un artifici, un recurs que pot utilitzar-se a l’escola en algunes activitats de llengua escrita per il·lustrar com funciona aquesta, però no serviria per comunicar-se entre les persones sordes.

Escriptura de les llengües de signes És difícil transcriure les llengües de signes al paper per la dificultat de representar la tridimensionalitat espacial, les configuracions de la mà, el moviment i molts altres elements que es poden donar simultàniament. Per això l’enregistrament més pràctic és en vídeo o DVD, ja que aquests formats s’adeqüen al caràcter visual de la llengua.

Sovint, però, es realitzen temptatives d’idear sistemes de transcripció de la llengua de signes, i es crea també software per materialitzar aquesta escriptura (de la mateixa manera que es pot escriure en xinès amb Word mitjançant combinacions de tecles en un teclat convencional). L’aspecte que pren aquesta escriptura és pictogràfic. (Veure exemple en el gràfic de l’esquerra). El més usual és que les persones sordes escriguin i llegeixin en la llengua o llengües orals de la seva comunitat.


Font True Type “Dedos” Pots instal·lar en el teu ordinador la font “Dedos”, amb el tipus de lletra manual corresponent a l’alfabet dactilològic català.

Obtenir la font

NO disponible en la versió impresa

El procediment més habitual per transcriure les llengües de signes es realitza a partir de les glosses. Una glossa és un mot equivalent o proper de la llengua oral, corresponent a un determinat signe, escrit tot ell en lletres majúscules. La transcripció s’acompanya de símbols convencionals que precisen aspectes de construcció, expressió, expressió facial,... Una proposta per a la llengua de signes catalana és l’oferta en el manual “Aprenem LSC!, (llibres 1 i 2) publicat per ILLESCAT, on les glosses s’acompanyen de les fotografies dels signes corresponents. Aquesta obra pot ser d’utilitat a pares i professorat que paral·lelament participen en algun curs d’aprenentatge de la LSC. La dactilologia

Cadascuna de les lletres de l’alfabet de la llengua o llengües orals de cada comunitat tenen un signe que les representa. El conjunt d’aquests signes s’anomena “alfabet dactilològic. Signar una paraula amb dactilologia és expressar amb signes les lletres que formen la paraula escrita. Cal no confondre la dactilologia amb la llengua de signes: Si bé la dactilologia es considera un subsistema dins el sistema de la llengua de signes que pot assumir certes funcions tals com representar un concepte o un personatge nous dels quals encara no existeix el signe corresponent, etc, una paraula confegida amb l’alfabet dactilològic té el mateix valor que si se l’escriu en un paper o que si es dibuixen les lletres amb el dit en l’aire. A l’esquerra es mostra l’alfabet dactilològic català, i més avall els signes diferencials de l’alfabet espanyol (és igual al català però sense la ç, i amb la ñ).

Diversos països que no tenen alfabet dactilològic propi adopten el de l’ASL

Veure altres alfabets dactilològics del món

egipci rus

grec japonès

hebreu suec

portuguès indi

britànic etíop

No inclosos a la versió pdf


El llenguatge natural de les persones sordes La llengua de signes ha estat descrita pels lingüistes com el llenguatge natural de les persones sordes perquè és visual, i a diferència de l’oral poden adquirir-la sense un procés d’aprenentatge programat. La comunicació gestual sorgeix de manera espontània quan una persona sorda en troba una altra. L’encontre estable de grups de persones sordes fou el que propicià l’aparició de les llengües de signes. Les persones sordes, encara que siguin competents en la llengua o llengües orals de la seva comunitat, tendeixen a comunicar-se entre sí amb llengua de signes. Dues persones sordes, o un grup d’ells, que parlen entre sí en llengua de signes es comuniquen de manera plena i eficaç sense dependre d’intermediaris, en una atmosfera confortable en la què no apareixen les conseqüències comunicatives i lingüístiques de la sordesa. Aquesta sensació de comoditat no la gaudeixen quan estan entre persones oients a causa del percentatge d’informació perduda, a causa de sentir-se dependents de la bona disposició d’algun oïdor que li faciliti explicacions, repeticions o resums del què es diu.

La correlació que sempre existeix entre llengua i identitat fa que la llengua de signes, compartida per les persones sordes, sigui un important element vertebrador d’una identitat comuna, també generada pel fet de participar en una perspectiva visual del món, que entén la comunitat sorda com a:

• bilingüe (llengua de signes com a L1, llengua oral de la comunitat, com a L2).

• bicultural (cultura sorda i cultura del territori). Tota llengua es desplega i desenvolupa en funció de les necessitats d’aquells que l’utilitzen. Per exemple, els esquimals distingeixen entre moltes varietats de gel segons les seves diverses propietats, i tenen una paraula per designar cadascuna d’elles, ja que això és útil

per a la seva vida quotidiana. En català o castellà només coneixem “gel”. En canvi no tenen lèxic per denominar conceptes propis de latituds més càlides. Una cosa semblant ha passat amb la LSC, per molt temps circumscrita a la comunicació a la llar o a les associacions de persones sordes: El fet que a Catalunya l’alumnat sord no hagi accedit (en nombre significatiu) al Batxillerat o a la Universitat fins bastant després d’iniciar-se la seva escolarització en centres ordinaris, fa que tampoc hi hagués accedit la LSC. Per això no existia lèxic suficient per treballar diversos continguts de les àrees curriculars. Per altra banda, la no consideració anterior de la llengua de signes com a llengua i la repressió secular consegüent va evitar que fos normativitzada (com el català abans de Pompeu Fabra i l’Institut d’Estudis Catalans). Actualment aquest “aggiornamento” i normativització la du a terme la fundació ILLESCAT, Centre d’Estudis de la Llengua de Signes Catalana.


Ajudes auditives La tecnologia al servei de l’audició

Els audiòfons Els audiòfons són aparells electroacústics que amplifiquen els senyals de la parla i els sons ambientals a un nivell còmode, i els adapten a les característiques de la corba audiomètrica de cada persona per tal de millorar la sensació i la percepció auditives. Ajuden a sentir més i millor. Però no guareixen la sordesa ni restitueixen la pèrdua d’audició. Els tècnics insisteixen en la conveniència que siguin adoptats el més primerencament possible i que s’utilitzin durant tota la jornada sense interrupció. Tipus d’audiòfons Pel que fa al lloc de l’orella on van col·locats, es poden distingir els següents tipus:

• Retroauriculars: Van col·locats darrere el pavelló auditiu. Estan composats per una carcassa de plàstic de forma ergonòmica en relació a la part posterior de l’orella (imatge de l’esquerra). En el seu interior hi ha els components

electrònics i la pila. També consten d’un tubet flexible de plàstic transparent, i d’un motlle auricular fet a mida de la part més interna del pavelló auditiu (imatge del mig). Aquest motlle està foradat per un túnel que travessa de punta a punta el seu interior per tal que pugui passar el so que surt de l’aparell. Són el tipus d’audiòfon més utilitzat en

nens/es petits/es. Existeixen audiòfons retroauriculars per a qualsevol grau de pèrdua auditiva. Abans només es fabricaven carcasses de color carn, però des de fa temps n’hi ha de diferents colors, significant la filosofia que l’audiòfon és un element que es pot lluir, i no que calgui dissimular.

• Intraauriculars: Van col·locats en la part més interna del pavelló auditiu (figura

de l’esquerra) dins una carcassa. Aquesta s’ha de fer a mida perquè és necessari que s’emmotlli perfectament a la forma del pavelló (com el motlle dels retroauriculars). No s’usa gaire en infants petits perquè caldria canviar la carcassa molt sovint a mesura que va creixent l’orella. S’utilitzen sobre tot en casos de pèrdues auditives lleugeres i moderades.

• Intracanals: Són encara més petits que els intraauriculars. Van col·locats dins

el conducte auditiu extern, i per tant o no es veuen des de fora o es veuen molt poc. La carcassa també s’ha de fer a mida i adaptada perfectament al conducte auditiu. També s’utilitzen en casos de pèrdues lleugeres o moderades, i pels mateixos motius que els del tipus anteriors, no s’utilitzen gaire en nens/es.

• De conducció òssia: S’utilitzen amb persones que tenen una sordesa conductiva (de transmissió) que

no es pot corregir quirúrgicament (o que no es pot operar encara en el cas de nens petits). Per exemple, manca de pavellons auditius, agenèsia del conducte auditiu extern, etc. Consten d’un vibrador que es fa recolzar sobre l’os temporal. D’aquesta manera s’estimula directament la còclea. Els models clàssics, estan formats per una diadema en un extrem de la qual hi ha l’audiòfon i el vibrador, que es manté en

contacte amb l’os gràcies a la pressió exercida pel flexo de la diadema. Aquest tipus d’audiòfon també es comercialitza inserit en ulleres de pala gruixuda. Fa

poc ha aparegut un nou tipus (figures de l’esquerra) , conegut com BAHA en el seu acrònim en anglès (Bone Anchored Hearing Aids). Consten d’un pilar de titani que s’implanta a l’os (tal com els implants dentals), en el qual es connecta l’aparell a partir d’un acoblador inserit en el pilar.


Segons la manera com processen el senyal es pot distingir entre: • Audiòfons analògics: Tenen un circuit analògic clàssic (que opera directament amb magnituds, com

per exemple ho fa un indicador de nivell de benzina d’agulla o un termòmetre de mercuri). L’audioprotetista varia aquestes magnituds (guany, control de to, etc...) amb un petit tornavís fent girar els reguladors amagats dins la carcassa. Aquests aparells són menys cars, però no tenen tanta precisió i possibilitats d’adaptació.

• Audiòfons de programació digital: També tenen un circuit analògic però els elements físics de regulació (potenciòmetres, ...) estan substituïts per un microxip, de manera que són programats per l’audioprotetista mitjançant un ordinador. Tenen millor precisió que els anteriors. Si porten un comandament a distància, l’usuari pot variar el programa per ajustar-lo a les diferents ambients o situacions acústiques.

• Audiòfons digitals: Tenen un microprocessador intern que converteix el so “físic” que reben en un algoritme (fórmula matemàtica). Als de les darreres generacions se’ls diu “intel·ligents” perquè canvien l’algoritme segons el tipus d’ambient sonor. (No és el mateix estar a la biblioteca de l’escola que al pati, on tots parlen i criden). L’audioprotetista els programa amb l’ordinador introduint les instruccions de com han de treballar. Tenen molta bona precisió, flexibilitat i qualitat de so. L’inconvenient és el seu preu.

Per cada tipus d’audiòfon existeixen diversos models amb diferents característiques tècniques. El model que és idoni per a un nen/a pot no convenir a un altre/a. No necessàriament l’audiòfon més car és aquell que s’adapta millor a les necessitats d’una determinada persona. Com funcionen El so de l’ambient és recollit pel micròfon, que el transforma en impulsos elèctrics. En els aparells retroauriculars el petit forat del micròfon acostuma a estar en la part superior de l’aparell, mirant cap endavant. En els intraauriculars el micròfon està situat en la part de la carcassa que dóna cap a l’exterior de l’orella. Els impulsos elèctrics generats són conduïts al processador, que és el nucli de l’aparell. Allà són “treballats”, no només amplificats, adequant-se a les característiques de la pèrdua auditiva segons la configuració amb que està programat l’aparell. L’auricular torna a convertir l’energia elèctrica en acústica, que surt de la carcassa i viatja fins a estimular el timpà. (En el cas dels intraauriculars el so surt directament de la carcassa pel forat de l’auricular. En el cas dels retroauriculars calen unes peces de més per tal de conduir el so, que són el colze, el motlle auricular fet a mida que es col·loca en el pavelló, i el tubet de plàstic que connecta ambdós elements). A partir del timpà continua el recorregut fins al cervell. L’audiòfon té també un control de volum, que pot governar el propi usuari, usualment una rodeta, tot i que a vegades es pot regular amb un comandament. En els retroauriculars existeix un commutador amb les lletres M-T-0. En la posició 0 l’aparell està apagat. La posició M significa “micròfon”, és a dir la posició usada en condicions normals. La posició T significa “telèfon”; En aquesta situació serveix per escoltar el telèfon (per inducció) o per escoltar allò que un conferenciant diu, el so d’un film... en llocs on la sala estigui dotada amb bucle magnètic. Cura dels audiòfons a l’escola El manteniment i cura dels audiòfons és una tasca de la responsabilitat dels pares, o bé del propi alumne/a si aquest/a és suficientment gran com per ser capaç de custodiar-lo. En principi un/a nen/a als 6 o 7 anys ja ha de ser prou competent com per saber posar-se’l i treure-se’l, saber si la pila està esgotada o detectar que no funciona bé. Aquests objectius d’autonomia personal són treballats pel/per la logopeda que els atén a l’escola, com una part més del seu currículum personalitzat. En qualsevol cas és útil que els ensenyants


coneguin algunes precaucions elementals a tenir en compte per tal d’estar segur/a que els audiòfons funcionen bé o per, donat el cas, evitar que es malmetin com a conseqüència d’alguna activitat escolar: • Es recomana utilitzar els audiòfons durant tot el dia. Això no vol dir que no hi hagi certs tipus d’activitats

escolars en què calgui treure-se’ls, com per exemple durant la natació. També és recomanable fer-ho si el nen o la nena juga al futbol al pati o a cap altre joc en què sigui fàcil rebre alguna pilotada o un cop a l’orella. Cal pensar que al rebre un cop, apart de poder espatllar-se l’aparell, el motlle auricular pot rascar i fer sagnar el conducte auditiu. Quan l’alumne/a es treu l’aparell per fer alguna d’aquestes activitats cal que el deixi apagat, en la posició 0, i millor amb la portella de la pila una mica oberta (si no hi ha perill de perdre la pila).

• Si, malauradament, l’audiòfon es mulla, cal assecar-lo amb aire no massa calent o amb un drap de cotó, però no posant-lo damunt d’un radiador.

• Si l’audiòfon xiula és possible que el motlle estigui mal posat al pavelló i per això s’acobli el micròfon amb l’auricular (efecte Larsen). Cal indicar a l’alumne/a que se’l posi bé. Si malgrat això segueix xiulant potser significa que el motlle s’ha quedat petit perquè el pavelló ha crescut, o que el tubet de plàstic està foradat, o que el nen/a té un tap de cera. No serveix baixar el volum per evitar el xiulet perquè llavors el nen/a tampoc no hi sentiria com cal. En cas que el motlle s’hagués quedat petit l’única solució és complementar-lo (rectificar-lo afegint material) o fer-ne un de nou.

• En cas de no estar segur/a que l’alumne/a hi sent bé cal posar-se darrera d’ell/a i invitar-lo/la a que digui si hi sent quan se li parla. Si no és així pot ser que tingui l’audiòfon apagat o que la pila s’hagi esgotat. No costa res, si el/la nen/a és encara petit/a, proposar que els pares deixin a l’escola algunes piles de recanvi per tal de reemplaçar-les si és el cas. Cal tenir-les en un lloc fresc i sec.

• El volum i els altres paràmetres venen determinats per l’estudi que ha fet l’audioprotetista sobre el cas. No s’han de canviar sense consultar prèviament.

• És útil que els infants petits portin els audiòfons lligats amb una cinta o goma que passi per darrera del cap i que estigui cordada a la bata o al jersei, samarreta,... S’evitarà que els audiòfons es perdin o caiguin a terra si surten de l’orella al córrer o jugar.

Els audiòfons no són un perifèric d’ordinador “plug and play” que s’endollen i ja funcionen sols. Un cop triats els més adients i col·locats a l’orella segueix tot un període d’adaptació en què caldran varies visites al gabinet audioprotètic on va ser adquirit, i/o al CREDA, on es controlarà la seva eficàcia i s’aniran fent ajustaments per optimitzar-los. En aquest sentit l’audioprotetista agrairà qualsevol observació que se li faci arribar en relació al comportament auditiu de l’alumne/a a l’aula. Els audiòfons també requereixen controls periòdics amb la presència del nen/a. Per això és possible que durant el curs s’hagi d’absentar algunes vegades de l’escola, sobretot si és petit/a. Val la pena consensuar els dies de visita al CREDA, perquè si bé els audiòfons són importants també ho és la vida escolar: No cal concertar una d’aquestes visites precisament el dia en què l’escola celebra la castanyada, o el dia en què l’alumne/a ha de presentar el treball de recerca. Com qualsevol altre enginy tècnic els audiòfons tenen una vida útil, i després cal canviar-los (aproximadament cada 5 anys). Els sistemes de freqüència modulada Per tal que l’alumnat sord que utilitza audiòfons en tregui profit a l’aula, no només han d’estar ben ajustats sinó que també l’ambient sonor de l’aula ha de ser adequat. Els elements que poden augmentar la dificultat d’entendre allò que diu l’ensenyant a l’aula són principalment: • El soroll de fons: L’oïda humana és un sentit actiu i selectiu: En un ambient on hi hagi diverses fonts

sonores simultànies, una persona oient pot “sintonitzar” aquella que li interessa, per exemple una conversa determinada; La resta passa a ser un teló de fons. Però l’audiòfon no coneix la voluntat de selecció del seu portador. Els audiòfons de darrera generació són capaços de privilegiar la veu humana i filtrar bastant el soroll de fons, però quan són vàries les persones que parlen alhora allò que amplifiquen pot ser una sopa de veus. Un dels ambients on sovint diverses persones parlen alhora és precisament l’aula d’una escola, sobretot quan més petits són els nens i les nenes. L’audiòfon amplifica tot l’ambient sonor de procedència humana de l’aula, i fins i tot el de les aules veïnes, el del pati, etc.

• La distància: Com més llunyana es produeix la veu del mestre/a en relació a la ubicació de l’alumne/a sord/a, més feble la percep. Per això es recomana que l’educador/a estigui sempre situat a prop d’ell/a.

• La reverberació: El rebot de les ones sonores afecta la intel·ligibilitat quan més despullades són les parets de l’aula o més grans són les finestres. El laboratori, si està alicatat amb rajoles de ceràmica, és una sala amb molta reverberació.


L’ús dels sistemes emissors de freqüència modulada a l’aula ajuda a rebaixar aquests inconvenients. Els sistemes FM transmeten el so mitjançant ones de ràdio. Estan formats per un emissor i un receptor. La persona que parla (mestra/e) du al damunt l’emissor, format per un petit micròfon i un transmissor, mentre que l’alumne/a utilitza un petit receptor acoblat a la part inferior del seu audiòfon. (No tots els audiòfons

tenen la possibilitat d’acoblar-se a un receptor de FM). Com que el senyal pot travessar les parets, si a l’aula del costat hi un altre sistema similar en funcionament, lògicament un i altre hauran d’estar sintonitzats en canals diferents per evitar que s’interfereixin. Els sistemes FM milloren la relació senyal-soroll de fons i “apropa” i singularitza la veu del mestre/a. També es poden configurar de manera que no quedi desconnectat el micròfon de l’audiòfon per tal d’evitat que l’alumne/a sord/a resti incomunicat auditivament de la resta de companys en activitats en què aquests intervenen oralment. No tots els alumnes sords treuen benefici dels sistemes FM. Existeixen protocols previs per valorar si en són candidats, relacionats amb el tant per cent de discriminació de la paraula. Per sota d’un percentatge determinat es considera que no és de gaire utilitat.

Existeixen també sistemes de FM per a superfícies més grans (tals com teatres, sales de conferències,...) on diferents portadors d’un receptor poden sintonitzar amb un mateix emissor. Els implants coclears Els implants coclears són dispositius electrònics implantats en part a l’os mastoides, darrera l’orella, que estimulen les cèl·lules ciliades de l’òrgan de Corti mitjançant uns elèctrodes. L’excitació elèctrica produïda propaga impulsos nerviosos similars als que es produeixen en les persones oients. És possible implantar elèctrodes a la còclea encara que estigui danyada sempre que restin cèl·lules ciliades en bon estat. Com funcionen Els dispositius d’implant coclear tenen dues parts: Una, visible, que es col·loca a l’exterior del cap, i una altra implantada a l’os mastoides mitjançant una operació quirúrgica. La part externa (figura de la dreta) consta d’un micròfon que rep el senyal acústic i d’un processador de la paraula que el transforma en un senyal elèctric codificat repartit en diversos canals. Com més canals, més ric serà el senyal transmès. (Existeixen models en què el processador i el micròfon estan units en un mateix dispositiu, mentre que en altres models el processador va apart, i està unit al micròfon per un altre fil). El senyal codificat pel processador és enviat mitjançant un cable prim a una bobina transmissora que està tocant els cabells, i que es manté sense caure perquè la part interna del dispositiu (veure figura inferior esquerra) disposa d’un imant que la subjecta.

La part interna, implantada a l’os quirúrgicament, consta d’una antena i d’un receptor (imatge de la dreta). I també de l’imant que atrau i subjecta la part externa. El receptor capta les ones de freqüència modulada que provenen de la bobina transmissora després d’haver travessat la pell i les envia a través d’un elèctrode (de fet, un feix d’elèctrodes) fins a la còclea. Aquest


elèctrode penetra la còclea seguint la seva mateixa forma d’espiral (figura de l’esquerra) ja que en l’operació quirúrgica se l’ha fet lliscar pel seu interior emmotllant-se a la seva morfologia. D’aquesta manera els elèctrodes estan en contacte amb les cèl·lules ciliades de la còclea que encara funcionen i les exciten. L’estímul es produeix en diversos llocs de la longitud de la còclea, per tal de fer treballar cèl·lules ciliades sensibles a diferents freqüències, tan greus com agudes. Els impulsos resultants circulen pel nervi auditiu fins al cervell, que els reconeix com a so. Existeix un període de “rodatge”, d’ajustament pel nen mentre el seu cervell aprèn a interpretar els sons que abans no sentia, que varia segons cada cas.

