LA INTEGRACIÓN DE LAS

VARIEDADES DEL INGLÉS EN LA

PROGRAMACIÓN: UN ESTUDIO DE

CASO

Máster Universitario en Formación del Profesorado

de E.S.O. y Bachillerato, Formación Profesional y

Enseñanza de Idiomas

TRABAJO FIN DE MÁSTER

ALUMNO: ALEJANDRO PÉREZ MILLÁN

DIRECTOR: JUAN GABRIEL VÁZQUEZ GONZÁLEZ

Pérez Millán

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ÍNDICE:

1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA……………………………………………4-12

1.1. Introducción

1.2. La noción de estándar y la existencia de estándares del inglés

1.3. Estándar y dialecto

1.4. Estándar y acento

1.5. Acentos del ingles

1.5.1. La Pronunciación Recibida

1.5.2. Otros British Englishes

1.5.3. Inglés Americano

1.5.4. Otras variedades de la lengua inglesa:

2. CONTEXTUALIZACIÓN: IES. “LA PALMA”………………………..12-14

2.1. Marco legislativo

2.2. Situación y estructura del Centro

2.3. Perfil del alumnado y del profesorado

2.4. Oferta académica

2.5. Nuestro grupo

3. NUESTRO MANUAL DE REFERENCIA………………………………14-16

3.1.Estructura del Valid Choice for Bachillerato 1.

4. OBJETIVOS………………………………………………………………16-18

4.1. Objetivos generales

4.2. Objetivos específicos

5. CONTENIDOS CURRICULARES………………………………………18-43

5.1. Análisis de las unidades seleccionadas

5.1.1. UNIDAD 9: “GOING OUT”

5.1.2. UNIDAD 1: “A VALID TEST?”

5.1.3. UNIDAD 4: “NARROW ESCAPES”

6. . ACTIVIDADES…………………………………………………………..44-62

6.1.UNIDAD 9: GOING OUT.

6.1.1. Reading the Text. Reading-Listening.

6.1.2. Listening. Listen to a Model.

Pérez Millán

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6.2. UNIDAD 1: A VALID TEST?

6.2.1. Reading the Text. Reading-Listening

6.2.2. Listening. Listen to a Model

6.3. UNIDAD 4: NARROW ESCAPES.

6.3.1. Reading the Text. Reading-Listening

6.3.2. Listening. Listen to a Model

6.4.ALICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES……………………………….55-60

6.5. CUESTIONARIOS……………………………………………………60-62

6.5.1. Cuestionario sobre los alumnos: resultados

6.5.2. Cuestionario al profesor: resultados

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN………………………………………...63-64

8. CONCLUSIONES………………………………………………………....64-65

9. REFERENCIAS…………………………………………………………...66-68

APÉNDICES……………………………………………………………….69-74

Pérez Millán

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1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA:

1.1. Introducción

El proyecto de práctica docente que aquí presentamos como parte del MÁSTER

UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y

BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS POR LA UNIVERSIDAD

DE HUELVA, parte del tratamiento de algunos de los aspectos estudiados en la sección

Comprensión Auditiva y Pronunciación del Módulo Específico denominado

Aprendizaje y Enseñanza de las Materias de la Especialidad (Inglés). Uno de los temas

de esta sección este curso pasado consistió en la incorporación de la diversidad del

inglés (Hughes, Trudgill & Watt 2005) o, para ser más exactos, de las variedades del

inglés (Wells 1982) dentro de la programación curricular.

Partimos de la creencia de que es esencial hacer un análisis de la integración de

las variedades del inglés en los manuales de secundaria, aunque estamos ante un campo

nada descrito. Resulta relevante señalar que se han llevado a cabo algunos trabajos

relacionados con este ámbito, sin embargo, éstos versan más bien sobre las preferencias

de los profesores y de los alumnos a la hora de escoger una variedad determinada como

modelo a seguir (Gómez Martín 2010); sin profundizar demasiado y de un modo

subjetivo, la mayor parte de estos escogen un estándar, en el caso español la Received

Pronunciation o RP English mayoritariamente, y lo siguen casi sistemáticamente. Si

acaso, incorporan más o menos regularmente la variante de General American o GA

(Labov, Ash & Bober 2006) por ser la más hablada. Y, si incluyen hablantes de otras

variedades y/o latitudes (escoceses, irlandeses, australianos, neozelandeses, etc.), lo

hacen muy tangencialmente, sin hacer demasiado hincapié. De este modo, distinguimos

los manuales de secundaria de los países de Centroamérica y Sudamérica donde se opta

por el General American o GA, debido a la clara proximidad a los Estados Unidos

(Hinkel 2011: 162), frente a los países europeos, donde, aunque en los países de la

Europa centro-nórdica se prefiere el GA u otras opciones como el International English

(Crystal 1997; McArthur 2001; Jenkings 2006), los sureños, incluyendo España,

muestran una clara preferencia por el RP, principalmente por la cercanía a las Islas

Británicas. Por ello, es nuestro parecer que la mayoría de los manuales de inglés en

Enseñanza Secundaria no incorporan las variedades del inglés más comunes tal y como

debieran.

Pérez Millán

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Lo afirmado más arriba constituye el punto de partida del proyecto de práctica

docente que a continuación desarrollamos. Volviendo al manual Varieties of English at

Secondary Education: A Pilot Study (Gómez, 2010: 5-6), y utilizándolo de referencia

como ayuda, encontramos esencial analizar el papel otorgado a las variedades del inglés

en los manuales de secundaria y, en su defecto, proponer un ejercicio de práctica

docente que desarrolle tales aspectos a partir del manual utilizado en el centro donde

desarrollamos las prácticas. Creemos que, aunque muy someramente, resulta de notable

importancia diferenciar las variedades del inglés en las Islas Británicas (Trudgill 1984)

y también presentar las diferencias fundamentales entre el inglés británico y el

americano, e incluso incorporar, si el manual que seguiremos se prestara a ello, algún

otro tipo de variedad del inglés.

1.2 La noción de estándar y la existencia de estándares del inglés

Como bien afirma John C. Wells (1982a: 34), “language is not a homogenous entity”,

las lenguas necesariamente han de definirse por su inherente variabilidad. Una lengua

no es sino la suma de múltiples variedades, todas coetáneas pero también con

proyección diacrónica. La lengua inglesa, por tanto, no es sino el producto resultante de

la expansión colonial de Gran Bretaña durante los últimos siglos y de las sociedades y

culturas formadas a partir de ahí (Leith 1997). Cada una de estas coordenadas

socioculturales ha conformado, con el devenir del tiempo, su propia variedad del inglés,

con reglas gramaticales, acento y léxico uniformes. Estos rasgos, y no otros, conforman

la noción de estándar de una lengua (Wright 2006; Bex & Watts 1999).

El concepto de estándar ha sido definido por Trudgill (1990: 03) así: “Standard

English is the dialect which is normally used in writing, and which is spoken by the

most educated and powerful members of the population”. John C. Wells (1982a: 34), de

un modo más general, asevera que la variedad estándar es aquella que es considerada

generalmente correcta, “is the one which […] is generally considered correct”. También

Wells afirma, en este mismo pasaje, que es ésta la variedad lingüística que sirve de

modelo para el hablante, el mismo que animan para que se utilice en el aula.

No obstante, la lengua estándar a su vez está formada por diferentes variedades.

Así, el Standard English (Trudgill 1990: 3) de la lengua inglesa o Standard English

English, Standard Welsh English, Standard Scottish English, Standard Irish English, etc.

(Hughes, Trudgill & Watt 2005: 18-35). Las clases educadas de diferentes zonas de

Gran Bretaña usan, hasta cierto punto, variedades más o menos uniformes según la

Pérez Millán

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forma en la que hablan o escriben la lengua inglesa. En ello influyen también factores

diastráticos o de clase social (Wells 1984: 34), conformados por el tipo de educación

recibida, o incluso de adscripción a una minoría étnica, entre otros. En la sección “5.

Contenidos Curriculares” trataremos brevemente las variedades del inglés con las que

nos encontraremos en nuestro trabajo.

1.3. Estándar y dialecto

Resulta de vital importancia ver qué une y separa a las nociones de estándar y dialecto.

Como ya hemos mostramos previamente, cada lengua muestra una variación interna,

esto es: en cada lengua existen un número de variedades y en este sentido, la lengua es

la suma de estas variedades (Wardhaugh 2010: 23). O, dicho de otra forma, la existencia

de un estándar implica su necesaria compatibilidad con un grupo de variantes o

dialectos. Según Wardhaugh, la confusión entre lengua estándar, no estándar y dialecto

viene de la cultura clásica, de la antigua Grecia. De hecho, la lengua griega que

asociamos con la antigua Grecia estaba formada por un grupo de distintas variedades

locales; Jónico, Dórico y Ático. Por otra parte, la noción de estándar se usa para

referirnos o bien a una única norma lingüística o grupo de normas relacionadas,

mientras que dialecto se emplea cuando hablamos de una de esas normas relacionadas

(op.cit: 25). El dialecto vendría a ser una forma no estándar o subestándar respecto de la

norma. Más importante para el presente trabajo resulta la creencia de que la variedad

estándar es a menudo considerada como la lengua natural, correcta y apropiada para

aquellos que la usan o deberían usarla. Forma parte, por tanto, de nuestra herencia e

identidad, coexistiendo además con el grupo de normas subestándar. Resumiendo,

podríamos definir a la lengua estándar como una variante lingüística codificada que se

emplea en la mayoría de los registros y se separa de aspectos diatópicos y diastráticos.

Mientras tanto, el dialecto se relaciona con las distintas variedades locales de una

determinada lengua y se asocia de un modo hasta cierto punto exacto e inexacto al

mismo tiempo con ciertas realidades diastráticas (Coseriu 1973: 42).

1.4. Estándar y acento

A la noción de estándar hemos de sumarle en esta discusión la de acento, que no es otra

cosa sino las normas de pronunciación propias de una comunidad de hablantes e

integradas en el correspondiente estándar como su componente fonético-fonológico

(Hughes, Trudgill & Watt 2005: 02). Éstas pueden ser adoptadas como parte del

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estándar de una variedad determinada o bien pueden actuar más bien a nivel dialectal

(véase apartado 1.3.). En las Islas Británicas, el acento que integra el Standard English

de fuerte base sureña y por todos conocido no es otro sino el Received Pronunciation o

RP (Roach 2004); en Estados Unidos, se trataría del General American o GA (Wells

1982a: 34). Mientras que el segundo es de acuñación relativamente reciente (Van Riper

1962: 07), el primero fue propuesto por el célebre fonetista Daniel Jones a principios de

siglo, correspondiéndose con el tipo de pronunciación de las clases altas y medias

utilizada por los círculos de poder y en instituciones de educación prestigiadas tales

como las denominadas public boarding schools (Eton, Harrow, etc.) o universidades

como Oxford y Cambridge, entre otras (Jones 1917: 11). Pero quizás sería más

conveniente tratar todos aquellos acentos que encontraremos en el presente trabajo en

un epígrafe propio.

1.5. Acentos del inglés

A continuación trataremos de forma muy sucinta aquellos acentos asociados a

variedades del inglés incluidas en el manual de enseñanza secundaria de la clase en

donde realicé las prácticas. Por tanto, en esta sección estamos adelantando el trabajo de

campo descrito posteriormente y realizado a partir de las actividades incluidas en las

unidades 9, 1 y 4.

1.5.1. La Pronunciación Recibida

Como se ha afirmado ya anteriormente, el término RP o Received Pronunciation fue

acuñado en primer lugar por Daniel Jones en su edición de 1991 de An English

Pronouncing Dictionary. Wells (1982a: 117) describe el RP English como el acento

tradicionalmente aceptado por todos como modelo e incorpora varias acuñaciones

alternativas para el mismo: BBC English, King‟s English, Queen‟s English, etc. Se

trata del acento integrado en el Standard English y que posee un fuerte sustrato sureño,

de ahí que también sea denominado por algunos como Southern British Standard (Wells

& Colson 1971). En efecto, este acento es percibido como la variedad estándar por todo

el sur de Gran Bretaña (en Inglaterra, y quizás en Gales, pero no en Escocia ni Irlanda).

Geográficamente RP se asocia con Inglaterra, aunque no con ninguna zona particular de

este país, pues históricamente era un registro relacionado con la capital, Londres, y las

East Midlands. John C. Wells (1982a: 117) afirma también que el RP “is the most

general type of educated British pronunciation”, es decir, que se asocia de un modo

Pérez Millán

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general con la pronunciación usada por la gente culta, aunque hemos de decir que esto

no significa que todos los que pertenecen a esta posición social lo usen.

El RP es, por tanto, un modelo de pronunciación con prestigio utilizado en todas

las Islas Británicas por todo aquel hablante que quiera adoptarlo, sin importar su

proveniencia. Ésta es la principal diferencia respecto de los restantes acentos británicos,

su deslocalización geográfica, lo cual no es sino un reflejo de su naturaleza prestigiada

(Labov 1964). En efecto, el prestigio asociado al RP es tan notable que poco importa el

hecho de que tan sólo sea usado por un 3-5% del total de la población británica

(Trudgill 2002b: 171-172), convirtiéndose pese a esto en el modelo de pronunciación

por excelencia en más de un continente y en lo que a la enseñanza del inglés se refiere.

