Tiempo,historia y educación’

Antonio VIÑAO FRAGOt

«¿Quées,pues,el tiempo?Si¡jadie mepidequelo explique,lo sé;si quie~ro explicarlo a quien tite lo pide, no lo sé».En estastan conocidaspalabrasdel capítuloXIV del libro Xl deLas confesionesdesan Agustínsehalla yaimplícita, con independenciadela explicaciónposterior,la dificultad —masbien imposibilidad—de proporcionarunaconceptualizacióny caracteriza-ción del tiempoajenaa la pluralidadde experienciasdel mismo.Todossa-bemoslo quees el tiempo;esdecir, todoserhumano,de unamancrau otra,tieneconcienciadel pasodel tiempo,de lo queestáanteso despuésdc unmomentodeterminado,delo yapasadoy de lo porvenir. Poseeunamemo-ria y recuerdos,imaginay proyecta.vive y sienteel transcursodel tiempo.Estavivenciano es,sin embargo,homogéneani única.El tiempo social.hu-mano,es plural y heterogéneo.De ahíque seaposibleconstruirtipologíasdel mismo, hacersu historia y analizarsusinterrelaciones(RamosTorre.1992: IX-XII): reconstruir,en suma,la arquitecturatemporaldeesaestra-tificada. complejay entreveradapluralidad(Pomian.1990:388-389).

Frentea la paradójicanoción de un tiempo intemporal—abstractoy ala vez absoluto—, frente a un homogéneoy continuo,infinito y regular.

* Deparlameolo de Teoríae Historia de la Educaci011. Facultadde Educación—Cen-

1ro dc Fo rmación deProfesorado—.U ni venidad de Mu [cia.Este artículo forma parlo de una jo vcsli gación sobreel espacioy isí tiempo escolares.

Su compiemeot.o —a Del espacio escolar y la escuelacomo lugar: propuestasY cuestiones»—apareceráen el oú o, ero 12. dc 1993,de la revista Historia dc It.’ Educación,un númerocuyaparteo, onocrática estarádedicadaal espacioescolar.~Su desarrolloconcreío —En,pIoi tiíI,srr,h ilion di, ten;psdatis 1 ‘cnseignúmcn1 primaire en Espagne(XIXe—XXesjécle)— selíe —

varix a cabodentrodel provectocoordinadopor Marie -M adeleinc C.omp&rc. sobre(fisloiredi., íen;pssto/aire en Europe,desdeel .Serviced ‘histoire ¿te ¡ ‘éducation dcl Instítuil Nationalde RecherchePédagogiqoede París.

Rcrisk, (“oipl,o,’n.>e tic Lcl,ícacidí,. Vol. 5 <2) — 9.45. edil. (oínplutensc. Madrid. t 994

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tiempofísico —por ello mensurable—yal tambiénlineal tiempocronoló-gico —el de losanalesy lascrónicas,el de la historia anecdótica—.esetiem-po «queesmateriadela historia».sedefinecomo un tiempomúltiple y plu-ral. Estaes «una deudaqueel historiador ha contraídoconla sociología».Una deudaa la que respondemostrandola diversidadhistóricade esaar-quitecturatemporaly lasreiacionesentreesaredde tiempos.Una redqueLe Golf sugiereampliar con la noción de «memoria»—y,por tanto,con lade olvido—(Maicllo, 1988:74-76),cuyareconstrucción,aplicadaa la tareau operaciónhistórica,obliga a replantearla mismaidea de la historia y elpapel queéstajuega,junto con la educación,en suconfiguración.

El tiempo como construcción socialy como relación

El tiemposocial y humano—psicológicoparaunos,antropológicoparaotros—es ~<unaspectodela construcciónsocialde la realidad»(Luhmann,1992: 165).De estasdosadjetivaciones,la primera —psicológico—corres-pondea la distinción efectuadapor 5. Hawking (1988: 191) entre la flechadel tiempotermodinámica—»la dirección del tiempoen la queel desordeno lii entropíaaumentan»—,la psicológica—»ladirecciónen la quenosotrossentimosquepasael tiempo,...en la querecordamoselpasado,perono elfe-¡uro»— y la cosmológica—»la dirección en la queel universoestá expan-diéndoseen vezde contrayéndose»—.La segunda,es la que utiliza PérezAlonso-Geta(1993)para referirseal tiempohumanofrentea la noción detiempofísico. Estaúltima adjetivaciónparecepreferible.Ofreceunapers-pectivamásglobal que la de psicológico.Lo queparecemásdifícil de cap-taresla distinciónqueestaautoraestablece,dentrodel tiempo humanoco-mo «tiempoconstrui(lo», entreun a «construccionsociocultural» y otra«individual». Al menoscomo ella la plantea.Esa construcciónindividual,«t¡empo—de-sí—m¿smo»o «concienciadel tiempoindividual», como la deno—mína.existe,por supuesto,perosuconfiguraciónsólo esposibleapartir deelementossocioculturalestalescomoel lenguaje.los instrumentosy modosdecontrol y medición del tiempo, la vivenciaen sociedadde las relacionesentrelas diferentesmodalidadestemporalesy la memoriacultural. Es unaconstrucciónindividual en el sentidode queesefectuadapor cadaserhu-manoy en el sentidode queconforma,de un modoaxial, sumentalidad.Pe-ro esaconstrucciónindividual —quetiene lugaren cadaindividuo— esso-ciocultural; dependede factoressocioculturalesy, en definitiva, de laestructuratemporalde cadasociedad.Estaes la historia del tiempo que,aligual que ha sucedidocon la sociologíadel tiempo,«de~sbordasuslímites»(RamosTorre, 1992: XV) y se convierte en un programade investigaciónqueacabapor afectar,en estecaso,al propio discursohistórico.

¿Quésignifica queel tiemposocial y humanoes un aspectode la cons-trucción social de la realidad?.En primer lugar. que,como advierteLuh-

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mann,no hay confundircronologíay tiempo. Además,queestaconstruc-ción esconsecuenciae implica el establecimientode unasdeterminadasre-lacionesentreel pasado,el presentey el futuro,de unadeterminada«tem-poralización de la experiencia en relación con un presente tambiéndeterminado»(Luhmann, 1992: 166-168).El tiempo esuna «relación»,noun «flujo». Se puedehablar, por supuesto,de la flecha de un tiempode-terminado,de su irreversibilidad (Pomian,1990:387-388),perolo caracte-rístico del tiempohumanoesesa

~<faculíadespecíficahumanaparateneruna vistadeconjuntoy relacio-nar lo que, enuna serie continuade hechos,sucede‘más temprano”o“mástarde ‘, “antes’ o “después1 Papelfundamentaldesempeñala me-monaen esteacto de representaciónen que vemosjunto lo queno su-cedióal mismo tiempo.Asípues,si merefiero a la facultadde sinteti-zar, hablodela capacidadhumanadeimaginarcomopresentealgoque,en realidad, no lo está,y relacionarlocon lo que en verdadsucedeaquíy ahora. Setrata de una manifestaciónde la factiltad humanade sínte-sis,quedesempeñaun papeldecisivoen todaslas formasdedeterminarel tiempo.Digámosloconmayorprecisión:seríaabsurdoformularqueahorasonlas cuatro si no se tuvieraen cuentaqueanteseran las dosydespuésserán las seis. Conceptoscomo“antes” o ‘después”son¡flan í-

festacionesde la facultadhumanade representarsejuntamentelo queno sucedeal mismotiempoy lo queloshombresvivencomosucesosnosimultáneos»(Elias, 1989:86).

Esta facultadde síntesisy relaciónes la que creay conecta,junto conla memoria,el «espaciode experiencia»y el «horizontede expectativas>A.El primero hundesusraicesen el pasado,implica unamiradahaciaatrás,desdeun ahoradeterminado,a lo queha sido o estáya hecho.El segundoextiendesusramashaciael futuro, mira adelante,hacialo quesequieresero hacer.Es el mundode losproyectos,de las opcionesy posibilidades.Am-bos ámbitosunenespacioy tiempo. Son,a la vez, espacioy tiempo. Am-bos, a su modo, condicionanel presenteinmediatoy son,a suvez, condi-ción suya. Porello, esaexperienciatemporal, el tiempo mismo, es unelementoclave en la evolución y formaciónde la concienciahumana.

Estasexperienciay concienciatemporalesson,pues,una relacióndemediaciónque lleva consigo un significadoy una interpretaciónespecífi-cas,una representacióny un sentido.En suconfiguracióninfluyen, comodije, el lenguaje,los instrumentosde medición, control o aprehensióndeltiempo. las interrelacionesentre las diversasmodalidadesy niveles tem-poralesquecoexistenen unasociedady la memoriacultural de la misma.Un conjuntode aspectos,todosellos, estrechamenterelacionados.En de-finitiva, el serhumanono inventa por sí mismo la noción de tiempo,sino

>Tomo ambasexpresionesde KOSELLECK, R. (1993): Fíuuro pasado. Para una sc-

mónticade lostiemposhistóricos,Barcelona,Paidós,p. 333.

•12 An¡onic., Viñao trago

que aprende,desdesu infancia,tanto dicha noción como la construcciónsocialquees el tiempo—suestructura,peso,sentido,efectos..—,unacons-truccióna la queestáindisolublementeunida. El tiempoesunainvención,unaconstrucciónhumana,y la representaciónque los sereshumanosseha-cen del mismo, el sentidoque le asignan,depende.sobre todo, de los as-pectosindicados.

Tiempoy lenguaje

Somosrealidad;formamospartede la realidad,perosólo tenemosac-cesoa ella, de maneraindirecta, a travésde nuestrasformasde represen-tarla (Egán, 1991:103).Una de estasformases el lenguaje,la palabraha-blada o escrita.Varias son las consecuenciasde este hecho. Una es quecuandoaccedemosa la realidad,esteaccesotiene lugar medianteun ins-trumentode mediacióndeterminado—por ejemplo,el lenguajeescrito—quecondicionala misma representación.Otra consecuencia,esqueno te-nemosaccesoa aquelloqueno esobjeto de representación;o, si seprefie-re, queno esposiblepensarunarealidadqueno ha sido o no es represen-tada bajo una u otra forma. O sea,que cl pensamientosuponepalabras—lenguajeinterior, o como quiera llamársele—e imágenesmentalesy, vi-ceversa,quetodo lenguajeimplica pensamiento.

Estasconsideracionesfl() sonextemporáneas.Serefierenal podercrea-dor del lenguaje.Vienen a decirque las cosassólo existenen función desunominación;a travésde ella. Que la realidady lo imaginariosólo existencuandoy como son representados.Quizásuno de los ejemplosmáscono-cidos seael de la diversidadcultural en la denominacióny clasificacióndeloscolores.Sólocaptamos,como diferentesy singulares,aquellosa losquehemosdadoun nombre.El ojo humano,y la mente,percibiránlas diferen-cías y similitudes,separaráno agruparánlos objetosen función del colorsegúnlas denominacionesqueestosrecibanen sucultura(Luna, 1987 34-46. Mecacci, 1985:55-64).La desagregacióny la indiferenciaciónsoncon-secuenciade la existenciao inexistencia,respectivamente,de denomina-cionesespecíficasparalosdistintosaspectosde la realidad.1.~a nominaciónde algo implica su existenciacomo objeto singular.La no nomínacionsuinexistenciacomo tal. El lenguaje,la representaciónde lo reala travésdelmismo,configurapara el serhumanola realidadque representa.

Al igual sucedecon el tiempo. un aspectoaxial de la realidad:

« La ¡nonera en queun pucIa/osientelas condiciones y los liníhescíe suexistenciaaparececii el lenguajey en si.is comportaniiciitos.Asipues. e/tiempodelos chinosserefleja en su lenguaje y en su rinadc actuar. Existetíacío uu vocabit/arto que5erefiere al tiempo.v ruta cier-ta lógica en la eonccpclóny organizacióndel tiempoen las palabrasyen lo vida entera» ( Larre, 1979:37).

Tienipo, historia y educación 13

Es por esta«diversidadgramatical»de las palabrasy de la sintaxisdeltiempo.por la que,según Ricocur (1979). debecomenzarel estudiode sudiversidadcultural, paraseguirdespués,tambiénen el ámbito lingoistico,con las diferenciasen <das fornías del discurso>~,los «¡techosdepa/abra»ylas categoríasconceptualessobreel tiempo. Nada tienepor ello de extra-ño quefueran losgraínáticoslosqueen la Indía ínícíaranla reflexión filo-sófica sobreel tiempoen el tránsito del siglo Val VI (Panikker,1979:71),que la plenituddel tiempo, conformeal plan divino de la concepcioncris-tiana, se realicecuandoel logos, la palabra,se hacecarne,y que, en estamismaconcepción,la palabraescrita,la escrituradivina, défe, testimonie.el final de la esperay anunciela parusía..la segundavenidade Jesús,cuyarealizaciónconstituirá el término de la historia (Páttaro,1979).