Durant aquest temps es requereixen diverses visites al centre implantador per tal d’activar paulatinament els canals, ajustar la programació i practicar diversos tests de reconeixement de la paraula. També es necessita temps per què l’usuari s’acostumi als sons que rep, inicialment percebuts sovint com a metàl·lics. Qui és candidat/a a un implant? Els criteris varien d’un centre implantador a un altre. Es poden realitzar tant en nens, prelocutius o postlocutius, com en adults. Els criteris han anat variant amb el temps: Per exemple abans només es consideraven candidats a implants aquells nens pràcticament cofòtics, és a dir amb molt minvades restes auditives; En canvi ara es consideren aptes també nens amb pèrdues auditives molt menys massives. Abans no s’implantaven nens molt petits, i en canvi actualment hi ha la tendència de fer-ho. Fa un anys s’implantava només una orella, i ara es valora la possibilitat d’implantar les dues en certs casos. També a vegades es planteja combinar l’implant amb un audiòfon. De tota manera sembla que hi ha consens en relació a uns criteris generals: • Tenir una sordesa neurosensorial no retrococlear pregona o severa en ambdues orelles. El nervi

auditiu ha de ser funcional. No tindria cap lògica implantar un elèctrode a la còclea si l’element que condueix els impulsos al cervell –el nervi- no tingués aquesta capacitat.

• No beneficiar-se gens o gairebé gens de l’ús d’audiòfons. Per aquest motiu s’acostuma a adaptar prèviament audiòfons durant uns mesos als nens/es que no en són usuaris per tal de comprovar que no en treuen profit.

• Que no hi hagi contraindicacions quirúrgiques o mentals. (Malformacions, no suportar l’anestèsia, malalties psiquiàtriques importants,...)

• Que existeixi motivació personal i compromís per part de la família. Un dels protocols que es realitzen amb la família i amb el nen és de caire psicològic per tal de comprovar la motivació positiva i les expectatives ajustades. Un futur usuari prou madur pot decidir per sí mateix, però en el cas de nens petits la família i l’equip de professionals han de ser molt cautelosos pel fet de decidir, en un tema molt important, per una persona que no té encara la capacitat reconeguda de fer-ho per sí mateixa.

• Compromís per seguir una rehabilitació auditivo-oral. Hi ha equips de professionals de l’implant que consideren una contraindicació absoluta el fet que el/la nen/a utilitzi la llengua de signes. D’altres, en canvi aconsellen que no deixi d’utilitzar-la. En qualsevol cas l’implant no té sentit si no es practica un treball auditiu i oral, independentment de què s’usi o no la llengua de signes.

Quins resultats poden esperar-se No hi ha certeses quant a prediccions, tot i que com en tants aspectes de la vida hi ha diversos factors que poden augurar un millor pronòstic: • En general, quant menys temps s’hagi passat sense sentir, millor pronòstic. Això val tant pels nens/es

prelocutius com pels postlocutius. • En infants prelocutius, en la mesura que l’implant s’hagi realitzat més primerencament, (sobretot abans

dels 2-3 anys) hi ha una més gran probabilitat de què el nen/a aprengui espontàniament paraules i frases quotidianes sense suport visual de labiolectura o gestualitat. En la mesura que la implantació superi el període crític idoni per al desenvolupament del llenguatge, més enllà dels 5-6 anys, hi ha més variabilitat quant al resultat.

• En nens/es postlocutius es poden esperar resultats més favorables degut a què la memòria auditiva que conserven els permet reconèixer abans i més eficaçment la informació sonora que els arriba.


• És indispensable en primer lloc la motivació del propi usuari, que hi trobi sentit i que tingui ganes d’escoltar i de parlar. També és necessària la motivació de l’entorn (família, amics...). Quan el nen/a és molt petit no té aquesta capacitat de raonament, i són els pares els que han de valorar els pros i contres. En aquest sentit l’implant és molt més que una operació quirúrgica: És un procés que comença en aquesta, i cal per què l’èxit sigui possible unes expectatives positives, una rehabilitació auditiva adequada i un acotxament afectiu de l’entorn. En aquest sentit també el professorat i els companys del grup tenen un paper important.

Cura de l’implant a l’escola Les indicacions per tenir cura de l’implant en el marc escolar són les mateixes que les referides en el cas dels audiòfons (que no es mulli, que es retiri la part externa quan hi hagi riscos de rebre cops, etc.). Cal evitar sobre tot que amb algun cop fort o joc brusc es dany la part interna de l’aparell, ja que cal no oblidar que, a diferència de l’audiòfon, aquest dispositiu està implantat, i per tant és inaccessible. Defensors i detractors Hi ha defensors i detractors dels implants coclears. Aquells pares i professionals que hi estan d’acord minimitzen els riscos quirúrgics i defensen que amb les tecnologies actuals (audiòfons digitals “intel·ligents” o implants coclears) es pot arribar a parlar si es compta també amb un bon treball logopèdic. Altres persones, generalment properes a associacions de persones sordes opinen que es tracta d’una cirurgia molt invasiva que s’aplica moltes vegades a nens que no poden decidir per sí mateixos. Des de la perspectiva de la sordesa entesa no com a deficiència sinó com a fet lingüístic i cultural s’ha titllat a vegades de genocidi. El Bureau International d’Audiophonologie, al marge d’aquesta pugna, diu en la seva Recomanació 07/1: “La col·locació d’un implant coclear no és una intervenció “miraculosa”. No és una reparació de l’orella que restableixi l’audició normal. Té indicacions precises i limitacions. Només pot ser plantejada després d’un període suficientment llarg d’observació per apreciar el benefici obtingut per les pròtesis auditives i l’evolució del nen”. L’implant és una ajuda, però no garanteix la capacitat de parlar. El més important és que, en el cas dels infants, els pares estiguin suficientment informats des de tots els angles possibles per tal de tenir l’oportunitat de decidir amb coneixement de causa. Dispositius visuals a l’escola De la mateixa manera que existeixen les anomenades barreres arquitectòniques, enteses com a entrebancs per a l’accés i el desplaçament de les persones que tenen una mobilitat reduïda, existeixen també les barreres a la comunicació, enteses com aquelles que impedeixen l’accés a la informació i a la comunicació de les persones amb disminució sensorial auditiva o visual. Així doncs, si es considera per exemple el ferrocarril, una barrera arquitectònica la constitueix el fet que no hi hagi un ascensor per baixar a l’andana. Una barrera de comunicació per a les persones invidents fóra la no existència d’avisos de megafonia que anunciïn la via d’arribada del tren o que, una vegada dins el vagó no s’indiqui acústicament la propera estació. En canvi, una barrera de comunicació per a les persones sordes fóra que no existís indicador visual de la via d’arribada o de la propera parada. A l’escola poden donar-se situacions de barreres de comunicació en les que l’alumnat sord o bé pot no rebre la informació o bé ha de dependre dels seus companys oïdors per obtenir-la, per exemple: • El timbre del pati o d’inici o final de classes: Si no existeix un avisador

lluminós, situat on l’alumne/a sord/a el pugui veure, que funcioni simultàniament amb el timbre, aquest/a dependrà dels companys oïdors, que li hauran d’advertir la situació o haurà de seguir-los entrant o sortint de classe quan vegi que els altres ho fan.

• L’alarma d’emergències: Cal que hi hagi un avisador lluminós en els llocs on pugui estar sol l’alumne/a sord/a, com per exemple els lavabos, per prevenir situacions d’emergència. S’han donat en escoles on algun alumne sord “s’ha cremat” perquè es donava la circumstància que estava al lavabo al produir-se el simulacre d’incendi i cap senyal no li va advertir.


L’alumne/a sord/a, i la informació a l’aula Suggeriments i estratègies a l’abast del professorat

L’alumnat sord té un handicap en relació als seus companys que hi senten: No està en igualtat de condicions per rebre les informacions orals, i sovint també escrites, que es donen a l’aula. Aquest desavantatge no només està relacionat amb el grau de pèrdua auditiva i el moment d’aparició de la sordesa; També influeix el conjunt de les seves característiques personals, familiars, etc. Sense deixar de tenir present que entre un i altre nen/a sord/a hi haurà marcades diferències quant a les seves capacitats respectives per captar la informació oral i escrita, cal preveure que aquest alumnat, principalment aquell que presenta una pèrdua auditiva severa o pregona requereix...

• que el professor/a tracti d’una manera adequada la informació oral que proporciona, tant pel que fa al contingut com a la forma d’expressar-la.

• una ubicació determinada a l’aula, així com del mestre/a, per optimitzar la rebuda de la informació.

• l’ús de recursos il·lustradors o amplificadors de la informació, generalment visuals.

• més esforç que els seus companys oïdors per expressar-se, per aprendre lèxic nou, girs, frases fetes i gramàtica en general.

Aquell alumnat sord que presenta necessitats educatives especials prou significatives requereix, a més dels recursos usuals que tots els centres disposen, ajuts específics que proporciona el Departament d’Educació, tals com suport logopèdic per part del CREDA, o mestre/a d’Audició i Llenguatge (MALL). També aquell alumnat que hagi escollit la modalitat bilingüe i els estudiants d’etapes postobligatòries que ho hauran sol·licitat, podran gaudir d’interpretació en LSC a l’aula, que pot incloure tota o bona part de la jornada lectiva o només algunes hores setmanals, segons les circumstàncies. Aquests recursos en cap cas substitueixen el paper del mestre/a en relació a l’alumnat sord que tingui assignat, del qual continua essent responsable de l’elaboració del seu currículum, de treballar els continguts corresponents, i de la seva tutoria. Per això és important que el professorat d’aula ordinària conegui aquelles estratègies i situacions que poden facilitar que l’alumnat sord rebi millor la informació que proporciona al conjunt del grup-classe. Segueix a continuació un conjunt de suggeriments i consideracions que pretenen servir d’orientació. Poden ser d’utilitat tant per a la modalitat oral com per a la bilingüe, ja que moltes situacions reals dins l’aula no són exclusives d’un o altre abordatge educatiu, i es situen en un punt del continu que va de la paraula al signe. Per exemple, un alumne/a amb intèrpret a l’aula a més d’observar aquest/a ha de tenir la facilitat i l’interès de mirar el mestre/a quan parla, i aquest/a, com a tutor/a, d’adreçar-se-li. Així doncs, en aquest seguit d’indicacions es suposa que l’alumnat sord es troba a l’aula ordinària amb altres companys oïdors, o amb companys sords i oïdors, i que tots els recursos possibles a utilitzar, tant visuals, orals, escrits i gestuals, sumen pel que fa a l’objectiu d’aspirar a aconseguir lla màxima informació possible.


La ubicació de l’alumne/a a l’aula L’alumnat sord ha d’ocupar un lloc a l’aula no lluny del mestre/a, i des d’on pugui veure a tothom.

Suggeriment. L’alumna/e... Justificació

• Ha de poder mirar sempre la cara del mestre/a. • Ha de poder mirar sempre la cara del company que

parla.

• És la condició necessària per possibilitar la lectura labial, i de l’expressió del rostre i del cos.

• Ha de poder estar situat a prop del mestre/a (i de cara) en distribucions de l’alumnat per grups de taules.

• Si la distribució de l’alumnat és en fileres, cal que estigui en les primeres, però no necessàriament en la primera.

• S’emfasitza molt que l’alumnat sord ha d’estar sempre a primera fila. És un consell raonable perquè és una situació idònia per a la lectura labial i perquè amb la distància el volum de la veu s’afebleix. Al davant de tot es té suficient referència visual del mestre/a però poca o gens de l’ambient i de les reaccions dels companys. Una activitat d’aula no és només un/a mestre/a que parla sinó també la interacció entre ell/a i el grup, i entre els elements del propi grup. Per això, més indicada que la primera fila és alguna de les primeres.

• Ha de poder estar de cara i a prop de l’intèrpret . Si hi ha més d’un alumne/a sord/a que utilitza el servei d’interpretació han d’estar asseguts junts, cap al davant de la classe.

• L’intèrpret ha de disposar d’una pissarra contigua a la de l’aula, o d’un bocí d’aquella.

• Cal veure no només la cara de l’intèrpret sinó també almenys de cintura en amunt. En ocasions els alumnes sords interactuaran entre ells amb llengua de signes. Per això han d’ocupar posicions contigües.

• A vegades l’intèrpret necessitarà escriure paraules difícils o desconegudes per a l’alumnat sord en una pissarra pròpia que no interfereixi amb la general.

• Ha de situar la cadira, en situacions de discussions de grup, de manera que pugui veure tothom que parli.

• Possibilita la lectura labial i el demanar el torn de paraula en els moments oportuns.

• Ha d’estar assegut de manera que la llum diürna li vingui d’esquena.

• Si la llum li ve de cara el mestre/a queda a contrallum, i dificulta la lectura labial.

• Ha d’estar situat en zones poc sorolloses de l’aula. • Si està situat, per exemple, al costat d’un

retroprojector el seu brunzit dificultarà les informacions auditives.

• Pot estar situat al costat d’un company/a a qui se li atorgui la funció de “buddy” (soci), o amb un a cada costat que li puguin mostrar els apunts i ajudar o orientar en moments determinats.

• És un suport útil, sense perdre de vista que el millor és assolir la màxima autonomia. Cal evitar, però, que es creï una relació de dependència amb el “buddy” incòmoda per a un i altre. El rol de “soci” pot ser rotatori. En tot cas no es pot fer responsable a aquest company/a d’assegurar que l’alumne/a sord/a estigui sempre ben informat, ja que aquesta és una responsabilitat indelegable del mestre/a.

• Si l’alumne/a té més restes auditives en una orella que en l’altra, l’orella millor ha de mirar cap al centre de l’aula, i no ha d’apuntar cap a la paret.

• L’orella millor ha d’enfocar cap a la font d’informació.

La ubicació del mestre/ de la mestra a l’aula El mestre/a ha de situar-se de manera que l’alumnat sord pugui veure sempre la seva cara quan parla.

Suggeriment al mestre / la mestra Justificació

• Situar-se de cara a l’alumnat sord, a prop seu però no al damunt.

• Evitar parlar d’esquena mentre s’escriu a la pissarra, tombar-se cap a ella parlant, parlar mossegant un

• Permet la lectura labial, de l’expressió de la cara i de tot el cos.


llapis, amb la mà damunt la boca, etc. • En la mesura que no atempti contra la seva llibertat

individual, evitar els cabells llargs damunt la cara, bigotis i barbes que tapin els llavis,...

• Quan hi ha intèrpret a l’aula, s’ha d’ubicar al davant de l’aula (en el mateix pla que el/la mestre/a però suficientment separat d’ell/a per no interferir-se).

• L’alumnat sord pot adreçar la mirada a un o altre segons les circumstàncies (atenció conjunta).

• Evitar tenir la llum d’esquena o parlar a l’alumnat sord tenint una finestra darrera.

• En activitats a les fosques (exemple: audiovisuals) el mestre/a hauria d’utilitzar una petita font lluminosa que l’enfoqués almenys la cara quan parla, i a l’intèrpret les mans i la cara.

• La cara enfosquida dificulta o impedeix la lectura labial. Sense claror no es pot llegir els llavis del mestre/a ni veure l’intèrpret.

• Evitar portar ulleres fosques o reflectants a l’aula. • La mirada té un gran valor comunicatiu que afegeix

significat a allò que el mestre/a diu.

Les condicions de l’alumne/a derivades de la sordesa


• Comprovar que funcionen els audiòfons de l’alumne/a al començar la jornada o abans d’una activitat important.

• Portar l’audiòfon tancat és com portar un tap a l’orella que inutilitza les restes auditives.

• Començar a parlar quan l’alumnat sord el/la miri. En cas contrari cal reclamar la seva atenció dient el seu nom, donant uns petits tocs a la taula, o bé movent la mà en el seu espai visual. Aquest últim recurs és el que empra l’intèrpret en la mateixa situació.

• Sense atenció visual no hi ha la comprensió que la via auditiva per si sola sovint no pot garantir.

• Evitar parlar mentre duri un soroll circumstancial. (Per exemple un camió que passi pel carrer).

• El soroll de fons emmascara el discurs oral i dificulta la intel·ligibilitat.

• Procurar que les aules on hi assisteixen alumnes sords/es no estiguin situades a prop de fonts de sorolls constants.

• Un carrer amb molt tràfic, o un pati ple de nens que juguen són sorolls de fons que emmascaren l’audició de l’alumnat sord.

• Evitar interposar el seu cos entre l’alumnat sord i una persona que parla o un objecte del qual es parla (per exemple un mapa).

• El cos del mestre/a impedeix l’observació de la persona o de l’objecte.

• Evitar parlar quan l’alumne/a sord/a busca material a la motxilla, o en els intervals de temps en què pren apunts d’allò que diu el mestre/a o l’intèrpret.

• Si alumne/a no ha adquirit l’habilitat d’escriure sense deixar de mirar a qui parla, perd la informació corresponent al temps en què observa el paper perquè no pot escriure i mirar al mateix temps. (Aspecte conegut com “atenció dividida”).

• Ser comprensiu amb la fatiga de l’alumnat sord, i preveure que també necessita “desconnectar-se” de tant en tant.

• La capacitat d’atenció d’un alumne/a sord/a és més fluctuant que la d’un/a oient perquè és molt fatigós haver d’esforçar-se sempre per entendre. La fatiga és tan gran com la d’un oient que escolti en versió original un film en una llengua no ben coneguda... I això durant tota la jornada lectiva!

• Indicar, si és necessari, que l’alumne/a apugi o abaixi el seu to de veu.

• Quan es corregeixi la seva expressió oral és millor fer-ho de forma positiva oferint-li un model correcte de pronúncia, de lèxic, de frase. Se li pot demanar que intenti repetir correctament una expressió però no pas exigir continuadament una repetició.

• L’alumne/a sord/a no sempre pel fet de portar audiòfons o implant és capaç de regular la seva pròpia veu, per manca de feed-back oral-auditiu.


• Recordar que un alumne/a sord/a amb audiòfon no és com un alumne/a oient.

• L’alumne/a sord/a probablement no entendrà tot el que s’expliqui oralment. La comprensió del llenguatge oral no és una conseqüència “instantània” de portar audiòfon o implant, sinó en tot cas el resultat d’un procés educatiu llarg i mai acabat.

• Tenir en compte que els llibres de text i altres escrits poden no ser del tot accessibles a l’alumne/a sord/a.

• L’alumne/a sord/a probablement no entén tot el que llegeix degut a manca de lèxic nou o difícil, o a estructures de frase complicades.

• Tenir en compte el handicap de l’alumnat sord, ajudar-lo en les seves limitacions, valorar en el seu esforç i aspectes positius, tot i tractar-lo sense paternalisme o sobreprotecció,

• És la manera de visualitzar, a ells i als seus companys, que el seu estatus és el mateix que el dels alumnes oïdors.

• Procurar que l’alumnat sord participi en les activitats de grup i invitar-lo en la mateixa mesura que els oïdors a respondre preguntes oralment o amb signes. En el cas de capacitats expressives limitades, ajudar-lo a superar possibles timideses i a consolidar l’autoconfiança.

• Cal donar-los les mateixes oportunitats d’expressió que als companys oïdors.

• Quan l’intèrpret tradueix oralment allò que expressa l’alumnat sord o quan el mestre/a se li adreça oralment, és millor mirar directament a l’alumne/a, i no a l’intèrpret.

• És amb l’alumne/a sord/a amb qui s’esdevé la comunicació, i no amb l’intèrpret.

• Tenir en compte que és possible que a vegades es donin malentesos per manca de bona gestió de la informació.

• A vegades el mestre/a tindrà el dubte de si una acció o omissió d’un alumne/a sord/a haurà tingut l’origen en una manca d’informació puntual, en el desconeixement d’una norma, d’un ús social determinat,... o bé si haurà estat intencional.

• És convenient sovintejar les reunions amb els pares de l’alumne/a sord/a per tal de compartir informacions i estratègies comunes, sobretot quan són petits.

• Si els pares són sords és factible sol·licitar la presència d’un intèrpret a la reunió.

• Atès el paper important del /de la logopeda o del MALL és convenient programar reunions dels pares amb els professionals que realitzen una atenció específica al seu fill/a.

• La relació fluïda i habitual amb els pares o persones que n’exerceixen el rol té una gran importància, ja que la família és un factor clau i insubstituïble en el procés de desenvolupament lingüístic i de socialització de l’alumne/a, i cal una col·laboració estreta entre tots els implicats (pares i educadors).

• És útil amb els infants petits disposar d’una llibreta, que duguin sempre a la motxilla, per tal d’escriure-hi informacions entre la família i l’escola que el nen/a no sigui encara capaç de transmetre.

• És necessària per garantir la comunicació entre pares i mestres. És útil també perquè els pares coneguin què s’ha fet a l’escola i puguin comentar-ho amb el seu fill/a a casa. També és profitós al /a la logopeda del CREDA per tal de treballar a l’escola aspectes viscuts a la llar.

• És convenient que els companys oïdors coneguin les repercussions de la sordesa pel que fa a la comunicació i a la gestió de la informació, amb explicacions adequades a la seva edat, i sàpiguen com s’han d’adreçar al seu company/a sord/a.

• Els esquemes mentals inicials dels companys oïdors són un reflex dels mites socials: “els sords no hi senten, se’ls ha de cridar, se’ls ha de parlar amb infinitius, sense nexes,...” El coneixement de la realitat auditiva i personal del company/a sord/a propicia una relació entre iguals més adequada a les seves condicions personals.