Pese a que podría parecer un acento eminenteme uniforme, el RP también

muestra variación diacrónica y diastrática. Existen varias propuestas en torno a sus

clases. En primer lugar, Gimson (1988) distingue entre:

conservative RP: hablado por las generaciones de más edad y también asociado

a ciertos grupos profesionales y sociales,

general or mainstream RP: la variedad más común y no marcada

advanced RP: hablado por los miembros más jóvenes de la clase media-alta o

alta.

Cruttenden (2001), por su parte, describe las variedades de General RP, Refined RP y

Regional RP, en donde éste último probablemente sirve para designar a aquellos

hablantes RP que también muestran un sustrato dialectal, un fenómeno al que

volveremos en los listenings por analizar. Finalmente, Wells (1982: 279-280) difiere un

poco de los anteriores al postular las clases siguientes:

U-RP o Uppercrust RP: asociado a las clases altas,

Mainstream RP: la variedad más común, y

Adoptive RP: utilizado por aquellos que adquiriesen el acento tras su infancia.

Creemos que tanto las variantes de Uppercrust RP como Adoptive RP no tienen por qué

estar reñidas con la triple clasificación incluida aquí al principio y propuesta por

Gimson. Por ello, seguiremos su clasificación, así como las modulaciones posteriores, a

la hora de analizar los hablantes de las grabaciones que serán objeto de nuestro estudio

en futuras secciones. Respecto del Mainstream o General RP, huelga decir que se

corresponde con el inventario de sonidos consonánticos y vocálicos y listado de

Pérez Millán

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suprasegmentales utilizado regularmente en la enseñanza universitaria para el inglés.

Las características del Advanced RP o del Mainstream RP serán descritas en los

ejercicios analizados en los que estas variantes aparezcan.

1.5.2. Otros British Englishes

En el párrafo anterior hablamos de la tipología de la variedad estándar por excelencia,

es decir, los diferentes tipos de RP según Gimson, Cruttenden y Wells. Sin embargo, la

situación se complica por la existencia de otras variedades fuera de la variedad estándar

(Wells 1982: 301-449). Recuérdese en este sentido el bajo porcentaje de hablantes del

RP en las Islas Británicas, situado entre el 3 y el 5%. El –supongamos– 95% restante

constituye una amalgama de acentos de un grupo de variedades del inglés de los que a

continuación mencionamos sólo los aquí pertinentes:

1. “London English” (Wells 1982: 301-332): dentro del cual distiguimos el

“Cockney”, siendo el dialecto londinense más famoso. Es el habla tradicional

más extenso de entre la clase obrera de Londres, pero también se encuentra

actualmente extendido a los denominados home counties. Un grupo más que

significativo de rasgos Cockney tales como la glotalización de la t o la

pronunciación de la /i(:)/ en posición final no acentuada han sido transferidos y

aceptados por el RP (Trudgill 1991).

2. “Southern English” (Wells 1982: 335-348): aquí subrayamos los acentos de

“East Anglia” (Norwich y Norfolk) en la zona este de Inglaterra, y “South West”

(Bristol y Devonshire), en el suroeste. De particular importancia para estos

acentos habría que destacar fenómenos tales como la roticidad, que los distingue

y separa (Brown 1989).

3. “Northern English” (Wells 1982: 349-374): destacamos los acentos de “West

Midlands” (“Brummie” en Birmingham), “Merseyside Scouse” (Liverpool) y,

por ultimo, el “Geordie” (Tyneside English from Newcastle). Todos ellos

muestran características propias tales como la ausencia de la vocal décima, o un

menor número de /a:/ (“a” largas) y una cualidad distinta de esta última, aparte

de explicitar inventarios vocálicos bastante distintos entre sí, como es el caso del

Tyneside English (Beal & Corrigan 2000).

4. De Escocia, hemos de destacar en primer lugar el Standard Scottish English,

es decir, el uso del RP pero filtrado por y cargado de influencias de acentos

locales escoceses. Esta variedad coexiste, además, con el Scottish Gaelic (solo

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sobrevive en comunidades de las Hébridas Exteriores, Interiores, y en parroquias

importantes de Applecross y Ardnamurchan), el cual ha dejado grandes

influencias en el inglés usado en Las Tierras Altas de Escocia o Highlands y las

Islands (Wells 1982: 395). Además, el Scottish English también convive con el

Scots, que es el dialecto tradicional plasmado por Walter Scott en sus novelas y

poemas y utilizado en el sur, centro y nordeste de Escocia. Tiene una fuerte

presencia en comunidades rurales e industriales.

1.5.3. Inglés Americano:

El General American o GA es la forma estándar del inglés usado en los Estados Unidos

de América. Wells (1982: 470) señala sobre él los siguiente:

“General American‟ comprises that majority of American accents which do not

show marked eastern or southern characteristics, including both those deriving

basically from the northern speech of the Hudson Valley and upstate New York

and those deriving from the midland speech Pennsylvania.”

Esto quiere decir que el GA consta de gran parte de los acentos americanos que no

muestran específicamente y notoriamente características ni del este ni del sur. Además,

y al igual que ocurre con la Received Pronunciation, no hay una única y uniforme

versión estándar del inglés americano (Labov et al. 2006), no es homogénea. Esta idea

la evidenciamos con la aserción de que el GA “is not a single unified accent” (Wells

1982: 470). Éste no presenta características regionales marcadas, y Wells se refiere a él

como el conocido Network English, siendo la variedad más aceptada en las cadenas de

televisión que cubren todo el país.

De esta manera, pensamos que, al igual que ocurriera con la versión estándar del

acento RP en inglés británico, es esencial y de notable relevancia señalar las variedades

no estándar del inglés americano. Aquí Wells (op.cit: 467-468) recoge la teoría del

dialectólogo Kurath (1949), quien afirma que hay tres importantes zonas en la parte este

del país con dialectos diferentes. Esta división a tres bandas está basada o se apoya

principalmente en diferencias de vocabulario, aunque también se tienen en cuenta las

discrepancias con respecto a la morfología, la sintaxis y por supuesto, la pronunciación.

Esta división tripartita de la zona este de los Estados Unidos de América consta de:

1. El norte: comprende New England y el estado de New York. Se extiende

desde Maine atravesando el corazón Yankee y llegando hasta el norte de

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New Jersey. Se incluyen las ciudades de New York, Boston y

Massachusetts.

2. El área central o Midland: se desarrolla hacia el interior de los estados de

New Jersey y Pennsylvania del Atlántico Medio, incluyendo Philadelphia.

3. El sur: se extiende hacia el sur desde aproximadamente Washington, DC, e

incluyendo Virginia y las dos Carolinas, con las ciudades de Richmond,

Norfolk, y Charleston.

Los primeros colonizadores procedían de Inglaterra, aunque también confluyeron con

los gaélicos-irlandeses procedentes de Úlster, con los galeses y con los colonizadores

germanos. Los germanos trataron de expandir su lengua, de hecho, aún se conserva el

conocido Pennsylvania Dutch. Si Kurath habla de esta división, de la cual el inglés se

expandió de este a oeste y de norte a sur, Wells, por su parte, analiza el desarrollo de las

variedades no estándar tales como New York City English, New England English,

Southern English, y el famoso Black English (Wells 1982: 501-559). Estas variedades

igualmente muestran alternancias significativas en lo concerniente a su grado de

roticidad, además de otros múltiples factores.

1.5.4. Otras variedades de la lengua inglesa:

En la actualidad, aparte de las dos variedades estándar mundialmente conocidas y

previamente vistas, nos encontramos con otras, y que a continuación definiremos

basándonos en el trabajo realizado por Tom McArthur y Roshan McArthur (McArthur

1998):

Australian English o “AusE”: es la forma estándar del inglés usado en

Australia. Posee un corto recorrido e incluso una más breve historia como

variedad nacional reconocida, siendo el término acuñado en 1940 por primera

vez (Collins & Blair 1989). Aquí tres variedades son reconocidas generalmente:

Broad, General y Cultivated Australian (MacArthur 1998).

Indian English o “IndE”: es la forma estándar del inglés que se emplea en la

República de la India, miembro también de la Commonwealth. El término usado

para referirnos al inglés estándar indio ha provocado controversias y debates

sobre la cuestión, sobre todo por escritores prestigiosos y eruditos. Esto es

debido a que, según algunos de ellos, diferentes tipos de inglés son usados en la

India, tanto por razones sociales como geográficas, por lo que sería demasiado

limitado y fuera de la norma unir todo en una única variedad, aunque otros

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argumentan en favor de la forma estándar. Sobre unos 30 millones de personas

(4% de la población india) usan regularmente el inglés, haciendo que la India sea

el tercer país del mundo con más hablantes de éste (MacArthur 1998).

2. CONTEXTUALIZACIÓN: IES. “LA PALMA”.

2.1. Marco legislativo:

En primer lugar, es esencial señalar el marco legislativo de la etapa educativa. El

IES. “La Palma” se ha adaptado a los nuevos documentos, por lo que ha pasado del

Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, el cual ha sido derogado, al Decreto 327/2010,

de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de

Educación Secundaria.

2.2. Situación y estructura del Centro:

El IES. “La Palma” de La Palma del Condado (Huelva), es un centro de grandes

dimensiones. Éste dispone de dos grandes edificios con treinta aulas ordinarias, dos

aulas de pequeño grupo, tres aulas TICs, dos aulas de Plástica, un laboratorio de

idiomas, dos laboratorios para actividades prácticas en ciencias, un aula de tecnología,

cinco talleres, cuatro aulas de informática, un aula de música, una biblioteca en cada

edificio, varios despachos, una secretaría y un archivo, una sala de profesores en cada

edificio, y una sala destinada a reuniones con las distintas asociaciones, como por

ejemplo la Asociación de Madres y Padres de Alumnos. Los dos edificios que

componen el centro, el de Secundaria y el de Bachillerato y Ciclos Formativos, datan de

1960. El IES se encuentra situado en El Condado, a unos 42 kilómetros de la capital.

Está en el Paseo de los Estudiantes, s/n, junto al polideportivo municipal, y junto a la A-

493 que une La Palma del Condado con Bollullos Par del Condado. La actividad

económica principal de la localidad es el sector servicio y la agricultura, concretamente,

la elaboración y comercio de vinos. Tiene una población actual de unos 10.000

habitantes, con un nivel cultural medio- alto. Con relación a los recursos culturales y de

información de la zona se dispone, entre otros, de la Biblioteca Pública Manuel Siurot,

escuela de música, talleres (de artes plásticas, aula de piano, danza, francés e inglés), un

polideportivo municipal, el centro de información juvenil, etc.

2.3. Perfil del alumnado y del profesorado:

Pérez Millán

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Con respecto al perfil del alumnado, el IES. “La Palma” cuenta con

aproximadamente 1580 alumnos/as. El perfil medio es el de adolescente o joven rural de

clase media. Existe un grupo de alumnos/as numeroso de ESO con interés en continuar

sus estudios en el Bachillerato o en los Ciclos Formativos de Grado Medio, con mucha

motivación, con muy buen nivel académico y a los que conviene preparar

convenientemente. Por otro lado, junto a estos, existe un grupo también significativo de

alumnos/as, con escasa motivación hacia los estudios. En mi opinión y gracias a la

información aportada por la orientadora del Centro, Dª Manuela Camacho Martin, es

necesario realizar una importante labor tutorial y de orientación para procurar aumentar

dicha motivación.

Referente al profesorado, el IES. “La Palma” cuenta con una plantilla de 79

profesores, de los cuales 49, tienen destino definitivo en el centro. Hay que destacar que

el perfil del profesorado, en su mayoría, es colaborador, comunicativo, interesado y

preocupado por su actuación docente y por la oferta de una educación de calidad.

2.4. Oferta académica:

Finalmente, con respecto a la oferta académica, el Centro dispone de la etapa de

Enseñanza Secundaria Obligatoria completa en todos sus niveles y con todos los

itinerarios y con el Programa de Diversificación Curricular en 3º y 4º de ESO, que se

imparte en el edificio de secundaria. En el otro edificio, el Centro oferta los niveles

educativos de Bachillerato que cuenta con las modalidades de Humanidades y Ciencias

Sociales y de Ciencias y Tecnología y también de Formación Profesional Específica.

Hay Ciclos Formativos de Grado Medio; Peluquería, Electromecánica de Vehículos y

Gestión Administrativa, y uno de Grado Superior; Administración y Finanzas. Además

hay un Programa de Cualificación Profesional Inicial de Auxiliar de Instalaciones

Electrotécnicas y de Comunicaciones, Enseñanza Secundaria de Adultos de Nivel II y

un Bachillerato de Adultos, con las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales y

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. En el presente curso escolar, además, se

implanta la ESPA (Educación Secundaria para Personas Adultas) Semipresencial de

Nivel I y Nivel II.