La ausencia,por ejemplo,de tiemposverbalesen la lenguachinaqueindiquen el pasado.el presenteo el futuro —la ambigúedaden la expre-sion se resuelveen función del contexto—,los 22 caracteresqueexistenenla escriturade estepais parareferirseal tiempo—en la que,por cierto,elsignoTs’eng.el pasado.es másestáticoqueel signoKuo, el futuro—,o lasdistintasexpresionesanadidasal término Shih,con quese designaen di-chalenguael tiempoen general,son unaclaramuestrade estadiversidadlinguisticaquecondicionala percepciónempíricadel tiempo (Larre, 1979).Como lo son,asimismo,las 13 palabrashindúesquedesignanel tiempoylas divisionestemporalesen la culturahindú (Báumer.1979) ocí hechodeque un mismo término,hanta, seael quesirva,enla lenguabantú,paradarnombreal espacioy al tiempoComo ha expresadoKagame,«a nivel delpensamientoprofundo...las dosentidadesse fándenen una sola»,en un so-lo término «localizador»que ubicala realidadde modo simultáneo,noes-cindido, en un espacioy un tiempo dados.Como,además,la lenguabantáno poseeescritura,dichafusión no pareceserconsecuenciade una refle-xión descontextualizada.Es el resultadode una representacióno concep-ción «puramenteempírica»(Kagame.1979: 101—102).

Esta diversidadlinguistica puedeafectar a vartos aspectosde la di-mensióny representacióntemporalde la realidadhumana.

A) Puedeafectar,por ejemplo,a las mismascategoríasde medicióndeltiempo. Y, en estecaso,tanto a la denominaciónde los intervalos—eras,siglos, décadas,lustros, años,meses,semanas,días,horas,minutos,segun-dos...—,como a los modosde expresardichamedición. Así, en efecto,po-demosreferirnosa un periodoen símismo y a suduración—por ejemplo,dos siglos,treinta años,un sexenio,veinte añosy un día— o. en términosmasrelacionales,a la ubicacióntemporalde un hechoenrelacióncon otracategoríade mediciónpasadao futura.

En la lenguaespañola,por ejemplo,puedodecir «sonlas diez y cuar-to» o «falta un cuartoparalas diez»en función —sí tomamoscomo instru-mentode mediciónun reloj geométrico—dela proximidad de la maneci-lía mayordel reloj al lugar dondeempiezay termina cadahora,el punto

14 AntonioViñao Fragí.>

máselevadode la esfera.En el primercasoexpresola ideade adición enrelación conun momentoy punto determinadosy, en el segundo,la de fal-ta o espera.En el primero, lo transcurridoo perdido,en el segundolo queha detranscurriro porvenir.Más clarassonlasexpresionesinglesasA quar-ter pastten y A quarter to ten —lo yapasadoy lo quefaltapara—,o la fran-cesaDix heuresmoinsquart—ideade restaosustracciónquetambiénpue-de reflejarel español:«las diezmenoscuarto»—o las alemanasVierte!nachZehn y Viertel vor Zehn—despuésy antes—.En comparacióncon estaslenguasel catalánofreceotrasformaspeculiares.La horase divide en cua-tro cuartosquefuncionansiemprecomo puntosde referenciade la horaqueha de venir. Así las l0’15 horasseríanun quart de oncey las 9’45 ho-rastres quartsdedea. Incluso las 1O’20 horasseríanun quart i cincde oncey las i0’25 dosquartsmenyscirtc de once.En todoslos supuestosla refe-renciafinal es la horafutura y las referenciasparcialeslos cuartos.En de-finitiva, se mira al futuro desdeel presentede una horadivididaen cuatrocuartos,teniendosiempreen cuentalos cuartosya transcurridos,o sea.elpasadoinmediato.

B) La diversidadlingúisticaen relacióncon el tiempoafecta,asimismo,a los conceptosy frasesqueexpresansutranscursoo unarelación o refe-rencia temporal, asícomo a suexistenciao inexistenciay a su significadoo sentido.

Algunosde estostérminos—nombreso adverbios—sonclara y direc-tamente temporales: antes/ahora/después,pasado/presente/futuro/,ayer/hoy/mañana,todavía,aún,cuando,entonces,siempre,nunca,jamasSon términosque remitena unasdeterminadasestructurasy relacionestemporales;suusoimplica, por tanto,un pensamientorelacionaly de sín-tesis.Otros suponenalgún tipo de interaccióno referenciaa lo temporal.Unasvecesse trata de dicotomías,tríadasu oposiciones.Tal es el casodeantiguo/moderno,progreso/reaccióno decadencia,continuidad/cambio,evolución/reforma/revolución.avance/estancamiento/retrocesotOtrasex-presan,simplemente,unamáso inenosestrechainteraccióncon la dimen-sion temporal:historia,memoria, recuerdo,proceso,flujo. duración,eter-nidad, inmortalidad,principio, nacimiento,génesis,maduración,muerte,caducidad,envejecimiento,final, porvenir,devenir,momento.ocaston,ins-tante,coyuntura.intervalo, pausa,simultáneo,coetáneo,sucesivo,inter-mitente.experiencia,expectativa....No menosimportantes,como aspectolingtiístico quecondicionala percepcióndel tiempo, sonlas expresionesofrasesrelativasal mismo.Ejemplosdeestadiversidadlingilística serían,encastellano,expresionestalescomo «los añosquecorren», «cadacosaa su

Sobre la evolución histórica de algunasde estasdicotomíasu oposiciones,véaseLEGOEF, .1. (1991).— Pensarla historia. Modernidad,presente,progreso.Barcelona,Paidós,pp. i45-173y 195-233.Asimismo, sobrela cvoiución dei término «decadencia»,véaseLEGOFF,J. (1991).— fi/ orden de la memoria. El tiempocomoimaginario. Barcelona,Paidós,Pp. 87-127.

Tiempo,historia y educación 15

tiempo»,«perderel tiempo»,«el tiempoes oro»,«dartiempoal tiempo»oel buen númerode proverbios,dichoso refranesrelativosa la dimensióntemporalde la existenciahumana(Loygorri y Murrieta, 1920;MartínezKleiser, 1925>.

C.) Afecta también,sobretodo,a lo queCriadodel Val (1992:14-15)hacalificadocomo la expresiónlingilística máscompleja,al verbo,cuyo valory complejidadderivade la «función relativa» quelleva a cabo;esdecir, del«establecimientodeunasconexionesfundamentalesbasadasene! tiempo».El verbo,«núcleodel lenguaje»,es «la másperfectaimagen,el másnaturaltestigoy laprimera concienciadeltiempo».En suorigen«representala con-cienciade unadiferenciaciónentre los sucesospasadosy lospresentes».Lanoción defuturo seríamástardíae iría unidaa la expresióndel «deseosub-jetivo» (Criado del Val, 1992:25, 28, 30).

El análisisgramaticaly lingúisticodel presentey del pasado,lasdosno-cionestemporalesqueexplicanel origendel verbo,muestrala relación en-treel deciry el pensar,entreel lenguajey el pensamiento.En la lenguaes-pañola,y en generalen las indoeuropeas,esposibledistinguiren el presente—instanteo momento—entreun presente/presente,expresiónmáximadela simultaneidadentre la acción o sucesoy su verbalización,un presentepor pasadoo presentehistórico —un recursoretórico bien conocidoqueda fuerzaal relatoal situar el pasadoen un presenteverbal—y un presen-te por futuro o anticipaciónde lo queseda por seguro—el«ahoravamos»o «mañanavoy a tu casa»—que expresala ideade un instanteprolongado.La variedadde funcionesy significadosde los presentesposiblesno ter-mina ahí. Criado del Val (1992: 101-111)añadea los anterioresel presen-te «deconato».el «analístico»,el ~<perseverativo>’y el «resultauivo»,cadaunode loscualesofreceunadimensióntemporaldistintadesurelaciónconel pasadoy el futuro.

Al igual sucedecon el pasado,el tiempodela memoriay de la historia.Su ideafundamentalesla irreversibilidad.Peroestaideapuedeserexpre-sadade formasdiferentes.Así, enlas lenguasoccidentales,estemismoautordistinguetres grupos:

a) Los idiomas,como el alemán,«quesólo cuentancon una forma indi-cativapara expresarel pasadoabsoluto».

b) Aquellosotros,comoel francésy el italiano. «quehanperdido en sucasi totalidadel ttsodelpretérito y sólo utilizan la oposicióndelperfectoconel imperfecto».

c) Aquellos,por último, como el español,el portuguésy en cierto mo-do el inglés, ~<quíeutilizan un sistemacompuestopor tres formas absolutas(pretérito,perfecto,imperfecto)».

El perfecto—«heamado»—«puedeser un antepresenteinmediatoy, enmuchoscasos,un copresenteinscritoen la estructuradel habla coloquial».Indica unacortalejaníatemporal.Los otrosdostiemposdel pasado,el pre-térito —«amé»—y el imperfecto—«amaba»—,son los tiemposde la na-

16 Antonio Viñao Trago

rración, ~<deírelato de lo acaecido»,y difieren entre Sí «por la oposiciotipuntual/durativo».El primero expresaun recuerdoprecisoen relaciónconun momentodado.El segundo,ubicadotambiénen un pasadoremoto,unprocesode duraciónprolongada(Criado dcl Val, 1992: 121-122).

La concienciadel tiempo,supercepcióny la construcción,por tanto,dela noción del mismo50fl operacionesmentalescuyosresultadosdifieren enfunción de la diversidadde formasverbales.No sólo en razón de esteas-pecto, como seestáviendo, perosífundamentalmenteen razón de él. Noen baldeestaforma gramaticalconstituve, comose indicó. «Ití niasíerttc-tu imagen, el másnatt¡ral testigoy la primera concienciadel tiempo» (Cri a—do del Val. 1992:25).

D) Estadiversidadafectatambién,por último, a las distintasmanerasde nominar el tiempo. a las denominacionesque en una lenguao culturarecibetal idea,a sussignificadosy a la evoluciónde los mismos.

Algunosejemplos—el chino,el hindú y el bantú—hansido ya indica-dos,Ahoraaludiré.con másdetalle,a la distinción entrekrónos,aión y k-ai-rós. los tres nombresqueen la Greciaclásicasc utilizaron parareferirsealtiempo.

La distinción esconocida.Krónosseríacl tiempo medible,singular.unintervalode tiempodeterminado.el tiempoobjetivo. Porello, por sera gocoinúna todoslos tiemposdeterminados—elaño,el día,clines,la hora...—estetérmino vino a significar «el Tiempoconmayúscula..,que los griegosidentijicaron con el tl~os Krónos».A ión, que enprincipio significabaal ien—to o fuerzavital, pasóa serla palabrautilizadaparadesignar,primero,«lasgrandeseraso edadescíela vedodel mundo»y, después,la eternidad«con-

ceb,dacomototalidadsimultáneade todoslostiempos».Concl término kai—rós sequeríaindicar «el momentoadecuado,la ocasiónpropicia. la o¡wr-cuniuíad», es decir, un momento,un intervalo breve no ubicado en elpresente,en el ahora—el nyn—.sinoen el pasadoo en el porvenir (Cam-pillo. 1991:39-40 y 60-67;Chantraine,1990:42-43,480-481 y 586).

Aún siendo la distinción relevantecomo ejemplo que muestrala co-rrespondenciaentrepalabray pensamiento—¿cómopensaren algono no-minado? ¿cómonominar algo no pensado?—y la evolución dcl si gnifica-do de unostérminosdeterminadosen unamismalenguay cultura, no lo esmenosel distinto uso que los filósofos griegoshicieron de ellos. Como haadvertidoAntonio Campillo (1991: 60-67). lo que les preocupó,y a lo quededicaronsuatención,fue a la diferenciay relacionesentrekrónos y aión,entreel tiempoy la eternidad.El térnii no huirás no fue objeto de defincion o análisissistemático.Su reino era el de la accióny decisión,un saberprácticoy no un sabercientífico. En él habíaopiniones—doxai—.no cien-cia. En todocasoeraun saberinstrumental.Fundamental,por ejemplo,pa-ra el médico,el orador,el artesanoo cl político; ensuma,parala vidaprác-tica, dondeno parecíaposibleobservaro establecerleyes.De ahí que estacuestión,el huirás, si fueraobjeto de atención,entreotros,por los retóri—

T e,npo,historia y ed,.¡cacioti 17

coso,desdeuna posicióndiferente,por Aristótelesen suEtica a A/icóma-co, al referirsea «unacienciacíe la oíorcunidad»comoun aspectode la ética.

Medición, control y percepción del tiempo

¿Quémedimosy, por tanto,quécaptamoscuandomedimosel tiempo?¿Qué concepción,quésentidoy uso del tiempo genera,o al menospro-mueve,unau otra forma de medicióny control?