Estratègies per facilitar la comprensió de la informació oral Aquest seguit de suggeriments és útil per emprar amb l’alumnat sord, però també pot ser convenient per a la resta de companys. Tenir un o diversos alumnes sords/es a l’aula no significa haver de capgirar la forma d’adreçar-se al grup, sinó més aviat no oblidar que hi ha estratègies per aconseguir que les persones (tant se val oients com sordes) a les que un orador s’adreça entenguin millor allò que se’ls diu.



• Parlar tranquil·lament, sense accelerar-se però també sense sil·labejar ni trencar l’entonació.

• Parlar massa ràpid dificulta les possibilitats de comprensió. Però par-lar amb síl-la-bes trenca la unitat de les paraules i precisament tots els aspectes prosòdics que tan ajuden a la comprensió.

• Parlar de manera clara i amb bona dicció, però sense exagerar els trets distintius dels fonemes.

• Exagerar els fonemes distorsiona el discurs, i a més seria un element disruptor a l’aula.

• Parlar amb frases completes i gramaticalment correctes, mirant d’evitar les estructures complicades. Mai s’ha de parlar a l’alumnat sord amb paraules soltes.

• El mestre/a és un model lingüístic , per a l’alumnat sord i per a l’alumnat oïdor. Quan s’adreça al grup s’adreça a tots ells, per això els estàndards lingüístics s’han de mantenir, tot i adaptant-se a les possibilitats de comprensió de l’alumnat sord.

• Evitar l’argot i les frases fetes.

• L’alumne/a sord/a tendeix a interpretar les frases en sentit estrictament literal. L’argot i certes frases fetes tenen sovint un significat literal absurd o incomprensible.

• Remarcar les paraules clau d’una explicació, oralment, i també per escrit (a la pissarra) sobretot si es tracta de paraules noves de les àrees curriculars o no ben conegudes. Cal anar assenyalant, subratllant, encerclant les paraules o frases clau en la mesura que es fa referència a elles.

• L’intèrpret acostuma a utilitzar una pissarra contigua (tipus Velleda) per a aquestes funcions.

• Situa l’alumnat sord en el tema del què es parla, i li dóna l’oportunitat posterior de conèixer o ampliar el significat a partir del diccionari, preguntant al mestre/a, al MALL,...

• Marcar (amb petites pauses temporals) la separació entre diferents idees.

• Marcar la vinculació entre una idea i la següent amb algun nexe (per exemple amb una pregunta: “...i això sabeu per què?... Doncs perquè....”)

• Situar cada cop que convingui els “titulars” d’allò del que es parla o es parlarà: “Què farem demà”, “parlem dels animals”, “La Terra s’escalfa”,...

• Marcar clarament amb expressió facial les frases exclamatives, interrogatives, dubitatives,...

• Marcar clarament el canvi d’activitat, de tema,... • Subratllar el discurs amb gestos de designació

manuals i amb la mirada, amb gestos i expressions facials corresponents a ànim, opinió...,

• Acompanyar amb gestos paraverbals el ritme del discurs.

• Utilitzar gestos naturals dels que tothom utilitza, o signes de la LSC (si en sap i els pares ho consideren convenient).

• Totes les marques de canvi d’argument, de parar esment en el nucli de l’argument, de connexió entre idees, de fer notar el canvi de persona de qui es parla o d’objecte, etc... així com els realços gestuals augmenten i clarifiquen la comprensió del discurs.

• La “comunicació total” que inclou diversos recursos expressius proporciona més informació que un discurs rectilini i uniforme.

• Reformular una frase quan l’alumne/a sord/a no l’ha entès, expressant la mateixa idea amb diferents paraules. Associar si és possible un sinònim conegut a un mot nou.

• Si un alumne/a no entén una determinada idea és possible que la copsi usant lèxic més bàsic o de més fàcil lectura labial, o una estructura de frase menys complexa.

• Usar abundants recursos gràfics (fotos, dibuixos, esquemes, quadres sinòptics, pòsters,...) durant les explicacions orals.

• En situacions d’explicacions llargues a infants (per exemple en l’explicació d’un conte) és adequat utilitzar imatges de seqüència curta, és a dir una col·lecció d’imatges suficientment connexes com per evitar salts argumentals que no es puguin visualitzar. Això implica a vegades complementar gràficament els llibres de contes que s’utilitzen usualment.

• Ajuda a visualitzar les idees i evita moltes llacunes de comprensió. A l’alumne/a amb una pèrdua auditiva important la informació li arriba en gran manera pel canal visual.

• A l’utilitzar recursos visuals cal parlar de manera que l’alumne/a sord/a pugui veure simultàniament la cara del mestre/a i aquell pòster, dibuix, etc, al que s’està

• És difícil atendre visualment a dos llocs simultàniament. (És la mateixa dificultat que quan el mestre / la mestra parla i l’alumne/a pren apunts)


referint, o bé establir una alternança entre l’observació del recurs visual i l’explicació oral. L’intèrpret també ha de preveure aquesta seqüència temporal.

• Moderar els paràmetres de les intervencions orals dels alumnes oients (velocitat de la parla, que no hi hagi intervencions simultànies, etc... )

• La regulació per part del mestre/a és necessari quan els companys obliden els recursos a emprar per facilitar la rebuda d’informació per part del seu company sord/a.

El pastís d’aniversari

Explicació sense recórrer a recursos visuals. L’alumna sorda no rep la informació.

La mateixa explicació amb recursos visuals. La informació és més comprensible.


Estratègies per assegurar que l’alumne/a ha rebut la informació


• Fomentar en l’alumnat sord l’hàbit de preguntar quan no ha entès alguna cosa.

• Per timidesa, conformisme o per pensar que el mestre/a es molestarà si pregunta sovint, pot evitar fer-ho.

• Verificar que realment l’alumne/a sord/a entès les idees principals d’allò que s’està explicant no només preguntant-li-ho sinó fent-li alguna pregunta relacionada.

• A vegades l’alumne/a sord/a pot respondre de manera afirmativa quan se li pregunta si ha entès allò que s’ha explicat, sense que sigui sempre cert.

• Explicar a l’alumnat sord, mentre els companys realitzen un treball, un resum de les idees principals anticipadament o amb posterioritat a l’explicació general, i/o proporcionar-li un resum escrit.

• El pla de treball del/de la logopeda pot contemplar el treball lingüístic d’àrees curriculars, de manera que es pugui introduir el nou lèxic en les sessions individuals abans de l’explicació oral al grup.

• És útil i sovint necessari rebre la informació no només quan es facilita al grup sinó també amb anterioritat (“anticipació de continguts”) o amb posterioritat (“reforç de continguts”) a l’activitat general.

• No oblidar mai d’escriure a la pissarra aquella informació essencial que requereix una acció o una responsabilitat per part de l’alumnat: data d’entrega d’un treball, data d’examen, temari, canvi d’horari, material que s’ha de dur a una sortida, normes, etc, o bé donar-la per escrit a l’alumnat sord,

• Evita llacunes i malentesos i facilita la deguda informació.

• Sempre que sigui possible, propiciar activitats que facilitin la màxima participació de l’alumnat (observació, manipulació, experimentació,...)

• Aquests tipus d’activitats proporcionen més informació i un aprenentatge més consolidat que un simple ensenyament transmissiu.


L’avaluació


• Proporcionar sempre a l’alumnat sord per escrit els enunciats de les proves d’avaluació.

• Dictar els enunciats oralment no en garanteix la comprensió.

• Assegurar que l’alumne/a entén els enunciats. És factible “preparar” el lèxic de la prova amb el/la logopeda o MALL. L’intèrpret pot traduir els enunciats en llengua de signes a l’alumnat sord.

• Facilita o garanteix la comprensió dels enunciats. Si, per exemple, un alumne/a sord/a no realitza correctament un problema de Matemàtiques per no haver entès l’enunciat, la qualificació que obtindrà serà en realitat de Llenguatge i no de Matemàtiques.

• Avaluar l’alumnat sord segons els mateixos estàndards que a l’alumnat oïdor, a no ser que per a alguna àrea o àrees s’hagi elaborat una adaptació o modificació curricular. En aquest cas cal realitzar l’avaluació conforme a ella.

• A vegades una avaluació més condescendent de l’alumnat sord respon a una actuació compensatòria per no haver tingut la mateixa informació que els oients quan es va treballar el tema. Cal garantir la informació i avaluar en peu d’igualtat.

• Permetre, en tot cas, a l’alumnat sord un escreix més de temps per realitzar una prova escrita.

• Aquesta adaptació respon a les seves necessitats específiques relacionades amb la llengua escrita.

• Fixar-se més en els aspectes de contingut de les proves escrites que no en els formals o en el tipus de redactat. En cas de dubte sobre interpretació de respostes (sentit d’algunes frases, expressió “telegràfica”,...) demanar ajuda al / a la logopeda o MALL.

• Si l’àrea avaluada és la Llengua és possible que l’alumne/a gaudeixi d’una adaptació curricular individual, i per tant d’una avaluació que s’hi correspon. En la resta d’àrees, cal fer l’esforç d’esbrinar si l’alumne/ ha assolit els continguts proposats intentant neutralitzar els efectes d’una redacció possiblement dificultosa d’interpretar.

• Proposar preferentment proves de respostes curtes quan el tema ho permeti, amb enunciats concisos.

• Són tipus de prova més amatents a les capacitats d’expressió escrita de molts alumnes sords/es que no pas els textos molt extensos.

• Oferir a l’alumnat realitzar l’examen en llengua de signes quan el nivell de la seva expressió escrita no sigui adequat.

• L’intèrpret, com a mediador entre el mestre/a i l’alumnat sord, i atès el seu codi deontològic, no complementarà ni “arrodonirà” les respostes per afavorir-lo.

• Els continguts avaluats són els mateixos. Només canvia la modalitat lingüística.

L’estil interactiu del mestre/a amb l’alumnat sord Existeixen estudis sobre els estils comunicatius del professorat que indiquen que a vegades es dóna una inclinació involuntària a adreçar-se més sovint als alumnes amb millors capacitats. Aquesta major atenció pot realitzar-se amb la mirada mentre es parla, amb interpel·lacions directes, etc. Proporcionalment aquells altres alumnes percebuts com menys gratificants acostumen a gaudir menys de l’atenció per part de l’ensenyant, o a rebre informacions menys extenses o més simplificades. L’alumnat sord, globalment, requereix precisament de major atenció que la majoria dels seus companys oïdors. Però degut a les seves condicions personals pot ser classificat inconscientment en la categoria dels poc gratificants, i no rebre tots els inputs que serien desitjables. En aquest sentit:


• Adreçar-se a l’alumnat sord en la mateixa mesura que a l’oïdor, i fins i tot amb més freqüència.

• Les seves condicions personals ho fan generalment més necessari per sentir-se pertanyents al grup i per evitar desconnectar-se de la marxa de la classe.

• Mirar a un alumne/a sord/a quan se li parla. En les explicacions generals cal adreçar-se periòdicament a l’alumnat sord amb la mirada mentre es parla.

• El contacte interpersonal es realitza en les persones sordes a partir de la mirada. Parlar sense mirar-les és com si no es parlés amb elles.

• Adoptar amb cada alumne/a sord/a un perfil • Parlar a l’alumne/a amb pocs recursos expressius


lingüístic apropiat: ni de nivell massa baix ni de nivell massa alt.

d’una manera similar a la seva no li reporta cap aprenentatge lingüístic, i a més el/la mestre/a deixa de constituir un model. Contràriament, adreçar-se a ell/a molt per damunt de les seves possibilitats de comprensió impedeix també qualsevol aprenentatge.

• Adreçar-se a l’alumnat sord combinant de manera adequada l’estil obert (argumentatiu) i el tancat (control lingüístic).

• Un estil “tancat” d’interacció, centrat en preguntes que tenen com a resposta un “sí”, un “no” o una frase tancada és útil per obtenir informació precisa per part de l’alumne/a però significa un control lingüístic absolut, en el sentit que es limita el seu discurs. En canvi un estil “obert” que permeti argumentacions o respostes obertes és més ric lingüísticament.


Abordatges educatius Dues llengües per a una educació

Modalitats comunicatives utilitzades en l’educació de l’alumnat sord En l’educació de l’alumnat sord arreu del món, les diferents modalitats comunicatives incorporen estratègies que s’arrengleren en un continu que proposa des de models monolingües orals exclusius fins a bilingües i biculturals. (llengua de signes + llengua oral; cultura sorda + cultura del territori). Les característiques de les modalitats comunicatives més utilitzades al nostre país són: Modalitats audio-orals exclusives

Característiques principals

• Treballen el desenvolupament exclusiu de la llengua oral (o llengües orals) parlada i escrita.

• Emfasitzen la protetització primerenca (audiòfons o implant coclear).

• Emfasitzen l’educació de les restes auditives. Freqüent ús d’aparells amplificadors de reeducació individual o col·lectiva.

• Permeten la lectura labial (excepte en casos extrems en què s’utilitza solament l’atenció auditiva).

• Admeten la parla com a única via d’expressió no escrita de l’alumne/a.

• Accepten els gestos naturals (aquells no codificats) per acompanyar la parla, però no els signes de la llengua de signes.

Expectatives previsibles: • Lectura labial:

o L’ambigüitat entre fonemes visualment similars pot ser parcialment compensada amb el treball de les restes auditives i l’ús de l’audiòfon.

o L’adquisició de la lectura labial en nens/es amb sordeses pregones de 2n i 3r grau (BIAP) pot ser particularment limitada.

• Fonologia: o Els nens/es amb pèrdues auditives moderades poden adquirir un codi fonològic molt o bastant

competent tot i confondre fonemes acústicament propers. o Els nens/es amb pèrdues auditives severes o fins i tot pregones de 1r grau poden adquirir un

codi fonològic relativament competent. o És possible que els nens/es amb pèrdues auditives prelocutives de 2n i 3r grau adquireixin el

sistema fonològic de manera incompleta o bastant limitada. • Lèxic i sintaxi:

o Les dificultats per assolir la llengua per immersió en contextos naturals implica que la majoria del nou lèxic i de les diferents estructures sintàctiques hagi de ser après pels nens/es amb sordeses no moderades en contextos d’aprenentatge formal i programat.

o Existeix correlació entre el grau de pèrdua auditiva i el moment d’aparició de la sordesa amb la facilitat d’adquisició del lèxic i de la sintaxi. Els nens/es amb pèrdues auditives moderades poden assolir un nivell lèxic i sintàctic apropiat.

o Els nens/es amb importants pèrdues auditives prelocutives potser tindran importants buits lexicals i només assoliran un lèxic funcional i concret, amb desconeixement de paraules usuals principalment aquelles que representen conceptes no tangibles o abstractes. Tanmateix potser s’expressaran (oralment i per escrit) amb frases poc vertebrades en general, mancades de preposicions i conjuncions, i amb un ús inapropiat de la persona i del temps verbals.

• Parla: o La intel·ligibilitat de l’expressió oral depèn de les restes auditives conservades així com del grau

d’aprofitament de l’audiòfon o implant. o En general els nens/es amb pèrdues auditives moderades són capaços d’assolir una parla

intel·ligible per a qualsevol persona, tant des del punt de vista articulatori com prosòdic.


o És possible que nens/es amb sordeses prelocutives importants arribin a assolir només una parla comprensible per a les persones que els són properes (família, professors, logopeda,...), degut principalment a una producció poc aconseguida dels aspectes suprasegmentals de la parla (ritme, entonació, accent,...).

• Llengua escrita: o La llengua escrita representa una important via de captació d’informació i d’expressió

complementària o alternativa a la via auditivo-oral. Els nens/es amb un bon nivell lingüístic acostumen a obtenir més informació dels textos escrits que no del discurs oral. Aquesta és una raó per la reivindicació per part de les persones sordes del subtitulat universal en la TV, el cinema, etc.

o La utilitat de la llengua escrita com a mitjà per obtenir informació, però, depèn del nivell lingüístic general assolit (lèxic i sintàctic): El text escrit elimina la barrera de la dificultat de comprensió per via auditiva si existeix un nivell lingüístic general apropiat; Si no és així la barrera la constitueix la pròpia manca de desenvolupament lingüístic.

o La lectura mecànica acostuma a ser bona o acceptable en tots aquells nens/es que han reeixit en el treball fonètic i prosòdic encara que tinguin una sordesa important.

o La lectura comprensiva, però, està en funció també del nivell lingüístic general; per això una bona lectura mecànica no sempre es tradueix en una bona comprensió d’allò que es llegeix.

Paraula Complementada


En anglès: “Cued Speech”. En francès: “LPC”. Es tracta d’una modalitat audio-oral amb suport a la lectura labial. La lectura labial està reforçada per l’ús simultani, per part de la persona que s’adreça a l’alumnat sord, de la parla amb diferents configuracions dels dits de la mà i de posicions de la mà en diversos llocs del rostre (“cues”). Amb aquesta representació manual dels fonemes s’eviten les ambigüitats de la lectura labiofacial degut a què hi ha fonemes invisibles a la vista (exemple /g/, /k/), i d’altres que són visualment similars i fàcils de confondre (exemple /p/, /b/, /m/). Es tracta d’un aprenentatge procedimental que es pot realitzar en poques hores, tot i que després cal practicar per tal d’assolir la fluïdesa necessària com per anar realitzant les claus (“cues”) a mida que es parla, o analitzar-les a mesura que es veuen.

Expectatives previsibles:

• Lectura labial:

o Permet superar les ambigüitats de la lectura labial (confusions visuals i invisibilitats de fonemes).

• Fonologia: o Permet adquirir un codi visual no ambigu del sistema fonològic, constituït alhora per les imatges

visuals de la lectura labial (visemes) i per les “cues” de la PC. • Lèxic i sintaxi:

o Facilita la representació mental del lèxic l’accés a tots els elements sintàctics i morfosintàctics de la parla.

• Parla: o Les “cues” com a tals no influeixen. La intel·ligibilitat de la parla dependrà principalment de les

restes auditives conservades i del grau d’aprofitament de l’audiòfon o implant. Si la parla de l’alumne/a és acompanyada amb LPC millora la seva intel·ligibilitat per part dels interlocutors que la coneixen; Això és particularment interessant quan la parla del nen/a encara no és comprensible.

• Llengua escrita: o Facilita la representació mental fonètica de les paraules, i per tant dels grafemes.


Comunicació bimodal


• Es tracta de l’ús simultani en el temps de la llengua parlada i de signes de la llengua de signes.

• L’ordre sintàctic és el de la llengua parlada. No es tracta doncs de la producció simultània de dues llengües (oral i de signes) sinó només de l’oral, perquè la llengua de signes té una gramàtica diferent.

• La flexibilitat d’ús dels signes de la llengua de signes pot comportar, segons les diverses situacions comunicatives: o Signar només les paraules més importants per a la

comprensió del discurs però no, per exemple, els articles, les marques de temps verbal, etc...

o Signar totes les paraules, i també marques sobreposades de caràcter gramatical.

o Utilitzar també dactilologia per a paraules sense signe conegut, o també paraula complementada.


• Lectura labial:

o Influència indirecta. La percepció dels signes pot aportar elements per a la descodificació de la lectura labial.

• Fonologia: o Cap influència dels signes. Els resultats dependran de l’estimulació i del treball específic de la

llengua oral que l’alumne/a rebi. • Lèxic i sintaxi:

o Facilita la incorporació de lèxic signat i la seva utilització abans d’haver assolit la paraula oral corresponent. El lèxic amb contingut (substantius, adjectius, verbs...) és representat pels interlocutors amb signes de la llengua de signes, i els articles, preposicions, marques de gènere, nombre, temps,... , que no existeixen en llengua de signes, per configuracions dactilològiques o artificials.

o En situacions on es signen tots els components del discurs oral es pot visualitzar l’estructura completa de la llengua, i per tant es facilita el seu aprenentage. Aquest tipus d’escenaris acostumen a ser els formals d’aprenentatge de la llengua, ja que en les situacions on prima l’objectiu d’informar o d’assimilar continguts curriculars es sol signar només els components principals del discurs per tal de no perdre agilitat.

• Parla: o La “parla” signada permet expressar al nen/a emocions, requeriments, raonaments,... abans

d’adquirir unes competències orals que li possibilitin, i pot també comunicar-se i interactuar amb altres nens/es i adults que coneixen el codi gestual.

• Llengua escrita: o Afavoreix l’aproximació als significats de la llengua escrita gràcies al desenvolupament

conceptual que permeten els signes.


Modalitat bilingüe


• Consisteix en l’ús conjunt (però no simultani) de la llengua de signes i de la llengua oral com a vehicles de comunicació i d’accés al currículum.

• Es pretén la màxima competència lingüística en ambdues llengües: No es tracta d’un bilingüisme de substitució.

• Donades les característiques de l’alumnat sord, la competència en llengua de signes serà superior a la de la llengua oral. No resulta, per tant, un bilingüisme al 50%. Es considera la llengua de signes com a L1, i la llengua oral com a L2.

• La L1 (llengua de signes) s’utilitza com a llengua de comunicació i d’aprenentatge, i també com a mitjancer metalingüístic per a l’aprenentatge de la llengua oral, principalment en la seva forma escrita, explicant com funciona aquesta per contrast entre les respectives estructures.

• La L2 (oral) es treballa sempre a nivell escrit, però no sempre a nivell parlat.

• L’abordatge bilingüe afegeix sovint l’enfocament bicultural, és a dir el que es desprèn dels conceptes de Comunitat Sorda i de Cultura Sorda.

• L’educació bilingüe acostuma a realitzar-se en centres específics per a alumnat sord. Les experiències més reconegudes tenen lloc en els països nòrdics europeus. Al nostre país també s’anomena modalitat bilingüe l’educació conjunta (en la mateixa aula) d’alumnat sord i oïdor, on les informacions són vehiculitzades pel mestre/a en llengua oral a l’alumnat oïdor, i en llengua de signes a l’alumnat sord per un altre professional (intèrpret o “cotutor/a”).