2.5. Nuestro grupo:

Pérez Millán

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Previamente acordado con la tutora en prácticas, Dª Mª Carmen Coronel López y con la

Jefa del Departamento de Inglés, Dª Leonor Carrasco Carrasco, decidimos seleccionar

el grupo de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud de 1º de Bachillerato (grupo C). Este

curso está compuesto, entre chicos y chicas, por 30 alumnos quienes reciben clases de

inglés tres horas a la semana y es importante señalar que no cuenta con el programa

bilingüe. El IES. “La Palma” empezó con este programa en el curso 2009/2010, por lo

que solo ha podido llegar hasta 2º ESO, es decir, solo los cursos de 1º y 2º ESO.

disfrutan de dicho programa. Durante el mes de prácticas que disfruté gracias al

“Prácticum” del Máster en Formación de Profesorado pude darme cuenta que este

grupo, junto con el grupo bilingüe de 1º ESO., no solo durante las sesiones que pude

asistir, sino también por los consejos y comentarios del profesorado, era uno de los más

aplicados del Centro, con los mejores resultados académicos y con un nivel de inglés

bastante bueno, por lo que estamos seguros que hemos seleccionado el grupo idóneo

para llevar a cabo nuestro proyecto de práctica docente. Por último, añadimos que el 1º

Bachillerato C era un grupo que nos facilitó mucho el trabajo, debido a que les gusta

interactuar y relacionarse. No solo se daba una muy buena interacción alumno-alumno,

sino también alumno-docente. De hecho subrayamos que, como presenciamos durante

la etapa de observación del “Prácticum”, de todos los cursos que tratamos, éste, sin duda

alguna, era uno de los grupos más participativos, cooperativos, y activos del Centro a la

hora de realizar las actividades que se planteaban, hecho que resulta siempre ser

gratificante para todo docente.

3. NUESTRO MANUAL DE REFERENCIA:

El manual analizado a partir de cuya programación introduciremos algunas de

las variedades del inglés es Valid Choice for Bachillerato 1 (Lawrence & Williams

2006), de la editorial Burlington Books. Éste es un manual que va destinado a alumnos

del 1º de Bachillerato. En el centro donde realizamos las prácticas del Máster

Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, es decir, el IES “La

Palma”, en la Palma del Condado (Huelva), se ha venido empleando dicho manual

durante varios años, por lo que estamos bastante familiarizados y adaptados a él. Éste

nos fue facilitado por la Jefa del Departamento de Inglés del Centro, Dª Leonor

Carrasco Carrasco. Decidimos analizarlo debido, además del consejo y ayuda de ésta, a

Pérez Millán

15

que fue el empleado en los dos grupos de 1º de Bachillerato por la tutora en prácticas,

Dª Mª Carmen Coronel López.

Destacamos además que hemos encontrado muy útil analizar el programa donde se

recogen las distintas unidades didácticas del manual citado previamente (véase

Apéndice 1).

3.1. Estructura del Valid Choice for Bachillerato 1.

En todas y cada una de las unidades, en primer lugar aparece el Reading, el cual

viene acompañado siempre de una versión en audio, la cual hemos de afirmar que la

profesora siempre utiliza. El Reading por tanto se combina con un listening al mismo

tiempo. Dicho Reading-Listening siempre posee una temática relacionada con el título

del tema y con el “Starting Out” de éste, donde se plantean una o varias cuestiones para

introducir el temario y de este modo, el alumnado puede debatir con respecto al asunto

en cuestión. Este Reading-Listening inicial de la unidad primera se titula “Culture Test.

What does a person need to know to become a citizen of the UK?” Este texto trata una

temática relacionada con la inmigración, concretamente con la inmigración en las Islas

Británicas. En nuestra opinión estamos ante un tema que nos resulta propicio y

realmente muy útil para introducir los acentos de las variedades étnicas, como veremos

en el estudio de los Reading-Listenings y Listenings seleccionados en este TFM.

Seguidamente, tras el Reading-Listening, el cual es escuchado gracias al Class

Audio CD 1, en cada unidad aparecen los ejercicios de gramática, que en el caso de esta

unidad 1, versan sobre el Present Continuous y el Present Simple, y después los de

vocabulario, que tratan el léxico de los lugares y los adjetivos relacionados con la

ciudad. Tras estas secciones, encontramos finalmente el “Say It Right”, el cual presenta

dos actividades. La primera se trata de una serie de palabras las cuales el alumno debe

copiar en el cuaderno y luego escucharlas y subrayar la sílaba acentuada en cada una de

ellas, fomentando un poco el writing y la acentuación en inglés. Y la segunda actividad

se basa en escuchar y repetir una serie de frases útiles para usar en la vida real, por lo

que es un ejercicio que refuerza un poco el speaking.

El “Say It Right” de esta unidad usa siempre, al igual que en todas y cada una de

las unidades del libro, una misma variedad del inglés. Distinguimos dos voces, usando

ambos la misma variedad: una voz masculina, la cual resulta ser exactamente la misma

Pérez Millán

16

que leyó el enunciado del texto anterior, y que ahora se dedica a leer los enunciados de

los ejercicios; y una voz femenina que es la hablante que se encarga de leer las palabras

y frases. La variedad a la que nos venimos refiriendo es aquella que suele emplearse en

la mayoría de los manuales españoles, tratándose en ambos hablantes de un acento de

mainstream RP, el integrado en Standard English.

Con respecto al Listening, éste aparece al final de cada tema, previamente a la

revisión del mismo o “Check Yourself”. El Listening de esta primera unidad, “A Valid

Test?”, está relacionado con la temática general de la misma. Éste trata de una

conversación informal entre dos estudiantes hablando de las ciudades británicas de las

que proceden. En realidad, se trata siempre de dos Listenings o, mejor dicho, de un

Listening dividido en dos actividades. La primera de ella, del tipo listening for gist, se

basa en responder rápida y brevemente una o dos preguntas y suele abarcar la mitad de

la grabación; en la segunda el grado de dificultad y comprensión es mayor y la

grabación es ahora escuchada de principio a fin. Tras realizar ambos ejercicios,

aparecen post-listening activities destinadas al alumnado.

Finalmente, tras el listening de la unidad de turno, y al igual que en el resto de

unidades, aparece siempre otro “Say It Right” donde el alumnado debe escuchar y

repetir expresiones útiles y luego traducirlas a la lengua materna, en nuestro caso, al

español. Este tema 1 se centra en expresiones propias para expresar preferencias,

opiniones y hablar de hechos o datos objetivos. En este “Say It Right” que siempre

aparece a final de cada temario, de nuevo se escuchan las dos voces ya referidas, una

masculina leyendo el enunciado del ejercicio, y otra femenina enunciando claramente

las oraciones del ejercicio. Ambas voces, como ya señalamos anteriormente, usan la

variedad mainstream del RP.

4. OBJETIVOS:

4.1. Objetivos generales.

El objetivo general no es otro sino conseguir que los alumnos se familiaricen con

la existencia de una diversidad de acentos en el inglés como idioma. Nos gustaría lograr

que los alumnos de nuestra clase de 1º de Bachillerato fueran conscientes de que, al

igual que el acento andaluz nos caracteriza y distingue de otras variantes del español,

Pérez Millán

17

ellos comprendan que esa segunda lengua o L2 que es el inglés para ellos también

muestra multitud de matices en cuanto a su pronunciación. Se trata, en definitiva, de

llevar la enseñanza de la pronunciación del inglés a los dominios mismos de la

diversidad.

4.2. Objetivos específicos.

Pretendemos alcanzar los siguientes objetivos específicos:

Objetivos específicos:

1. Repasar el listado de fonemas asociados al inglés y que se encuentra al final del

manual.

2. Hacer que los alumnos adquieran conciencia de que dicho listado no es sino el

perteneciente a la variedad común de la Pronunciación Recibida.

3. Identificar, discriminar y producir la glotalización de la T.

4. Identificar y discriminar la variedad común de la avanzada a partir de la

cuantificación de la T glotalizada.

5. Identificar y discriminar la pronunciación cuidada de los finales de palabra,

sobre todo en lo que se refiere a la pronunciación de grupos consonánticos y

pasados regulares, característica propia del RP común.

6. Identificar y discriminar otros rasgos como el lenguaje abreviado y los

coloquialismos como parte de la variedad avanzada del RP.

7. Identificar y discriminar el factor suprasegmental de la entonación creciente o

Uptalk en afirmaciones, propia no sólo de la variedad avanzada sino también de

otras variedades del inglés como aquella en la que surgió: el Australian English.

8. Identificación y discriminación de la /i(:)/ en posición final de palabra y no

acentuada como rasgo común del RP y el dialecto Cockney.

9. Identificación y discriminación de los diptongos [æɪ] y [ʌɪ] como rasgos

vocálicos propios del Cockney

10. Identificación y discriminación del acento North West Midlands (Manchester).

11. Identificación y discriminación de algunas características del Geordie.

12. Identificación y discriminación de la roticidad en el Southern English.

13. Identificación y discriminación básica del Scottish English.

14. Identificación y discriminación básica del acento propio de las minorías étnicas

británicas.

15. Identificación y somera discriminación del International English.

Pérez Millán

18

16. Identificación y discriminación de las características principales del General

American:

16.1.Roticidad.

16.2.Nasalidad.

16.3.Ausencia de la o semi-abierta y sustitución por la décima; /ʌ/.

16.4.Sonorización de la oclusiva alveolar sorda.

16.5.Pérdida de la yod.

16.6.Presencia de /a:/ en lugar de /ɔ:/.

16.7.Lowering de /ɔ/

5. CONTENIDOS CURRICULARES.

Los contenidos curriculares de nuestro Proyecto de Práctica Docente están programados

para su introducción en la programación didáctica de todo el curso académico de 1º de

Bachillerato. Hemos introducido y desarrollado actividades a partir de los Reading-

Listenings y de los Listenings propiamente dichos para todas y cada una de las unidades

temáticas incluidas en el manual, un total de nueve.

Por las actividades que pudimos poner en práctica, creemos que el tiempo dedicado a

nuestras actividades para cada unidad no ha de superar una hora; quizás algo menos. A

continuación desarrollaré los contenidos curriculares de todas aquellas unidades que,

pese a no poder ser realizados por mí durante el período de prácticas, creo que han de

ser necesariamente integrados en la programación didáctica si se quiere dotar a ésta de

coherencia.

UNIDAD 1 (OCTUBRE). A VALID TEST?

Reading-Listening: Culture Test. What does a person need to know to become a citizen

of the UK? Familiarización con el Mainstream RP. Introducción de otros acentos:

Tyneside, Geordie, Southern English, Minority Ethnic & Scottish English.

Listening: Two students are talking about the cities they come from (Manchester &

London) Familiarización con el Advanced RP y los acentos propios de las North-West

Midlands y el Cockney.

Pérez Millán

19

UNIDAD 2 (NOVIEMBRE). LOOKING GOOD

Reading-Listening: Supermodel Alek Wek.

Habla de la importancia de la belleza para tener o no

tener éxito en la vida de hoy día. Como ya nos

introduce la sección “Starting Out” (Lawrence y

Williams 2006: 14), creemos que es esencial debatir en

clase la pre-reading activity donde el alumnado deberá

opinar si cree que la mayoría de la gente es feliz con su

aspecto físico, si las apariencias son o no son importantes en la vida y si la belleza

garantiza el éxito. Además de estos temas generales, el texto narra la biografía de la

supermodelo Alek Wek.

Ella tuvo que abandonar su país de procedencia, Sudán, junto a su hermana pequeña,

debido al estallido de una guerra civil, y mudarse a Londres, donde en 1995 fue

descubierta accidentalmente por una agencia de modelos y rápidamente su suerte

cambió. Si analizamos la variedad de inglés empleada hemos de decir que estamos ante

un International English, esto es, una variante neutra que, por proceder de África, está

más cercana a la pronunciación del inglés británico que a la del americano. Se

caracteriza por ser una articulación muy cuidadosa. Como rasgo particular, creemos que

es de destacar la pronunciación de las glottal stops (i.e.: pronunciación de “Britain”;

/brɪ(t)n/), la ausencia de pronunciación de algunos finales de palabra y por último, en

ocasiones, aparece alguna pronunciación débil o “weak forms”; de este modo, “to” es

pronunciado como: /tə/

i.e.: 1. “(…) doesn‟t try TO hide them”.

2. “The transition TO life (…)”.

Creemos, por tanto, que la modelo ha pasado parte de su vida en Gran Bretaña,

como así parece desprenderse del texto.

Listening: Two girls are talking about a magazine article.

Pérez Millán

20

Está centrado en la misma temática del reading inicial y del tema en general, es decir,

las apariencias y la belleza. Está basado en una conversación informal entre dos chicas,

que discuten, tras leer el artículo de una revista, sobre cómo algunos actores y actrices

cambian radicalmente de aspecto físico porque el director y guión de la película lo

requieren, para que el papel que tienen que desempeñar sea llevado a cabo con éxito.