Ambaspreguntassugierenal menostrescuestiones.Unaes la delas re-lacionesentreel control del tiempoye! poder social.Comoha expresadoLe Oof f (1991: 185) «en unasociedadla intervenciónde los quedetentanelpodersobrela medicióndel tiempoesun elementoesencicíldesupoder».Deahí queel calendario,la distribución y apropiacióndel tiempo—como ladel espacio—hayasido siempreUHO de los instrumentosdel poderpolíti-co. religiosoo laico.Junto a la apropiaciónse hallaba—se halla— asimis-mo el control de su aplicación.Un control audible,visible y a la vezsim-bólico. El dominio social de la Iglesiacatólica en la sociedadmedievalsereflejaba,por supuesto,en el calendario,perotambiénen las campanadasy en el reloj mecánico—un invento de finalesdel siglo xiii— situadoen elcampanario.El ascensoe independenciasocial de otrostiempos,frente aldel monje y el de las iglesias,como el del artesanoy el mercader,asícomode los podereslocales,en manosde laicosenriquecidos,tuvo suexpresiónen el carillón delos relojesmunicipalesasimismoubicadosen un lugarele-vadoy visible de los ayuntamientos,en ocasionesfrente al del los campa-nariosde las iglesias(Gurevitch, 1979: 275-278;Le Goff, 1983:45-75;Whi-trow, 1990: 99-118y 133-151).

Una segundacuestiónquesuscitantalespreguntases la de las relacio-nes,en estetema,entrela naturalezay el serhumano.Unasrelacionesenprincipio estrechaso de integración,en las que el tiempo es aprehendidoy las actividadesreguladasa partir de acontecimientoscíclicosde la natu-ralezatalescomo la aparición y desapariciónde la luna y el sol, surecorri-do, la llegadade las lluvias o dc las estacioneso lasmigracionesde los ani-males,y progresivamentedisociadascomo consecuenciade esailusión dedominiodel tiempo—tiranía del mismo—que implican la precisión,exac-titud y normalizaciónligadas a determinadoscambiosproductivos—eltiempo de las fábricas,el cronometroy el taller (Coriat, 1993)—, sociales—división social del trabajo, autodisciplina—y materiales—los procedi-mientosy artelactos de control y medición del tiempo—. Los doshechosmas característicosde esteprocesoquizásseanla normalizacióny deter-mínactona escalamundial del tiempo en horas,minutosy segundosy laprácticageneralizacióndel reloj familiar e individual a partir de suprimerusosocial, más ostentatorioque utilitario, entre las clasesaltas del occi-denteeuropeo.

18 Atitanio Viñao Trago

La terceracuestiónes la que interesaahoradestacar.Partede un prin-cipio muy simple,en ocasionesmal entendido: el modode medir y captarel tiempocondicionay promueveuna percepcióndeterminaday no otradel mismo; esdecir, la noción del tiempo, la construcciónsocial y mentalque es el tiempoes tambiénresultado,entreotros factores,de los medios,referenciaso tecnologíaque utilizamospara hacervisible y audible algoqueni se ve ni se oye.

El reloj mecánico,por ejemplo,no sólo permitió unasincronizaciónmásexactade las accionesde loshombres,convirtiéndose,deestemodo,en «lamáquina-clavede la modernaedadindustrial», sino que tambiénera unamáquinaproductorade energía«cuyoproducto»eranlashoras,los minu-tos y los segundos.Disoció «el tiempo de los acontecimientoshumanos»yayudó«a crear la creenciaen un mundo independientede secttenciasmate-máticamentemensurables:el manilo especialde la ciencia»(Mumford, 1971:31-32). Su formaespecíficade hacerpercibir el tiempocontribuyóa crearunanuevanoción del mismo. Una nocióndiferente,por ejemplo,a la queofrecíanlos relojes de agua—clepsidras—o de arenay diferente,asiínis-mo, segúnsuconfiguracióny mecanismo.

Tantoen el reloj de arenacomoen el de aguahay unadoble percepciónmaterial: la del tiempo transcurrido—el aguao arenaquereposanen eltondodel recipiente—y la del quetaita por transcurrir—lo que restaenla partesuperiordel mismo—. El pasodel tiempo es tambiénvisible. Laarenaquecae y el flujo del agualo materializan.El tiempo pasadono sepierde.Susrestosquedanahí,como la memoria,incrementándose.Lo queya no es sigue siendoy creciendo.Cuandoel flujo ha terminadoel reci-pienteda la vueltaye! ciclo comienzade nuevo (Wassef,1991:34).

En cuantoal reloj mecánicoson conocidoslos diferentesusosy per-cepcionesque promuevenel reloj del campanariode la iglesia,el munici-pal. el familiar de paredo mueble,el individual de bolsillo o muñeca—eltiempooculto y el tiempo expuesto—o los diversosartefactossonorosdelos mismos,desdeel cueú,que pretendeintroducir un elementode la na-turaleza,hastael carillón que imita a las antiguascampanas.Quisierasinembargoseñalar,a título de ejemplo,algunasde lasdiferenciasentreel re-loj geométricoy el digital en cuantoa la percepcióndel tiempo.Y ello por-queel progresivodesplazamiento,en el ámbitopúblico yen el individual.del primero por el segundo,guardauna estrecharelación con la tambiénprogresivadifusión actualde la mentalidada-históricay del presentismo.

El reloj geométricopermitevisualizartanto el pasado,el tiempotrans-currido, como el futuro, el tiempo que resta.No del mismo modo que laclepsidrao el reloj de arena. En él no hay unamaterialización, unosres-tosy un flujo materiales.Sólo un desplazamientoy posiciónenun espacio,por lo generalesférico,dc unasdeterminadasmanecillasunidaspor un eje.Perosu configuraciónproporcionauna visión espacialdel tiempo. Del yatranscurridoy del queresta.Ubicael presenteenun espaciodadoy, en re-

Tiempo,historia y educación 19

lación con él, el pasadoy el futuro.Ofrece,al fin y al cabo,una ideade con-tinuidad y relaciónen la que el movimientomás perceptibledel segunde-ro—casode existir— vienea identificarseconel fluir del tiempo.

El reloj numérico,por el contrario,espresentepuro;sólopresente.Pro-porciona,comoel discursotelevisivo,«una percepcióndiscontinuadeunatemporalidadfragmentaria».Al pulverizarel espacio,el tiempoquedare-ducido a una «sucesiónabsurdadeinstantesaislados>~. No hay flujo; tam-poco un pasadoy un futuro. Sólo un desgranamientode lossegundos.Eltiempo no transcurre,salta.Lo quese nos ofrecees unavisión numéricadel mismo, «irtstantescongelados»quedesapareceránen la nada(Wassef,1991:33y 36)~.

Modalidades y niveles del tiempo humano

El tiempohumano,encuantoconstrucciónsocial,esmúltiple y plural.Estapluralidadguardaunaestrecharelación,como seha visto, con el len-guaje—las formasde nominarlo o de referirse a él— y conlos modosdecontrolarlo, medirlo y percibirlo. Pero no sólo se trata de unapluralidadintercultural. Es tambiénintracultural.Es decir, la arquitecturatemporal,las modalidadeso nivelesdel tiempohumano,difieren de unassociedadeso otrasy, asuvez, dentrode cadasociedad.O, siseprefiere,cadasociedadposeeunaestructurao relaciónpropia de tiemposdiversos.No de un solotiempo, sino de unadiversidaddemodalidadeso nivelesdel mismo.

Estaestructura,en cuantoredde relaciones,posee,además,un doblecaracteropcional —diversasposibilidadesde encajary relacionardichasmodalidadeso niveles—y constrictivo —limitacionesa dichasposibilida-des,imposiciones—.íntegra,a la vez,el tiempopersonal,el grupal —el dela interaccióny el organizativoo institucional—y el socio-cultural(Lewisy Weigert. 1992).

A) La percepciónindividual del tiempo,de su transcurso,y de lasrela-cionesentreel pasado,el presentey el futuro constituyenel tiempoperso-nal, un tiempo «sentido,más que medido»(Marc y Picard, 1992: 88). Untiempo-vivenciacondicionadopor los aspectosantesanalizados—el len-guaje, los modosde control y medición—,quees vivido, como tal tiempo,por alguienque a suvez poseeunosdeterminadosritmos biológicos y psi-cológicos —cronobiología y cronopsicologia(Asensio, 1993; Estaún,1993)—y una tambiéndeterminadapercepciónde supropia evolución yperspectivastemporales.El tiempo personales, pues,una vivenciao per-

Sobrela fragmentación,discontinuidady presentismodel discursotelevisivo, remitoalo dichoen VíNAO. A. (en prensa).-»Culturatipográficay cultura televisiva.Lecturasin-tensivasy extensivas».En Actasdel 1 CongresoNacionaldel Libro Infantil ~vluvenil. Ma-drid. Minislerio deCultura y AsociaciónEspafloladeAmigos del Libro Infantil y juvenil.

21) AuIon¡o Viñao Trago

cepciónconun sustratobiopsieológicoy un condicionamientosociocultu-ral. Una vivencia o percepciónque abarcadesdeun instanteo momento,unashoras,meseso años,hastatoda la secuenciade la vida de un indivi-duo determinado—eltiempobiográfico—y desdeel transcursomismohas-ta su intensidado ritmo. La infinita diversidadde posibilidadessólo pue-de serreflejada,de forma parcial,con algunosejemplos.

El primerode ellosprocededePedroPáramodeJuanRulfo (1988: 79):

« En Ioncesella sedio la vuelítí, A/3ayc5la 1/uníadeItí vela. Cerró la puer—tu y abrió susso líozos, c¡ ae ses¡goieron ovendo confaucutías con la

í1>~O.

fil reloj cíe la iglesia dio las horas, uncí tras o(ni, una tras atrír, con¿> síse habieFa eneagida el tiempo».

En estecasoun estadoo disposiciónanimicaproduceuna percepciónencogidadel tiempo.La vivenciadel rápidotranscursode las horas,unavi-venciapersonal,hacecíueéstasal sonarseoigan «una tras otra» comosi elintervaloentreellasse hubierareducido.

Los dos textossiguientesexpresanla vivencia de la relación pasado-presente-futuro.Uno de ellos, el másconocido,pertenecea El Parnasoes-pañol de Quevedo(1992: 158-159).

«A verse Iii e; Ma it una no fía llegadofío y se esítívencío sin pcirar un punta:Soyun fue.~vun será, y tau es ccinsc,cía.

En el Ho y Mañanay Ayer,ja utoPañalesy’ niarta/ti, y he q acdacioPresentesslccc<sioflc<s cíedí/úiita»

El otro es tambiénun texto poético.Su autor, Juan RamónJiménez(1983:223).muestraesamismatensiónentreel pasado,el presentey el fu-turo perodesdeunaperspectivacontrapuesta.Si en el versoanterior la vi-vencia personalfunde en uno los tres tiempos,en éstese diluye sin asirsea ningunode ellos:

Al comentarestepoema.incluido en El Parnasoesptíñ.a/de 1648.JamesO. (‘rosbv.re~ponsablede la ediciónmanejaday autordesu introducción,comentariosy notas,adviertela ezistenci a de unacartacíe Quevedoa Manuel Serrtt n ci del Castillo, techadacl 16 (le Igos-lo de 1635. en la que tan>bi c=n expresaest a ideadc la vi da como sucesióndepresentesdi -

luntos.»llov cuentocincuentay dos anos,ven ellos cuentootros taniosentierrosmios. Miinfanciamurió irrevocablemente:murió mi n hez,o, ini ó mij uveníud. uit u rió mi mocedad:yaaolbi én falleció mi edadvaronil. Pues¿cómo1 amo vida unavejezque essepulcro.donde

yo propio soyeuítierrode cincadifuntos quelíe vividot’.

Tienupo,hisíoric, yeducación 21

« Hemossido,seremos.Sí, ¡pero tuanca soríos;»¿cuantío?.

Expresionescomo«el goteodcl tiempo»,«parecíaeterno»o «quenun-ca iba a terminar»,«pasóvolando»o «el tiempocorrequevuela» reflejanestavariabilidadindividual enla percepcióndeun flujo en sí regular.Otrasvecesdicha variabilidadva unida y dependede aspectostalescomo la ve-locidad en el desplazamientoo la percepcióndel espacio.Paraun míem-bro de la tribu de los masai un encierrode tres mesesen la cárcelsignifi-caba la muerte(Dinesen,1985: 165). Acostumbradosa vivir en espaciosabiertosy a desplazarsepor un territorio amplio,y con unanoción del tiem-po ligada a dichohábitaty hábitos,la reclusiónen un lugar pequeñoy ce-rrado erapercibidocomo algo eternoo sin fin. Una situaciónde estetipoacarreabala pérdidadela noción de un espacioy un tiempopersonalesco-mo horizonteo expectativa.El resultadoera el aniquilamientoy la muer-te. Algo que no debeextrañara quieneshan sufrido o estudiadolas alte-racionesen la percepcióntemporalaconsecuenciadeestanciasprolongadasen lugaresreducidoso sin luz natural.

B) Un segundonivel temporal.el del tiempogrupal.revistedosmoda-lidades:el de la interacciónpersonaly el organizativoe institucional.

Las diferenciasentreambosafectanasu intensidadconstrictiva,al con-texto en quese produceny, sobretodo, asugradode formalización.El tiem-po de la interacción personales el reservadoo mareadopara la relacióncon el otro u otros,de un modoen parteinformal o, al menos,fuerade lasorganizacionesburocráticas.Depende,en cuantoal gradoy tipo de cons-tricción y de formalización,de la posición social y relaciónqueexisteen-tre quienesinteractuan,asícomo de loshábitossocialesrelativos,por ejem-pío. a la puntualidad,los momentosestablecidosparael encuentro,el usoo no de agenda.el encajetemporalcon otrasactividades,etc.