• Lectura labial:

o Cap influència dels signes. Els resultats dependran de l’estimulació labiofacial que l’alumne/a rebi en el treball la llengua oral.

• Fonologia: o Cap influència dels signes. Si es treballa la producció oral els resultats dependran de

l’estimulació auditiva dels audiòfons o implant (si s’usen) i del treball específic que l’alumne/a rebi.

• Lèxic i sintaxi: o Els nens/es que aprenen la llengua de signes primerencament assoleixen un nivell lingüístic en

llengua de signes equivalent al que adquireixen els nens/es oients d’edats similars en la llengua oral. No hi ha límit a l’adquisició de lèxic ni d’estructures lingüístiques en llengua de signes.

o El nivell lexical i sintàctic de la llengua oral (o llengües orals) pot ser comparativament menor. o Els signes poden garantir la comunicació plena entre iguals o adults que la utilitzen així com una

via d’accés als continguts del currículum escolar. • Parla:

o Els signes com a tals no influeixen. Si es treballa la llengua parlada els resultats dependran de l’estimulació auditiva i oral que l’alumne/a rebi; En cas contrari l’expressió parlada pot ser molt limitada.

• Llengua escrita: o La llengua escrita requereix la prèvia competència lingüística en llengua de signes, encara que

no es tingui prou competència en llengua oral. La construcció prèvia dels conceptes en llengua de signes afavoreix la vertebració posterior de la llengua escrita.

o La competència adequada a l’edat en llengua de signes, però, no garanteix un desenvolupament similar en llengua escrita.

o És probable una certa contaminació –almenys inicial- de la llengua escrita amb estructures pròpies de la llengua de signes, principalment pel que fa a l’ordre de les paraules, ús de les persones del verb i el·lipsi de connectors.


Organització de l’escolarització de l’alumnat sord La majoria d’escoles ordinàries estan en condicions de donar una resposta educativa adequada a les necessitats de l’alumnat que presenta una pèrdua auditiva lleugera o moderada, perquè són només necessàries mesures organitzatives que generalment es poden resoldre amb els propis recursos de què està dotat el centre. Al tractar-se d’alumnes amb bones capacitats auditives (i per tant lingüístiques), i suposadament ajudats per l’ús d’audiòfons degudament adaptats, solen no tenir dificultats importants per accedir al currículum, i no requereixen gaires adaptacions. En aquests casos pot ser suficient rebre l’assessorament puntual o periòdic del CREDA i, si és necessària, l’atenció logopèdica individual, que pot ser temporal. Per aquests motius l’alumnat d’aquestes característiques pot ser escolaritzat sense més dificultats en qualsevol de les escoles ordinàries de la seva zona.

Ara bé, aquells alumnes amb sordeses importants i que presenten unes necessitats educatives significatives, requereixen un treball específic i planificat de la llengua per tal de desenvolupar el llenguatge, i també una major adaptació de les estratègies instructives per part del professorat, així com mesures d’adaptació del currículum, sobretot pel que fa a les àrees de llengua, llengua estrangera i educació musical. Per aquest motiu requereixen també recursos dels quals no està dotada habitualment l’escola, i unes mesures organitzatives de més abast per tal de facilitar el seu accés al currículum. Per això es considera adequat l’agrupament d’aquest alumnat en determinats centres que reuneixin la implicació i els recursos adients.

L’agrupament d’alumnat sord en un mateix centre facilita, entre altres, els següents aspectes: • La creació de petits grups flexibles per treballar aspectes específics de llenguatge amb el/la logopeda. • La incidència positiva en la identitat i l’autoconcepte pel fet de permetre la trobada entre iguals. • L’educació en valors de tot l’alumnat quant a l’acceptació de les diferències amb totes les seves

particularitats. • La rendibilització de recursos, tant els propis del centre adreçats a l’atenció de la diversitat (grups

flexibles,...) com els específics (logopeda del CREDA), així com la possible assignació de més recursos al centre pel fet d’incorporar aquest tipus d’alumnat.

Aquests arguments es refereixen a l’alumnat sord amb marcades necessitats educatives que segueix una modalitat de comunicació audio-oral o bimodal. En el cas de l’alumnat que segueix la modalitat bilingüe és obvi que es requereix la seva agrupació en un mateix centre atès que la LSC és vehicle de comunicació i d’aprenentatge, i no tindria sentit l’ús d’una llengua per part d’un sol alumne/a. Els pares o tutors de cada nen/a, un cop rebuda tota la informació en relació al seu fill/a, que ha d’incloure els aspectes psicopedagògics, audiològics i audioprotètics, i després de conegudes les diferents ofertes de modalitat educatives existents al seu sector, trien el tipus d’escolarització més adequat a les seves preferències i a la seva concepció de la sordesa. Un agrupament d’alumnat amatent al principi de Sectorització (que significa que els serveis ha d’estar a prop de l’usuari) implica concentracions urbanes: És viable reunir en un mateix centre alumnes que viuen raonablement lluny, però no els que resideixen a una distància inviable. Per aquest motiu a Catalunya és factible una organització de l’escolarització d’aquestes característiques a la zona de Barcelona i de la seva àrea metropolitana. Però en el cas d’àrees amb població més dispersa no és fàcil resoldre la qüestió de l’agrupament de l’alumnat sord en modalitat oral ni d’articular la modalitat bilingüe. Per tant és dificultós que els pares exerceixin el dret a escollir el tipus d’educació que desitgen per als seus fills. Actualment existeixen diversos centres d’agrupament a Barcelona (orals i bilingües). N’existeixen també alguns en determinades zones de l’àrea metropolitana per a la modalitat oral. Però de fet l’únic indret de Catalunya on és possible, avui, optar per qualsevol de les diverses opcions educatives, i que a més compta amb una xarxa sectoritzada de centres d’agrupament és la ciutat de Barcelona:


Modalitats comunicatives i lingüístiques a Barcelona-ciutat A la ciutat de Barcelona l’administració educativa (Departament d’Educació i Consorci d’Educació de Barcelona) proporciona a l’alumnat sord i a les seves famílies una oferta educativa que contempla tres modalitats d’escolarització: Modalitat oral en centres ordinaris

• En aquesta modalitat es treballa el desenvolupament de la competència lingüística de l’alumnat sord utilitzant exclusivament la llengua oral (català i castellà).

• La llengua oral és utilitzada com a instrument exclusiu de comunicació i d’aprenentatge.

• L’alumnat sord realitza a l’aula ordinària, amb els companys oïdors, la major part de les activitats, i rep una atenció logopèdica personalitzada, individual o en petit grup, principalment fora de l’aula ordinària, per part d’un/a logopeda del CREDAC Pere Barnils.

• Tots els professionals implicats (principalment el professor/a d’aula ordinària, tutor, logopeda,...) es coordinen regularment per tal d’acordar pautes comunes en els aspectes comunicatius i lingüístics i pel que fa als

aprenentatges escolars. • Es prioritza la matriculació de l’alumnat sord en escoles amb experiència en la seva integració educativa

i que tinguin un projecte educatiu i curricular que la contempli i reguli. Els centres que reuneixen aquestes condicions reben el nom de “centres d’agrupament”. El nombre d’alumnes sords per grup sol ser d’1 o 2 (o bé no haver-n’hi cap durant un curs determinat, segons la demanda de places).

• També es contempla l’escolarització d’alumnes sords/es en centres que no són d’agrupament, aquells que corresponen a l’àrea d’influència del domicili de l’alumne/a.

• L’escolarització de diversos alumnes sords en un mateix centre permet la realització d’activitats conjuntes entre ells per nivell, cicle o intercicles.

• En els centres d’agrupament es contempla l’atenció a l’alumnat sord per part d’un mestre/a d’audició i llenguatge (MALL) de la pròpia plantilla per tal de reforçar també els aprenentatges de les àrees curriculars.

Modalitat bilingüe en centres ordinaris

• En aquesta modalitat es treballa el desenvolupament de la competència lingüística de l’alumnat en LSC (llengua de signes catalana), conjuntament amb la llengua oral (català, i castellà).

• La LSC s’utilitza com a vehicle prioritari de comunicació i com a instrument d’accés al currículum.

• L’alumnat sord realitza a l’aula ordinària la major part de les activitats. Es compta dins l’aula amb un professional que interpreta simultàniament en LSC les explicacions del mestre/a d’aula. La seva adscripció i perfil varia segons les etapes educatives:

o A l’Escola Bressol: logopeda del CREDAC. o A Educació Infantil i Primària: logopeda del CREDA, també amb funcions de cotutor/a. o A Educació Secundària Obligatòria: logopeda del CREDAC. o A Batxillerat: professional de l’institut amb títol d’intèrpret en LSC, o bé logopeda del CREDAC.

• El currículum de l’alumnat sord contempla la LSC com a contingut d’aprenentatge. La llengua de signes es treballa en grup, en una aula específica, amb una professora de LSC.

• La llengua oral es treballa en grup o individualment, en una aula específica, amb la logopeda, podent utilitzar la LSC com a mitjancer metalingüístic.


• Aquest tipus d’organització pressuposa l’agrupament de diversos alumnes sords/es, preferiblement de 3 a 5, en el mateix grup, tot i que poden ser menys segons la demanda de places, i alguna vegada més.

• Atès que en la modalitat bilingüe, a diferència de la modalitat oral, no es realitza l’agrupament segons criteris estrictament territorials perquè és necessari comptar amb un nombre suficient d’alumnes sords en el mateix centre, l’alumnat que ha optat per aquesta modalitat s’agrupa, a la ciutat de Barcelona, en una Escola Bressol, en una escola d’Educació Infantil i Primària, i en un institut de Secundària (ESO i Batxillerat, excepte l’artístic).

Modalitat bilingüe en centre específic

• A Barcelona existeix un únic centre específic per a alumnat sord, que comprèn totes les etapes de l’educació obligatòria.

• Es treballa el desenvolupament de la competència lingüística de l’alumnat en LSC conjuntament amb la llengua oral (català, i castellà).

• Al ser tot l’alumnat sord és possible utilitzar directament la LSC com a vehicle de comunicació i com a instrument d’accés al currículum escolar sense necessitat d’interpretació per part d’un altre professional.

• Tot el professorat és especialista en l’educació d’alumnat sord.

Servei d’interpretació en LSC a centres ordinaris No es tracta d’una modalitat educativa com a tal, però sí que és una realitat per a un sector de l’alumnat sord que cursa estudis postobligatoris de Cicles Formatius després d’haver seguit l’escolaritat obligatòria, i potser també el Batxillerat, en la modalitat bilingüe, o que sense haver-la seguit opta per sol·licitar el servei d’interpretació. En els centres de modalitat bilingüe estan centralitzats els recursos personals adients del CREDAC (logopedes amb competència en LSC) i intèrprets. En les etapes de Primària i ESO, que corresponen a una educació comprensiva, el currículum acadèmic és el mateix per a tothom. Però els Cicles Formatius signifiquen una varietat de 22 famílies professionals que inclou cadascuna d’elles diversos perfils professionals. L’agrupament d’alumnat sord és, doncs, molt difícil perquè els diversos estudis es cursen en centres diferents. En aquest cas el Departament d’Educació contempla l’assignació d’hores setmanals d’intèrpret en el propi institut. Per tal de gaudir d’aquest servei d’interpretació cal que els pares o tutors legals (o el propi alumne/a si és major d’edat) formulin per escrit, abans de començar el curs, la sol·licitud pertinent, la qual ha d’anar acompanyada d’una justificació del propi centre i d’una altra del CREDAC.

Exemples de vehiculització de la informació a l’aula

Modalitat oral Modalitat bilingüe en centre

ordinari Modalitat bilingüe en centre

específic



Centres d’agrupament de Barcelona-ciutat Els centres on s’orienta preferentment la matriculació d’alumnes sords/es a la ciutat de Barcelona, segons cadascuna de les modalitats comunicatives són els següents:

districte municipal atès, nom i adreça titularitat modalitat etapes educatives

districte centre públic concert oral bilingüe Bressol Infantil i Prim.

ESO Batx.

EBM El Roure Mallorca, 172 � � �

CEIP Auró Mallorca, 106 � � �

Ciutat Vella Eixample

Vedruna Pça dels Àngels, 3 � � � �

EBM Forestier * 2ns Jocs Mediterranis

� � �

CEIPM Tres Pins * Tres Pins, 28

� � �

IES Consell de Cent * Carrera, 25

� � �

Sants-Montjuïc Les Corts (sud)

Joan Pelegrí Torre Damians, 6 � � � �

EBM l'Oreneta Av. Vallvidrera, 9 � � �

CEIP Tàber Esports, 9 � � �

IESM Serrat i Bonastre Marquès Santa Ana, 4 � � �

Sant Gregori Arimon, 17 � � � �

Les Corts (nord) Sarrià-St.Gervasi

Escola Súnion Josep Tarradellas,133 � � �

CEIP Turó del Cargol Coll del Portell, 56 � � �

Gràcia Vedruna Pérez Galdós, 13 � � � �

CEIP Miquel Batllori (CEIP Torrent de Can Carabassa) Llobregós, 17-23

� � �

IES Vall d'Hebron P. Vall D'hebron, 95 � � �

Horta-Guinardó

Sta. Caterina de Siena Campoamor, 49

� � � �

CEIP Antaviana Nou Barris, 12 � � �

Mare de Déu Soletat Segre, 35

� � � Nou Barris

CEE Josep Pla * (Educació Especial) P. Fabra I Puig, 406

� � � �

CEIP El Sagrer Costa Rica, 26 � � �

Sant Andreu IES Joan Fuster Pça. Ferran Reyes, 2 � � �

EBM Xalet Paperera Pça. Julio González, 14 � � �

Montseny II Pallars, 378-388 Tel: 93 307 28 57

� � � Sant Martí

IESM JM Zafra Rogent, 51 � � �

**** Els centres de modalitat bilingüe, atesa la seva singularitat d’oferta, admeten sol·licituds de matrícula de tota la ciutat de Barcelona, i també de la seva àrea d’influència.


Centres de la modalitat oral

Com es pot veure en la taula anterior existeix una varietat de diferents centres d’agrupament en aquesta modalitat comunicativa, cadascun amb el seu propi projecte educatiu, però que comparteixen un seguit de trets comuns pel que fa al model d’atenció i d’escolarització de l’alumnat sord: • L’alumnat sord propici a escolaritzar-s’hi (els pares poden acollir-se a la

reserva de dues places per grup per a alumnat amb necessitats educatives especials) és aquell amb sordeses severes i pregones de les quals se’n deriven necessitats educatives especials significatives que requereixen atenció logopèdica i ajuts específics per a l’accés al currículum.

• La tasca dels i de les logopedes del CREDAC s’adapta a cada etapa educativa, i contempla:

o El treball de les capacitats auditives, de l’adquisició i estructuració del llenguatge (oral i escrit), així com de les habilitats comunicatives de l’alumnat sord, individualment i també en petit grup, generalment fora de l’aula ordinària.

o La dedicació a cada alumne/a d’un nombre variable d’hores d’atenció setmanal, el qual s’ajusta a les característiques individuals, que poden ser, de promig, des de 2 en els casos lleus fins a 4 o 5 quan les necessitats educatives són més acusades.

o La permanència de tota la jornada lectiva en el propi centre si el nombre d’alumnes sords ho permet.

o La configuració de l’horari d’atenció de manera que no interfereixi les àrees instrumentals bàsiques ni en aquelles altres activitats generals en les que és convenient la participació de l’alumnat sord a l’aula ordinària i els companys oïdors.

o La realització de trobades freqüents amb les famílies (sobretot quan els alumnes són petits) per tal d’informar-les del procés lingüístic del seu fill/a i proposar estratègies de comunicació.

• El tutor/a és responsable del seguiment de tot l’alumnat del grup, i per tant de l’alumnat sord. És important destacar que la resposta educativa a l’alumnat sord no s’esgota en l’atenció logopèdica, ni és delegable en el CREDAC, sinó que és global, educativa, per part de tot el centre.

• El/La mestre/a d’Audició i Llenguatge (MALL) centra la seva activitat en proporcionar a l’alumnat sord reforç en els aprenentatges curriculars i atenció logopèdica, dins o fora de l’aula, i en col·laborar amb el professorat en la formulació i elaboració de les adaptacions curriculars que corresponguin.

• Tots els professionals implicats més directament en l’educació de l’alumnat sord (tutor, logopeda, MALL) es coordinen estretament per tal de definir les estratègies, el seguiment i l’avaluació del procés lingüístic i d’aprenentatge de cada alumne/a i proposar les reformulacions que es requereixi, així com preparar les reunions amb les famílies.


Centres ordinaris de la modalitat bilingüe Existeix a Barcelona un centre ordinari de modalitat bilingüe per a cada etapa educativa: Escola Bressol: EBM Forestier És una escola bressol municipal situada al districte de Sants-Montjuïc, i l’única a la ciutat on està contemplada l’escolarització d’alumnat sord en la modalitat bilingüe.

• La seva metodologia educativa, com la de la resta d’escoles bressol municipals, facilita l’experimentació i l’observació partint de la realitat més propera dels infants.

• Quan hi ha alumnes sords escolaritzats en algun dels seus grups, una logopeda del CREDAC es desplaça al centre per tal de realitzar l’estimulació comunicativa en LSC.

• Donat el moment evolutiu de l’infant corresponent a aquesta etapa educativa és prioritza més encara la relació freqüent amb els pares per tal de proporcionar pautes de comunicació amb el seu fill/a.

Educació Primària: CEIPM Tres Pins L’escola Tres Pins va néixer el curs 1984-85 com a resultat de la transformació en escola ordinària del Centre Municipal Fonoaudiològic (l’antic centre d’Educació Especial públic per a l’alumnat sord de la ciutat de Barcelona). Els primers anys de funcionament incorporava 1 o 2 alumnes sords/es per aula, i la modalitat comunicativa era l’oral. Amb posterioritat el qüestionament sobre la pràctica docent va comportar la incorporació del signes mitjançant el sistema de comunicació bimodal, i posteriorment de la LSC com a tal, amb la consegüent adopció de la modalitat comunicativa bilingüe (llengua de signes / llengua oral), en un marc d’educació conjunta amb alumnat oïdor, i l’ampliació de l’oferta de places d’alumnat sord a 3 0 4 per nivell. L’escola és d’una línia.

• Accepta alumnat sord de tot Barcelona i de ciutats properes on no existeix aquest tipus d’oferta educativa. En aquest últim cas es requereix el vist i plau de l’administració educativa.

• Durant les activitats a l’aula ordinària concorren sempre el mestre/a tutor/a del grup i la logopeda, que té funcions de cotutor/a.

• El/la mestre/a tutor/a és el/la responsable del grup-classe, i la logopeda de cada agrupament és la responsable del grup d’alumnes sords/es.

• Les logopedes són competents en llengua de signes i tradueixen, interpreten i adapten en LSC tot allò que succeeix a l’aula ordinària (començant per les explicacions del tutor/a). També realitzen suport, anticipant o reforçant els continguts a l’alumnat sord.

• Una professora sorda intervé en petit grup (en una aula específica) treballant la LSC com a matèria d’aprenentatge.

• Les logopedes treballen també la llengua oral de manera sistemàtica en petit grup o individualment (en una aula específica).

Educació Secundària Obligatòria: IES Consell de Cent L’IES Consell de Cent va ser designat des del moment de la seva creació (curs 1996-97) com a centre d’escolarització preferent d’alumnat sord. Aquest centre garanteix la continuïtat a l’ESO de l’alumnat sord que ha cursat l’etapa d’Educació Infantil i Primària al CEIPM Tres Pins.


• Accepta alumnat sord de tot Barcelona i de ciutats properes on no existeix aquest tipus d’oferta educativa. En aquest últim cas es requereix el vist i plau de l’administració educativa.

• La LSC és utilitzada amb l’alumnat sord en totes les activitats d’aprenentatge: La docència la imparteix oralment el professor/a al conjunt del grup, i un/a professional competent en llengua de signes, utilitzant la LSC, realitza la tasca de traducció-interpretació simultània d’allò que diu el professor/a o els companys oïdors, i també tradueix al català allò que expressen amb signes els/les alumnes sords/es durant l’activitat. A l’ESO i al Batxillerat les activitats de les àrees de llengua (catalana i castellana) que l’alumnat sord realitza amb el grup d’oïdors són traduïdes-interpretades per logopedes del CREDAC competents en LSC, així com les activitats de Ciències Socials a l’ESO. La resta de matèries de Batxillerat (excepte Educació Física) són traduïdes per intèrprets en LSC.

• Les logopedes del CREDAC, en tant que especialistes en Audició i Llenguatge, treballen també en petit grup d’alumnes sords, en una aula específica, els crèdits variables de les àrees de llengües adreçades a aquest alumnat (i els comuns que es considerin) utilitzant la LSC, el català o el castellà oral i escrits. També participen a les sessions de tutoria del gran grup i imparteixen un crèdit de tècniques d’estudi.

• En les àrees de Ciències (Matemàtiques, Ciències de la Naturalesa i Tecnologia) l’alumnat sord compta amb suport en LSC a càrrec de professorat especialista de Secundària.

• En l’àrea de llengua estrangera (anglès) s’estableix una modificació curricular per a l’alumnat sord, que cursa quatre crèdits al llarg de l’ESO en lloc dels dotze corresponents. Els continguts són eminentment pràctics i d’ús quotidià. En l’àrea de Música s’estableix també una modificació curricular per la qual es cursa un crèdit al llarg de l’Etapa, en lloc dels quatre corresponents. Els continguts corresponen a cultura musical i no pas a audicions o altres temes especialment allunyats de les capacitats auditives de l’alumnat. Tots aquests crèdits es realitzen en una aula específica. El temps alliberat s’utilitza en crèdits de reforç de català i castellà o en reforç d’altres matèries.