Estamos ante dos voces femeninas diferentes que muestran un Advanced RP., típica

variante usada por los jóvenes cultos de clase media-alta. Una de las características más

importantes que debemos señalar es que cuando estamos ante alguna “t” en posición

final, ésta es omitida y sustituida por la consonante glotal.

i.e.: 1. “Wha(t)‟re you interested in last magazine?”

2. (…) “tha(t)‟s Gwyneth Paltrow!”

3. (…) “but tha(t)‟s crazy!”.

4. “tha(t)‟s not healthy!”.

Es necesario subrayar alguna característica particular de la zona de la que procede la

primera “speaker” y que la diferencia de la segunda. Ella posee un acento característico

del sur de Inglaterra, concretamente del suroeste o South Western, debido a la continua

pronunciación de las “r” post-vocálicas. Aunque la “speaker” 2 posee una variedad de

RP, en este caso, “advanced”, este rasgo específico nos traslada al South Western

English.

i.e.: 1. (…) “twenty kilos foR that role”.

2. “She said it was unwoRthy”.

3. “Look at Demi MooRe (…)”.

4. “Well, not every actoR does a great to make (…)”.

Por último, encontramos de gran interés señalar el tipo de entonación que poseen ambas

hablantes. Como ya ocurriera en la unidad primera, ellas se caracterizan también por

tener un uptalk o rising intonation, debido a que suben de tono en ciertos momentos,

peculiaridad propia originaria del Australian English y muy común entre los jóvenes de

hoy en día, no sólo entre las mujeres.

Pérez Millán

21

UNIDAD 3 (DICIEMBRE). LISTEN!

Reading-Listening: Stomp.

Como el título del texto indica, éste habla del grupo musical inglés “Stomp”. Se trata de

un grupo de Brighton que se dedican a hacer percusión usando objetos de la vida

cotidiana, con el único objetivo de entretener al público. Sus espectáculos se basan en la

creación, e innovación en el mundo de la música, utilizando escobas, contenedores,

señales de tráfico, pequeñas tuberías, periódicos, etc. Sólo se muestra una voz: la

narradora, de variedad mainstream RP. Pronunciación minuciosa de todas las

consonantes siguiendo las normas del RP y de clara comprensión. Sobresale la perfecta

pronunciación de las “-ed” finales para los tiempos pasados:

i.e.: “transformED”: /trænsˈfɔːmD/; “performED”: /pəˈfɔːmD/; “realised”: /

ˈriːəlaɪzD/; “pickED”: /pɪkT/

Destacamos también la vocalización de la “l”, lo que presumiblemente nos haga

adivinar su origen londinense, en palabras como “musicaL”, “originaL” y “politicaL”.

Listening: Teen Hits Magazine.

Se trata de una encuesta o cuestionario para un artículo en la citada revista sobre hábitos

relacionados con la música destinado a los adolescentes. Aparecen dos voces que

corresponden a Stan y Shanna que son las personas que llevan a cabo la encuesta. Stan

es el encargado de realizar las preguntas y Shanna la que las responde. De nuevo

muestran un tipo de RP avanzado, con la presencia de numerosas glotales en vez de las

oclusivas alveolares sordas pertinentes y la existencia de la Rising Intonation también.

UNIDAD 4 (ENERO). NARROW ESCAPES

Reading-Listening: Filming history.

La voz del narrador marca un General American neutro. Características distintivas del

mismo. Post-activity: práctica basada en la escucha y repetición o imitación de los

rasgos de GA producidos previamente por nosotros.

Pérez Millán

22

Listening: Listen to a news report.

4 voces masculinas en la grabación. Todas ellas pertenecen al General American o GA.

Familiarización de los alumnos con una selección de rasgos del GA. Post-activity:

distinción entre RP & GA. Actividades para poner en práctica los rasgos que definen el

GA (utilización de la canción I’m Yours de Jason Mraz).

UNIDAD 5 (FEBRERO). YOUR FUTURE

Reading-Listening: Vocational Training: a new image.

Éste se centra en el sistema educativo británico y más concretamente en los estudios de

formación profesional. El caso es que, según este texto, hay un gran número de

adolescentes que abandonan la escuela porque se sienten desmotivados y piensan que

muchas de las materias que estudian no son útiles. Así, el gobierno británico planeó en

su momento hacer grandes modificaciones en el sistema educativo para incrementar la

oferta en formación profesional. Con ello volvería la motivación, argumentan. Con

respecto a la variedad dialectal o variedades utilizadas, tanto Jamie Bailey, estudiante

que cuenta brevemente su experiencia, como la narradora que lee el Reading usan

variedades del RP English, pero se trata de dos subtipos diferentes. En primer lugar, la

voz femenina que narra el artículo posee una variante RP mainstream, mientras que el

estudiante, Jamie Bailey usa la variante avanzada del RP, más propia de las

generaciones jóvenes.

La narradora se caracteriza por mostrar una pronunciación neutral, cuidadosa y

meticulosa, especialmente de las consonantes en posición final, aunque ya incorpora

algunas glotales a su habla: “university graduates aren‟(t) getting (…)”, “one studen(t)

has (…)”, “in Bri(t)ain” (transcrito /ˈbrɪt?n/), “Officials expec(t)”, “(…)feel tha(t)

school is (…)”. El estudiante, Jamie Bailey, utiliza la variante avanzada del RP con un

mayor uso de las denominadas T-glotales: “offers i(t)”, “bu(t) I also (…)”.

Como post-activity, sugerimos que los alumnos comparen las dos tipologías de RP y así

establezcan las principales diferencias y semejanzas entre ellas.

Listening: listen to the beginning of a dialogue and answer the questions

Pérez Millán

23

Diálogo entre Fiona, una joven estudiante, y Jill, orientadora, que está tratando de

aclarar las perspectivas de futuro de Fiona. De nuevo ambas utilizan el Mainstream RP.

La primera, Fiona, estudiante de una escuela de educación secundaria, a priori debería

usar la variante avanzada debido a su edad, pero cuando procedemos a escuchar la

conversación completa nos damos cuenta que realiza una pronunciación muy cuidadosa,

minuciosa y perfeccionada, articulando y mostrando muy pocas “glottal stops”, propio

de mujeres de mediana edad. Continúa la pronunciación de las consonantes finales;

i.e.: “(…) what I‟m going to do after thaT”. Pese a esto, algunas glotales aparecen en

posición final: “French is all righ(t)”; “I can do withou(t) maths and history”; “I‟m very

good a(t) arts”.

“Uptalk” o “Rising Intonation”, rasgo común en el inglés actual: “Well, I‟d never

thought of that. Well, I‟d make a lot of money DOING THA(T)”. Post-activity: recordar

al alumnado que es la variedad accentual que ellos ya conocen. Hacerles diferenciarla

del GA de la unidad previa.

UNIDAD 6 (MARZO). CRIME STORIES

Reading-Listening: Catch Me If Yoy Can. The story behind the film.

Narra la historia del famoso estafador Frank Abagnale, llevada al cine –Atrápame si

puedes- y protagonizada por Leonardo DiCaprio y Tom Hanks. En la década de los años

60, Frank se fue de casa a los 16 años y para sobrevivir necesitaba conseguir dinero.

Para ello, falsificaba cheques para después cobrarlos, tomando identidades falsas y

disfrazándoes de piloto de vuelo. También se hizo pasar por doctor, abogado, incluso

por profesor universitario, sin haber siquiera terminado la educación secundaria.

A pesar de tratarse de un personaje nacido y residente en los Estados Unidos de

América y hablar de una película también estadounidense, se vuelve a hacer uso

mayoritario del mainstream RP tanto para la voz primera masculina que lee el título

como para la segunda que se encarga del grueso de la narración. En realidad, en el

primer párrafo utiliza la variedad avanzada RP debido a la presencia significativa de

glotales oclusivas o “glottal stops” y a la pronunciación relajada, incluso ausente, de los

pasados regulares; “-ed”. En relación al proceso de glotalización, éste se ve reflejado en

Pérez Millán

24

los siguientes ejemplos recogidos del texto: “So wha(t) makes Frank‟s story so

especial?”; “(…)people in(t)o cashing them”. Tras finalizar con este primer párrafo, la

persona que narra la historia de Frank Abagnale cambia de variedad de RP y cambia a la

tipología “mainstream”, debido a la articulación mucho más cuidadosa de las

consonantes en todas las posiciones, incluyendo las “t” reales y los pasados regulares.

Post-activity: resultaría realmente muy útil hacer que el alumnado trate de

diferenciar ambas variedades de RP en un mismo texto y cómo el hablante pasa de una

pronunciación relajada a otra más perfeccionada y minuciosa.

Listening: Kate and Paul are talking about a film.

Esta audición está basada en una conversación entre dos personas, Kate y Paul, quienes

realizan una crítica sobre una película, sobre la famosa Owning Mahowney (2003),

interpretada por Philip Seymour Hoffman, Minnie Driver, y John Hurt.

Dos voces, la voz femenina que se corresponde con Kate y la masculina correspondiente

a Paul, utilizando ambos “speakers” la variedad “advanced” de RP. Kate tiende a

emplear en su pronunciación innovaciones más modernas, como es el caso de la

presencia de formas contractas de tipo coloquial; un claro ejemplo de ello sería la

expresión:

“Can‟t say I have”; Kate omite el sujeto “I” inicial.

Mientras más glotales oclusivas aparezcan, mayor es la posibilidad de que estemos ante

esta tipología de RP, y mucho menos probabilidad de que se trate de un subtipo de RP

“mainstream”. Cabe destacar, con respecto a Kate, los siguientes ejemplos de glotales, y

la consecuente omisión del sonido oclusivo /t/:

- “Wha(t) kind of film is it?”

- “You said i(t) was a true story”.

Paul usa la misma variedad que Kate, es decir, el “advanced RP”. Enfatizamos también

en las formas coloquiales contractas propias de una conversación informal y en el uso

repetido de la glotal oclusiva sustituyendo a las oclusivas sordas. Un ejemplo claro de

expresión contracta es el siguiente:

Pérez Millán

25

“Want to go with me?”; se omite el auxiliar y el sujeto para formar oraciones

interrogativas (Do you…?).

Y encontramos necesario, en relación también al segundo “speaker”, citar casos donde

ejemplifiquemos el uso de la glotal oclusiva en lugar de los sonidos oclusivos /t/ y /k/.

- “I was jus(t) talking to (…)”.

- “He told me abou(t) this film he saw”.

- “Have you ever heard of I(t)”

- “Apparen(t)ly”.

- “It‟s abou(t) something that happened (…)”.

- “Jack said i(t) was fantastic (…) but he‟s go(t) a really serious gambling (…)

without making a be(t)”.

- “Credi(t)”.

- “(…) something isn‟t qui(t)e right.

- “Bu(t) he likes Mahoney and doesn(‟t) ask”.

- “(…) bu(t) gambling”.

- “(…) Ja(ck) told me that he was great. He said tha(t) the other (…)”.

- “(…) They said tha(t) i(t) was excellent”.

Post-listening activity: muy buena oportunidad para explicar el “advanced RP English”

de las nuevas generaciones, de las generaciones más jóvenes. Explicación del proceso

de glotalización, cómo esta variedad de la lengua inglesa tiende muy a menudo a usar

las glotales, principalmente sustituyendo a la oclusiva /t/ en posición final de palabra,

aunque como hemos podido observar en el penúltimo ejemplo, reemplazando también a

la oclusiva /k/. Ejemplificación del hecho, especialmente, con la intervención de Paul,

donde hemos señalado mucha mayor cantidad de glotales. Además, otro rasgo distintivo

de la variedad avanzada de RP es la ausencia de los diptongos /ʊə/ y /eə/, los cuales son

convertidos en las vocales largas /ɔ:/ y /ɜ:/. Por último destacamos también la

pronunciación de la /i/ no acentuada en final de palabra, siendo cerrada, y no semi-

cerrada. En este último caso, el profesor podrá ejemplificar para que el alumnado llegue

a comprenderlo sin problemas con la pronunciación de “Mahowney”, transcrito

/mʌˈhəʊni/.

Pérez Millán

26

UNIDAD 7 (ABRIL). PLAYING GAMES.

Relacionada con el deporte.

Reading: Fantasy Football.

Trata de las ligas virtuales de fútbol que existen en internet, específicamente, en este

caso, de la liga inglesa. En este tipo de aplicaciones, los participantes entran en la web

de la liga fantástica y tienen que elegir, de entre todos los jugadores que aparecen,

jugadores que representan a los de la realidad, un equipo ideal. Cada jugador cuesta una

cantidad de dinero imaginaria, dependiendo de la calidad que éste posea, popularidad y

de lo bueno o malo que éste sea.

La variedad empleada, de nuevo, es la británica mainstream RP. Pronunciación clara y

cuidada en los finales de palabra de nuevo.

Post-listening activity: es muy útil para los alumnos que ellos vuelvan a contrastar el

acento empleado por del narrador durante todo el discurso con el usado al final para

hacerse pasar por Melanie Clancy. De este modo, el alumnado reforzará los

conocimientos que poseen sobre las variedades de RP, volviendo a recordar y a

diferenciar el “mainstream” del “advanced”.