Mayor interésparecetener,parala educaciónformal. el tiempoorga-nizativoo institucional.Abarcatanto el tiempo—intervaloshorarios—enque la institución encuestión—por ejemplo,la escuela—permaneceabier-ta y en funcionamiento,como la distribución del tiempo en el senode lamisma:esdecir, la asignaciónde unostiemposespecíficosparaunastareasdeterminadasy lostiemposde la biografíapersonal.o edades,queenellasdebentranscurriro de hechotranscurren.

C) El tiemposocioculturalofrece,asimismo,diversasmodalidades.Una,ya referida, corresponderíaa los usosy prácticasde cadasociedaden rela-ción conel tipo de calendarioy suconfiguracióninterna—periodos.dura-ción— en años,estaciones.meses,semanasy dias (Le Goff, 1991;Zeruva-bel; 1992).Otra, a los momentosy ciclos establecidospara unasu otrasactividades:dias de trabajoy de descanso,fiestas,vacaciones,distribuciónsemanaly diaria de las comidas,del sueño,el trabajo,el descansou ocio,

22 Antonio Viñao Fra go

los desplazamientos,los encuentrosfamiliareso con amigos,la asistenciaa la escuelao a espectáculos,etc. (Lewis y Weigert, 1992).

Juntoa estostiempossocioculturales,de índole en buenaparteinstitu-cional —en el sentidode queconstituyenpautasculturalessedimentadasa modode instituciones—,hayotros aspectostambiénsocioculturalesdeltiempoqueenlazanlos contextosorganizativosy culturalescon el perso-nal. Me refiero al ritmo del tiempo social, al gradode constriccióno per-misividad en relacióncon el calendarioy los tiemposy ciclos establecidosen unasociedaddeterminaday al encajetemporalquecadaindividuo de-bellevar acabotanto en sudimensióncotidiana,diariao acortoplazo.co-mo en sudimensiónbiográfica. Una dimensiónbiográficaqueguardare-lación, a su vez, con la división social de la vida en etapaso edadesy lacaracterización,principio y fin de cadaunade ellas. Las ideasy pautasenrelacióncon las edadesde la vida del ser humano,sus límites temporales,característicasy diferenciasvaríande unasociedady épocaa otras. Y nosólo a causade las modificacionesen la expectativamedia de vida. sinotambiénde la ubicaciónen el tiempode determinadoscomportamientos.ritos o acontecimientostalescomo el matrimonio, la incorporacióny sali-da del sistemaeducativoo del mundolaboral, el serviciomilitar, la prime-ra comunión —en lassociedadescatólicas—,la puestade largo o presen-tación en sociedad—en determinadoscírculos sociales—o en la entradaen la mina junto al padre—en otrosámbitossociales—.La secuenciatem-poral de la vida humana,el tiempo biográfico,es a la vezpersonaly social.Una mezclade memoriay recuerdos,de expectativasy posibilidadesen-trecruzadas,de institución en institución, de statusen status,desdela in-fanciaa la vejez.

La operaciónde encajarestadiversidadde modalidadesy niveles es,pues,doble.Porun ladoestáel encajecotidiano,del día a día,los ajustesydesajustes.los conflictos a corto o medio plazo y la supeditaciónde unostiemposa otros, la configuración de unajerarquíatemporal.Porotro, unencajea largoplazocon unamiradatambiéndoble: retrospectiva,haciaelpasado,y prospectiva,haciael futuro. De estemodola revisión biográficase presentacomo una operaciónde reconocimientode los caminosreco-rrídos y de las posibilidadesperdidas.de lo quefue, encadamomento,y delo quepudohabersido;de ajuste,en suma,con el tiempopasado.Los pro-yectos. el horizonte de expectativas,implican, por su lado, un encajedetiemposy accionesen un contextode posibilidades.Peroestabiografíaper-sonalsólo seconstruyea partir y en el senode unaarquitecturasociotem-poral determinada.De aquí queel estudiode estared de nivelesy moda-lidadestemporalesy, en especial—por sualto gradode constriccióny sucaracterformalizado—,de lasorganizativase institucionales,entrelasquese hallan la escuelay el sistemaeducativo,eonstituyaun lugar privilegia-do paraanalizaresasjerarquizacioneso losdistintosmodosdeencajarunasy otra modalidades(Lewis y Wiegert, l992).

Tiempo,historia yeducación 23

Memoria individual y memoria cultural

«la memoria,y la historia en la medidaen queestáconstruidasobreji-ronesdela memoria,sonobligatoriamenteselectivas»,decíaGeorgesDubyal respondera la cuestiónplanteadapor Guy Landreausobrela posibili-dado imposibilidad de «comprender»la mentalidadde un campesinome-dieval (Duby, 1988:63). En efecto,la memoriaesselectiva.Comolo sonelolvido y el aprendizaje.Pero,como el tiempo, es tambiénmúltiple. Ade-más,situa lo recordadoen el tiempo,en un tiempodeterminadoy en rela-ción con otroshechosy acontecimientos.Constituye,pues,un elementocla-ve para estructuraresared de relacionesque es el tiempo. Una red derelacionesque se configura,de modointeractivo, tanto en los individuoscomo en los grupos.Y en cadaunode ellosa su vez, tambiénde modoin-terrelacionado,en diversasmodalidadeso formas. En estecasotambién,como en el tiempo,no hay memoriasino memorias.

A) La memoriaindividual, por depronto. Una memoriaquepuedere-ferirseal simplerecuerdodetextos,cuentos,chistes,anécdotas,frases,he-chos,espaciosy recorridosde unaciudad o cualquierotra circunstancia.Que incluye, asimismo,un númerodeterminadode habilidadesy hábitosde índole artesanal—desdeconducir un vehículo,hastaprepararunaco-mida, herrarun caballoo programarun vídeo—y social—pautassocialesde interaccióny relación,de encuentroy comportamiento—.Y que,en sudimensiónmásprofunda,constituyeel elementobásicode la noción del yo.de la identidad personal.Estaúltima dimensiónde la memoriaindividualse construye,en parte,sobrela concienciatemporal,sobrela revisión bio-gráfica del pasado,a la que antesaludí, en relación con los otros y lo de-mas. Respondea la pregunta¿dedóndevengo?,preparala respuestaal¿dóndeestoy?y anticipa el ¿adóndevoy? Las cuatrodimensionesindica-dasson,respectivamente,las queConnerton(1989:22-23)hadenominadomemoriacognitiva,memoria-hábito,memoria-hábitosocial y memoriaper-sonal.

Estamemoriaes la queconfigura la unidaddel sujetoquerecuerdayevoca.Su índole selectiva,desdeun presentequefunde los presentesdi-funtos quese rememoran,adquierecohesióngraciasa ella y, a la vez, le dacoherenciay forma. Poresose hadicho que

romos,fundamentalmente,memoria:estructurainterior queconfir-macomportamientosy actitudesante lo quenosrodea;ecodelasvocesquehan habladoen nuestrapersanalhistoria y quehan ido, ensusres-puestas,confornuándola»(LLedó. 1992:211).

B) La memoriacultural—colectivaocompartida,segúnotrasdenomi-naciones—se forma a partir deunossoportes,en unoslugaresy medianteunasprácticassocialestambiéndeterminadas,en bastantescasosdc indo-

24 .4 ,utoíuio V¡ñ.cío Trago

le institucional: es decir, en el seno de institucionesexpresamenteconfi-guradasparaconformaría,conservarlay transmitirla.

La memoriadel pasadosonsustrazosy huellas,susrestosy rastros:pro-duccionesorales,escritas,icónicaso simplementeobjetos.restosmateria-les en un sentidoestricto (Le Goff. 1991: 131-183).Su formación y custo-dia ha estadosiempre ligada al poder. La memoria colectiva comoinstrumentode poderha sido la queha hechoposibleel archivo, la biblio-teca y el museo,lugarestodosellos de conservación,recuperacióny olvi-do, por antonomasia,de la misma (BouzaAlvarez. 1992;Gimeno Blay,1993).Su transmisióny enseñanza,la transmisióndel sabercolectivo, sehaconfiado en parte,cadavez mas, tambiénde un modo específico,a la es-cuelay al mundoacadémico.Ha habidoy hay otros lugaresde producciónde la memoriacolectiva.Porejemplo.el religioso,el familiar, el asociativoy el laboral. Pero el archivo y la biblioteca,junto con el museo,la escuelay la erudición son,a dilerencia de los anteriores,institucionesespecífica-mentecreadasy configuradasparaconservar,recreary transmitir tanto lamemoria y el saberacopiadoscomo los silenciosvolvidos acumulados.Suaparición ha ido ligada, ademása la pérdiday devaluaciónde los modos,lugaresy soportesde conservacióny transmisiónoral propiosde las socie-dadesde oralidad primaria. Hacerla historia de taleslugarese institucio-neseshacer.en parte,la historia de la culturaescritay de susmodosespe-cíficosde producción,selección,conservacióny transmisiónde la memoriay el sabercolectivos, asícomo dc los silenciosy olvidos asimismocolecti-vos. Es en definitiva, hacerla historia de la historia,porque la génesisdela historia como sabery del historiadorcomo profesiónno se entiendesino es a partir del cronistaque trabajade forma aisladao en un contextoinstitucional, pero por encargo,para el poderpolítico, económicoo reli-gioso.o del anticuario.el archiveroo el bibliotecario; esdecir. de quienespor saberleer los textosy escriturasantiguaseran encargadospor dichospoderesde conscrvar,clasificary estudiaraquellosdocumentosque favo-recíansusintereseso queemanabande ellos.

Precisamenteporqueestasinstitucionessonlugaresdc la memoriaque.al igual quesucedeen el plano individual, constituyenel soportebiográfi-co de la identidad de un grupo o sociedaddeterminadas,espor lo que losregímenestotalitariosdestruyeno releganal olvido, en unaespeciade am-nesiacolectiva, todo lo quecontradiceo quedafuerade su visión del pa-sadoy de la historia. Precisamentepor ello, asimismo,la aniquilación deunaculturaescritasólo es posiblemediantela destrucciónde supatrimo-nio documentaly bibliográfico. Los ultranacionalistasserbiosqueel 26 dcagostodc 1992 ordenarondestruir,con bombasincendiarias,la bibliotecade Sarajevoy, con ella, el Instituto de EstudiosOrientalesy los manuscri-tos árabesquealmacenaba—en un «memoricidio»similar, comoseha re-cordado,al llevado a cabocasi cinco siglos antespor orden dcl cardenalCisnerosen la Puertade Bibirrambla dc Granada—,lo hicieronsabiendo

Tienupo,luistoria y eduicación 25

que ésteera el único modo de borrar la memoriade la culturaimpresaymanuscritaqueatesoraba,asícomola idea deunainstitución en la quecon-vivían documentosy textosdediferentesculturas(Goytisolo, 1953: 55-56).Sólo las llamasy los cascotes,el fuegoy el derrumbe,podíantransformaren olvido la memoriade estaconvivenciainterculturalfacilitando, de estemodo,la falsificación histórica.Una realidadya entrevistacomo ficción porítalo Calvino (1989:61-64y 86-87),medianteun procedimientono tan bru-tal, perono por ello menosefectivo,al relatarcomo la culturay literatura«cimerias»—unalenguaya desaparecidaa cuyoestudiosededicabael ex-tranoprofesorUzzi-Tuzii del ~<lnstituttocíe lenguasy literataras botnío-úgri-cas»—estabansiendo destruidaspor «los nacionalistascimbros»que di-fundían «materialesapócrifkus»con el fin de demostrarla inexistenciadedichaculturay apoyarasísus«reivindicacionesterritoriales».

En estamemoriacultural o colectivahayquedistinguir. a suvez,entrememoriasocial y reconstrucciónhistórica,dos ámbitosrelacionadosy di-ferenciados(Connerton,1989:13). Lassociedadesrecuerdan,porejemplo,mediantelas conmemoraciones.Talesmanifestacionesvisibles, junto conel calendario—festividades,santoral—víaescrituramonumental,sona lamemoriasocial lo que las artesde la memoriason al recuerdoindividualde frases,textos, informacioneso hechos.

Las ceremoniasconmemorativascombinanoralidad, texto e imagen.Son representacionesvisiblescon un cierto ritual o formalismoen relacióncon la presencia,disposicióny comportamientode quienesen ellas inter-vienen. La disposiciónespacialy temporalde talespresenciasy actuacio-nes,los lugaresqueseocupan,las intervenciones,las posturas,los gestosylas palabraspronunciadasdesempeñanun doble papel: sirven pararecor-dar,~C~() tambiénparamostrar,medianteel recuerdo,quien ostentael po-der de recreary conmemorarel pasado.es decir, de darleel sentido«co-rrecto»(Connerton. 1989:41-71).