• La LSC com a tal forma part del currículum de l’alumnat sord. • Aquest centre oferta també els estudis de Cicle Formatiu de Grau Superior d’Interpretació del

Llenguatge de Signes.

Centre específic de la modalitat bilingüe El CEE Josep Pla és l’únic centre d’aquesta modalitat a Barcelona-ciutat. Aquesta escola atén alumnat sord procedent de Barcelona i també d’altres ciutats de la corona metropolitana en les que no existeix aquest tipus d’oferta educativa.

• Atén alumnat d’Educació Infantil (a partir dels 3 anys), Educació Primària i ESO, i contempla la possible escolarització dels nois i noies fins als 18 anys d’edat.

• Es propicia l’adquisició de la LSC com a llengua completa i funcional des d’edats primerenques i s’introdueix el català i el castellà de forma gradual.

• S’afavoreix l’aprenentatge de la lectoescriptura a partir de la competència comunicativa i informativa en LSC, sense oblidar l’ajut que proporciona la llengua oral.

• Es treballa el currículum ordinari segons diversos graus d’adaptació, ateses les característiques de cada alumne/a, i es contempla la modificació curricular si és precís.

• L’organització dels grups és flexible, segons cada àrea d’activitat, per tal d’optimitzar la resposta educativa requerida en cada cas. Els grups són sempre reduïts.

• Les característiques del centre permeten la construcció d’identitat de l’alumnat com a persones sordes, tot respectant i valorant l’altre com a oïdor.

• El professorat és, en la seva majoria, oient i compta amb alguns professors/es sords/es.


Directrius d’organismes internacionals Fragments de textos relacionats amb les modalitats comunicatives i d’escolarització (Clicar damunt de cada logo per obtenir la informació)

BIAP - Importància de l’educació auditiva en el nen sord

BIAP - El bilingüisme en l’educació i l’ensenyament del nen sord

UNESCO - Consulta sobre enfocaments alternatius en relació a l’educació dels sords

UNESCO - Declaració de Salamanca. Marc d’acció per a les necessitats educatives especials

ONU - Convenció Internacional sobre els drets de les persones amb discapacitats


Resposta educativa Una educació adequada a les necessitats individuals “Necessitats educatives” de l’alumnat sord i “resposta educativa” Es defineix com necessitat educativa tot allò que és essencial per assolir les finalitats de l’Educació. (Dins d’aquest concepte es poden contemplar des d’aspectes tan elementals com que hi hagi escoles amb taules i cadires, a que hi hagi professors/es adequats i suficients, que estiguin establertes unes matèries determinades d’aprenentatge, que els coneixements estiguin pautats epistemològicament, etc.). En aquest sentit, la majoria d’alumnes de qualsevol grup-classe tenen les mateixes necessitats educatives perquè tots

requereixen el mateix. Quan un/a alumne/a precisa globalment, o en alguna àrea del programa escolar, recursos, metodologies, etc. que no són usualment emprats amb la resta d’alumnat, es diu que presenta necessitats educatives especials (o específiques). El terme necessitat, doncs, no significa mancança o insuficiència radicada en el propi individu, sinó que equival a requeriment, a “allò que cal”. Quan es va traduir literalment de l’anglès el terme “special educational needs” com a “necessitats educatives especials” hagués estat potser més clar utilitzar “requeriments” i no “necessitats” perquè el concepte es refereix al conjunt d’instruments i mesures que cada alumne/a precisa, ateses les seves característiques, per assolir les finalitats de l’Educació.

El dret a l’Educació és bàsic i universal, i està recollit en la Constitució espanyola i a l’Estatut de Catalunya. Això significa que per garantir-lo a l’alumnat amb necessitats educatives especials els ensenyaments de les etapes obligatòries han d’adaptar-se a les diverses característiques personals. Per facilitar aquest procés el sistema educatiu proporciona els ajuts pertinents pel que fa a recursos personals, materials, adaptació dels programes escolars, etc. Els aspectes generals més sensibles, aquells que cal cuidar d’una manera més marcada en el cas de l’alumnat sord, perquè ateses les seves característiques individuals poden ser causa de necessitats educatives especials són:

Aspectes més sensibles en l’educació de l’alumnat sord

En l’àmbit comunicatiu i lingüístic: • Assolir un codi lingüístic (oral i/o signat) plenament funcional com per satisfer les seves

necessitats comunicatives i d’accés al currículum. • Desenvolupar la plena capacitat de comunicació amb els iguals i els adults. • Accedir a la informació de l’entorn. • Assolir la lectoescriptura com a instrument de comunicació i informació.

En l’àmbit curricular i metodològic:

• Capacitat d’accedir al currículum a partir de les explicacions orals/signades dels professors/es. • Utilitzar el codi escrit com a mitjà d’accés al currículum. • Establir relacions cognitives i generalitzar coneixements capaços d’arribar a l’abstracció. • Avaluar el coneixement independentment de la forma lingüística (oral, escrita, signada).

En l’àmbit personal i social:

• Establir relacions socials riques i variades. • Assolir plena autonomia i independència personal. • Elaborar un autoconcepte positiu.

L’alumnat sord, en general, presenta necessitats educatives especials perquè requereix un treball específic de desenvolupament de la seva competència lingüística (en relació a la llengua o llengües orals de la seva comunitat) i també recursos determinats per facilitar l’accés als programes escolars. Les necessitats educatives especials, en el cas de cada nen sord/a, no són unívoques i immutables. Com que hi ha dues maneres molt contrastades d’entendre com s’han d’educar els alumnes sords, són relatives


en funció del marc conceptual des del que cadascun d’ells o elles és contemplat/da. Per a un determinat nen o nena, per exemple, uns poden afirmar que allò que “requereix”, entre altres coses, són uns d’audiòfons, un programa de reeducació auditiva i una ferma atenció logopèdica. En canvi altres podran assegurar que allò que “requereix” el mateix nen o nena és posseir un codi lingüístic complet i funcional a partir de la llengua de signes, i una educació bilingüe (llengua de signes/ llengua oral). Marcs conceptuals diferents projecten necessitats educatives diferents. ¿A qui es reconeix la potestat de definir el perfil de les necessitats educatives de cada nen o nena?: Als pares o tutors legals, fins als 18 anys. Una decisió que implica molta responsabilitat perquè és decidir per una altra persona que encara no té la capacitat legal de fer-ho per sí mateixa, i que quan la tingui podrà haver estat o no d’acord amb el camí que van triar per ell/a els seus pares. En tot cas des de l’àmbit professional cal vetllar per proporcionar una informació completa i diversificada als pares, sense valorar la idoneïtat tècnica de les seves decisions perquè allò que regeix exclusivament és el seu “dret a escollir”. Per “resposta educativa” s’entén l’aplicació del conjunt de mesures necessàries per facilitar l’accés de cada alumne/a sord/a als aprenentatges escolars, ja siguin recursos personals, materials, metodològics, organitzatius i d’adaptació del currículum. Segons el paràgraf anterior, a necessitats educatives diferents respostes educatives diferents. Però, això sí, totes les respostes apunten al mateix lloc: a l’assoliment de les finalitats de l’Educació. Aspectes administratius previs a l’escolarització Per tal que els/les nens/es amb necessitats educatives importants siguin escolaritzats amb indicació dels elements que cal posar en joc per bastir una resposta educativa adient, cal un dictamen. El dictamen és un document que realitza l’EAP previ a la matriculació de l’alumne/a en el qual es recullen els següents aspectes:

• Les dades rellevants de l’evolució de l’alumne/a. • El resum de la valoració psicopedagògica. • Les orientacions i recursos per que calen per l’escolarització. • El nom del centre o centres on el pare, la mare o tutor/a sol·liciten escolaritzar el/la nen/a. • El nom del centre o centres que proposa l’EAP.

En el cas de l’alumnat sord aquests aspectes han de ser desenvolupats també pel psicopedagog/a del CREDA, i prenen la forma de “valoració annexa a dictamen”. Aquest document inclou així mateix un informe de l’audioprotetista que inclou una avaluació audiològica. La valoració, un cop signada pels pares o tutors, és tramesa a l’EAP per tal que complimenti la part que li correspon (que a vegades és una senzilla validació de l’informe del CREDA). La Delegació Territorial d’Educació és qui, a la fi, autoritza l’escolarització de l’alumne/a en el centre i condicions descrites, i envia una còpia del document a l’escola receptora, que la inclou a la seva carpeta personal. Per això si algun alumne sord/a està escolaritzat sense haver-se formalitzat aquest requisit administratiu cal que l’escola es posi en contacte amb l’EAP i amb el CREDA de la seva demarcació per tal d’esmenar l’oblit o el malentès corresponents. Aquest tipus de document cal realitzar-lo sempre que es dóna alguna d’aquestes circumstàncies: • Abans d’iniciar l’escolaritat. Allò més habitual és confegir el dictamen prèviament al període

de matriculació, amb coneixement previ per part de l’EAP i del CREDA. A vegades, però, també és necessari realitzar-lo durant el curs, per exemple en els casos freqüents de nens arribats d’altres països un cop ja s’ha iniciat aquest.

• En la transició de Primària a Secundària, sempre que impliqui un canvi de centre. (En el cas d’una escola concertada que oferti Primària i Secundària no cal dictamen quan l’alumne/a passa de 6è de Primària a 1r d’ESO).

• Quan es proposa un canvi d’ubicació escolar: Pas de centre ordinari a centre d’educació especial o a l’inrevés.

En el cas de Barcelona i altres àrees es prioritza l’escolarització en determinats centres prèviament designats (“centres d’agrupament”) que compten amb millors condicions per donar una resposta educativa adient.

En alguna ocasió, es pot donar una discrepància entre el centre sol·licitat pels pares i el proposat pel CREDA o l’EAP, que resol la Delegació Territorial d’Educació.

Consultar la llista de centres d’agrupament


A vegades el centre sol·licitat pels pares no està radicat en el municipi de residència actual. Pot tractar-se d’un cas de proper canvi de domicili o de sol·licitud d’una oferta educativa que no es dóna en la pròpia demarcació (per exemple la modalitat bilingüe). En aquests casos el dictamen i la valoració annexa corresponents es realitzen l’EAP i el CREDA de la demarcació d’origen, la de residència de l’alumne/a. Per afavorir l’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials en els centres ordinaris, està establerta amb caràcter general una reserva de dues places escolars per grup a l’Educació Infantil, a Primària i a l’ESO. A una d’aquestes places pot optar l’alumnat sord, fent constar en la sol·licitud aquesta circumstància. En els centres de modalitat bilingüe poden matricular-se més de dos alumnes per grup. L’adequació del currículum Una de les mesures utilitzades sovint és l’adequació d’algunes àrees per tal d’ajustar les exigències acadèmiques a les capacitats i possibilitats de cada alumne sord/a. Les matèries que amb més freqüència són objecte de reajustaments són l’àrea de llengua (catalana i castellana), l’àrea de llengua estrangera, i l’àrea de música. Les característiques i procediments d’aquestes mesures es poden consultar en les instruccions anuals de funcionament dels centres docents, i es poden resumir així: Adaptacions curriculars (ACI) • Les adaptacions curriculars individualitzades (ACI) són mesures que no impliquen modificacions

d’elements prescriptius del currículum. • Han de descriure les característiques i la situació de l’alumne/a, les prioritats educatives en l’àmbit

personal, social i d’aprenentatge, les propostes curriculars, els emplaçaments on es duran a terme, els suports per al seu desenvolupament i els criteris de seguiment i avaluació del procés d’aprenentatge.

• Han de contemplar el procés d’adquisició de les competències bàsiques: comprensió i expressió oral i escrita, agilitat en el càlcul i en la resolució de problemes, coneixements essencials dels àmbits social i científic i autonomia en el treball escolar.

• Les elabora el tutor/a de l’alumne/a amb la col·laboració del/de la logopeda del CREDA, del MALL, d’altres professionals que han d’intervenir en la seva atenció i de l’EAP.

• Es poden reajustar al llarg del curs. • L’avaluació de l’alumne/a s’ha de realitzar en funció de l’ACI. • És una mesura gestionada pel propi centre, i no cal demanar autorització al Departament d’Educació,

però han d’estar a disposició de la Inspecció des de l’inici del curs a l’expedient de l’alumne/a. Modificacions curriculars Només quan s’hagin esgotat totes les possibilitats d’adaptació que ofereix el currículum es podran sol·licitar modificacions (que han de ser autoritzades pel Departament d'Educació). S’entén per modificació curricular la introducció de canvis significatius en els elements prescriptius del currículum. • La finalitat de la modificació curricular és que l’alumne/a assoleixi en el major grau possible les

capacitats establertes per a l’etapa. Cal vetllar en la seva aplicació, doncs, per mantenir aquells continguts que són fonamentals en aquest sentit.

• Les sol·licituds d’autorització de modificacions del currículum es referiran a l’etapa, és a dir no poden concretar-se a un nivell o cicle.

• El director/a del centre, un cop haver informat els pares o tutors del contingut de la proposta de modificació, haurà de sol·licitar l’autorització corresponent al director/a dels Serveis Territorials que, amb l’informe de la Inspecció, la resoldrà en el termini de dos mesos a comptar des de la presentació de la sol·licitud.

• Les sol·licituds hauran d’incloure la documentació següent: Còpia de l’expedient acadèmic de l’alumne/a, una proposta justificada de modificació del currículum elaborada per l’equip docent, l’informe de l’EAP i un document en què consti l’opinió del pare, mare o tutors legals de l’alumne/a. També inclourà un informe del CREDA (quan la necessitat de modificació es derivi de disminucions auditives).


• La resolució d’autorització de la Delegació Territorial serà comunicada al director/a del centre, que la incorporarà a l’expedient de l’alumne/a amb la sol·licitud de modificació, i n’informarà els pares o tutors.

• Les modificacions podran consistir en la variació de la durada dels cicles o en la introducció de canvis significatius en els objectius i continguts d’una o més àrees de l’etapa o bé en la distribució de crèdits comuns i variables establerta amb caràcter general (ESO). La proposta de modificació ha de concretar els continguts o objectius que cal suprimir o substituir, la descripció dels nous objectius i continguts alternatius, així com la seva distribució al llarg del cicle o de l’etapa.

• L’avaluació de l’alumnat es farà en relació amb els objectius proposats en la modificació curricular i amb el grau d’assoliment global dels objectius establerts per a l’etapa. Les modificacions curriculars es faran constar en els documents obligatoris del procés d’avaluació.

• La conveniència de reformular o finalitzar la modificació es determinarà en base al procés d’avaluació de l’alumne/a. En cas que calgui reformular la modificació, caldrà tramitar una nova sol·licitud.

• Les modificacions del currículum de l’etapa de Batxillerat podran consistir en la introducció de canvis significatius en els objectius i continguts d’una o més matèries, i excepcionalment, en la reducció o ampliació de la durada de l’etapa, o canvis en els criteris de pas de curs establerts amb caràcter general. En casos excepcionals es podrà contemplar la supressió total d’una matèria. La documentació inclourà: Sol·licitud signada per l’alumne/a (o per pare/mare o tutor/a si és menor d’edat); Documentació de les causes que motiven la petició (certificació del grau i del caràcter permanent de la pèrdua auditiva); Proposta de modificació curricular elaborada per l’institut (amb la col·laboració de l’EAP, si escau). En el cas de modificacions que afecten els continguts i/o objectius d’una o més matèries, s’indicaran els blocs de continguts i objectius curriculars que haurien de ser suprimits o modificats, així com la programació d’aprenentatges i activitats que farà l’alumne/a en la matèria o matèries afectades. En el cas que la modificació comporti la supressió de la matèria, s’indicarà la programació d’aprenentatges i activitats que farà l’alumne/a en les hores lectives corresponents a la matèria suprimida.

L’emplaçament escolar Una altra mesura d’ajustament útil a considerar és l’emplaçament de l’alumne/a, és a dir la decisió de si, segons cada tipus d’activitat, convé que participi amb la resta del grup a l’aula ordinària, o bé que acudeixi a una aula específica per treballar en petit grup o individualment amb el/la MALL, el/la logopeda, mestre/a d’educació especial, etc.,. Segons les diferents necessitats educatives l’alumne/a pot des de romandre tota

la jornada lectiva a l’aula ordinària, amb els companys, sense intervenció directa de més ensenyants que el tutor/a o professor/a de la matèria (aquesta situació representa la “més integrada” de totes) fins a romandre la major part del temps en una aula específica, participant a l’aula ordinària amb el grup de referència només en algunes activitats o simplement en activitats generals de l’escola (festes, excursions, patis,...). Aquesta darrera situació significaria la “més restrictiva” de totes.

Sortir de l’aula ordinària només té sentit quan l’alumne/a no podria ser capaç de realitzar l’activitat del grup ni tan sols adaptada, i en canvi sí podrà realitzar amb aprofitament, en petit grup o individualment, una altra determinada activitat en una aula específica. En cas de possibilitat de poder realitzar una tasca fora de l’aula ordinària o bé de realitzar-la dins d’ella amb el grup, representa una situació més integrada el realitzar-la


amb el grup. És a dir, posats a triar un dels esglaons representats en el gràfic, cal anar en la direcció que indica la fletxa sempre que sigui factible. D’altra banda romandre a l’aula ordinària durant una determinada activitat no és però, per sí mateixa, una situació integrada si no té sentit per a l’alumne/a; Ben al contrari, una situació formal d’ubicació física a l’aula, sense opció a cap mena de participació, és precisament la més restrictiva de totes. La majoria d’alumnat sord realitza gran part de les activitats dins l’aula ordinària, sense adaptar o adaptades, i rep un suport logopèdic (de promig unes 2 a 4 hores setmanals en funció dels casos) que es du a terme en una aula específica, tot i que a vegades dins de l’aula ordinària, en forma de suport lingüístic a l’activitat que s’hi desplega. En els centres d’agrupament acostuma a haver diversos alumnes sords/es, i el/la logopeda del CREDA hi pot romandre diàriament el temps suficient com per estructurar un horari d’atenció gràcies al qual sigui possible que cada alumne/a surti de l’aula ordinària en les estones més propicies (per exemple durant el temps destinat pel gran grup a l’àrea de música o a la de llengua estrangera, de les que l’alumne/a gaudeix una adaptació). En els casos d’un sol alumne/a en el mateix centre, el/la logopeda és itinerant ja que ha d’atendre més alumnes en altres centres i es desplaça a cada escola només per l’estona d’atenció directa, reunions amb els pares o coordinació amb el professorat. En aquestes circumstàncies es pot donar el cas difícil d’evitar que en alguna estona de les destinades pel/per la logopeda a atendre l’alumne/a no sigui convenient que aquest/a s’absenti de l’aula. És una situació no desitjada que cal evitar sempre que es pugui. L’atenció logopèdica L’atenció logopèdica que proporciona el CREDA (i també en els centres d’agrupament d’alumnat sord, els MALL) constitueix la part més específica de la resposta educativa global que el sistema educatiu,

encapçalat per l’escola, proporciona a l’alumnat sord. El gruix de la programació que es du a terme pot considerar-se com una adaptació de l’àrea de llengua adequada a les necessitats de desenvolupament lingüístic i comunicatiu de cada alumne/a. En el pla de treball anual logopèdic consten objectius i continguts referits a: Fonètica, Fonologia, Morfologia,

Sintaxi, Semàntica, ús i comunicació, llenguatge escrit, tècniques d’estudi,... i també, en els casos d’alumnat escolaritzat en centres de modalitat bilingüe, objectius i continguts homòlegs en relació a la LSC, a més de la funció d’interpretació en llengua de signes que realitzen aquests professionals. La programació relativa a cada alumne/a, així com l’horari i periodicitat d’atenció, és confegida per cada logopeda a principi de curs i lliurada a l’escola per al seu coneixement. Casos de desacord amb els pares Cadascuna de les mesures incloses en la resposta educativa busca facilitar que l’alumnat sord assoleixi les finalitats de l’educació. Per això se’ls dota de recursos que els altres alumnes no tenen, se’ls proporciona una atenció logopèdica que els altres alumnes no requereixen, i es procuren adaptar tots aquells objectius i continguts que aconsella la lectura de les seves necessitats individuals. És evident que si no és imprescindible usar mesures especials és millor aplicar les generals i usuals, però aquelles que realment són necessàries en cada cas és precís utilitzar-les. Però com es diu en altres llocs d’aquest treball, la lectura de les necessitats educatives de l’alumnat sord és relativa i varia segons els marcs conceptuals de referència. La gran majoria de pares i mares considera que rebre atenció logopèdica, sortir de l’aula per rebre-la, adaptar l’àrea de llengua i adaptar o modificar (segons els casos) les de llengua estrangera i música són mesures que estan en la línia de les necessitats i capacitats dels seus fills. En algun cas, però, existeixen desacords per part dels pares en relació als recursos i/o adaptacions que s’apliquen o es pretenen aplicar, que es poden resumir així: • No voler que es proporcioni atenció logopèdica: Algun pare/mare de les modalitats bilingües no valoren

el treball logopèdic i reclamen únicament l’intèrpret, o el/la mestre/a que explica directament en LSC. En

Consultar les funcions del/de la logopeda


cas que els pares vulguin renunciar a l’atenció logopèdica se’ls demana que signin un escrit en què ho manifestin.