Listening: Two talent scouts are choosing candidates for a local team.

Conversación o discusión entre dos cazatalentos que buscan un nuevo miembro para su

equipo de baloncesto. Tienen que tener los candidatos elegidos al final del día, por lo

que deciden hacer una lista con las cualidades que buscan. Necesitan un jugador que

esté físicamente en forma, tenga talento, sea disciplinado, buen compañero y de

confianza. El primer hablante utiliza la variedad advanced y el segundo usa el

mainstream RP de nuevo. El “speaker” 1 hace uso de la variedad avanzada de Received

Pronunciation, aunque sostenemos que, además, muestra rasgos significativos e

interesantes del tipo de RP utilizado y hablado en prestigiosas “public boarding

schools” o colegios públicos donde el alumnado, además de estudiar, residen en ellos

(Eton, Hadow, Oxford y Cambridge).

Pérez Millán

27

Post-activity: en la presente unidad 7 aparecen tanto el mainstream RP como el

advanced, con lo que puede aprovecharse para que los alumnos recuerden sus

características y diferencias al respecto.

Una manera de hablar de estas instituciones prestigiadas es usar un recurso online,

enlace que añadiremos y citaremos a continuación, y el cual se titula: “English Accents

in Britain „RP‟”. En el vídeo participa el Sr. Jonnie Robinson, encargado jefe del

departamento de Ciencias Sociales en la British Library Sound Archive, cuya línea de

investigación se centra en los acentos y dialectos de la lengua inglesa. Éste hace un

breve repaso de la evolución de Received Pronunciation y cómo este acento se ha

convertido en el más reconocido, aunque hablado por una mínima parte de Gran

Bretaña. Manifestamos la importancia de estas escuelas de reconocido prestigio donde

originariamente el RP surgió a mediados del siglo XIX. Así, como afirma el Sr.

Robinson en el vídeo, “from the mid-19th century onwards, there was an accent that

emerged that we now call Received Pronunciation (…) this accent emerged from the

public schools (…)”. Luego éste describe la influencia que el Received Pronunciation

ha tenido sobre la vida social británica, incluyendo los medios de comunicación,

especialmente sobre la BBC.

Ver el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=bIemPxHSb6Q

UNIDAD 8. BUYER BEWARE.

Reading: Sneaky sales.

Esta unidad se centra en el mundo de las compras y en las técnicas que se emplean para

llamar la atención del consumidor, en la publicidad engañosa, y en general en todo lo

que rodea al marketing. El reading habla de una nueva forma de marketing llamada

“undercover marketing” o marketing clandestino. Esta técnica usa o contrata actores

que son enviados a las tiendas, bares, centros comerciales y lugares muy frecuentados,

para que se hagan pasar por consumidores y de este modo, convencer a los verdaderos

consumidores para que compren algún famoso producto. La variedad del inglés es

nuevamente mainstream RP: una voz casi sedada que plasma casi a la perfección el

listado de fonemas con el que nuestros alumnos ya están familiarizados.

Pérez Millán

28

Listening: Consumer Awareness.

Trata sobre una conferencia impartida por Tom Marks y destinada a alumnos de una

escuela de secundaria. Éste describe algunos trucos y técnicas que se emplean en la

publicidad y las consecuencias que tienen sobre el comprador y el producto final. El

conferenciante vuelve a hacer uso del mainstream RP.

Post-activity: concienciar a los alumnos de lo apropiado de la elección de registro por

parte de dicho personaje: se trata de una conferencia, un contexto formal; el personaje

en cuestión ha de modular su registro y adecuarlo al contexto: el mensaje ha de

convencer y el acento ha de ser el menos marcado para ello.

UNIDAD 9 (JUNIO). GOING OUT.

Reading: The Pub Quizz.

Sobre un trivia utilizado como diversión en los pubs ingleses. El acento es mainstream

RP. Post-activity: familiarización con el RP mainstream, para luego contrastarlo con el

advanced.

Listening: listen to the beginning of a telephone conversation.

Advanced RP English. Presencia de la Uptalk. El sustrato Cockney está presente en las

dos hablantes, en una de ellas en particular. Post-activity: familiarización con el RP

advanced, y el proceso de glotalización tras visionar un vídeo de la profesora Jennifer

Recio Lebedev explicando dicho proceso.

5.1 Análisis de las unidades seleccionadas:

5.1.1. UNIDAD 9: “GOING OUT”.

Debido al hecho de que el desarrollo del manual ya había sido culminado en su

práctica totalidad, sólo pudimos aplicar en su justo momento los ejercicios propuestos

para la Unidad 9. Para el desarrollo de las unidades 1 y 9, que se hizo, evidentemente,

Pérez Millán

29

mucho después de que éstas fueran cubiertas, pedimos permiso tanto a los alumnos

como a la profesora, quienes amablemente accedieron.

Esta última unidad del manual empleado por el grupo C de 1º Bachillerato, del grupo de

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, es obviamente el primer tema escogido para

llevar a cabo la filosofía de proyecto de práctica docente en la que el Máster en

Formación del Profesorado se basa. Hemos seleccionado esta unidad 9 por dos razones:

la primera de ellas, debido a cuestiones temporales. Aunque el “Prácticum” lo

realizamos entre los meses de marzo y abril, la parte práctica de éste nuestro Trabajo

Fin de Máster, fue llevada a cabo a finales del tercer trimestre, cuando nuestra tutora, Dª

Mª Carmen Coronel López nos ofreció y facilitó las sesiones pertinentes para desarrollar

nuestro proyecto. El alumnado se encontraba en ese momento finalizando esta unidad, y

las explicaciones y actividades que realizamos servirían como refuerzo y apoyo a dicho

temario. La segunda razón en realidad viene dada por los contenidos incluidos en esta

unidad. Según nuestro punto de vista, y en un manual como éste, era necesario

comenzar explicando la variante mainstream del RP para luego establecer las pequeñas

diferencias con su alternativa avanzada. Ambos son los acentos más recurrentes en est

manual. De este modo, y a través de esta última unidad, seremos capaces de describir y

explicar las principales características de ambas e integrarlas en el currículo de este

grupo de 1º de Bachillerato.

Para estudiar este temario, al igual que las otras dos unidades seleccionadas,

analizaremos en primer lugar el Reading inicial, para pasar luego al Listening y la

postulación de una serie de actividades de refuerzo para integrar las variedades de RP

English presentes en este tema 9.

Reading-Listening: The Pub Quizz

Para introducir el tema 9, aparte del Reading inicial, está el “Starting Out”, donde se

lanza una pregunta, “(w)ich do you think occur in a typical British pub?”(84), donde se

habla de las actividades que se suelen realizar en los pubs británicos. Además antes de

pasar al análisis de la lectura, tengo que añadir que el manual ofrece algunos hechos y

datos para que, de este modo, el alumnado pueda comprender el texto más fácilmente y

la situación en la que éste se enmarca. Esta información forma parte también del

conocimiento previo que el estudiante debe conocer para así tener éxito en la

comprensión del reading. Según estos datos ofrecidos por el libro de texto, el “pub

Pérez Millán

30

quiz” es un trivia o juego de preguntas y respuestas que tiene lugar en los pubs y bares

británicos e irlandeses. Por otro lado, los pubs constituyen el centro de la vida en

comunidad en la mayoría de pueblos y ciudades británicas (ibid.). Al final del Reading

aparece, como ejemplo, un típico cuestionario que podría ser usado en cualquier “pub

quiz”. Según este fragmento, los pub quizzes suelen celebrarse una vez o incluso dos

veces a la semana para que los participantes, que suelen frecuentar el pub donde éste se

da, pasen una buena noche, prueben sus habilidades en este tipo de trivia y puedan,

además, ganar algún premio.

Al tratarse de una situación muy británica, ya que continuamente nos referimos a los

pubs y bares británicos, en este texto era de esperar que se emplease una variedad

lingüística de las islas. Se distinguen dos voces, la voz masculina que lee el título del

texto y la femenina que se ocupa del grueso de la lectura. Ésta, la cual es la única que

analizaremos debido a que el otro “speaker”, apenas participa en la audición, posee una

variedad común o mainstream RP. Ésta se caracteriza por ser una pronunciación

fácilmente inteligible y comprensible debido a la articulación tan meticulosa y metódica

que los hablantes de esta variedad siempre realizan. De este modo a los alumnos les

explicaremos que estamos ante una tipología de RP English que articula de una manera

muy cuidadosa todos los sonidos y fonemas de cada palabra, especialmente la

pronunciación de las consonantes en todas sus posiciones. Y además les

puntualizaremos que esta variedad es la empleada comúnmente por todos los manuales

en el estudio de los fonemas del inglés, por lo menos dentro de la esfera de Gran

Bretaña.

Es esencial destacar las principales características de este tipo de RP diferenciadas

en este reading to listening de esta última unidad. El primer rasgo que subrayamos y y

recordamos a los alumnos es la identificación del mainstream RP con el listado de

símbolos fonéticos que aparece al final del libro y que ellos han venido ya utilizando a

lo largo del curso. El segundo aspecto, el cual explicaremos brevemente y de la forma

más sencilla posible a los alumnos es el proceso de glotalización (Christophersen 1952).

De este modo, este proceso se da cuando un fonema oclusivo es sustituido por una

glotal [Ɂ], también denominada “glottal stop”. El proceso que nos interesa y que el

alumnado tiene que hacer todo lo posible por comprender es que esa oclusiva glotal [Ɂ]

puede sustituir a todos sonidos consonánticos oclusivos sordos /p/, /t/, y /k/ (véase la

tabla siguiente de fonemas consonánticos)

Pérez Millán

31

Resultó importante que los alumnos comprendieran que el RP sólo admite el proceso de

glotalización para la oclusiva alveolar sorda, T, y siempre en posición final de palabra.

Dependiendo del número de Ts glotalizadas en posición final, estaríamos por tanto ante

la variedad común (menor número) y la avanzada (mayor), la cual incluso las puede

presentar en muy contadas ocasiones en posición intermedia de palabra.

Estos son algunos ejemplos, transcritos fonéticamente, de glotales oclusivas en la

variedad “mainstream” hablada por el narrador:

- “(…) they wan(t) to meet friends (…)”: /wɔ:nɁ/.

- “(…) grab a bi(t)e there as well”: /baɪɁ/.

- “(…) and the a(t)mosphere is informal”: /‟æɁməsfɪə/.

- “(…) tha(t) takes place throughout(t) Bri(t)ain and Ireland”: /ðæɁ/, /θru:‟aʊɁ/, y

/‟brɪʔən/.

- “They jus(t) show up (…)”: /ʤʌsʔ/.

- “(…) participants are usually aske(d) to identify (…)”: /ɑ:sʔt/

Otro rasgo esencial a destacar es hacer ver a los alumnos la articulación cuidada del

resto de las consonantes, especialmente de las finales, debido en gran medida a que

estamos ante la variedad general. Se observa, sobre todo, en la articulación de la “-ed”

de los pasados regulares, al igual que en la formación de los plurales (“-s” final de los

sustantivos) y las consonantes finales.

Pérez Millán

32

Ejemplos de pronunciación de la terminación “-ed”:

- “(…) organised activity”: / „ɔːɡənaɪzd/; aunque en este caso no se trate de un

verbo pasado, sino de un adjetivo acompañando a la palabara “activity”.

- “(…) are formed”: /fɔ:md/

- “(…) usually asked”: /ɑ:skt/

Ejemplos de la cuidadosa pronunciación de las consonantes finales:

- “(…) times a week”: /wi:k/

- “(…) to play darts”: /dɑ:ts/

- “British sport”: /spɔ:t/

- “(…) to entertainment”: /,entə‟teɪnmənt/

Correspondiente a las “post-listening activities”, sugerimos dos ejercicios de refuerzo

los cuales desarrollaremos y diseñaremos en la sección “6.2. Actividades” del apartado

“Metodología”, y los cuales llevamos a la práctica en el grupo C de 1º de Bachillerato a

finales del tercer trimestre del pasado curso 2010/11. El primero de ellos consistió en

identificar el acento de los dos hablantes presentes en la audición. Una vez clarificado,

es decir el RP English y la variante mainstream, añadimos explicaciones acerca de

cómo la glotalización de la “t” en posición final ya es aceptada comúnmente en

advanced RP e incluso está presente en mainstream, como pudimos escuchar en la

audición. Y la segunda actividad consistió en decir si una serie de afirmaciones,

relacionadas con el mainstream RP eran verdaderas o falsas. De este modo el alumnado

se familiarizaría mucho más con las características propias de esta variedad.

Listening: Listen to a telephone conversation

Si el Reading-Listening de esta última unidad del manual lo utilizamos para explicar las

características de la variedad mainstream RP, este Listening, de idéntico tema, lo

emplearemos para señalar los rasgos principales de la variedad Advanced, propia de las

generaciones más jóvenes. Por lo tanto, podremos exponer a los alumnos de nuestro

grupo las principales diferencias entre ambas variedades del RP. El acento avanzado,

Pérez Millán

33

igualmente, fue explicado al alumnado en la misma sesión que tratamos la otra

tipología.