El discursoy la operaciónhistóricajueganun importantepapelen la de-terminación,configuracióny sentidodeestamodalidadde memoriasocial.Las conmemoraciones,como los olvidos,sonacontecimientossocialesnor-malmentepromovidospor el poderpolítico, económicoo religiosoconel so-portede un ciertodiscursohistórico.Además,el historiadorapareceun po-co antes,durantelos actos,e inmediatamentedespués,para apoyar,refutaro matizarel hechoconmemorativo.el modoen quese hadesarrollado,y laapropíacione interpretacióndequeha sidoobjetolo conmemorado.Su tra-bajo explicaen parteel porquéde unaconmemoracióno un olvido. el cómoestaconmemoraciónse lleva a caboy el tipo de recreacióno interpretaciónquepretendedárseleoquese le ha dado.El papeldel historiadory suposi-ción en relación con la conmemoraciónforman partede la representación.De unamanerau otrasu tarearesultaafectadapor el procesoconmemora-tivo, un procesoque le fuerzaa tomaruna u otra posiciónfrenteal mismo.Ires ejemplosrecientespuedencontribuir a aclararlo indicado.

26 Amonio Viñao Frago

Durante losaños 1988 y 1989 tuvieron lugar en Españay Francia,res-pectivamente,las conmemoracionesdel bicentenariode la muertede Car-los III, nuestromonarca«ilustrado»,en el primer caso,y de la revoluciónfrancesa,en el segundo(Viñao, Guereña,Aymes, 1991;Julia, 1989). Asi-mismo, en el año 1992 se ha conmemoradoel quinto centenariode la lle-gadade Cristobal Colón a tierrasamericanas.En lostrescasosel procesoconmemorativoha implicado a los poderespolíticos y sociales,al mundode la cultura, a losmediosdecomunicacióny, cómo no, a un buennúmerode historiadores.Durantelos añosindicados—pocoantes,duranteellos yalgún tiempodespués—los historiadoreshemosdedicadobuenapartedenuestrotiempoal estudioy reinterpretaciónde loshechosconmemorados.Habíadosbuenasrazonesparaello: la existenciadefondospúblicosy pri-vadosespecíficamentedestinadosa realizary publicartalesestudiosy elaprovechamientodel interésde losmediosdecomunicaciónpor todolo re-lacionadocon dichosacontecimientos.La producciónescritay oral, las ex-posiciones,los seminarios,charlasy coloquiossobrelo conmemoradosehanprodigadopor doquier.La historia,memoriay recuerdo,recreacióneinterpretacióndel pasado,havivido al ritmo de lasconmemoracionesy ani-versanos.

Las conmemoracionesy olvidos, las opcionestomadasy la manerade efectuaríasconstituyenya toda una apropiacióndel pasadocon unsentidodeterminado.No se conmemoraporquesíni en abstracto,sinodesdeun espacioy un tiempoconcretosy con unasmiras y unosprópo-sitos identificables. Ello implica una determinadavisión de los proce-sosy acontecimientoshistóricosy no otra. Porde pronto lo conmemo-rudo se consideradigno de tal; bien por positivo y beneficiosoo por sucaractersimbólico o ejemplar—si fue efectuadopor miembrosdel gru-po que conmemora—,bien por execrable—efectuadopor miembrosdeotro grupocontraquienespertenecíana aquelquerememora—.En otrocasoseríarelegadoal olvido. Cualquier observacióno interpretaciónque ponga en entredichoo que, incluso, no se ajuste a lo esperado,esdesechadao marginada.No seconsideraoportuna. La recuperacióndeCarlos 111 como monarca«ilustrado»,así como de aquellosde sus mu-ntstrosquepretendieron«modernizar»y «europeizar»unaEspañaatra-sadano podía ser pasadapor alto doscientosañosdespués,en la déca-da de los 80. Hubiera sido inimaginable en la de los años30 o, porrazonesdistintas,en las de los 40 ó 50—como lo hubierasido, en 1973,conmemorarel centenariode la primera república o, en 1981, el cin-cuentenariode la segunda—,peroveníacomoanillo al dedoen la de los80. Cualquierconsideraciónque pudieraponeren entredichola imagendel rey progresistao del reformismomodernizadorde susministrosque-dabadesechada.Casode producirse,como seprodujo, seríaen los már-genesdel procesoconmemorativo,fueradel circuito de actosmáso me-nos públicosu oficiales.

Tiempo,historia y educación 27

Tiempo e historia—o los tiemposde la historia—

Hay un «tiempoqueesmateria dela historia», un tiempono único ni li-neal, sino múltiple y diverso. El historiador,continuaLe Goff, debe«tra-tar de definir estapluralidad» de tiemposy «verlas relacionesqueexistenentreellos». Además,debe«ampliar la idea de tiempocon la de memoria»y hacerla historia de la memoria(Maiello, 1988: 74-78).La historia,pues,tampocomantieneun solo tipo de relacióncon el tiempo,no poseeunadi-mensióntemporalúnicani remite a unaúnicanoción del mismo.

Sin embargo,en susconversacionescon GeorgesDuby,Guy Landreaule preguntaba,por una concretay especialrelaciónexistenteentrela his-toria y el tiempo. Unarelaciónmarcadapor esaal parecer«misiónespecí-fica del historiador» quediferenciala historiade otrasdisciplinas:la de «ha-cer prevalecensobrecualquierotro delirio de comparación,el rigor de locronológico».En suopinión, «la cronologíaesabsolutamentedecisivapa-ra la historia»; hastatal punto,decía,que«no hay historiasi no hay un tra-bajo cronológico»,o sea,«másqueallí dondese escapazdeestablecerunacronología»(Duby, 1988: 55-56).La reivindicacióndel trabajocronológi-cocomo algoespecífico,entreotros,de la historia,suponeenprincipio unacierta recuperación,como productoshistóricos,de los analesy las croni-cas,dostiposde textosantañodespreciadospor los historiadorespor con-siderarque carecíande estatutocientífico. Estareivindicaciónno preten-de desdeluegoatribuirselo,perosi recordarsucontribucióna la génesisdeuna determinadaideade temporalidady de unaredde relacionestextua-les configuradasen torno a la misma.

Comoha indicadoJackGoody(1985:105-108),el origendela historia,como prácticasocial,sehalla en las listasde acontecimientos,sucesos,re-yesy genealogías.Estafue una de las primerasfinalidades—tras las ad-ministrativasy económicas—paralasquese utilizó, entrelos sumerios,laescritura.Las listasconstituíanarchivoso registrosde la memoria,situa-bantaleshechosen el tiempo, los ordenabany relacionaban.Introducíanla temporalidadcomo elementoordenadory de relación,esdecir,comore-ferenciasignificativa. El pasode la lista a los analessólo fue cuestióndetiempo.Comolo seríael de los analesala crónica.Talesregistros,además,seconfigurabanen función del calendarioo del acontecimiento.En amboscasoseranecesarioalgún tipo de cómputotemporalquepermitiera la or-denaciónde la informaciónrecogida,asícomo sudesplieguey revisión.Lacronología,en las tres acepcionesreconocidaspor la Real AcademiaEs-pañola,como «cienciaquetienepor objeto determinarel ordenyfechasdelossucesoshistóricos»,como ~<seriedepersonaso sucesoshistóricospor or-dendefechas»y como «manerade computarlos tiempos»,habíanacido. Yal nacerhabíatraido consigouna ordenaciónqueimplicaba un criterio yuna selecciónprevias,es decir, unavisión determinadade la realidadquepermitieraordenarlay registrarlay quedieraautomáticamenteun sentido

28 AntonioViñao Erogo

temporaly relacional a lo inscrito. Desdeestaperspectiva,los analesy laseronicas«másquetlnticipttcic)n.esfluí/idastíel discitrsohistóricoconsuníaclo

quesupuestamenteencarnala historia moderna»,debenser vistascomo«productosíartic¡.ularesdepos¿blesconcepcionesde la realitiatí histórica».«concepcic)nesalternativas»que proporcionanya una determinada«expe-ríencia»de «teniporalidatí»y. por tanto.de«historicidiutí»(Whi te, 1992:21 —

22 y 186-187).Las listasde nombreso acontecimientos,como los analesylascrónicas,ubicabanlo acaecidoen el tiempoy establecíanrelacionesdecoetaneidady sucesión—a la vez/antes/después—quepodíanser la basede posterioresanálisisy reordenaciones.En último término, instalabanlatemporalidaden el núcleo central del texto como referenciao elementoque le dabasentidoy hacíaposiblela experienciay concienciatemporalesde índole histórica.

Si hay varios tiempos,si cl tiempoes unaconstrucciónsocial,no pode-mos «cotufutudircronologua y tiempo».Perotainpoco podemosdesconce-taríos. La cronología«compara e íntegramovimientosque uuo están presen-íesen.smultaneh/ud; establecerelt¡cione.sentreel pasado y el ¡¡¡litro» y «ligait; experIenciadel cambio en lii vii/ti coticliancí cotí la estructura relacionaldel tiempo».Como «la relevanc:ia<leí tienupo...dependede la caítíc.ídcutl pa-ra mediar /tu.s reitucionesentreelpiuscudoy el futuro cíe un presente»,la cro—nologíapromueve,por sí misma, unadeterminadaexperienciay concien-

cia temporalquesearticula a partir de ella (Luhmannn.1992: 165-168).¿Quées una fecha?.Porde pronto un númerodentro de unaseriede

ellos. Perono sólo eso.Es tambiénun tiempocualificadopor un aconteci-mientoque le da sentido.CuandoE. ID. Hirsch (1987: 152).en su CulturalLiteracy. incluía unasfechasdeterminadasy no otrasal principio desulis-ta de 5.000nombres,palabrasy frasesque.segúnsuparticularcriterio, to-do estadounidensedebíaconocerpara no ser consideradoun analfabetocultural, es porqueentendíaquedichas lechastenían un significadoquedebíaserconocidoy recordadopor la sola referencianumérica.1492 pue-de ser,y lo es,el título de un film, pero sólo porquedichafechasugiereodice algo al que la oye o lee.‘lic nc un significadoeti generalconocido—ovarios significados,por no decir múltiples—.como lo tiene 1789 para uneuropeo——sobretodo si es francés—o 1936 paraun español.La cronolo-gía unefechasy acontecimientosy, al unirlos, ubica a estosúltimos en unespaciotemporaldeterminadodándolesun sentidoy relacionándolosconotros acontecimientosquequedansituados,de estemodo, antes,despuéso en el mismo intervalo.

La cronologíapermite las periodizacioneshistóricas—décadas,siglos.edades,eras—,asícomo la ubicacióntemporalde aquellosprocesoso mo-vimientosque recibenuna denominacióndeterminada—Ilustración, Re-nacimiento,Reforma,Revoluciónindustrial—.La división ensigloses. porsupuesto,puramenteconvencional.Se habla dcl fin o del principio de unsiglo como si algo terminarao empezara.De hecho,nadaterminao cm-

Iienupc),hi,storici y’ eduiccícion 29

pieza salvoel siglo. El año 1899 o el 1900 no sonen nadadiferentes,desdeun puntode vista cronológico,al 1844o el 1930. Aún siendoasí, aún tra-tándosede unaconvención,los sereshumanosconcedenunaespecialsig-nificación a los últimos o a los primerosañosde cadasiglo. Algo muereyalgo nacecon ellos,como algo muerey algo naceel 31 de diciembrey el 1de enerode cadaaño. Inclusoen ocasiones—sobretodo cuandofinaliza oempiezaun milenio— estehechoinfluye en susimaginación,asícomo ensusvivenciasy comportamientos.Los números,convertidosen fechas,co-branvida.

La división en edadesy la periodizaciónde procesoscomolos indicados,planteaun problemaadicional. Lo usual,en estoscasos,es buscarunafe-chasignificativacomo comienzoo final —por ejemplo,1492 y 1789 para laEdadModerna—.Dehecho,tambiéneséstaunaconvención,si bien no so-lo cronológicaya que la eleccióndel añose haceen función de un aconte-cimiento acaecidoduranteel mismo. El caracterconvencionalde la elec-ción se haceevidentecuandotratamosde aplicar talesfechaso criterios aotrasculturaso civilizaciones.Comoha indicadoDuby. «la noción<le EdadMedia no tiene valor» másqueen«la historia dela cristianil<íd latina; no hayitrutí Edad Media bizantirua.comono ha.yant, EdatíMediamusulmanao chi-na» (Duby. 1988: 125).Tantoen estecaso,en el de las edades,comoen el delos movimientoso procesosgenerales,la denominacióny las fechasde ini-cio y final son convencionesno aplicablesa las culturasno europeasu occi-dentalesque incluso,comotalesconvenciones,ofrecenvariacioneso no sonaplicablespor igual a todos lospaisesqueformanpartede ellas.

De un modou otro, en uno u otro caso,unafechano es un número.Co-mo en un partido dc tenis, cadapunto es un punto. pero algunosde elloscobranunarelevanciaespecialpor surelacióncon otros—por ejemplo,elpunto final de un juego,de un set o de un partido—. Estasignificación noprocedede símismo sino del lugar queocupay de la relaciónquemantie-ne con otros. De ahí que el «rigor cronológico» sea necesariopara «esta-blecerrelaciones»y de ahí,también,«elpeligro»de «loslargospc¡seostran.s-diacronicos»y del recursoa los «datosprácticamenteiutfrclíabíes>=.«Fechcwsieniprefrehar, lo másaproximadt¡mentepc)slbley tíbiccur en el espacio»sondostareasnecesariasparaestablecer

«la trtimtu croruologicasol,re la tj ue ¡tlegc/n los /necaruismosentiecítiza—

dos de muíItiples instancias,sobre la <tu e reposanlas indisociablesce—rrelacionesdeun coríjunlo. De upu conjuntoca vosdiversc,s: elenuentostu o se nua evenal 1/lis/no lien/po. l)e acjuí la íuece.sidadcíe /tchtír con lalía yorprecisión nosib le las tli,sontin cias, las pernuaneuc.ias,los resargi—

¡niciutos» (Duby, 1988:! 20—121).