• No voler que es proporcioni atenció logopèdica en horari lectiu: Algun/a pare/mare de la modalitat oral que consideren que els beneficis dels audiòfons de darrera generació o de l’implant són el suficientment poderosos com per permetre entendre allò que diu el mestre/a, i altres de la modalitat bilingüe que creuen que amb la interpretació en LSC n’hi ha prou per assegurar l’assimilació de tots els continguts, no volen que els seus fills surtin de l’aula ordinària perquè perden la informació que es dona en aquella estona a la classe. Proposen que l’atenció logopèdica es realitzi fora de l’horari lectiu.

• No voler que es realitzin adaptacions de continguts: Per les mateixes propietats atribuïdes a les ajudes auditives i a la llengua de signes, hi ha pares favorables a considerar que l’adaptació del currículum, i més encara la modificació, no són necessàries i atempten contra el nivell de formació acadèmica dels seus fills. L’àrea amb més resistència a donar el seu vist i plau a una adaptació o modificació és la de llengua estrangera per considerar que l’anglès és una llengua franca d’ús universal i que el seu bon coneixement els donarà millor informació i oportunitats professionals.

• No voler l’escolarització en un centre d’agrupament: A vegades, en la modalitat oral, es rebutja la matriculació del fill/a en un centre d’agrupament per raó de confiar, per exemple, en un centre que està molt pròxim al domicili, o perquè altres germans de l’alumne/a sord/a ja hi assisteixen, etc. En la modalitat bilingüe s’ha reclamat també el dret a matricular l’alumne/a no en un centre d’agrupament sinó en l’escola escollida pels pares, amb intèrpret.

• No apreciar cap de les modalitats que s’ofereixen: Alguns pares sords aspiren a una educació bilingüe i bicultural (Bi-Bi) a l’estil de la dels països nòrdics, fonamentada en l’ús de la llengua de signes i la llengua nacional escrita, més l’anglès, ubicada en centres específics per a alumnat sord, amb un bon nombre de docents sords, i amb un currículum ordinari sense adaptacions que inclogui els aspectes de la cultura sorda. En aquest sentit rebutgen no només la modalitat oral sinó també la que aquí s’anomena “bilingüe” (que consideren oral amb intèrpret). També veuen discriminatori que s’hagi d’elaborar un dictamen per poder matricular els seus fills, que aquests hagin de sortir de classe a estones, i que es practiquin adaptacions del currículum.

En tots els casos considerats la Inspecció i els Serveis Territorials resolen els desajustaments implicats. Testimonis personals

Dues mestres sordes opinen sobre l’educació que van rebre i la què s’ofereix avui a l’alumnat sord



Els CREDA Centres de recursos educatius per a alumnat sord i amb trastorns de llenguatge Antecedents i definició Fins als anys 80 l’educació de l’alumnat sord, tant pública com privada, es realitzava principalment en centres d’Educació Especial, llevat d’algunes institucions privades que duien a terme experiències “d’integració” en unes poques escoles ordinàries. A l’any 1981 el Centre Municipal Fonoaudiològic, escola especial per a l’alumnat sord de l’Ajuntament de Barcelona, que de fet atenia alumnes de la ciutat i de bona part de la llavors Àrea Metropolitana, va iniciar una transformació en el sentit de promoure l’escolarització del seu alumnat en escoles ordinàries amb suport logopèdic. També el llavors Departament d’Ensenyament, tot just assumides les competències en Educació per part de la Generalitat de Catalunya, va difondre una circular en matèria d’Educació Especial que primava la integració educativa de l’alumnat amb necessitats educatives especials en escoles ordinàries, i desaconsellava la seva escolarització en centres especials en tots aquells casos que no fos imprescindible. Com a conseqüència d’aquesta nova orientació de l’Educació Especial, i en particular en relació a l’alumnat

sord, moltes escoles especials van tancar, i altres es van transformar en centres de recursos (CREDA). Aquest va ser el cas del CM Fonoaudiològic, que a l’any 1989 fou reconvertit en el CREDAC Pere Barnils (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius de Catalunya) com a resultat d’un conveni entre l’Ajuntament de Barcelona i el Departament d’Ensenyament de la Generalitat. Amb posterioritat es varen anar creant els diferents CREDA, alguns d’ells, com s’ha dit, a conseqüència de la reconversió de recursos ja existents (centres especials). Les noves institucions a més d’atendre l’educació específica de l’alumnat sord, en tant que centres de recursos van assumir també altres funcions tals com la valoració multidisciplinària de les necessitats educatives d’aquests alumnes, la col·laboració en l’adequació del currículum escolar a les seves necessitats i l’orientació a les famílies.

Posteriorment, a l’any 1994, el “Decret 155/1994, de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del Departament d’Ensenyament” disposava que l’atenció proporcionada pels CREDA no havia de ser exclusiva de l’alumnat sord sinó que havia d’abastar també els alumnes amb necessitats educatives derivades de trastorns del llenguatge. Els serveis educatius del Departament d'Educació, un dels quals són els CREDA, són equips de professionals que donen suport a la tasca docent del professorat per tal d’adequar-la a les diferents necessitats de l’alumnat. Actualment són els següents:

- EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) - CdA (Camps d’Aprenentatge) - CREC (Centres de Recursos Educatius per a deficients visuals). Conveniats amb l’ONCE. - CREDA (Centres de Recursos Educatius per a Deficients Auditius) - CRP (Centres de Recursos Pedagògics) - ELIC (Equips d’Assessorament en Llengua, Interculturalitat i Cohesió social)

En conseqüència, la definició de CREDA és la següent:

“Els centres de recursos educatius per a deficients auditius (CREDA) són serveis educatius del Departament d’Educació que col·laboren amb els centres educatius per tal que la tasca del professorat s’adeqüi a les necessitats educatives de l’alumnat amb deficiències auditives greus i permanents o amb greus trastorns del llenguatge. Els CREDA són equips formats per logopedes, psicopedagogs i audioprotetistes, que desenvolupen les seves actuacions en estreta relació amb els professionals dels centres i els serveis educatius del sector, molt especialment amb els EAP.”


Relació dels CREDA i àmbits d’actuació En l’actualitat existeixen a Catalunya 10 CREDA, amb la següent distribució territorial:

CREDA Àmbit territorial Ubicat a...

CREDAC Pere Barnils Barcelona-ciutat Barcelona

CREDA Comarques I Osona i Vallès Oriental Vic

CREDA Comarques II Maresme i Barcelonès (excepte Barcelona i l’Hospitalet) Sant Adrià de Besòs

CREDA Comarques III Bages i Berguedà Manresa

CREDA Comarques IV Garraf, Alt Penedès i l’Hospitalet de Llobregat Vilanova i la Geltrú

CREDA Baix Llobregat Baix Llobregat i Anoia Sant Feliu de Llobregat

CREDA Jordi Perelló Vallès Occidental Sabadell

CREDA Lleida Alt Urgell, Alta Ribagorça, Les Garrigues, La Noguera, Pallars Jussà, Pallars Sobirà, Pla d’Urgell, Segarra, Segrià, Solsonès, La Val d’Aran

Lleida

CREDA Tarragona Alt Camp, Baix Camp, Baix Ebre, Baix Penedès, Conca de Barberà, Montsià, Priorat, Ribera d’Ebre, Tarragonès, Terra Alta

Tarragona

CREDA Narcís Masó Alt Empordà, Baix Empordà, Cerdanya, Garrotxa, Gironès, Pla de l’Estany, Ripollès, La Selva

Salt

Per consultar dades d’adreces, e-mail, etc, de cada CREDA: http://www.xtec.cat/creda/adreces/adreces.htm


Funcions generals dels CREDA La composició dels CREDA és multidisciplinària. Estan formats per logopedes, psicopedagogs i psicopedagogues, i audioprotetistes. En relació a l’alumnat sord i amb trastorn del llenguatge, les seves funcions són:

• Col·laboració amb els EAP en la identificació i l’avaluació de les seves necessitats educatives, i en l’orientació a les seves famílies.

• Assessorament als equips docents i als serveis educatius sobre ajuts tècnics, criteris per adaptar el currículum i estratègies metodològiques que facilitin l’atenció a aquest alumnat.

• Atenció logopèdica a l’alumnat amb disminucions auditives i amb greus trastorns del llenguatge. • Elaboració i catalogació de materials i recursos educatius, i oferta dels mateixos als centres docents i

als pares. • Aportació de suport i de criteris tècnics a altres òrgans del Departament d’Educació.

Funcions de cada tipus de professional Logopedes Les funcions bàsiques dels/de les logopedes dels CREDA són les següents:

• Proporcionar atenció logopèdica a l’alumnat: treball presencial amb alumnes sords (i amb trastorn del llenguatge), individualment, en petit grup o dins l’aula ordinària. En casos de nens/es de curta edat, l’atenció es pot dur a vegades en presència del pare i/o mare, en un espai específic, per tal de vivenciar models de pautes de comunicació.

• Atenció a les escoles: Coordinació en els centres educatius amb els/les mestres tutors/es de l’alumnat sords (i amb trastorns del llenguatge) i altre professorat implicat en la seva educació.

• Atenció a les famílies: Formació i informació a les famílies per tal d’oferir pautes de comunicació que facilitin el desenvolupament personal i lingüístic del nen/a.

• Tasques de coordinació: coordinacions periòdiques a la seu central del CREDA, i amb l’EAP de la zona per tal de garantir una resposta educativa coordinada.

Atès que a la ciutat de Barcelona, s’ofereix l’opció bilingüe (llengua de signes i llengua oral) en centres ordinaris, diverses logopedes realitzen funcions relacionades amb la traducció i interpretació a LSC de les produccions orals que es donen a l’aula ordinària (i de manera destacada de les explicacions del professorat). Aquest seguit de funcions no estan recollides en les disposicions oficials perquè els CREDA van ser creats en una època en què no es contemplava la llengua de signes en l’educació de l’alumnat sord, i per tant en el perfil dels professionals (en aquest cas els/les logopedes) no es feia ni es fa esment a la competència en LSC ni a l’oportunitat d’aplicar-la en el dia a dia de l’escola. A Sabadell també s’ofereix aquesta opció, però els professionals que realitzen la interpretació en LSC no depenen del CREDA del Vallès Occidental sinó de l’escola especial CRAS. A l’inici de curs, el/la logopeda realitza un pla de treball per a cada alumne/a (concreció de la programació logopèdica, amb els objectius que es proposen). També notifica per escrit a cada centre l’horari i la periodicitat amb què es realitzarà l’atenció a l’alumnat. Al final de curs elabora una memòria, on figura l’avaluació d’aquells objectius. El treball logopèdic ofert pels CREDA s’emmarca en una perspectiva educativa que participa d’una visió global del nen/a. (No té una orientació mèdico-rehabilitadora com foren, per exemple, les sessions de logopèdia ambulatòria realitzades per professionals de la Sanitat als hospitals). La seva finalitat és potenciar el desenvolupament comunicatiu i lingüístic de l’alumne/a sord/a en funció de les seves necessitats educatives, i facilitar l’accés al currículum escolar. Entesa així, la logopèdia practicada pels CREDA està inclosa en la resposta educativa global a l’alumnat sord, constitueix una part del seu currículum específic i està relacionat amb el currículum general. Per aquest motiu es realitza en el marc escolar i de forma coordinada amb tots els altres agents educatius que intervenen.


Psicopedagogs/gues La Resolució d’1 de juliol de 2005, sobre els Serveis Educatius explicita la tasca dels psicopedagogs/gues dels CREDA referida a l’alumnat sord:

• L’avaluació inicial de l’alumnat sord de 0-3 anys en col·laboració amb els centres de desenvolupament i atenció primerenca (CDIAP).

• La col·laboració amb l’EAP en l’elaboració del dictamen d’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials, temporals o permanents derivades de la seva discapacitat auditiva.

• El seguiment de l’evolució d’aquest alumnat elaborant, com a mínim, un informe a l’inici de l’escolaritat i en els canvis d’etapa o d’escolarització.

• L’assessorament al professorat dels centres educatius on hi ha escolaritzats alumnes sords, prioritzant els dels centres d’agrupament d’alumnat sord.

• Col·laborar amb els/les logopedes i el professorat en l’orientació acadèmica i professional d’aquest alumnat i en l’assessorament a les famílies.

Les valoracions dels nens i nenes sords que realitzen els psicopedagogs/gues dels CREDA, tan inicials com de seguiment, estan focalitzades a l’àmbit comunicatiu i lingüístic, i pretenen principalment identificar les necessitats educatives derivades de la disminució auditiva, i en conseqüència concloure i proposar el seguit d’adaptacions i recursos metodològics i didàctics convenients en cada cas per facilitar al màxim l’accés al currículum. La matriculació de l’alumnat sord requereix un dictamen d’escolarització on s’indiquen les necessitats educatives derivades de la pèrdua d’audició, la descripció de la resposta educativa adient, el centre educatiu proposat pel CREDA i el triat pels pares o tutors legals. Aquesta darrera elecció, un cop proporcionada als pares tota la informació referent a l’oferta educativa existent, és especialment important a determinar en el cas dels alumnes a escolaritzar a la ciutat de Barcelona atès que és factible optar entre la modalitat bilingüe i l’oral, i atès també que es prioritza la matriculació en determinats centres d’agrupament d’alumnat sord i no en aquells d’estricta proximitat al domicili. Tots els aspectes esmentats són elaborats pel psicopedagog o psicopedagoga del CREDA en un document que es coneix com “valoració annexa a dictamen” (que inclou també un informe audioprotètic que elabora l’audioprotetista). Aquesta valoració annexa és tramesa a l’EAP de la demarcació corresponent, on s’adjunta al dictamen que realitza aquest servei educatiu. A més de la col·laboració amb els EAP en la identificació i avaluació de les necessitats dels alumnes amb disminucions auditives (o amb trastorns del llenguatge), el psicopedagog o psicopedagoga del CREDA participa en l’orientació a les famílies, i realitza assessorament psicopedagògic als centres i a els/les logopedes que atenen alumnat sord per tal de col·laborar a optimitzar l’atenció educativa que s’ofereix a aquest alumnat. Audioprotetistes La ja esmentada Resolució d’1 de juliol de 2005, sobre els Serveis Educatius, explicita en relació a la tasca dels audioprotetistes dels CREDA:

“La tasca principal dels audioprotetistes és la de valorar les capacitats auditives de l’alumnat amb pèrdua auditiva i de potenciar-les, tant com es pugui, mitjançant l’adaptació de pròtesis auditives i la utilització, si escau, d’altres ajuts electroacústics. També els correspon informar de l’ús i manteniment d’aquests ajuts, així com del pronòstic audioprotètic, és a dir, dels beneficis que n’obtindrà amb la seva utilització i de les dificultats que poden persistir.”


En aquest sentit porten a terme les següents actuacions: • Realització de valoracions audiomètriques, per tal de...

o prescriure els audiòfons adequats. (El diagnòstic de sordesa l’ha d’haver realitzat prèviament un/a metge/sa otorinolaringòleg).

o valorar el rendiment protètic tonal i verbal. (Realització d’audiometria en camp lliure, amb audiòfons i sense).

• Prescripció i adaptació audioprotètica: Descripció de les característiques electroacústiques dels audiòfons i dels motlles auriculars que millor s’adapten a l’audició de cada nen/a sord/a i identificació dels aparells més adients. La prescripció es lliura per escrit a la família per tal que els adquireixi en un gabinet audioprotètic.

• Verificació de l’ajust audioprotètic: Realització de proves per comprovar que l’adaptació dels audiòfons realitzada pel gabinet audioprotètic on han estat adquirits s’ajusta a les especificacions prescrites. Cal sempre en el cas d’audiòfons i/o motlles nous, i periòdicament en el cas de sordeses progressives.

• Proves de rendiment protètic i control periòdic dels... o reglatges dels controls dels audiòfons, de l’estat del material i de l’estanquitat dels motlles

auriculars. o elements externs de l’implant (processador, micròfon i bobina) de l’alumnat que en porti.

• Assessorament als pares sobre l’ús i manteniment dels audiòfons i motlles, dels beneficis d’utilitzar-los així com de les seves limitacions. Informació sobre ajudes tècniques (emissores FM, ajudes tècniques per a la llar, etc.), sobre prestacions econòmiques per a l’adquisició d’audiòfons o altres ajuts tècnics, i sobre l’obtenció del Certificat de Disminució.

• Coordinació i assessorament a logopedes i mestres en relació a les estratègies per poder optimitzar la funcionalitat de les restes auditives del seu alumne/a.

• Coordinació amb els serveis mèdics relacionats amb cada alumne/a sord/a. • En el cas de nens/es que presenten un rendiment protètic insuficient s’orienta les famílies als serveis

mèdics corresponents per valorar la possible implantació coclear. En el cas dels alumnes amb implants coclears només es realitza la verificació del rendiment protètic tonal i verbal en camp lliure.

• En cas que un/a alumne/a sord/a utilitzi una emissora FM a l’aula, es realitzen les proves adients tant en el CREDA com en el propi centre educatiu. S’informa sobre el seu funcionament al mestre/a i altres professionals implicats.

Altres funcions atribuïdes als CREDA • Elaboració i catalogació de recursos. • Dinamització de diferents grups de treball o altres iniciatives adreçades a millorar el coneixement i les

pràctiques dels professionals en àmbits com l’atenció primerenca a l’alumnat sord o altres que es consideri adequat promoure.

• Actualització en tecnologies de la informació.


La família de l’alumne/a sord/a La família de cada nen/a sord/a té un paper fonamental en l’evolució del seu desenvolupament afectiu i comunicatiu. I també el té com a interlocutora entre el fill/a i una societat que encara posa límits a la sordesa. No és una tasca ni fàcil ni còmoda. El millor món possible per a les persones sordes encara estar per fer, i això depèn d’elles mateixes i, mentre són menors d’edat, dels seus pares. Mestres i pares possiblement mantindran una relació freqüent i intensa degut a la necessitat d’intercanviar informació i pautes de d’actuació (sobretot en edats petites). Com és tradicional en aquest sector, els canals de comunicació de “l’equip” format pels pares i els docents que intervenen sempre estan oberts. Per això pot ser interessant conèixer alguns aspectes i processos que incumbeixen sovint als pares: Cada família és diferent El diagnòstic de la sordesa del fill/a significa un impacte que té diferents repercussions segons les respectives circumstàncies: Té diferents implicacions tenir un fill sord després d’haver-ne tingut un altre d’oïdor que tenir un primogènit sord, o que tenir un segon fill sord. No és el mateix viure en un gran nucli urbà on els recursos professionals i educatius estan més a l’abast que en un indret que impliqui renúncies i llargs desplaçaments. No és igual la distribució de la responsabilitat i de la iniciativa entre els dos membres de la parella segons com estiguin configurats els rols parentals. Les repercussions seran diferents, per raons culturals, en una família autòctona que en una o altra provinent d’altres cultures, religions i amb altres distribucions dels rols socials de l’home, de la dona, del fills varons i de les filles. També cada vegada més es diversifica l’estructura i circumstàncies de la família tradicional, i mentre que abans només existien pràcticament famílies formades per pare i mare amb fills biològics, actualment es poden identificar nuclis familiars monoparentals, amb persones del mateix sexe, amb un membre que viu amb el fill/a mentre la parella viu en el país d’origen de tots, famílies amb fills adoptats, etc. Molt particularment no és el mateix que uns pares oients tinguin un fill sord que no pas que el tinguin uns pares sords. Els pares sords han estat abans fills sords i alumnes sords, i per tant saben com tractar els seus fills sords, saben què demanar-los i què n’esperen d’ells; En definitiva saben “quin pa s’hi dóna”. A més, pels pares sords (un 5% de les famílies amb fills sords), no significa cap impacte emocional tenir un fill sord. En canvi pels pares oïdors (95%) representa una sotragada inicial. Del shock del diagnòstic a l’acceptació de la sordesa La literatura especialitzada que descriu les fases habituals que segueixen els pares des del moment del diagnòstic fins a l’acceptació de la sordesa del fill/a es refereixen sempre a famílies que podrien anomenar-se d’estructura tradicional (és a dir formades per pare i mare oïdors i fills biològics). Tenint en compte que les famílies de pares sords estarien exempts d’aquest procés emocional de desestructuració i readaptació, i que no disposem encara de prou experiència en relació a altres estructures familiars, s’indicarà seguidament el procés seguit sovint per famílies oients composades per pare, mare (que visquin junts o separats) i potser amb altres fills, que avui deu representar encara un 90% del total: 1. Impacte emocional: La primera reacció al diagnòstic, encara que fos sospitat amb antelació,

representa un fort shock emocional. És una notícia que fa que el món canviï de paisatge. Els pares poden mostrar-se atordits, amb sensació d’irrealitat, i sense estar en condicions d’assimilar allò que se’ls diu. Si és el primer fill sord es veuen incapaços d’atendre als conceptes i al torrent de lèxic específic i desconegut amb què els pot abordar el metge. Encara no han tingut temps per fer-se pagues de la situació.

2. Reconeixement de la situació: Abans de tenir un/a fill/a els pares imaginaven com seria i projectaven en ell/a tot un seguit d’expectatives i desitjos. Però de sobte es troben que aquell/a nen/a que esperaven que fos d’una determinada manera té unes característiques personals ben diferents. S’evidencia una discrepància important entre el fill desitjat i el fill real, de manera que de cop i de volta és vist com “un


altre”, i transitòriament els pares no el/la reconeixen ni es reconeixen en ell/a. El sorgiment del fill real els fa reaccionar emocionalment. Senten aflicció, frustració i ansietat, poden autoinculpar-se o culpar l’exterior (el destí, Déu,...) i sentir-se incapaços de fer front a la situació, o no saber per on començar a enfrontar-s’hi. Tot això representa una amenaça per a l’estabilitat familiar.