El Listening de esta unidad 9 está basado en una conversación telefónica

hablando sobre qué hacer para celebrar el 18 cumpleaños de un amigo. Las dos chicas

que hablan telefónicamente son Camilla y Roseanne, y están preparando el cumpleaños

de su amigo Jim, aunque novio también de la primera, Camilla. Roseanne propone en

primer lugar participar en un pub quiz, pero Camilla piensa que ésta no es una muy

buena idea porque ella quiere hacer algo especial, preparar algo diferente para él, y Jim

suele ir muy a menudo a los pub quizzes. Roseanne piensa que en vez de hacer algo por

la noche, podría organizarle algo especial durante el día y así aprovechar toda la jornada

completa, algo que al parecer le agrada mucho más.

Camilla y Roseanne usan ambas el acento británico RP English en su variedad

avanzada debido en gran medida a la edad de las “speakers”. Analicemos en un primer

término el acento de Camilla. Primeramente creemos importante mostrar, como hemos

estado describiendo en el resto de secciones y unidades del manual, ejemplos de

consonantes glotales empleadas por esta chica. Se pueden distinguir numerosos

ejemplos sobre ello:

- “Can you hel(p) me ou(t)?”: /helʔ/ y /aʊʔ/.

- “Thanks, bu(t) Jim (…) birthday tonigh(t)”: /bəʔ/ y /tə‟naɪʔ/.

- “(…) to buy ticke(t)s in advance?”: /‟tɪkɪʔs/

- “I(t) will be nice to ge(t) away (…)”: /ɪʔ/ y /geʔ/.

En segundo lugar, otro de los rasgos percibidos en su articulación y que es un rasgo

esencial del RP avanzado es el uso de formas coloquiales y abreviaciones. Así por

ejemplo, cabe destacar la abreviación: “Only thing is (…)”, donde se omite el artículo

en posición inicial de frase. Y además añadimos la siguiente forma coloquial común a

esta variedad: en la expresión “I don‟t know”, Camilla dice, transcrito fonéticamente,

/dʌnɁnə/, en lugar de pronunciar /dəʊnt nəʊ/. Es decir, usa la vocal décima en lugar del

diptongo /əʊ/, rasgo propio del Cockney.

En tercer lugar, otra peculiaridad a destacar, ya vista y analizada similarmente en

otros casos encontrados en el manual que estamos analizando, es la elevación de tono

llevada a veces a cabo, y sobre todo al terminar alguna oración; es el llamado “high

Pérez Millán

34

rising intonation”, “rising-tone” o “uptalk” (Trudgill, P. et al. 2005: 6). Como por

ejemplo:

- “For Jim‟s birthday toNIGHT”

- “It will be nice to get away from the CITY”.

Y finalmente, el último aspecto destacable de la intervención de Camilla es la

articulación de la “i” larga o /i:/ en posición final y no acentuada que ya define al RP

English y muchas de las variedades inglesas, como ésta, rasgo proveniente

originalmente del dialecto “Cockney”. Resaltemos su pronunciación de city: /‟sɪti:/.

Roseanne, por su parte, también utiliza el Advanced RP, compartiendo todos los

rasgos definitorios del tipo usados por Camilla, aunque algunos los lleva a cabo con más

fuerza. De este modo pasemos, en primer lugar, a buscar ejemplos del proceso de

glotalización, característica básica de la variedad que ambas locutoras comparten:

- “Tha(t) can be a lo(t) of FUN”: /ðæʔ/ y /lɒʔ/

- “I can tex(t) (…) the a(t)mosphere is really cool (…) ge(t) away”: /teksʔ/,

/‟æɁməsfɪə/, y /geʔ/.

- “(…) see wha(t)‟s on … momen(t)”: /wɒʔs/ y /‟məʊmənʔ/

- “(…) they‟re sold ou(t) migh(t) no(t) be (…)”: /əʊʔ/, /maɪʔ/, y /nɒʔ/.

En segundo lugar, apreciamos expresiones coloquiales y formas débiles a final de

palabra como en la oración: “Jim would enjoy that”, esta última sin ni tan siquiera

glotalización, y abreviaciones como: “(…) my mum will be home”, omitiendo la

preposición “at” después del verbo “to be”. De nuevo, destacamos igualmente el

“rising-tone” o “uptalk”, propio de las mujeres, apreciándose en mayor medida y de una

manera más exagerada en esta segunda hablante:

- “What ABOUT a pub QUIZZ?”: el fenómeno “uptalk” se da inicialmente en la

palabra “about” para luego continuar y formular la pregunta, terminando de

nuevo en entonación alta con la palabra “quizz”.

- “You have to make reserVATIONS”.

- “(…) and then walk along the BEACH”.

De un mismo modo que sucediera con Camilla, sobresalen características que,

consecuentemente, nos trasladan a un sustrato Cockney, pero ahora mucho más

Pérez Millán

35

acentuado. Así, en relación a ello, encontramos la pronunciación del verbo “see” no con

una “i” larga, /i:/, como generalmente se hace en la mayoría de variedades, sino que lo

hace de forma diptongada, usando el diptongo /əɪ/, propio del “Cockney”. Sucede algo

parecido también con las palabras “day” y “today”, transcritas /dæɪ/ y /tə‟dæi/, en lugar

de usar el diptongo /eɪ/. Y algo también digno de mencionar es el uso repetido de la

vocal décima, /ʌ/, como ocurre en la siguiente oración: “I‟ll be out, but my mum will be

home”, transcribiendo las palabras que la contienen así: /ʌʊt/ y /hʌʊm/.

Por último subrayamos y creemos que resulta de gran interés hablar de la

pronunciación realizada por Roseanne de las palabras “reservations” y “maybe”. En

ambos casos utiliza el diptongo [ʌɪ] y no el diptongo que se emplea para estos términos

en el estándar de RP English; /eɪ/. Todos estos rasgos propios del Cockney hacen que

lleguemos a pensar que, o bien los hablantes son de Londres y/o de los denominados

home counties o bien tratan de imitar deliberadamente este acento para dar la impresión

de que estamos ante dos Londoners hablando animadamente.

A continuación proponemos varias actividades de refuerzo que las llevamos a cabo

en el aula con nuestro grupo del IES. “La Palma”. Éstas las describiremos

superficialmente, muy por encima, debido a que su diseño y aplicación los mostraremos

a continuación en la sección “6.2 Actividades”. En la presente solo adelantaremos

brevemente en qué consistieron:

- Post-listening activity 1: los alumnos debían adivinar el dialecto de los dos

hablantes, previamente explicados. A priori, deberían haber acertado con el

Advanced RP, o en menor medida, decir que estamos ante una variedad de RP

English usada por generaciones jóvenes.

- Post-listening activity 2: ejercicio de apoyo a la explicaciones teóricas del

proceso glotalizador, y nos ayudamos con la reproducción de un vídeo donde la

profesora Jennifer Recio Lebedev explicaba con claridad y seguridad este

proceso. Creemos que es un vídeo de bastante utilidad para la correcta

comprensión y uso de la articulación de las “glottal stops” (aunque éste lo

ejemplifique utilizando un inglés americano).

- Ver el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=edxwQK1zBxw

5.1.2. UNIDAD 1: A VALID TEST?

Pérez Millán

36

La primera unidad del manual es el segundo tema que decidimos seleccionar para seguir

llevando a cabo nuestro Proyecto de Práctica docente. Empleamos así otra sesión con

este grupo para integrar las variedades y acentos encontrados en esta unidad

introductoria, que no eran pocas. Emplearemos esta sección, es decir, solo la parte de

Reading-Listening para desarrollar una serie de actividades post-listening para que

sirvan como apoyo al contenido curricular, porque, como mostraremos a continuación,

vemos necesario y de gran beneficio para ellos, sacar partido de este abanico de tipos de

inglés, procedentes de zonas muy diversas de las islas. Debido a que ya con la práctica

anterior fuimos capaces de explicar al alumnado lo más destacable de la Pronuciación

Recibida y las principales diferencias entre dos de sus variedades más usadas, la

“advanced” y la “mainstream”, ahora con esta unidad podremos ser capaces de

comentar y luego llevar a la práctica otras tantas procedentes de las islas británicas, que

también se mezclan con el mainstream RP aquí.

Reading-Listening: Culture Test. What does a person need to know to become a citizen

of the UK?

El tema nos hace reflexionar sobre si es importante para los inmigrantes conocer la

cultura del país de destino y propone un test o cuestionario como post-reading

activities, sobre la historia, cultura y la política de Gran Bretaña. En él pudimos

distinguir varias voces. En total, estamos antes seis personas o hablantes: en primer

lugar, la voz introductoria masculina que lee el primer párrafo, en segundo lugar, otro

hablante, en este caso femenino, que también introduce la temática, y luego, otras cuatro

voces que dan su opinión sobre el tema a tratar: Martin que vive en Newcastle, Fiona de

Brighton, Veena de Londres y Brendan de Edimburgo.

Por un lado, con respecto a las dos voces narradoras que introducen la cuestión a

debatir, es decir, la parte que corresponde al título, subtítulo y párrafo inicial, afirmamos

que ambos usan la variante mainstream de nuevo. Así, estamos ante esta variante

porque básicamente ambos pronuncian todas las consonantes de acuerdo a las normas y

reglas del RP, sobresaliendo la minuciosa y cuidadosa pronunciación de las consonantes

finales, como por ejemplo la terminación “-ed” para el pasado simple, y las “-s” finales

de los sustantivos plurales y el genitivo sajón.

Y por otro lado, desarrollamos los otros hablantes por mostrar un variado

ramillete de acentos. Con respecto a Martin, de Newcastle, aseguramos que emplea algo

Pérez Millán

37

muy cercano al Geordie propio del Tyneside, una de las variantes de inglés norteño más

importantes. Como parte de una caracterización general del Geordie, señalamos, en

primer lugar, la ausencia de la vocal décima,/ʌ/, utilizándose, por el contrario, una

especie de “o” (i.e. “country” y “customs”). Y en segundo lugar, la “stronger r”.

Aunque, se supone que el Geordie es “non-rhotic” y la “r” post-vocálica no se

pronuncia, el hablante, Martin, alterna entre “Non-Rhotic” y “Rhotic”. Y si describimos

los rasgos particulares, cabe destacar la pronunciación de las palabras “place” y “don‟t”.

En el caso de “place”, Martin dice /plɪəs/, ni siquiera /ple:s/, como lo harían los

mayores. Y en el caso del auxiliar negativo “don‟t”, lo pronuncia con una “o” larga, /ɔ:/,

en lugar de /əʊ/ con schwa, rasgo intergeneracional.

Por su parte, Fiona, de Brighton, hemos de decir que muestra el Advanced RP,

caracterizado por ser usado por las generaciones educadas más jóvenes, como ya

señalamos en el análisis exhaustivo realizado de la unidad nueve. Ha sido muy posible

entenderla perfectamente debido a que ésta usa el RP, pero a éste le añade rasgos

propios de innovaciones que los jóvenes han ido realizando poco a poco. Como ya se ha

descrito en otras unidades, destaca la glotalización de la T, como por ejemplo:

“You can‟(t) test”: “can‟t” es pronunciado /kɑ:nʔ/.

No obstante, pese a ser RP English, Fiona muestra o revela su procedencia por entonar

la “r” post-vocálica en más de una ocasión, alternando pronunciaciones róticas y no

róticas. Ésta es una característica propia de una parte del sur de Inglatera; en el suroeste,

la pronunciación es mayoritariamente rótica. Ejemplos:

- “(…) British cultuRe (…)”: /„kʌltʃər/

- “ShakespeaRe”: /ʃeɪk‟spɪər/

- “(…) tea at fouR”: /fɔ:r/

- “(…) and a populaR Caribbean caRnival?”: /‟pɒpjʊlər/ y /‟kɑːrnɪvəl/

Tras Fiona, es el turno de Veena, Londres. Ella es una chica que reside en

Londres desde hace cinco años, oriunda de la República de la India. Posee un marcado

minority ethnic English o inglés de las minorías étnicas. Se trata de una lengua rótica ya,

que pronuncia la “r” en todas las posiciones y está basada en la frecuencia de las sílabas,

es “syllable-timed”. Al escucharla hablar, nos damos cuenta que realiza una

pronunciación de las vocales de una manera más parecida a la nuestra, a modo de

Pérez Millán

38

vocales puras en su mayoría. Finalmente, también destacamos la ausencia de la vocal

schwa (/ə/).

Por su parte, Brendan proviene de Edimburgo. Posee un evidente Scottish

English. Como rasgos generales, destacamos la roticidad de su acento. Añadimos

también que la “r” es pronunciada de forma muy fuerte, “trilled” o casi “trilled”,

resultando relativamente semejante a la doble “r” española (“answeR”, “foRcing”,

“immigRants” y “ouRselves”). Brendan también aplica la rising intonation. En este

sentido, destacamos cómo el hablante sube el tono en ciertos momentos, como por

ejemplo en la pronunciación de “citizens” y “ourselves”. Este es un rasgo asociado a

Edimburgo; en Glasgow, sin embargo, suelen bajar el tono en algunas palabras

(Hughes, Trudgill & Watt 2005).