Estadimensiónrelacional dela cronologíay del tiempoplanteaal his-toriador un doble problemadeenfoque.Dóndesituarse,o biendesdedón-

30 AntonioViñao Fra go

de escrutarlo ya acontecido,constituiríaun primer dilema. Quélapsodetiempo cubrir, o cómo unir tiempoy recreación,seríauna segundacues-tión. Ambasremiten a la pluralidaddel tiempohistórico.

El primer dilema ofrecedospeligros:el contextualismoy el presentis-mo —como forma de anacronismo,no como concienciadel presentedes-de el quesehistoria—. Ambastendenciasnieganla dimensióntemporaldela relación.En la primeraprevaleceel pasado.Los hechossólopuedenserexplicados,se dice, en sucontexto.El caracterhistórico o no de un estudiodependede que las ideas, hechosy personassesitueno no en su propiocontextohistórico (ScottSmith, 1992: 13). Salir de él para efectuarcom-paraciones,elaborarteoríaso hallar tendenciasexplicativasgeneralesesalgopeligroso. En todo caso,es unatareaquecorrespondea otroscientí-ficos sociales.La labor del historiador,por el contrario,quedaríareducidaa confirmar,negaro matizarlas explicacionesde pretensióngeneral,ela-boradasporotrasdisciplinas,medianteestudioslimitados aespaciosy tiem-posno muy amplios. De estemodo, lo afirmadoen ellos sólo seríaválidopara aquelloslímites espacio-temporalesen los queel historiadorsesien-te seguro,cuidándosebiende no extenderlosa otros. De ahíel hábito deindicar enlos títulos de lostrabajosel espacioy periodo—si esposibleconfechas—a los quese circunscriben,evitando,a la vez, los títulos de índolegeneralmás comunes,al parecer,en otrascienciassociales.

El contextualismo,paradójicamente,presuponequeel historiador esun personajelibre de contexto,al quepor sumeticulosidady rigor le espo-sible trasladarse,sin equipajealguno,acualquierotro diferenteal suyo.01-vida,mejordicho niega,el presentequecondicionala operaciónhistórica.A la inversa,en el presentismo—que impregnadesdeel recursofragmen-tario y descontextualizadoal pasadohastael usoconmemorativodel mis-mo, pasandopor la utilización decategoríasespecíficasde un presentede-terminadopara entenderotras épocasy gentes—lo que prevalecees elpresentemásinmediato.Se recurreal pasadoparaservir a las necesidadesdel momento;un pasadoquesólo interesaen función de las mismas.

Esa seguridadqueproporcionanlos límites cronológicosy espacialesprecisosconduce,en ocasiones,a un tipo de historia evenementielleo deacontecimientosen sumás estrictosentido,que no debeconfundirseconla microhistoria.En estaúltima, la circunscripciónes inclusomásreduci-da.Lo quesebuscaesprecisamentela microdimensiónde lo estudiado.Elanálisismicroscópicopermiteun escrutiniointensivode la documentaciónreunida.En estecasola reducciónde la escalaes un procedimientoanalí-tico, un tipo de enfoquefructífero quedesvelaaspectosquede otro modoquedaríanfueradel ojo humano.Al modificarla escaladeobservación,fe-nómenosconsideradossuficientementedescritosy conocidosadquierennuevosmaticesy significadosquepermitengeneralizacionesmásamplias(Levi, 1992).

La explicación e interpretacióncontextualesparecencasarmejor con

Tiempo,historia y educación 31

una historia de acontecimientos.Su ubicacióny limites cronológicossonfáciles de determinar.Todo se reduceaun problemade datación.Las re-ferenciasal antesy el despuésde los limites elegidossonsucintaso inexis-tentes.Más dificultadesofrece,sin embargo,el análisis de «fenómenosyhuellasquesondifícilmenteJéchables»(Duby, 1988:56),talescomo las men-talidadesy hábitos,o el de procesosquesólo puedencaptarsedesdela lar-ga duración—por ejemplo,los de la alfabetización,escolarizacióny pro-fesionalizacióndocenteo el de la génesisy consolidaciónde los sistemaseducativosnacionales—.No menosproblemasplanteala consideracióneintegraciónen el análisisde conceptostalescomo los de continuidad,mu-tación,crisiso cambio,transición,desplamientoosustitución,proceso,de-sarrollo y evolución,génesis,consolidacióny declive,o, por ejemplo,lade-terminación,efectuadapor Graff (1989: 30) de los hitoso momentosclavede unahistoriacomo la de la alfabetizacióny la escrituraquetieneya unos5.000años.En estoscasosesnecesartoconstruirseriescuantitativas—cuan-do seaposible—, fecharla aparición de los aspectoso elementosclave yubicaren el tiempoaquellosmomentosen los quese intensificanlos cam-bios y desplazamientos.

De un modou otro el cambioconstituiríael núcleocentralde la inves-tigación histórica.La continuidadpor un lado—lasinerciasy resistencias,las persistenciasy estabilidades—ypor otro el cambiocomomutación,ten-denciay proceso.Estetipo de análisisrequiereotros tiemposdiferentesaldel acontecimiento,íntegra,por supuesto,a esteúltimo, perolo situaenlamediao largaduracióndondepuedencaptarselos aspectosestructuraleso constantesmáspersistentes,las recurrenciasintermitenteso ciclos, la Ii-nealidadentendidano comoavanceoprogresosino cornoirreversibilidad,los cambioscoyunturalesy las tendenciasprofundasde los procesos,susrasgosfundamentales,asícomolascontradiccionesy ambiguedades,lasdu-dasy vacilaciones,el azary las sorpresas,las rupturasy arritmias. Eshacialas nocionesde genealogía,cambio y procesohacia lasque el historiadorhadevolverlosojosparaentendertalesfenómenosy darsentidoa losacon-tecimientos.Unos acontecimientosquesólo así adquierenel estatutodehistóricos.Paraello, «enelcentrodesuspreocupaciones»,el historiadorhadeinstalar «unapluralidad de tiemposintrínsecos»acadaproceso,de «va-nabíes»y «trayectorias»(Pomian,1990:119),asícomo captar,encadapro-ceso,la diversidaddetiempossocialesy percepcionesdel tiempo;ensuma,el tiempocomo relación.En lo sucesivosólopodráhablar,enplural,de lostiemposde la historia.

El tiempo escolaren superspectivahistórica

El tiempo escolar,como el de la historia, esdiversoy plural. Es, ade-más,una construccióncultural y pedagógica,un «hechocultural». No es por

32 Arutotulo Viíuao Trago

tanto—como tampocolo sonel espacioy el discursoescolares—«un smi-píeestjuemaf6rnual o una estructítraneutra» en la quese «vacia»la educa-ción (Escolano,1992: 56). Es

Una secuencia,cursoo sucesióncontinuadade los momentosen losquesedistribuyen los procesosy accioneseducativas,esdecir, el curricu-1 um.

Un tiempoquerefleja unosdeterminadossupuestospsicopedagógi-cos,unatambiéndeterminadajerarquíade valoresy las formasde gestiónde la escuela,esdecir, la cultura escolar.

— Un tiempo que mantieneunasdeterminadasrelacionescon otrostiempossocialesy quecondicionay es condicionado,cadavez más,por elritmo de la vida social y lasmodalidadeso nivelestemporalesya indicados.

— Un tiempoa interiorizar,junto con eseordeno arquitecturatempo-ral de cadasociedad,va desdelos primerosaprendizales.Un tiempo, portanto,a aprender.

Un tiempopercibidode mododiferentepor los usuariosy miembrosde los establecimientosdocentes,o por quienesson ajenosa ella, en fun-ci ón de surelacióncon cl mismoy de su posiciónen dicha comtin idad«.

El tiempoescolarespues.a la vez, un tiempopersonaly un tiempoins-titucional u organizativo.Porotra parte,hallegadoa ser,desdeestadobleperspectiva,uno delos instrumentosmáspoderososparageneralizary pre-sentarcomo natural y única,en nuestrassociedades,una concepcióny vi-venciadel tiempocomo algo mensurable,fragmentado.secuenciado,line-al y objetivo que lleva implícita las ideasde mela y futuro. Es decir, queproporciona—al menoscomo posibilidad— unavisión del aprendizajeyde la historiano como procesosdeseleccióny opciones,degananciasy pér-didas,sino de avancey progreso.Un avancey un progresoque certificanlos exámenesy el pasode unoa otro curso,de uno a otro nivel o de unasaotrasenseñanzas.

En cuantotiempo institucional,el ti C~~() escolaresun tiemporegladoy organizativo.Sus modalidadesmáscaracterísticasson el calendarioes-colary los cuadros-horariosquedistribuyen las actividadesy materiasporsemanas,díasy horas.La horaha llegadoa serla unidadde medidabásica(Husti. 1987: 15-16y 1992:273-274).El calendarioescolarestabíeceel prin-cipio y fin anualde las actividadesacadémicas—la aperturay cl cierredelcentro—.losperiodosvacacionales,losdiasferiadosy los lectivos.En oca-sionesregula, incluso, los horariosde aperturay cierre de las actividadesacadémicasdiariassegún las epocasdel año,es decir, la jornadaescolar.En suconfiguraciónhan influido e influyen aspectoseconomico-producti-vos—las fechasde recolección,por ejemplo,en las zonascampesinas—,climatológicos—épocasu horasde calor y frio—, religiososy políticos

lv{st a enumeracióntranscribeen ocasionesy en otrasamplia o mati ‘¡u a eieetuadaporAgustín Escolano([992:56-57)

lenipo, h isuoria y edacacióru 33

en la determinación,por ejemplode los dias feriados—,y médico-higiéni-cos—periodosvacacionaleso dedescanso—,asi como loshábitosy ritmostemporalesjunto con las inerciasy tradicionesde la sociedaden cuestión(Escolano,1992:65: Viñao: 1990: 108-109).

La distribución semanaly diaria de las tareasy actividadesimplica ladeterminaciónpreviade la jornadaescolar:horasde entraday saliday nú-merode horasy sesionesdiarias.El cuadro-horarioescolar,ley máximaenesteaspectode la institución. culmina el proceso.En el se regulan,comomínimo, el tiempodedicadoa cadamateriao actividady las interrupcioneso descansosentreunay otra. En estaregulacióninfluyen el prestigio delasmateriaso actividadesen cuestióny consideracionesde ordenhigieníco-mental —surmenageo fatiga, naturalezamás o menosabstracta,intelec-tual o corporalde las disciplinaso tareas—,asícomo las preferenciase in-teresesde quienestienen al respecto el poder de decisión en cadaestablecimientodocente.tina amalgama,en suma,de aspectosentrecru-zadosqueoculta,en ocasiones,loselementosdeterminantes(Escolano,enprensa:Viñao:1990:109-113).

Porencimay por debajode estasdosregulaciones—el calendarioy elhorarioescolares—existe,asimismo,una doble redde relacionestempo-rales.La primera—delargaduración,tan largaquea vecesno es percibi-da o vivida sino de un mododistante—estáimplícita en la mismaestruc-turadel sistemaeducativocon susniveles,ciclosy cursosy susritosde pasode unosaotros: exámenesmáso menosformalizados,expediciónde un ti-tulo o adquisición de un grado. Una estructurao disposiciónquea vecespretendesustentarseen unadeterminadaconcepciónevolutiva de la in-fancia y adolescenciacon susetapaso fases.La segunda—la microhistoriade la organizaciónescolar—vieneconfiguradapor el repartode las tareasy actividadesencadaunade las unidadestemporalesestablecidas.No suc-le seréstaunacuestión regladacon caractergeneral,como el calendarioescolar,perosí existensugerenciasy prácticasespecíficasquesuelenba-sarseen consideracionesligadasa unasupuestaeficaciade los procesosdeenseñanzay aprendizaje,a la tradición y prácticaescolaresy a las caracte-rísticasdecadaclaseo tarea,esdecir, al númerode alumnos,la metodolo-gía.cl tipo de actividady el nivel deenseñanza.Ellas son las quedetermi-n an una u otra distribución,el tiempoasignadoa cadaactividad concretax’ el pasocíe unasa otras.

El resultadofinal, aquel quedebeinteriorizarse,es unade esas«coac-cionescivilizatorias», en expresiónde Norbert Elias (1989: 150-155), quesi bien no 50fl consustancialesa la naturalezahumana,en su materializa-ción concreta,acabanconstituyendo una «seguntíanaturaleza».Dichaco-acciónesproduciday produceun sentido«imperativo»del tiempo,unane-cesidaddesaberen todo momentola horaquées —y del modomásexactoposible—,dehacerlas cosasensu tiempo,aquelencl queestáprevistoquetengan1 ugar,de «llegc¡r siemprea tiempo»y cíe«nodesperdiciarel tiempo».