3. Negació: Tal vegada, després de la fase anterior, els pares intentaran mitigar la seva ansietat entrant en una etapa defensiva de negació. Pensen que potser el diagnòstic que els han donat és equivocat, i no és difícil que emprenguin una llarga peregrinació de professional en professional a la recerca d’un altre diagnòstic que contradigui o mitigui l’inicial. És possible també que busquin en medicines alternatives o pràctiques no mèdicament homologades la “curació” que la sanitat tradicional no els ofereix. És una etapa en què els pares són molt vulnerables i poden caure en mans de gent irresponsable que en lloc d’ajudar-los a conscienciar les limitacions de la sordesa i les expectatives positives raonables els anuncien o proposen “receptes garantides” (implants, audiòfons, metodologies educatives, escoles,...) com si pràcticament es poguessin anul·lar les conseqüències de la pèrdua auditiva. A vegades el que passa és que els pares no estan en disposició de valorar serenament la informació que senten, i la interpreten en clau d’allò que voldrien escoltar, que fóra: “Fent això i allò, el fill/a podrà ser com un oient”, Per això és important que els professionals que intervinguin els ajudin a situar aquestes esperances en el seu lloc.

4. Admissió: És una fase d’adaptació, de recuperació, de viatge de retorn a l’equilibri. Baixa la intensitat emocional, i per tant la família es torna més receptiva a escoltar i a valorar la informació. Perceben el/la fill/a real i miren de veure què poden fer per tirar-lo endavant, cosa que provoca ansietat perquè implica enfrontar-se a la situació real. Els pares comencen a ser capaços de valorar positivament el seu fill/a, amb el dèficit auditiu com una part inherent d’ell/a, i el/la veuen com un/a nen/a, fill/a i alumne/a a qui cal proporcionar uns ajuts específics.

5. Reorganització: En aquesta etapa final els pares assumeixen el/la fill/a real, amb les seves potencialitats i els seus límits, i la seva condició de pares d’un/a nen/a sord/a. La dinàmica de la família s’ajusta al nou horitzó i a la nova escala de valors. Aquesta acció positiva va variant de perfil al llarg de la vida, amb fluxos i refluxos, a mesura que les condicions i les èpoques es succeeixen.

Totes les reaccions descrites són normals, i constitueixen un mecanisme de defensa i de preparació a les futures accions constructives. És útil pels professionals de l’educació i de la sanitat conèixer l’existència d’aquestes fases per actuar tenint-les present i així tenir l’oportunitat d’ajudar els pares. Aquestes fases es poden repetir en moments crucials del desenvolupament o de fites educatives que d’alguna manera impliquin un canvi important de les circumstàncies, com per exemple l’arribada de l’adolescència, el pas a la Secundària, a l’acabar els estudis, etc. També pot produir-se un estancament, perllongant-se alguna determinada fase molt més del que fora habitual quan la conjuntura no madura suficientment per sí mateixa com per evolucionar naturalment a la fase posterior. Les necessitats de cada membre de la família L’arribada d’un fill sord a una família oient altera l’estabilitat i les dinàmiques establertes, i reclama que s’arribi a una reorganització, un reequilibri, que inclogui el nou membre tot i permetent una dinàmica saludable. Tots els components de la família, a més de l’infant sord, són importants, i per tant tots han de tenir el seu paper en ella: • Els germans grans: Un germà gran veu sempre alterat el seu estatus quan neix un germà, i més si es

tracta d’un/a nen/a sord/a perquè aquest/a requerirà més atencions per part dels pares. En tot cas cal que aquests vetllin per seguir satisfent totes les necessitats dels fills més grans i evitar qualsevol d’aquests tipus d’actituds: o Desplaçar-los a un lloc perifèric per causa d’una dedicació molt exclusiva al fill/a sord/a, que

acapara l’atenció. o Carregar-los amb responsabilitats excessives d’atenció i de dedicació al seu germà/na sord/a

com si ja fossin adults. o Sobreprotegir-los dissimulant la situació i deixant-los al marge d’ella, sense donar-los informació. o Fer-los renunciar als amics, a activitats pròpies de la seva edat, etc. per fer-los participar sempre

en aquells ambients i activitats que convenen i estimulen al fill sord/a.


Si els germans grans es veuen en un lloc i situació que no els pertoca possiblement intentaran reafirmar-se cridant l’atenció dels pares, i podran aparèixer “malalties”, poc rendiment escolar, enrabiades, etc. O potser no cridaran gens l’atenció, actuaran calladament i es guardaran per a sí mateixos els sentiments d’ofuscació. Cal proporcionar la deguda atenció i temps als germans grans per evitar que generin gelosia i un ressentiment subterrani o explícit cap el seu germà/na sord/a.

• El pare/ la mare:

o Repartir responsabilitats: El tòpic indica que en la distribució de papers entre pare i mare en relació a la cura dels fills, la mare és qui se n’encarrega amb la part més feixuga, per no dir a vegades amb tota la responsabilitat. Tòpic és també insistir en què el pes de les tasques i responsabilitats ha d’anar repartit. Educar un fill sord/a implica un seguit de decisions, a vegades difícils o estressants, i és indispensable la bona informació i el compromís dels dos membres de la parella, fins i tot encara que no visquin junts, per poder actuar de manera consensuada.

o Mantenir la relació amb tothom: Cal conservar les múltiples i variades relacions amb la resta de la família, amb els amics i amb tot el món exterior en general. A vegades hi ha el perill que es generi una actitud de tancament de la família en sí mateixa, provocada per un sentiment de hiperresponsabilitat i de dedicació absoluta al fill/a sord/a, o bé per certa angoixa de mostrar-se en públic, que acaba empobrint-la.

o Dedicar temps a la parella, a la distracció, i a un mateix/a: La necessària dedicació al fill/a sord/a no pot empobrir l’atenció i el temps que cada membre de la parella ha de dedicar a l’altre, ni ha d’implicar renunciar a activitats conjuntes ni als interessos de formació o de gaudi individuals de cada membre. Sacrificar tot això per consagrar-se exclusivament a l’atenció del fill/a sord/a causa, paradoxalment, ressentiment i ofuscació a causa de la pròpia anul·lació com a persona.

• El fill sord/a:

o Comunicació, sempre: Cal, evidentment, satisfer totes les seves necessitats, les pròpies de qualsevol nen/a i a més les derivades de la seva sordesa. La primera necessitat és la d’intercanvi comunicatiu i afectiu. Independentment de la modalitat comunicativa i lingüística que s’ha triat o es triarà, cal buscar sempre la manera de comunicar-se amb el fill sord/a, ja sigui amb paraules, amb gestos o amb tot plegat, i no deixar mai que aquests canals quedin tallats. És vital que ell/a sàpiga que se l’entén, que entén els pares i que se l’estima.

o Comunicar-se és interactuar amb el/la fill/a i deixar que s’expressi, no és fer sessions de logopèdia: Cal no confondre els papers; Els pares han de fer de pares i els logopedes, de logopeda. Tot i que els pares poden i han d’incidir favorablement en el desenvolupament lingüístic i comunicatiu del seu fill/a, cal primar per damunt de tot la comunicació afectiva i no corregir constantment la seva pronúncia, tallar la dinàmica normal de la conversa per fer una observació en relació al que no ha dit correctament, i molt menys no arribar a extrems –en altres temps propiciats- de, per exemple, no donar-li aigua si no pronúncia correctament la paraula “aigua”. Tampoc és bo capgirar les coses i convertir les activitats que en qualsevol família normal serien lúdiques (excursions, visites, etc.) en activitats on prima l’aprenentatge de vocabulari. Si es vol que el fill parli és millor fer-li estimar la paraula mitjançant situacions agradables que no pas imposant-se-la per activa i per passiva.

o Créixer és anar aprenent a encarregar-se de la pròpia vida: És també tòpic indicar que cal evitar sobreprotegir el fill sord/a. Cal anar afavorint la seva autonomia i les seves responsabilitats per evitar que arribi a l’adolescència essent una persona depenent i incapaç d’encarar-se a les dificultats. Cal no ser taxatius ni imperatius, però tampoc excessivament permissius. La manca de límits no és educativa perquè promou l’aparició d’éssers indefensos a la frustració i probablement “dèspotes domèstics” que esclavitzaran els pares amb contínues exigències.

Possibles actituds familiars amb l’escola motivades per l’aclaparament Cal establir les relacions amb els pares construint un clima de respecte i confiança mútua, i arribar a ser un equip que actua unificadament i coordinadament en relació al nen sord/a. En general és bastant possible assolir la complicitat i l’empatia necessàries. En ocasions, però, es poden donar actituds i reaccions dels pares que poden ferir o menystenir els ensenyants més directament implicats (mestre/a, logopeda, o l’escola com a tal). En general no es tracta d’un greuge personal –i els professionals hauríem d’intentar veure-ho així- sinó més aviat manifestacions de dolor o d’angoixa provocades per la necessitat de saber si allò que estan fent pel seu fill sord/a és el millor que podrien estar fent, i si de si els professionals que hi


incideixen també. Fóra bo que els professionals, cas de trobar-nos-hi, reaccionéssim intentant generar confiança i serenitat en els pares davant de situacions com aquestes: • Al principi de l’escolarització i en cada canvi d’escola els pares potser es plantejaran si els/les mestres i

logopedes seran prou idonis per treballar amb el seu fill/a com és degut. Tal vegada mantindran una actitud vigilant al respecte fins que comprovin que són creditors de la seva confiança.

• Aquest procés es pot patir també al canviar de mestre/a (al curs següent) i també de logopeda. Els pares ja confiaven plenament en l’anterior equip. Potser fins i tot havien arribat a idealitzar-lo, i un canvi sempre genera incertesa. Es poden donar episodis tals com que vulguin entrevistar-se o telefonin al mestre/a de l’any passat, o al/la logopeda anterior per plantejar-los els seus neguits en relació a l’equip actual. Aquestes situacions reclamen professionalitat tant als nous com als antics; Als nous per no sentir-se ferits, i als antics per donar als pares elements que els ajudin a confiar en els companys, del mateix equip, que actualment incideixen en l’alumne/a sord/a, i a remetre els pares a ells. A vegades poden donar-se casos simètrics, és a dir que un professional “antic” intenti entrevistar-se o telefoni als pares per interessar-se per l’evolució del nen/a en la seva nova situació. Aquesta acció que en principi demostra afecte, interès i cortesia a vegades porta soterrat cert neguit per si el procés segueix rutllant bé. Evidentment aquesta inquietud és percebuda pels pares, i això no reforça precisament la seva confiança en els nous professionals. Res d’això no passa quan la confiança mútua entre els professionals fa que aquestes accions siguin conegudes i diàfanes per tots.

• Quan, d’altra banda, es produeix una “idealització” de l’ensenyant per part dels pares cal precisament no alimentar-la. A tothom agrada ser elogiat, però si un professional “és vist com un déu” es crea una relació insana de dependència que anul·la l’autonomia dels pares i complica l’inici del treball dels companys que en el futur se’n faran càrrec. Un professional idealitzat a vegades només és algú que és vist pels pares com aquell que fa allò que a ells els angoixa o que es senten incapaços de fer. La solució passa per treballar la seva autoconfiança i iniciativa, i fomentar la implicació en el procés educatiu del seu fill.

• Principalment durant la “fase de negació”, si aquesta es produeix, és possible que els pares confiïn en altres professionals de la sanitat i/o de l’educació/reeducació que difuminen la problemàtica proposant solucions llampants (unes determinades maneres educatives, tal implant, tals audiòfons,...) que suposadament aconseguiran que el/la nen/a es comporti gairebé com un oïdor. Sota aquesta influència els pares no estaran psicològicament en disposició d’escoltar cap professional que expressi un límit racional a aquesta eufòria, i fins i tot potser acusaran aquests de posar entrebancs al progrés del seu fill/a. El principi de realitat acabarà imposant-se a la llarga. Abans d’això, però, les expectatives poden no complir-se en els terminis previstos o amb el grau de satisfacció esperat. Es buscaran responsabilitats alienes a aquells talismans capaços de guarir-ho tot. Per això és possible que els greuges es dirigeixin contra l’escola (mestres, logopeda,...) atribuint als ensenyants no ser prou destres o motivats en el seu treball, cosa per la qual no s’han obtingut els objectius esperats. Cal que l’ensenyant sigui conscient que l’actitud dels pares respon a l’angoixa d’una esperança no satisfeta; Cal que eviti també ser ferit/da en la seva autoestima, i que és millor que no encari el xàfec tot sol/a ja que pot buscar suport en el propi equip de mestres i en altres professionals que també intervenen, tals com els psicopedagogs/gues de l’EAP i/o del CREDA.

• També sobretot en la “fase de negació” pot haver-hi dificultats quan es tracta que l’alumne/a sord/a porti els audiòfons a l’escola de manera habitual, essent reiteratius els “oblits” a casa o les “avaries”. El mestre/a, i també l’audioprotetista, poden enutjar-se pensant que es priva a l’alumne/a d’un benefici que consideren molt important, o que és una desconsideració cap a la seva feina. Es demanen explicacions als pares o se’ls etziba que mentre el nen/a no porti els audiòfons no se li podrà donar atenció logopèdica en condicions. Possiblement no es tracta d’una desvalorització dels professionals per part dels pares sinó de què els audiòfons són una representació tangible de la sordesa, d’una sordesa que encara no estan preparats per acceptar. Per tant fóra sensat i amigable respectar el moment emocional dels pares i no tractar l’assumpte com si fos una pugna de poder.

El tracte de l’escola amb els pares L’alumnat sord, en tant que subjecte de necessitats educatives especials, reclama certament una intensa dedicació als pares per part dels ensenyants. En general fóra aconsellable seguir aquestes pautes: • Les reunions, en el seu aspecte formal:

o Convocar, sempre que sigui possible, els dos membres de la parella, sobretot si de la reunió se’n poden derivar decisions importants.

o Establir anticipadament la periodicitat per tal que els pares puguin fer previsions de l’abast d’un curs acadèmic. Sol haver trobades amb el tutor o tutora, amb el/la logopeda, amb el


psicopedagog o psicopedagoga de l’EAP i del CREDA, etc. Cal que des de l’escola es tingui una visió de conjunt per tal de gestionar-ho de manera que l’embalum que representa no agobiï els pares.

o Establir perfectament els canals d’informació. Hi ha molts professionals que incideixen en el procés educatiu de l’alume/a (mestres, logopedes, psicopedagogs,...) i institucions (escola, CREDA,...), i cal que els pares sàpiguen a qui han d’adreçar-se per comentar què.

o A cada reunió han d’assistir els professionals necessaris, però en el mínim nombre indispensable. A vegades per donar imatge d’unitat de l’equip, per una estricta idea “sistèmica” de l’actuació sobre l’alumne/a, o per evitar que algú pugui sentir-se exclòs, es convoquen reunions amb un nombre excessiu de persones, que pot atordir els pares.

o Evitar informacions importants “de passadís”. Cal pendre’s el temps oportú en l’espai adequat. o Convocar amb suficient antelació les reunions que impliquin disjuntives o decisions importants,

per exemple si es preveu una repetició de curs, un canvi d’escola, un canvi d’etapa, una proposta d’adaptació o modificació curricular, etc. per tal que tinguin temps d’elaborar la decisió.

o Verificar que la informació ha estat compresa. Abans de finalitzar és útil consensuar un petit resum amb els pares de les idees expressades i decisions preses, per assegurar que tothom ha entès el mateix i evitar possibles sorpreses o malentesos posteriors.

• El tractament de la informació:

o Proporcionar informació coordinada i convergent: Com s’ha dit, són diversos els professionals que incideixen en cada alumne/a sord/a, cadascú amb les seves idees i estil de veure les coses. Per tant és cabdal consensuar abans entre tots què és allò que se’ls dirà. No hi ha res més desestabilitzador per a uns pares que rebre informacions contradictòries.

o Proporcionar informació comprensible, completa i objectiva: És difícil parlar d’informació “objectiva” en diversos temes relacionats am la sordesa, siguin del camp educatiu o no, perquè com és palès els diversos marcs conceptuals generen les seves respectives “veritats” fonamentades en percepcions diferents del què s’entén per sordesa, i en projectes diferents de l’ideal de persona sorda. Sense anar més lluny les mateixes modalitats educatives existents són un reflex dels diferents posicionaments. És inevitable que els pares estiguin sotmesos a influències i pressions contradictòries provinents tant del camp sanitari com de l’educatiu. Forma part del procés. En tot cas l’escola pot proporcionar serenitat i elements de judici als pares essent escrupolosa en aquests aspectes: - Animar-los a prendre les seves pròpies decisions, no les que nosaltres prendríem en el seu

lloc ni les que altres persones voldrien que prenguin. - Evitar fer pronòstics que puguin fer-los imaginar expectatives positives poc reals. - Evitar ser negativistes. Sempre hi ha portes obertes. - Proporcionar-los tota la informació a l’abast del centre, i a més animar-los a contactar amb

altres pares amb situacions i preocupacions similars, i amb les associacions de pares existents.

o Escoltar: La informació unidireccional, instal·lada en el “saber”, no és comunicació. Cal afavorir que els pares expressin tots els dubtes i propostes que creguin oportunes, i donar-los respostes professionals emmarcades en una oferta de col·laboració.

o En el cas de “pares nous” que estan en procés de cercar escola pel seu fill/a els serà de molta ajuda que se’ls faciliti una visita completa al centre, més enllà si cal de la “jornada de portes obertes”, afavorint també que puguin entrevistar-se amb el/la logopeda i mestre/a que atendran l’alumne/a.

• Els factors emocionals:

o No evitar que aflorin els factors emocionals: Els factors emocionals dels pares són indissociables de totes les qüestions referides a la sordesa del fill/a, i els acompanyen en totes les actuacions d’adaptació o canvi d’audiòfons, de proves audiomètriques, de recerca de centre educatiu, de comentari de pautes per afavorir la comunicació, etc, i no cal dir durant l’etapa inicial, aquella en què és recent el diagnòstic i per tant totes les informacions són noves. A vegades un enfocament excessivament tècnic per part dels professionals, o no diguem ja un simplista i irresponsable “No us preocupeu, aquí no passa res”, impedeix en bona mesura que aflorin els aspectes emocionals, tan necessaris de treballar com tots els altres. Com a ensenyants no som especialistes en psicologia clínica, però una mà estesa


també és apreciable: Generalment serveix d’ajuda que tinguem l’actitud d’escoltar els pares, que establim amb ells una certa complicitat i solidaritat, i que fem alguna observació pertinent de caràcter positiu.

o Ajustar el nivell d’exigència: El paper dels pares és indispensable en el desenvolupament comunicatiu dels seus fills. Implica l’exercici d’una responsabilitat per la seva part. El procés comunicatiu, lingüístic i curricular de l’alumne/a sord/a és compartit per escola, el CREDA i els pares, i l’èxit, absolut o relatiu, és degut a tots. Cal evitar mantenir un excessiu nivell d’exigència sobre els pares que els inclini a actuar amb crispació o angoixa, sota pressió, o els faci sentir culpables de “no saber-ho fer prou bé”.

o Evitar vincles d’excessiva dependència amb el centre: L’afecció dels pares amb el centre, i sobretot amb els professionals més directament implicats en l’educació del fill/a és necessari per a la permanència d’uns canals de comunicació i d’actuació coordinada. Però més enllà de l’empatia requerida, i fins i tot de l’estimació personal que es pot anar creant, cal evitar que es generi una situació de dependència emocional o tècnica amb l’escola o amb aquella o altra persona, perquè això limita la seva necessària autonomia.

Associacions de pares i mares de nens sords Les principals associacions de pares i mares de nens sords que actuen a Catalunya són les següents.

Associació Catalana per a la Promoció de les Persones Sordes http://www.acapps.org/

Formada per persones sordes (prelocutives i postlocutives), i pares i mares de nens sords. Fomenten la llengua oral com a principal sistema de comunicació i la modalitat d’escolarització oral. Ofereix un servei d’atenció i suport a les families i un servei d’integració laboral.

Asociación de Implantados Cocleares de España http://www.implantecoclear.org/

Associació d’àmbit espanyol que també actua a Catalunya, formada per persones sordes implantades i les seves famílies, i centrada en els temes relatius als implants coclears i en projectes que facilitin la integració de la persona sorda.

Associació de Pares de Nens Sords de Catalunya - L’Espai http://apansce.org/

Formada per mares i mares de nens sords. Impulsa la modalitat educativa bilingüe i el contacte entre els nens/es sords/es. Ofereix acollida a les famílies, activitats per als nens/es, cursos de llengua de signes,...

Associació Catalana pro Persones Sordcegues http://www.xarxabcn.net/apsocecat

APSOCECAT forma part d’un d’àmbit espanyol: APASCIDE. Ofereix assessorament i suport a les famílies, activitats per a nens/es i joves, grups d’ajuda mútua, programa de voluntariat, inclusió social d’adults,...

Federació Catalana de Pares de Nens Sords i Sordcecs http://www.fecapansisc.org/

Federació d’associacions catalanes de pares de nens sords i sordscecs, i d’AMPA d’escoles especials per a alumnat sord. Centren les seves activitats en complementar els suports educatius, i en impulsar les iniciatives de les entitats membres.

El Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya ha publicat una “Guia per a famílies d’infants amb sordesa o sordceguesa” per tal d’oferir-los informació bàsica sobre la sordesa, ajuts tècnics i modalitats d’escolarització. Han col·laborat en la seva redacció les diferents associacions de pares i mares, i per tant suposa un consens entre les diverses sensibilitats en relació als temes que s’apunten. Aquesta guia pot obtenir-se en els CREDA, en les associacions de pares i mares, i en els Serveis Territorials del Departament d'Educació, o baixar d’internet en aquesta adreça:

http://www.gencat.net/educacio/depart/pdf/sordesa_sordceguesa.pdf


Complements Arxius enllaçats des del text

©

Plataforma pels drets lingüístics i culturals dels usuaris de la Llengua de Signes Catalana

La Plataforma manifiesta su profundo descontento en relación a la noticia publicada en minoría

sorda el 5 de julio no sólo en cuanto al título sino también en cuanto al contenido de la misma,

previamente publicada en el diario “el País” el pasado 1 de julio. La noticia aparecida en minoría

sorda denota un tratamiento de la información completamente desacertado y reprobable al

reproducir una noticia con más desaciertos que aciertos y ser “el periódico independiente de la

comunidad sorda” quien legitime tales desaciertos con su reproducción.