A continuación, adelantaremos y describiremos someramente las actividades

post-listening. Tras reproducir el listening, planteamos a los alumnos un par de

cuestiones relacionadas con éste.

-Post-listening activity 1: al alumnado les preguntamos unas cuestiones con el

objetivo de que adivinasen las variedades que aparecen en la audición. A priori no

parecería haber resultado muy complicado para ellos debido a que, en el listening

propiamente, te especifica la ciudad de la que procede la mayoría de locutores, por lo

que solo deberían haber prestado la correcta atención para ello.

- Post-listening activity 2: varios alumnos, voluntaria u obligatoriamente, según

como procediera la situación, salieron a la pizarra para señalar y marcar con claridad la

zona, en el mapa de Gran Bretaña, donde se utiliza cada variedad estudiada en esta

sección tras haberlo realizado previamente en la hoja de ejercicios.

5.1.3. UNIDAD 4: NARROW ESCAPES.

Decidimos aprovecharnos de esta unidad porque aquí por primera vez hemos tenido la

suerte de encontrarnos con una variedad de la lengua inglesa no británica. Gracias a esta

cuarta unidad, los alumnos de nuestro grupo tendrán la suerte de escuchar dos

audiciones con acentos norteamericanos. Es la única ocasión en la que el manual

presenta a hablantes con acento norteamericano, lo que resulta chocante en una sociedad

Pérez Millán

39

en la que los valores norteamericano, político-económicos e incluso socioculturales, son

preponderantes. Esto demuestra la clara orientación hacia el mercado europeo –si no

nacional- del manual en sí.

Reading-Listening: Filming history

Cuenta una anécdota vivida por dos reporteros franceses, Jules Naudet y su hermano

Gedeon, durante el atentado en las Torres Gemelas de Nueva York. Uno de ellos escapó

a tiempo de la Torre 1, así como el equipo de bomberos al que acompañaba.

Sólo existe la voz del narrador. Por primera vez nos encontramos con una

variedad de inglés no británica. Resulta esencial, en primer lugar, señalar que el

narrador de la audición tiene el acento neutro asociado con el General American. A

través del listening podemos introducir a los estudiantes en esta variedad y profundizar

en dos de los rasgos o características más importantes y que diferencian al acento

norteamericano del resto. El primero se refiere a la naturaleza rótica del General

American, es decir, la presencia de la consonante “r” en posición postvocálica, sea en

final de sílaba o de palabra. Como por ejemplo:

- “(…) Center (…)”: /‟sentər/

- “(…) their days (…)”: /ðer/

- “(…) particular (…)”: /pər‟tɪkjələr/

- “(...) near the (…)”: /nɪr/

- “(…) turned his (…)”: /tɜ:rnd/

- “(…) Tower 1 (…)”: /taʊər/

- “(…) his brother (…)”: /‟brʌðər/

El segundo expresa la importancia de la nasalización en el GA, aunque aquí el hablante

muestra un acento muy neutral. El proceso de nasalización se representa mediante la

llamada, según el DRAE o Diccionario de la Real Academia Española, “virgulilla”, (~),

sobre el 1sonido nasalizado (i.e. [ã]). Las actividades sugeridas son las siguientes:

- Post-listening activity 1: escuchar y producir la “r” postvocálica.

Pérez Millán

40

- Post-listening activity 2: A. escuchar y producir el proceso de sonorización de la

oclusiva alveolar sorda. B. Identificación de este proceso para diferenciar General

American del inglés británico.

Listening. Listen to a Model:a news report.

Estamos ante una audición muy atractiva porque los alumnos tienen la oportunidad de

oír y escuchar noticias en inglés norteamericano a través de tres voces de diferentes

reporteros (Bob Morning, Stanley y Armstrong) que hablan con el que está presentando

la noticia, Tom, la cuarta en cuestión. Los reporteros se encuentran en Eastville,

Virginia, donde un tornado ha devastado la ciudad y donde mucha gente se ha quedado

desamparada y sin casa.

Centrándonos en el listening en sí, manifestamos que nos encontramos con el

estándar americano o General American y con diferentes acentos. Si bien podríamos

establecer una diferenciación más detallada entre las cuatro voces, todas ellas comparten

varias propiedades generales del General American. La primera máxima es el hecho de

que estamos ante un inglés rótico o rhotic, debido a la pronunciación de la “-r-” en todas

las posiciones. La segunda máxima es la marcada nasalidad propia del acento

norteamericano. La tercera es el inventario de vocales y diptongos, distinto al británico,

que posee el General American, el cual es más reducido precisamente por la existencia

de la “r” postvocálica, que hace que los diptongos centrales prácticamente no aparezcan

en esta variedad. Además, encontramos la ausencia de la “o” corta del RP y su

sustitución por la décima /ʌ/.

Con respecto a los rasgos particulares destacamos:

1. Sonorización de la oclusiva alveolar sorda, es decir, el fonema /t/ es

sustituido por el /d/. Esto se ve ejemplificado en “(…) the very latest news”:

/„leɪdəst /.

2. Proceso de eliminación de la “yod” o “yod-dropping process”, omitiendo el

fonema /j/, ejemplificado en “(…) news (…)”: /nu:z/ en lugar de /nju:z/.

3. Pronunciación de /a:/ en lugar de /ɔ:/, lo que es otro rasgo característico del

GA “(…) early warning (…)”: /wa:rniŋ/ en lugar de /wɔ:rniŋ/

Pérez Millán

41

4. Pronunciación particular del sustantivo plural “reporters” en la forma

/rɪ‟pɔ:rdərz/. Debido a la naturaleza rótica del GA, esta palabra es articulada

usando la “r” postvocálica en posición final de la segunda sílaba, y además

en lugar de articular la oclusiva sorda /t/, lo hace con la oclusiva sonora /d/,

como ya explicara anteriormente con el ejemplo de “latest”.

5. Quinta y última particularidad es la pronunciación del nombre de uno de los

reporteros (“speaker” 3), Bob Mourner, concretamente del nombre de pila,

“Bob”. En lugar de articularlo con la vocal /ɒ/, lo realiza con la décima, /ʌ/:

“Bob”: /bʌb/.

A continuación pasamos a describir la intervención específica de cada uno de los

hablantes. Armstrong posee un General American realmente bastante neutro y de éste

solo destacamos dos rasgos particulares relacionados con las oclusivas alveolares:

1. Pronunciación de la palabra “metal”: de nuevo se produce el proceso de

sonorización de la oclusiva alveolar sorda /t/, articulando en su lugar la sonora

/d/. Así “metal” es pronunciada, /medlʲ/, usando en posición final la aproximante

palatal /ʲ/.

2. Pronunciación de la palabra “little”: otra vez, como ocurre anteriormente, el

fonema sordo /t/ es sustituido por el sonoro /d/. De este modo, “little” es

pronunciado, /‟lɪdlʲ/, volviendo a producirse de nuevo el proceso de

palatalización.

Por su parte, Tom Stornaway, periodista que introduce y presenta la noticia del tornado

y la persona que da paso al resto de reporteros situados en la zona de la catástrofe,

posee un acento mucho más fuerte. Éste lleva a cabo una entonación más exagerada de

las consonantes e incluso alarga los sonidos vocálicos. Ejemplo: “(…) tornaDos in the

lAst (…)”:/tɔːr‟neɪdəʊ/ y /l/ɑ:st/. Además, vuelve a aparecer el proceso de sonorización

de la alveolar oclusiva sorda y el proceso de eliminación de la yod.

Bob Mourner, vuelve a emplear un acento propio del General American. Varias

peculiaridades hemos podido destacar de éste:

- Pronunciación del nombre propio “Tom”: es pronunciado con la vocal “a”, /ʌ/,

en vez de con la vocal “o”, /ɒ/.

Pérez Millán

42

- De nuevo nos encontramos con el fenómeno, tan comentado previamente, de

sonorización de la alveolar oclusiva sorda. De este modo, la palabra

“kilometers” es articulada así: /‟kɪləmiːdər /.

- El verbo “to share” es pronuciado: /ʃer/ en lugar de con el diptongo /eə/ como

ocurre con el inglés británico generalmente.

- La oración articulada por parte de este tercer hablante, “When I met her (…)” es

escuchada de una manera distintiva: “When I /‟medɜ:r/ (…)”. Lo que ocurre en

este ejemplo extraído del listening, es que el verbo pasado “met”, a la hora de la

producción oral, es unificado junto al pronombre objeto “her”, como si juntos

fuesen una única palabra, además de sonorizarse la oclusiva alveolar sorda /t/.

Stanley, otro de los reporteros, utiliza también el General American. Propio de este

último “speaker” distinguimos varios rasgos particulares en su producción, rasgos que

generalmente han compartido todos.

- Pronunciación de la palabra “suburb”, usando la décima /ʌ/.

- Pronunciación de la “r” postvocálica, rasgo definitorio del GA. Como en la

articulación de la palabra “storm”: /stɔ:rm/.

- Pronunciación de la expresión “totally shocked”. De tal manera que, en

“totally”, volvemos a encontrarnos con el proceso de sonorización de la oclusiva

sorda /t/, siendo sustituida por el fonema sonoro /d/ y pronunciándose /təʊdlʲi/. Y

en “shocked”, lo distintivo lo encontramos en la producción de la vocal “o”, la

cual es articulada con la /ɑ:/; /ʃɑ:kt/.

Este es un buen punto de partida, con cuatro hablantes de General American,

para presentar por primera vez, como ya dijéramos anteriormente, en nuestro grupo de

prácticas algunas de las características fundamentales del inglés norteamericano a los

alumnos. A continuación les mostraremos las post-listening activities que utilizamos en

el aula para profundizar en esta unidad 4, durante la última sesión que nuestra tutora de

prácticas nos facilitó. En este apartado, como hemos realizado previamente con las otras

dos unidades seleccionadas, solo describiremos trivialmente en qué consistieron dichos

ejercicios usados en el aula, debido a que serán diseñados posteriormente y los

resultados serán analizados tras su aplicación:

Pérez Millán

43

- Post-listening activity: Actividad que consta de la reproducción del tema I’m

Yours de Jason Mraz, para la distinción, con la ayuda de la letra de dicha

canción, de los rasgos más importantes del General American.

Pérez Millán

44

6. ACTIVIDADES.

6.1. UNIDAD 9: GOING OUT.

6.1.1. Reading the Text. Reading-Listening.

Pérez Millán

45

Activity 1.

Once you have listened and read the text twice, The Pub Quiz, discuss in pairs the

variety or varieties of English used by the two speakers.

Activity 2.

As you should have learnt by means of the explanations given by the teacher, say

whether the following statements are true (T) or false (F).

a. The variety of English listened previously is based on a careful and meticulous

pronunciation of all consonants.

b. This kind of RP English is used in everyday and colloquial languages.

c. The accent listened previously is the one used by most of handbooks of teaching

English as a Second Language (ESL).

d. The [ʔ] or “glottal stops” only occur in “Advanced RP English”, and not in

others.

e. The pronunciation of the –ed ending is relaxed and not carefully articulated.

Pérez Millán

46

6.1.2. Listening: Listen to a Model.

Activity 1.

Listen to the whole conversation between Camilla and Roseanne and discuss in pairs the

variety or varieties of English used by the two speakers. Give two main reasons.

Activity 2.

Once you have seen and understood this video carried out by Jennifer Recio Lebedev

talking about the process of glotalization, read the following sentences and circle the

letter in which you think the process of glotalization would happen.

a. Excuse me, could you help me with the homeworks?

b. You can‟t test this new invent on animals.

c. Britain is one of the most beautiful places in the world.

Pérez Millán

47

d. Jack told me that he wasn‟t ill yesterday.

e. It was really helpful!

Ver el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=edxwQK1zBxw

Pérez Millán

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6.2. UNIDAD 1: A VALID TEST?

6.2.1. Reading the text. Reading-listening

Pérez Millán

49

Activity 1.

Pay attention to the British places where speakers are from and guess what kind of

variety of English language they use. Do you remember any characteristic proper to

each accent previously studied in class?

Pérez Millán

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Activity 2.

Once you have guessed the places where speakers are from and the varieties they use in

the listening, try to localize them in the following map of the British Isles:

Pérez Millán

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6.3. UNIT 4: NARROW ESCAPES.

6.3.1. Reading the text. Reading-Listening.

Pérez Millán

52

Actividad 1:

Once you have read and listened the text twice, could you tell me the type of English

used by the narrator? Is it British or American? Give several reasons to support it.