34 A amonio Viñ.cuoErcí go

Esta «concienciaomnipresentedel tiempo»,de un tiempo siempreregula-do y ocupado,es unade las característicasde la institución escolar.Y nounacaracterísticaauxiliar o advenediza,sino consustanciala la misma. Laescuelano es un lugar al cual unopuedaacudircuandodeseerealizarunaactividad formativa determinada.Tiene establecidossusdíasy horasdeaperturay distribuidasenun cuadro-horariomensual,semanaly diario, pa-ra cadacurso académico,las actividadesy tareasque en ella puedenIle-varsea cabo.Esaessucaracterísticatemporalbásica.

No eséstaunacoaccióndel tiempoen abstracto,sino de un tiempode-terminado:lineal, rectilíneo, ascendentey segmentadoen etapaso fasesasuperar.Un tiempomuydiferenteal vivido por esaculturaanalfabetaqueHarrisony Callan Galli captaronen pleno siglo xx, a finalesde la décadade los 60, en algunospueblosde Sicilia. Susintegrantes,los analfabetos,poseíanuna concepciónglobal y esférica,no segmentadani lineal, del es-pacio-tiempo.El individuo-grupo, o el grupo-individuo, vivían en el pre-sente,un presentecontinuo.Susdostiemposverbaleseranel presentey unpasadoremotoy suhistoria «un conglomerado<le muchospresentes»:

«La dimensióndelgrupo esel presente,-la pertenenciaa un viejo papelsocialeselno-presente,elno-más-presente,algo acabadopara suempre,quecíe ningunamaneraactuasobreelpresemute.A estesistemaderelacionescorrespondenlos dos tiemposverbales[un -

clamentalesen el lenguajecíe los analfabetos:e/presenteyel pasadore-moto. ¡sí fututro, comotiempo verbal, no existe en la lengua. comonoexiste,en las relacionessociales, la posibilitíad cíe imaginarsefueradelgrupo;provectarsee,’ el mañanaen umn nivel lingi¿ístico clescribela ac-ción de quiensepreparapara deberesy funciones,imaginándolos;dequiemuformula su vida en términoscíe carrera, cíe promoción,cíe mcta:cíe cjuien anticipa conel pensamientosu traspasoa oIra grupo, ci otropapel.En la cultura analfabetano existeun cursasluonorumenel tjue cadaes-calónsigueal precedenteypresuponeel siguiente;yelpasodeunpapela otro sucedesiempreporc¡uíelosmiembrosdelgrupo te 1/amaru,te acep—

tan. El presenteno es ni un estadio,ni un mechopara llegar al futurctpara obteneruna recompensafuttuíra. E! presentees ensí mismo,es unbien en sínuismo»(Harrisony Callan GalIi, 1972:144-145).

El pasodel analfabetismoa la alfabetizaciónescolarno implica sólo elaprendizajede las letrasy palabraso el desciframientode un código,sino,sobre todo, la sustitución de una determinada concepcióndel espacio-tiem-po por otra, la de la lineal culturaescritay la de la no menoslineal culturaescolar.Dicha sustituciónconstituyeel núcleocentraldel doble procesodeescolarizacióny alfabetización.Considerara alguien alfabetizado,al mo-do escolar,supone,desdeestaperspectiva,haber interiorizado esesentidolineal e imperativodel tiempo.

Tempo,historia y educación 35

El papel de la escuelacomo instrumentode inculcaciónde unanocióndel tiempobasadaen «la precisióndelos encuentros»,«la secuenciacióndeactividades»,la «previsión»,el «sentidodel progreso»y la ideadel tiempo«comoun valor ensímismo»—rasgostodosellos, asimismo,dela concep-ción del tiempopropiadel mundo fabril y laboralde la revolución indus-trial— es lo queha hechopensarno sólo en el isomorfismoentrela cultu-ra escolary la del trabajofabril y asalariado,sinotambiénenla contribuciónde la escolarizaciónde masasa la configuracióny consolidaciónde esteúl-timo:

«sustituir las conductas,las actitudesy los valoresadecuadospara la so-ciedadagraria porotrosadecuadospara lasociedadindustrialfuepre-císamente...el objetivo principal de la escuela»(FernándezEnguita,1990:248).

Aún siendo ciertosdichosisomorfismo y contribución—en el contex-to de unasrelacionesescuela-trabajotambiéncontradictoriasy conflicti-vas—, el hechoes queesaconcepcióndel tiempo tan característicade lacultura escolarno seríael productode la búsquedade un mecanismoquefacilitara la conversióndel trabajadorautónomoy agrícolaen asalariadoyfabril. Su génesisse produjo muchoantes. Va unida al nacimientomismode la institución escolarya enel antiguoEgiptoo en Sumeria.Y, ensucon-figuración actual, es el resultadode un procesoquese inicia con la mismaReglade SanBenito, enel siglo vi, y quetomaron,adaptándolo,las escue-las catedraliciasy las universidadesmedievales.El llamado Moduspan-siensis,o distribución del tiemposeguidaen la Universidadde París y suscolegios,seríaimitado porotrasuniversidadesy colegiosprotestantesy ca-tólicos influyendo,mástarde,en la Ratio Studiorumde los colegiosjesui-tas (CodinaMir, 1968:280;Husti, 1987: 117-123).

Dividir el díaen unidadesde tiemposucesivasy distribuir la actividady tareasdurantelos díasde la semanay dichasunidades,sin dejaryacios,ha sido siempreunatécnicadeutilización necesariaenel senode las insti-tucionestotaleso cerradastalescomo conventos,internados,cárceles,hos-pitales,cuartelesy establecimientosdocentes.Lo que la institución acadé-mica añade,en comparacióncon ellas,es suconfiguración,por lo generalanual,en cursosacadémicoscon un calendarioescolarde díasferiados ylectivos y unaestructurao sistemadecursos,ciclos y nivelesa seguir y su-perar—al menoscomoobjetivo— unavezquesehademostradohaberad-quirido las habilidadeso conocimientosque previamentese ha determi-nadoquedebenseraprendidosen los intervalosindicados.Estaconcepcióndel tiempocomo un continuosecuenciado,lineal y escalonadoesconsus-tancial, pues,a la institución escolar,no el productode unasituaciónhis-tórica concreta.Lo quecambiasonsusformasy el ordencon queseconfi-gura,sucaraetermáso menosrígidoy detallado,sugradodeformalización.

36 A tu lo aio Viñao l—rcog’o

lambiénsusrelacionesy correspondencia—u oposición—conotros tiem-pos o sistemassociales,el productivoentreellos. De ahí queseaposibleanalizarel tránsito desdeunostiemposeducativosmásflexibles e indeter-minados,como los de la universidadmedievalo las escuelasdel AntiguoRégimen,a otrosmásrígidos,detalladosy fragmentados.Pero,ensu esen-cia, estaconcepcióndel tiempono esunaadherenciatemporalde la insti-tución escolar,productocíe una situación Ii istórica determi nada,síno unrasgoconstitutivode la mismaque,segúnlas ci rcunstancias,ofrecedi xcsasformaso modalidades.El au ál isis cíeestadiversidad,dcestaevolucióny canibios, no parecefácil. ‘Va nipocoestá realizado. Es una más ent re lastantas tareaspendientesde la Ii istoria cíe la cdtícación.

Un inventariomini mo de esteprograma de investigacióndebería con-

siderar,en cadanivel educativo,los siguientesaspectos.asedadesmedia,mínimay máximacíeetítraday salidaen cadauno

de los cursos.ci clos o nivelesexistentes,así como los añosde cl u ración y

tiemposde permanenciaen cadauno de ellos.El calendarioescolar.Su génesisy evolución: fechasdeinicio y termi-

nación cíe cada curso, periodos y acacío n ales, (lías lectivos y feri a dos—festividadesreligiosasy políticas-—.

N ix’el esestacionales o mensualesde asistenciay absentismoescolar.La orga.nización temporalcíela semana y el día y con ella (le:• La determinacióndc los días,mañanasy tardeslectivasy no lectivas.• La clasificacióny clist ri bución de las cli sciph nasy acíiv icladeslectivas

y no lectivas.• I..•a cl ist ri b ución del ti cmpo 1 ectho e nt re acti viclacíesdel profesory

ejerciciospersonalescíe1 al umn o.• La existenciay ampl it tíd de lostic mposdedicadosa ejerciciosesco-

lares—estudio,deberesen casa — fueradel ámbitoespacialy tem-poraldel centrodocetite.

• [a génesise influencia de la noción cíe fatiga escolar.Las relacionesentre. el tiempo o tiemposescolaresy otros tiempos

socialestalescomo los ritmos diarios —comi cía. stíeño,trabajo,ocio, des-plamientos,...——. los fines de senianao las vacacionesanuales.

— Las diferenciasentrelos tiempospropuestospor quieneshant¡atadoestascuestiones,los tiemposlega menteprescritos,y losvividos.Y dentrocíeestosúltimos.de ttn modcm especial,entreel tiemPO del ni ño o del adolescen-te y el del adultc y entreel del profesory el de los administradoresy super-visores(Hargreaves,1992;Neufeld. 1992).En síntesis,habríaquedistinguir:

Enesteesquemacíe trabajose siguecii parte.y se amplia.el /‘uoy’i de reclieucluesar l/uís—~ cí rcí

loire ctui te/np> scolair,’ e/u Fuco/le ela b iradu> - o nacíapor Nlarie—rVl:uclcleine<huuuu1,érey

actualmenteencursodc realización, por un equipocte iiívcstigaciorescíe diversospaisescci—roticos. en el seno cte1 Serrice it ‘tu i.’ lo íuí’ de ¡ éi luíí y/tío/1 cl el Instituíl Notiontu/itt’ l<eetu<‘ii/u <, tY-uiuugogwuuecte Paris.

Tenípo, luistoria y educación. 37

• Los tiemposadministrativoso dela organización:tiempode clase,derecreo,de actividadesno lectivasy de encuentroso reuniones,tiem-po no regulado,tiempoentreclasey claseo entreactividades,distri-bución internadel tiempo de clase,tiempode exameny, en general,todoslos tiemposprescritose institucionales.

• Los tiemposdel alumno: tiempodeclase,tiempono lectivo de per-manenciaen la escuela,tiempodedicadoal trabajoescolaro al estu-dio fuera de la escuelay del horarioescolar,tiempo dedicadoa ta-reasacadémicasfueradela escuelay en el horarioescolar,tiempodelibre disposición,tiempode desplazamientos,tiempode recorridoopasopor el sistemaeducativo,otros tiempossocialesy horizontestemporalespasadoso futuros.

• Los tiemposdcl profesor: tiempodc clase,tiempode preparaciónytiempode corrección,tiempo no lectivo con alumnos,tiempoen elcentrodocenteno lectivo ni con alumnos—en soledad,conotros pro-fesores,con padresde alumnos~~..—,tiempode exámenes,tiempodeformación,tiempodedesplazamientos,tiempoprofesionalo carreradocente.otrostiempossocialesy horizontestemporalespasadoso fu-turos.

El análisis de unainformaciónde estetipo sólo tendríasentidobienencl contextode un estudioulobal sobreunainstitución docentedetermina-ocía —junto con el restode suselementosorganizativos—,bien, y éstaes laperspectivaqueahora interesa,desdeun puntode vistadiacrónicoy com-parado.Diacrónicoen el sentidode que debeestaratentoa captarlas li-neasgeneraleso tendenciasbásicasde suevolución,asícomo los momen—los de cambio.Y comparadoen cuantoque debepermitir apreciar lassimilitudes y diferenciasentre los niveleseducativosy entredistintos lu-garesy epocas.

La escasezde estudiosespecíficosno impide formular hipótesisrazo-nablessobrela evolución del tiempo escolar.Hipótesisa comprobar.ma-tizar o refutar, pero quegozande un cierto apoyoen función de las inves-igacionesexistentes.Grossotríodo la lii storia del tiempo escolarparece

habersido, en estesentido,un aspectosingular,con un pesosocial y cultu-ral cadavezmás relevante,del procesogeneralde interiorízaemony suje-emon al imperativodcl tiempo. O, si se prefiere.del procesogeneralde sis-tematizacióny uniformización,deautodiseiplinay «civilización»propio delas sociedadesdiferenciadasy complejas.

Estatendenciageneralparececonfirmarse.al menosen las sociedadesoccidentales,cuandose comparala «aparentelaxitud» de la universidadmedieval,e inclusomoderna,en cuantoa lasedadesy conocimientosdelosaluninos.a suasistenciay seguimientode las enseñanzas.o a la sistematí-zaemony secuenciacióntemporalde los estudios,con el máselevadogradode formalizaciónde las universidadesya desdeel siglo xviii y. de un modomásgeneral,en el xix. en relacióncon estascuestiones.