-La afirmación “los sordos catalanes piden una lengua propia” es completamente incorrecta y ello

porque “pedir” equivale a demandar algo que no se tiene, que es inexistente y para la comunidad

sorda catalana la lengua de signos catalana (LSC) es el patrimonio lingüístico y cultural de las

personas sordas, sordociegas y usuarios de la misma en el territorio de Catalunya, es una lengua

avalada por multiplicidad de estudios y publicaciones científicas de gran valor lingüístico (los

primeros datan de finales de los años 80), que tiene unos 200 años de historia en cuanto a su

uso, por tanto, no se trata de una lengua incipiente y novel ni de una quimera lingüística

producto de una pataleta nacionalista hecha realidad recientemente.

-La comunidad sorda catalana no sólo la conforman las personas sordas sino también las

personas sordociegas, y usuarios de la LSC en el territorio de Catalunya (tal y como se ha

manifestado) como es el caso de las familias, amigos/as, y profesionales que la utilizan de

manera habitual en sus relaciones familiares, interpersonales y profesionales. Así, en Catalunya

existen unos 25.000 usuarios de la LSC, de los cuales 6.000 son personas sordas y el resto, unos

19.000, son oyentes, por tanto no es “la lengua utilizada por los sordos” exclusivamente.

-La Plataforma no pide que el proyecto de ley “tenga en cuenta las particularidades catalanas de

la citada lengua” sino que una ley de ámbito estatal reconozca la LSC correspondiendo a los

poderes públicos catalanes la previsión y puesta en práctica de las garantías y medidas que

contempla la futura ley para la lengua de signos española (LSE) por una cuestión de igualdad de

derechos de todos los ciudadanos en el marco de un Estado Social y democrático de Derecho sin

apelar al criterio competencial para justificar su exclusión.


-En relación a la pluralidad lingüística existente en el Estado español, no se puede establecer

parangón alguno entre la lengua oral española y la lengua oral catalana, por un lado, y la LSE y

LSC, por otro, puesto que el uso de aquéllas y de éstas no coinciden geográficamente y por tanto

no se puede aplicar un criterio de territorialidad. Para ilustrar esta variedad lingüística la

Plataforma ha puesto como ejemplo la situación de las lenguas en Bélgica pero no de Irlanda.

Así, mientras en la zona sur, región valona, se habla como

lengua oral el francés y el alemán, la lengua de signos utilizada es la lengua de signos francesa

de Bélgica (LSFB), reconocida en el 2003, que no tiene nada que ver con la lengua de signos

francesa (LSF); en cambio en la zona norte, Flandes, se habla como lengua oral el holandés pero

la lengua de signos utilizada es la lengua de signos flamenca (VTG), reconocida el pasado 26 de

abril.

-No existe “choque” entre la LSE y la LSC sino que cada una de estas lenguas tiene un ámbito de

uso no coincidente, así, en Catalunya se puede indicar que casi el 100% de los usuarios signan

en LSC (Principado, la Franja y Menorca) y la utilización de la LSE es casi inexistente, en cambio

son lenguas oficiales orales la española y la catalana.

En el resto del territorio español se utiliza la LSE con variedades dialectales, incluyendo Galicia,

País Vasco y Valencia, en cambio, estas comunidades autónomas tienen una lengua oral propia

además de la lengua oral española.

En definitiva, no existe choque entre lenguas de signos, sino un desacierto del Gobierno central y

de la Generalitat de Catalunya, aquél al editar, y ésta, al permitir, que un spot publicitario

promocionado en Madrid sobre el referéndum del Estatut de Autonomia de Catalunya, esté

subtitulado en catalán pero el mensaje signado sea en LSE y no en LSC.

Por todo ello la Plataforma exige que el tratamiento de la información relacionada con la lengua

de signos se haga de manera acertada reproduciendo de manera fiel y veraz la información

manifestada por la Plataforma en la rueda de prensa del pasado 30 de junio. No se trata de

publicar una mera noticia para darla a conocer de manera incorrecta a la opinión pública, sino de

escribirla con el mismo rigor y acierto con la que la expresaron aquellos que intervinieron en la

rueda de prensa para hacerla llegar de manera correcta a dicha opinión pública.

La Plataforma pels drets lingüístics i culturals dels usuaris de la Llengua de Signes

Catalana


Email [email protected]. Fax: 93 418 39 45



Carta oberta al Govern de Catalunya i, en un altre àmbit, a la Federació de Sords, dita també de Catalunya

Els usuaris de la llengua de signes catalana (LSC) hem d’arribar a la conclusió, amb tots els respectes, que no hi sou, que no existiu ni com a il�lusió del que un dia podríeu arribar a ser. Avui com avui, parlen del vostre caràcter virtual fets com el següent:

El passat 27 de maig a les 23,00 h, TV3, “la nostra”, emet un espot de publicitat institucional patrocinat per la Subsecretaria de la Dirección General de Política Interior del Ministerio del Interior, que pretén promoure el vot en el pròxim referèndum de reforma de l’Estatut. Doncs bé, mentre que els subtítols vénen en català oral, en un petit requadre, se’n dóna la versió en llengua de signes… espanyola!

Senyors del govern, ¿creieu que és afavorir l’accés del signant sord a una informació veraç i completa sobre la votació del 18 de juny difondre un missatge signat del qual allò que ve a entendre és una cosa així com que “SI NO TENS VI, POTS ANAR, DE DEBÒ, A PRENDRE VENJANÇA AL TEU AJUNTAMENT”, que hi deu haver “PROSTITUCIÓ” a “TOLEDO”, i, sí, certament, al final, alguna cosa inintel�ligible relativa a l’Estatut?

¿Teniu present que la llei d’audiovisuals (22/2005), aprovada el passat desembre i publicada al DOGC núm. 4543 amb data d’1 de gener d’enguany, en l’article 84, que fa referència a l’accés de les persones amb discapacitat a la comunicació audiovisual, diu que “Els prestadors de serveis de comunicació audiovisual […], tenen les obligacions següents: […] b) Incorporar progressivament, en el cas de prestadors de serveis televisius, en llur programació la subtitulació per a persones sordes, la LLENGUA DE SIGNES CATALANA i l'audiodescripció per a persones cegues […]”?

¿Creieu, presidenta i membres de la junta directiva de la Federació de Sords de Catalunya, que el més apropiat, en nom i representació de totes les associacions afiliades, i en defensa dels seus drets, és passar per alt que en un anunci institucional, al costat del català oral no es faci servir la LSC, l’altra llengua del país, i se la suplanti per la llengua de signes veïna? ¿On queda la fidelitat al compromís que se us suposa de donar testimoni en temps difícils?

La pàtria que perseguim és la justícia i permeteu que se’ns posin a parlar de vi i de prostitutes. N’estem tips i cuits! LSC, ara! a uns i altres us reclama

una explicació pública urgent

del perquè d’aquest nou disbarat i convida alhora a persones de bona voluntat i organitzacions a col�laborar en la difusió d’aquesta Carta oberta i a anar alerta a verificar les iniciatives que Generalitat i FESOCA puguin emprendre en relació amb aquest assumpte vergonyós.

Dada a Barcelona, a vint-i-nou dies de maig del 2006.


Fax 93 418 39 45 – Email: [email protected]


MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES

Consejo de Ministros El Gobierno aprueba el proyecto de ley que reconoce la lengua de signos y los sistemas de apoyo a la comunicación oral

La norma reconoce legalmente la lengua de signos española. Las administraciones educativas facilitarán el aprendizaje de la lengua de signos española y de los sistemas de apoyo a la comunicación. Las personas sordas y con discapacidad auditiva podrán solicitar intérpretes y medios de apoyo a la comunicación en los servicios básicos Se crea el Centro de Normalización de la Lengua de Signos. El Centro Español del Subtitulado y la Audiodescripción impulsará la accesibilidad de los productos audiovisuales.

13 ene’06.- El Consejo de Ministros, a propuesta del ministro de Trabajo y Asuntos Sociales, Jesús Caldera, ha aprobado en su reunión de hoy el proyecto de ley de la lengua de signos y de medios de apoyo a la comunicación.

Este proyecto de ley, pionero en Europa, es una reivindicación histórica del movimiento asociativo representativo de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Estas personas, para su integración, deben superar barreras de comunicación que son en apariencia invisibles a los ojos de las personas sin discapacidad auditiva. Con esta norma se intenta propiciar el acceso a la información y a la comunicación de las personas sordas, teniendo presente su heterogeneidad y las necesidades específicas de cada grupo. La norma reconoce la lengua de signos española como lengua de las personas sordas en España que libremente decidan utilizarla, así como su aprendizaje, conocimiento y uso. Además, la ley establecerá y garantizará los medios de apoyo a la comunicación de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. En este texto rige el principio de libertad de elección por parte de las personas sordas, con discapacidad auditiva o sordociegas, por lo que se reconoce y regula de forma diferenciada el conocimiento, aprendizaje y uso de la lengua de signos española, así como de los medios de apoyo a la comunicación. Por lo que se refiere al aprendizaje, el proyecto de ley establece que las administraciones educativas dispondrán lo necesario para promover el aprendizaje de la lengua de signos española al alumnado sordo, con discapacidad auditiva o sordociego que libremente haya optado por esta lengua. En caso de que esta persona sea menor de edad o esté incapacitada, la elección corresponderá a los padres o representantes legales. Además, se garantizará el aprendizaje de la lengua oral y de los medios de apoyo a la comunicación a las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas usuarias de estos sistemas.


Con el fin de disponer de profesionales debidamente cualificados para la enseñanza de la lengua de signos española y de los medios de apoyo a la comunicación, la administración educativa competente determinará las titulaciones considere oportunas. En cuanto al uso, la norma facilitará a las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas la utilización de intérpretes de lengua de signos y el establecimiento de medios de apoyo a la comunicación, cuando lo precisen, en diferentes ámbitos públicos y privados:

1) Bienes y servicios a disposición del público - Educación - Formación y empleo - Salud - Cultura, deporte y ocio (se debe solicitar previamente)

2) Transportes

3) Relaciones con las administraciones públicas

4) Participación política

5) Medios de comunicación social, telecomunicaciones y sociedad de la información El proyecto de ley establece también la creación, en el Real Patronato sobre Discapacidad, del Centro de Normalización Lingüística de la Lengua de Signos Española. La finalidad de este organismo será la de investigar, fomentar, difundir y velar por el buen uso de esta lengua. El citado organismo estará compuesto por profesionales expertos en lengua de signos española y en sociolingüística, y desarrollará sus acciones manteniendo consultas y estableciendo convenios con las entidades representativas de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas y de sus familias, usuarias de la lengua de signos española. Además, el Gobierno creará en el Real Patronato sobre Discapacidad el Centro Español de Subtitulado y la Audiodescripción con la finalidad de investigar, fomentar, promover iniciativas, coordinar actuaciones y extender la subtitulación y la audiodescripción como medios de apoyo a la comunicación de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Por último, el texto también reconoce la existencia de la lengua de signos catalana (junto a la española, la única reconocida por la comunidad sorda signante en nuestro país) en su ámbito de uso.


Tornar a la pàgina 65

Declaració BIAP 28-01

Importància de l’educació auditiva en el nen sord

El BIAP recomana que l’educació auditiva ocupi un lloc preponderant en l’atenció que ha de donar-se al nen sord. El BIAP considera insuficients les pràctiques que redueixen a una simple impregnació sonora l’atenció al nen que presenta deficiència auditiva i és portador de pròtesis cada vegada mes modernes o fins i tot d’un implant coclear. Independentment del tipus de correcció auditiva que s’aporti, el BIAP recorda que la deficiència auditiva persisteix, amb les seves implicacions i les seves exigències. La educació auditiva ha d’inscriure’s en el marc d’una atenció multidisciplinària, que comprèn aspectes mèdics, protètics, logopèdics i psicològics. Les modalitats per a poder aplicar-la tenint en compte aquests diferents aspectes seran l’objecte d’una posterior recomanació. La progressió de l’educació auditiva ha de tenir en compte el projecte de desenvolupament de la comunicació i del llenguatge oral propi de cada nen, que ha de definir-se d’acord amb la família i el seu entorn. L’educació auditiva ha de ser objecte d’avaluació a intervals regulars.



Declaració BIAP 17-3

EL BILINGÜISME EN L’EDUCACIÓ I L’ENSENYAMENT DEL NEN SORD

En cas de triar el bilingüisme per educar un nen sord, el BIAP

I. declara que : L’accés primerenc a una llengua és un dret per tots els nens. És una condició indispensable per al desenvolupament afectiu i social, per a l’estructuració del pensament i l’adquisició de coneixements. Aquest dret es refereix tant als aspectes lligats a la comprensió de la llengua com a la seva expressió. El nen sord te dret a accedir:

- a la llengua de la seva família - a la llengua parlada i escrita del seu país o la seva regió - a la llengua de signes del seu país o regió

L’accés primerenc a almenys una llengua augmenta les possibilitats del nen sord de desenvolupar de la millor manera possible les seves potencialitats. Consegüentment, pares i professionals de l’educació i ensenyament tenen el deure d’establir les condicions òptimes que permetin l’exercici d’aquest dret. Les dues llengües considerades en la present recomanació són :

- la llengua del país o de la regió - la llengua de signes del país o de la regió

II. preconitza les següents definicions : La persona bilingüe és aquella que, segons las circumstàncies, és capaç de comprendre i d’expressar-se en dues llengües, respectant els conceptes i les estructures lingüístiques pròpies de cadascuna d’elles. D’aquesta manera, la persona que tingui la capacitat de comprendre i expressar-se en la llengua del país o de la regió així com en la llengua de signes es considera bilingüe, sigui sorda o no. L’educació y l’ensenyament bilingües són aquells que tenen per objecte permetre el domini de la llengua del país o de la regió i de la llengua de signes del país o de la regió. L’objectiu de l’educació i de l’ensenyament de la llengua escrita, amb o sense suport visual, és el domini del llenguatge parlat i escrit (vegeu Recomanació 17-2). Per llenguatge escrit s’ha d’entendre l’expressió escrita de representacions lingüístiques construïdes a partir d’un model de llenguatge parlat pel que fa als seus aspectes pragmàtics, fonològics, morfològics, lèxics, sintàctics y metalingüístics. L’educació i l’ensenyament de la llengua de signes tenen per objecte el domini de la llengua de signes. III. recomana la disposició de les condicions següents : L’exposició a dues llengües : Les dues llengües han de ser presentades al nen en tots els seus aspectes propis : pragmàtics, fonològics, morfològics, lèxics, sintàctics i metalingüístics. La precocitat de l’exposició a dues llengües : les dues llengües han de ser presentades al nen primerencament, ja que aquesta precocitat li permet absorbir les llengües a una edat especialment favorable (vegeu Recomanació 24-2). L’accés a dues llengües : les dues llengües han de ser accessibles de manera visual i/o auditiva, i en tots els seus components lingüístics (vegeu Recomanacions 06-4, 06-5, 07-1, 17-2 i declaració 28-1). El temps d’exposició a les dues llengües : les dues llengües han de ser presentades amb la freqüència necessària per què siguin adquirides. La valorització de les dues llengües : les dues llengües han de ser valoritzades, així com les corresponents comunitats lingüístiques i culturals.

Corfú, maig 2003



Consultation on Alternative Approaches for the Education of the Deaf UNESCO Headquarters Paris, 18-22 June 1984 Final Report

Llenguatge i mètodes 6. Els Estats membres, quan elaborin polítiques relatives a l’educació de la llengua materna haurien d’incloure la situació de les persones sordes en aquesta política. La política lingüística hauria de satisfer també les necessitats dels estudiants sords mitjançant implementacions multilingües i multiculturals. 7. Atès que el desenvolupament del llenguatge en el nen sord es gradual, caldria donar als nens sords l’oportunitat d’esdevenir competents tant en llengua oral com en llengua de signes. 8. Atès que el llenguatge no pot ser adquirit de manera aïllada, cal exposar els nens sords a la vida social en un idioma que ells puguin entendre i puguin expressar. 9. Cal proporcionar múltiples experiències de comunicació al nen en la família, a l’escola i en la comunitat. 10. Cal encoratjar a pares i mestres a adoptar un model natural de comunicació amb els nens sords, ja que això accelerarà l’aprenentatge de la llengua, alliberarà el currículum escolar i l’enriquirà. 11. Cal assessorar el pares sobre els diferents sistemes de comunicació per tal que puguin escollir aquell que s’escaigui millor a les seves circumstàncies i a les capacitats del nen (per exemple: llengua de signes, bilingüisme, o combinacions de mètodes tals com bimodal + Cued Speech + llengua oral) 12. Els pares haurien d’animar-se a participar i cooperar amb les escoles i amb les organitzacions de persones sordes que treballen per al desenvolupament i el creixement de la llengua de la comunitat sorda. 13. Cal reconèixer la llengua de signes com un sistema lingüístic legítim i que aquesta gaudeixi del mateix estatus que els altres sistemes lingüístics. 14. Els seminaris professionals, conferències i cursos haurien d’incorporar els nous coneixements aportats per les recents investigacions lingüístiques i estudis.



DECLARACION DE SALAMANCA

MARCO DE ACCIÓN

PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD

Salamanca, España, 7-10 de junio de 1993

II Directrices para la acción en el plano nacional ... 21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordociegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias.



INTERNATIONAL CONVENTION ON THE RIGHTS OF PERSONS WITH DISABILITIES Article 24 Educació 1. Els Estats Membres reconeixen el dret de les persones amb discapacitats a l’educació. Per tal de realitzar aquest dret sense discriminació i sota la base de l’igualtat d’oportunitats, els Estats Membres han d’assegurar una educació inclusiva a tots els nivells, i una educació continuada adreçades a: ... (b) La facilitació de l’aprenentatge de la llengua de signes i de la identitat lingüística de la comunitat sorda. (c) Assegurar que l’educació de les persones, i en particular els nens, que són cecs, sords o sordcecs, es realitza en les llengües i en les modalitats de comunicació més apropiades per a cadascú, i en entorns que optimitzen el desenvolupament acadèmic i social. ...

© Nacions Unides, 2006


Bibliografia consultada

• Ahlgren, I; Hyltenstam, K.; (1994) “Bilingualism in Deaf Education”. Signum. Hamburg. • Alonso, P. et al.; (2003) “Libro blanco de la Lengua de Signos Espanyola en el sistema educativo”. CSNE.

Madrid. • Bellés, R. (Cood); (1995) “Modelos de atención educativa a niños sordos. IMEB i Universitat Ramon Llull. • BIAP. Recomanacions del Bureau International D'audiophonologie. http://www.biap.org • Bouton, C.P; (1976) “El desarrollo del lenguaje”. Huemul. Buenos Aires. • Calvo, JC; Maggio, M.; (2003) “Audición infantil. Marco referencial de adaptación audioprotésica infantil”.

Clipmedia. Barcelona. • Dominguez, A.B.; Velasco, C. (Coord); (1999) “Lenguaje escrito y sordera”. Publicaciones Universidad

Pontificia. Salamanca. • Fernández Viader, M.P. i Pertusa, E. (Coords); (2005) “El valor de la mirada, sordera y educación”. Barcelona:

Servei de Publicacions de la Universitat de Barcelona. • Ferrer, I, ;(1989) “Jo no hi sento com tú”. Barcanova. Barcelona. • Ferrero, F. et al.; (1979) “Nozioni di Fonetica Acustica”. Omega. Torino. • FIAPAS (2002). “I Congreso Europeo de Familias de Deficientes Auditivos”. Perfil Gráfico. Madrid. • Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2003): “Pla director de l’Educació Especial de

Catalunya”. Barcelona. • Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. (200x) “Marc d’actuació dels CREDA: Criteris i

objectius d’intervenció”. • ILLESCAT. (1999) “Aprenem LSC!” Llibre 1. Barcelona: ILLESCAT (Centre d’Estudis de la Llengua de

Signes Catalana). • Llombart, C.; (1994) “El mite de Babel”. DGICYT. Ministerio de Educación y Ciencia. • Luterman, D.; (1985) “El niño sordo. Cómo orientar a sus padres”. La Prensa Médica Mexicana. México D.F. • Marchesi, A. ;(2001) “Desarrollo y educación de los niños sordos” a “Desarrollo psicológico y educación

III”. (2a edició). Alianza Editorial. Madrid. • Moreno, A.; (2000) “La Comunidad Sorda. Aspectos psicológicos y sociológicos”. CSNE. Madrid. • Núñez, B. (1991) “El niño sordo y su familia.” Troquel. Buenos Aires. • Pialoux, P. et al.; (1982) “Manual de Logopedia”. Masson. Barcelona. • Virôle, V.; (1996) “Psychologie de la surdité”. De Boeck. Bruxelles. • Zenker, F; (2005) Ponència: “Estrategias para mejorar la audibilidad en el aula”. Programa Infantil Phonak.

Tinc un alumne sord a l'aula - XTEC · contribueixin a optimitzar les actuacions dels ensenyants...

Documents

Transcript of Tinc un alumne sord a l'aula - XTEC · contribueixin a optimitzar les actuacions dels ensenyants...