38 Antonio Viñao Frago

La expresión«aparentelaxitud»estátomadade David Hamilton (1991:189-190),quien,ensuestudiosobreel origende lostérminos«clase»y «cu-rr,culum», caracterizala «escolarizaciónmedieval»como «unaformaciónorganizativalaxa».La génesisde ambostérminosestáligadaa la apariciónen los colegios.a partir del siglo xv, de un sistemade clasesprogresiva-mente jerarquizadas,cadauna con uno o variosprofesoresy con un plandeestudioso curriculumgraduadoquelosalumnos,clasificadospor la edady el nivel de conocimientos,deberíanseguirdemostrandoen cadaaño ocursoacadémicoquehabíanadquiridolosconocimientospreviamenteasig-nadosa cadaclaseo grado.

En esteproceso,como indica Hamilton, confluyeronnecesidadesderi-vadasde la aperturade la enseñanzaquehoy llamamossecundariaa un pú-blico másamplio con reformaspedagógicasde origendiverso:desdela no-ción ramistade método como «progresiónsin ruptura» (Ong, 1958:249),hastalas prácticasy organizacióneducativasde los Hermanosde la VidaComún,unacongregacióncreadaen el siglo xiv en los PaisesBajos, des-puésseguidasy adaptadasdurantelos siglos XVI y Xvii en los colegiosca-tólicos y protestantes.Si «la adopciónde las clasesdio origen a la idea...dequetodo aprendizajetiene sumomentoy su lugar», el términocurriculum

que parecehabersido utilizado por primeravez, duranteel siglo xvi, en«los registros»de las universidadesde Glasgowy Leyden.ambasbajo unafuerte influenciacalvinista—facilitó «la articulación interna»de las claseso cursosanualesintegrándolasen un «todounitario» queincorporaba«dis-ciplina» —»coherencia»o «totalidadestructural»--y «ordo»—»secuencia-ción interna»—.En definitiva,

« Un «curriculum»nosólodebíaser ‘<seguido>~,sinoquedebíatambiénser«acabado».La secuencia,la extensióny la conclusiónde los cursosme-dievaleshabíanestadorelativamerneabiertasa la negociaciónestudiantil(por ejemplo, en Bolonia)y/o al abusodelprofesorado<por ejemplo,enParís). pero con la emergenciadel «currieuíum.»aumentóelsentidocíe!controlenla enseñanzay enelaprendizaje»(Hamilton, 1991: 199).

En lo que a esteaspectose refiere, la historia posteriorno ha sido másque la extensiónde estemodeloorganizativo,el de la institución escolargraduada,al nivel primariode enseñanza.Una extensiónno exentadepe-culiaridadesque tendría lugar en algunospaiseseuropeosen la segundamitad del siglo xix y, en España.en el primer tercio del siglo xx (Viñao,1990).Las declaracioneslegalesde obligatoriedadescolaranterioresa es-tas épocasno debenengañarnos.Guardanescasarelacióncon la concep-ción modernadela escolarizacióny de la escuelaelemental.Con indepen-denciade sugradode cumplimiento, aquellosalumnosqueantesdel sigloxix —y durantebuenaparte de él— acudían a estainstitución lo hacían,asimismo,conunamayorlaxitud queen el presente.Una laxitud quealee-

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tabano sólo a la edad,sino tambiéna la asistenciay horarios,así como alas enseñanzasimpartidasy a suordenacióny graduación.

El análisis,por ejemplo,de la introducciónde la obligatoriedadesco-lar durantelossiglosxvi al XVIII en la mayorpartede losestadosde la Ale-maniaprotestanteplantea,como haindicadoJean-LucLeCam (1986),pro-blemasde cuantificación e interpretación. Las primeras cuestionesadilucidar, trasla determinacióncartográficade la redescolar,sonla del ti-po de aprendizajesqueimplicaba—sólo catecismoy lecturao tambiénes-critura y cálculo—, la de suextensióntemporal—todo el añoo sólo el in-vierno, cuantosdías a la semanay cuantashorasal día— y, junto a estaúltima, la del absentismoo asistenciairregular.En definitiva, setrataríadesabera quése obligabarealmentea los niños. Su análisis de la legislacióny realidadescolaresen el Estadode Brunswick,desdeel siglo XVI al xviii.muestracómo la obligatoriedadfue extendiéndoseprogresivamentedes-deel catecismoy la lecturaa otros sabereselementalesy desdesólo el do-mingo a dosdíasa la semana—másbien a lasdosmañanasde estosdosdí-as—hastacubrir toda la semana.

El desplazamientode los aprendizajesno escolarespor los escolareso,como seha dicho, de escolarizaciónde los sabereselementalesy de cons-titución de las disciplinasacadémicas,es uno de los rasgoscaracterísticosdel procesode escolarización(Chervel, 1991;Hébrard, 1989). Desdelaperspectivao dimensióntemporalestedesplazamientohasupuestola sus-titución de aprendizajestemporalmenteflexibles,como el familiar o ella-boral, por otro, el escolar,de vocaciónmás rígida. En efecto,tambiénenesteúltimo contextopuedeapreciarseunatendenciaa la formalización ynormalizaciónde un tiempoquecadavezcubremás añosde la vida de losjóvenesy los niños. Esta pretensiónexpansivade un tiempo normalizadono siempreseha acomodadoa la demandasocial,en su formulaciónlegalo en surealización,encontrandoen ocasionesresistenciasy adaptaciones.

Así, aunqueel articulo 59 del Plan y Reglamentode escuelasde pri-merasletrasde 16 de febrerode 1825 establecieraya un dilatadocalenda-rio lectivo, cuyosperiodosvacacionalesfueron inclusoreducidospor RealOrdende 23 de mayo de 1855 (Escolano,1992),el hechoesque en la Es-pañadel primer tercio del siglo xx seguíansubsistiendo,en algunaszonasrurales,losmaestrositinerantesquesedesplazabanpor temporadasdeunoa otro lugar o bien por las casasde las aldeas(Bello. 1926:230-233y 1929:362-364; Martínez Ortiz, 1952: 28). Y, asimismo,pesea la obligatoriedadescolardesdelos 6 a los 12 añosestablecidapor el RealDecretode 26 deoctubrede 1901,o desdelos 6 a los 14 añospor el Estatutodel Magisteriode 18 de mayo de 1923,el hechono es ya queen el curso 1934-35 la esco-larización realsólo alcanzasetodavíaal 56% dela poblaciónde 6 a 13 años—un porcentajeno muy superioral 40.8% de 1855—,sino quedurantelosañosen que sepromulgóla normativa indicadala asistenciamedia oscilóentreel 60 y 80 % de los alumnosmatriculados(Viiiao, enprensa).No to-

40 Autouio Viñao trago

dos los alumnosiniciaban la escolaridada los 6 años.Algunoslo hacíanalos 7 u 8 años.A partir de los 9 o 10 una buenaparteabandonabadefirmiti-vamentela escuela,en especiallas niñas queteníanque ayudara susma-dresen la casay en el cuidadode los hermanospequeños.En estascondi-emonesla adecuaciónedad-curso-nivelde conocimientosera imposible(Viñao, 83-96 y 120-122).¡labia, pues,que buscarfórmulas más flexiblestanto en cuantoal horariocomo a la graduación.La pretensiónnorniali-zadoraeraatemperadade estemodo,en ocasiones,por la adaptacióna lascircunstancias.Si lasniñasmayoresdejabande asistira la escuelaparaayu-dar a susmadres—tal y como sucedíaen 1935 en el Colegio«Ginerde losRios»de Madrid. del queeradirectoraMaríaSánchezArbós— se llegabaa un pactocon ellasparaquesushijasacudierana la escuelay pudieransa-ir a las Ii dc la mañana,antesdc lo prescrito.Asimismo,si la estrictagra-

duaciónpor edadesproducíaclasesmuy heterogéneas.estasse armoniza-banenfunción del nivel de «razonamiento»de los alumnosno dc suedad.A juicio de estadirectorael horarioescolarno seacomodabaal del hogary al de los padres.La sesiónúnica habíafaciIi taclo,en el curso anterior,laasistenciaescolar.Peroya no estabapermitida.En concíusión. adaptabalalegalidada lascircunstancias,modificandolos horariosy el tiempoescolarde la clasificacióny graduaciónde los niños y del curriculum, a fin de evi-tar los problemasqueplanteabauna aplicaciónrígida de ambos(SánchezArbós, 1961: 88-89 y 99-101).

Esteprocesode normalizacióndel calendario,jornaday horarioesco-lares,—quealcanzaincluso,en lasescuelasde párvulosy deenseñanzapri-maria. a la fragmentacióntemporalen unidadesde 10 a 20 mi n ti tos—, haencontradoel apoyo,en los dosúltimos si tzíos. cíetendenciasenaparienciacontrapuestas.

En primer lugar.dicho procesohasido reforzadopor el objetivo tantasvecesexpresado.conunasu otrapalabras,dellegar a unaplanificación tanmm uciosa.a unaregulacióntan racional y metódicade los tiemposy acti-vídades,que no quedaranresquiciosni tiemposmuertos,convirtiendoalmaestroen el agentemotor del mecanismoasí dispuesto.Un mecanismollamadoa producir susefectospor sísólo, graciasa la detalladay «cientí—fica»regulaciónprevia,con iíidependencia decí uienlo manejara. Estaera,por ejemplo, la ideaquesubyacíatras el sistemade la enseñanzatu u (tía odel de las salasde asiloo primerasescuelasde párvulosen Francia(Dajez,1984; Hopman.1991: Lesage,1981).

Asimismo, el procesode normalizaciónencontrócl apoyo,en los añosfinales del sigloxíx y primeras décadasdel xx. dc criteriosprocedentesdelmovimientohigienistay de la paidologíay psicopedagogíacientífica. Unoscriteriosque.al menosen parte,vinieron a coi ncicli r, en el nivel primariode enseñanza,con la presiónasociativadel magisterionacionalprimario y.desdeuna perspectivasocial másamplia, con la nuevamentalidademer-genteen relaciónconel trabajoinfantil y la cadavezmásgeneralizadaprác-

Tliem.po, histc)ria y eduícaeic5n 41

tica delas vacacionesdeverano.De estemodo,si, por un lado,desdela pai-dologia y psicopedagogíapretendíanofrecersepautasrigurosas,científi-cas,basadasen estudiossobrela fatiga y el rendimientoescolares,acercano sólo de la duraciónde la jornadadiaria y de la distribución del tiempolectivo y no lectivo,sino tambiénde las disciplinasa lo largo del día y de lasemanay de las actividadesa realizaren lashorasde clase,por otro, desdeel higienismose ponía el acentoen la importanciade la educaciónfísica,juegos,paseosy recreos,asícomo de lascoloniasescolaresdurantelas va-cacionesveraniegas(Escolano,1992 y en prensa).Porotra parte, la pro-gresivaimplantacióndela escuelagraduadaen España,duranteestosmis-inos años,con suorganizaciónen variasclasesindependientesde alumnospreviamenteclasificadosen función de suedady nivel de conocimientos,sucurriculum secuenciadoy susexameneso pruebasperiódicasde pro-mocion supusola configuraciónde la enseñanzaprimaria, en nuestropaís,segúnel modelo de organizacióntemporaly espacialdel aprendizajequevenia ya siendo habitual, desdeel siglo xvi, en los colegios y estableci-mientosde enseñanzasecundaria(Viñao, 1990). Un modeloquehoy cons-tituye uno de los rasgosbásicos—estructurales—delos sistemaseducati-vos. El tiempoescolarpor excelencia,el de la carrerao cursasacadémico,desdeel primer añode la educacióninfantil hastael último de la universi-tana,hoy ya prolongadocon loscadavezmás masters,cur-sosde postgradoy doctorado,seconstituyea partir del mismo.Devieneuntiemposocial y culturalmenteconstruido.No dadosino construidopor losmismossereshumanosquehanolvidado,quizás.el caracterhistórico,y portanto relativo, de estaconstrucción;una construccióna la vez prescritayvivida, impuestay contestada,rígida y adaptable,social e individual.

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Resumen

El tiempohumanoes un aspectomásdela construcciónsocialdela rea-lidad; unarelacióny no un flujo. Estafacultadde síntesisy relaciónqueesel tiemposeconfigura,fundamentalmente,apartir del lenguaje.delos ms-trumentosque facilitan sumedición, aprehensióny control, de la interac-ción entresusmodalidadesy nivelesy de la memoriacultural. En estear-tículo seanalizanestosaspectosy seexponenunaseriedecuestionese ideasclave sobrelas relacionesentretiempoe historia y sobreel tiempoescolaren su perspectivahistórica.En relación con esteúltimo punto, se indicanlas líneasbásicasde un posibleprogramade investigacióny seesbozanal-gunasde las tendenciasy rasgosfundamentalesdel procesode configura-ción de estetiemposocial y cultural.

Summary

Humantime is onemoreaspectof the socialconstructionof the reality;not a flow but a relationship.This faculty of synthesisandrelation that istime is mainly shapedby language.by theinstrumentsthat makepossibleíts measureínent,apprehensionand control, bv the interactionamong itsseveralmodalitiesand levels,andfinally by the cultural memory.In this pa-per alí theseaspectsareanalyzed,andsomeissuesand ideasabout there-lationshipsbetweentimeandhistoryareexposed.As regardsthis lastques-tion the paperpoints out the basicitems oía programof researchandoutlines someof the main historical trendsand traits of the processofshapingthis socioculturaltime.