Actividad 2:

Listen to the pronunciation of the following words articulated by the teacher and repeat

to help brush up your American English pronunciation Then, try to change your speech

into a British accent.

a) Right

b) Around

c) Report

d) Rather

e) Return

f) River

g) Property

h) Before

i) Support

j) Door

Pérez Millán

53

k) Order

l) Where

m) Chair

n) Affair

o) Heart

6.3.2. Listening. Listen to a Model.

Actividad 1:

Listen the following song, I’m Yours by Jason Mraz, and complete the sentences with

the words below:

No more/ turn/ hesitate/ Before/ better/

learn/ yours/ heart/ complicate/ ear

Pérez Millán

54

“Well, you done done me and you bet I

felt it

I tried to be chill but you‟re so hot that I

melted

I fell right through the cracks, and I‟m

trying to get back

_________ the cool done run out I‟ll be

giving it my best test

And nothing‟s gonna stop me but divine

intervention

I reckon it's again my _______ to win

some or ________ some

I won't hesitate no more,

No more, it cannot wait I‟m yours

Well open up your mind and see like me

Open up your plans and damn you're

free

Look into your __________ and you'll

find love love love love

Listen to the music of the moment

people dance and sing

We are just one big family

It‟s your god forsaken right to be loved,

loved, loved, loved

So, I won't _________ no more,

No more, it cannot wait I‟m sure

There‟s no need to __________ our

time is short

This is our fate, I‟m _________

-d-do do you but do you, d-d-do but you

want to come one

Scooch one over closer dear and I will

nibble your ________

Bap bap bap woooooo ho ho ooooh

I've been spending' way too long

checking' my tongue in the mirror

And bending' over backwards just to try

to see it clearer

My breath fogged up the glass

And so I drew a new face and laughed

I guess what I'm a saying‟s there isn‟t

no ________ reason

To rid yourself of vanity and just go

with the seasons

It‟s what we aim to do

Our name is our virtue

Pérez Millán

55

I won't hesitate no more,

__________, it cannot wait I‟m yours

Well open up your mind and see like me

Open up your plans and damn you're

free

Look into your heart and you'll find,

that the sky is yours

So please don‟t, don‟t please don‟t

(There‟s no need to complicated)

Cause our time is short

This is, this is, this is our fate

I‟m yours”.

Visite el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=EkHTsc9PU2A

Activity 2.

Then, listen the song again and pronounce the missing words using the suitable General

American accent.

6.4. APLICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES.

Durante la última semana de mayo y principios del mes de junio del pasado

curso 2010/2011 llevamos a cabo la integración de nuestro proyecto docente a la

práctica, utilizando las unidades 9, 1, y 4 para ello, como ya hemos descrito

previamente. Las actividades, de naturaleza “post-listening”, diseñadas en la sección

anterior, las utilizamos en tres sesiones, es decir, una sesión de aproximadamente una

hora para cada unidad seleccionada. Pudimos aplicar las actividades gracias a nuestra

tutora, ya que en esta época del curso estaban estudiando la última unidad del manual,

la unidad 9, aceptando sin ningún tipo de problema la puesta en práctica de nuevos

ejercicios de refuerzo para el desarrollo más amplio de ésta. Con respecto a esta unidad

9, las actividades planteadas por nosotros servirían de apoyo al contenido que estaban

Pérez Millán

56

estudiando en ese momento, y en relación a las otras dos unidades seleccionadas, la 1 y

la 4, los ejercicios serían muy útiles para que el alumnado recuerde y repase algunos

aspectos estudiados a principios de curso, y muy beneficiosos de cara al examen de este

tercer y último trimestre. Por ello, a nuestra tutora le pareció bueno y fructífero

implementar estas actividades en el currículo de su grupo C de 1º Bachillerato.

El viernes 27 de mayo de 2011, para llevar a cabo las actividades, o “post-

listening activities”, en la primera sesión, de la unidad 9, fue preciso explicar y aclarar

previamente algunos conceptos, debido a que estamos ante contenidos que eran, para la

mayoría del alumnado, nuevos. Asimismo, aunque algunos estudiantes habían alguna

vez oído hablar de Received Pronunciation (Jones, D. 1917), ninguno de ellos conocía

realmente qué tipo de inglés es y que rasgos caracterizan a este acento. Así tuvimos que

explicarles brevemente que es el inglés tradicionalmente aceptado por todos como

modelo, siendo también conocido como el BBC English, (agencia de comunicación

mundialmente conocida) ya que los periodistas y locutores que trabajan y que han

trabajado para esta corporación usan y han usado siempre este acento, siendo el mejor

medio para difundirlo. Aunque solo sea usado por menos de un 5% de la población

británica, es la variedad de más prestigio de las Islas (Trudgill 2002b: 171-172).

Debido a que en esta unidad 9 nos encontraremos con las variedades “mainstream” y

“advanced” de RP (Gimson 1988), durante nuestra exposición decidimos también

describirlas brevemente, para que los alumnos entiendan que el RP muestra variaciones,

no es tan uniforme como se pueda pensar. De este modo aquel día, tras explicar la

Pronunciación Recibida, pasamos a señalar las principales diferencias entre ambas

variedades. Por un lado, la “mainstream” se basa en una articulación mucho más

cuidadosa y esmerada, pronunciando todas las consonantes (-ed finales) y evitando las

formas coloquiales, debido a que es la variedad más común y hablada, especialmente

por adultos. Por otro lado, la “advanced” se da en las generaciones más jóvenes y se

caracteriza por el uso continuado de “glottal stops” y formas contractas y coloquiales.

Aunque en la “mainstream” también suelen aparecer “glottal stops”, éstas se dan en

mucha menor medida, ya que el proceso de glotalización es uno de los rasgos que mejor

define al “advanced”, donde se utiliza prácticamente siempre.

También creímos oportuno describir el proceso de glotalización, debido a que uno de

los ejercicios que les propusimos estuvo basado en éste. Este fenómeno se da cuando,

Pérez Millán

57

debido normalmente a la pronunciación más coloquial y relajada del “advanced”, las

oclusivas sordas /p/, /t/, y /k/ son sustituidas por la consonante glotal, representada

fonéticamente así: /ʔ/. Como explica Jennifer Recio, si eres capaz de pronunciar las

interjecciones “uh-oh” y “uh-uh”, serás capaz de articular correctamente la “glottal

stop”. Para ello, como les explicamos en aquella sesión al alumnado de una forma

sencilla y concisa, “tienes que usar la garganta”. Dentro de ésta “intentar cortar el flujo

de aire”; es como si mantuvieras la respiración, pero no usando los labios, sino la parte

inferior de la garganta. Tras escribir varios ejemplos de este proceso en la pizarra,

pasamos a la reproducción del reading to listening pertinente y posteriormente a la

realización de las “post-listening activities” propuestas.

Con respecto a la secuenciación, la explicación teórica de los conceptos arriba tratados

no nos llevó más de diez minutos, más los siete u ocho minutos utilizados para la

reproducción del reading. Luego dimos un máximo de 10 minutos para la realización de

las dos actividades arriba diseñadas (véase secciones “6.2. Actividades” y “6.2.1.

Unidad 9: Going Out”).

Ahora pasamos a poner el listening de la unidad donde, como ya describiéramos con

anterioridad, las dos hablantes usan la variedad “advanced”. Los alumnos tendrán que

adivinar en la primera actividad esta variedad, fácilmente reconocible por tratarse de

dos chicas muy jóvenes (6-7 minutos). Debido a que uno de los rasgos que la definen es

el uso repetido y continuado de las “glottal stops”, tras esta actividad tan sencilla, nos

decidimos a reproducir el vídeo, extraído de YouTube, realizado por la profesora

Jennifer Recio Lebedev, como apoyo a nuestra explicación sobre el proceso

glotalizador. Éste fue reproducido satisfactoriamente gracias a que, previo acuerdo con

nuestra tutora Dª Mª Carmen Coronel, nos trasladamos a una de las tres aulas TICs que

el Centro tiene, donde pudimos conectarnos a Internet e iniciar el vídeo. Decidimos no

ponerlo al completo por su larga duración (10:52 minutos), y porque en la mitad del

mismo se aleja un poco del tema en cuestión. A los alumnos no les resultó muy

complicado seguir lo que Jennifer explica ya que está subtitulado. Finalmente,

procedimos a la realización de la actividad de reconocer las consonantes glotales (5

minutos).

La siguiente sesión, correspondiente a la unidad 1, realizada el miércoles 1 de

junio, fue llevada a cabo una semana y media antes del examen final, por lo que sirvió

Pérez Millán

58

como apoyo para recordar los contenidos de este tema, tema demasiado lejano, si

tenemos en cuenta la altura a la que estamos del curso. Nos basamos en el reading to

listening de esta primera unidad del manual donde nos encontramos en primer lugar con

la variedad “mainstream RP”, variedad que tuvimos que volver a recordar en la

introducción de la sesión, pero de manera más somera (empleando solo unos 5 minutos)

ya que esta tipología de RP ya fue desarrollada y explicada un poco más ampliamente

en la sesión anterior, la de la unidad 9. Algo que si tuvimos que explicar, debido a que

para la mayoría se trataba de algo novedoso, fue los rasgos de las siguientes variedades:

Geordie del Northern English, el minority ethnic hablado por una chica procedente de la

India pero que reside en la capital inglesa, y el Scottish English hablado por un chico de

Edimburgo.

Tras la descripción en la pizarra de los rasgos característicos de estas variedades,

tardando unos quince minutos, ya que tuvimos que detenernos en algunos aspectos más

complejos, los cuales no son fáciles de captar rápidamente por un estudiante de 1º

Bachillerato, decidimos reproducir el reading to listening en dos ocasiones. Creemos en

la necesidad de poner las audiciones más de una vez ya que no todos los alumnos,

aunque estemos trabajando con gente atenta y con ganas de aprender, tienen las mismas

capacidades para abrir el oído y ser capaz de discriminar las características teóricas

estudiadas previamente al introducir la sesión. En realizar esto empleamos unos 5

minutos, por lo que aún nos sobró unos treinta minutos para llevar a cabo las dos

actividades que diseñamos. Éstas las pusimos en práctica de una manera muy

satisfactoria, ya que contábamos con la suerte de tratar a alumnos muy receptivos

deseosos de modificar la tónica general que suele darse en las clases de inglés como

segunda lengua.

A la semana siguiente, el lunes 6 de junio, acordamos con Dª Mª Carmen

Coronel realizar la última práctica docente donde integraríamos los contenidos y

actividades de refuerzo preparados sobre la unidad 4 de nuestro manual. Debido a que

esta sería la última clase que disfrutaríamos impartiendo docencia durante este

“Máster”, y también porque nos encontrábamos en la recta final del curso, organizamos

una serie de actividades bastante más lúdicas, para que de este modo, el alumnado

tuviese la oportunidad de aprender inglés y concretamente, fonética práctica,

divirtiéndose. Uno de los objetivos finales de esta sesión era que el alumnado

aprendiera un poco más sobre este campo de la lengua inglesa pero, además, que ellos

Pérez Millán

59

se quedaran con bonitos recuerdos de esta divertida última clase. Para ello, nuestra

tutora nos preparó una de las aulas TICs del Centro por si fuera necesario hacer uso de

las nuevas tecnologías.

En la primera parte de la clase decidimos comenzar con la reproducción del reading to

listening, para comprobar si el alumnado era capaz de diferenciar el acento. De este

modo les preguntamos si estábamos ante un acento británico o uno americano. Como

era de esperar se equivocaron en sus respuestas porque pensaron que, ante la neutralidad

del hablante (usando un GA neutro), éste tenía un acento británico. Volvimos a

reproducirlo y luego introdujimos el tema a tratar, en este caso el estudio de la variante

americana estándar o General American; GA. En unos diez minutos pudimos explicar al

alumnado los rasgos más significativos y que mejor definen al acento norteamericano

estándar, y así discriminar correctamente el GA en esta audición. De este manera, les

describimos brevemente la naturaleza rótica del inglés norteamericano, es decir, la

pronunciación de la “r” en posición post-vocálica, y principalmente en los finales de

palabra, el proceso de nasalización, además cómo la oclusiva alveolar sorda se convierte

en sonora debido a que en lugar de articular la /t/, produce la sonora /d/, entre otros

rasgos.

Luego pasamos a la siguiente actividad “post-listening” para poner en práctica la

producción del acento norteamericano. Esta actividad se basa en repetir la

pronunciación llevada a cabo por el docente, en este caso nosotros, de una serie de

palabras usando el General American de acuerdo a los rasgos anteriormente estudiados.

Este tipo de ejercicio es fundamental para coger la práctica en la articulación tan

peculiar y conocida del acento americano. Es un prototipo de ejercicio que forma parte

de los denominados “repetition drills”, que suelen emplearse inmediatamente después

de presentar algún contenido curricular nunca visto antes. De este modo, nosotros

pronunciamos una palabra y los estudiantes, a modo coral, deberán repetir e intentar

imitar nuestra articulación de la misma. Y así seguidamente hasta finalizar con todas.

Estas actividades no suelen gustar mucho a los estudiantes ya que presentan poco

dinamismo y pueden llegar incluso a aburrir, pero afirmamos que para una primera toma

de contacto con esta variedad del inglés, es esencial llevar a la práctica estos ejercicios.

Llegamos pues a la segunda parte de esta última sesión, y decidimos reproducir el

listening de esta unidad 4 porque presenta de nuevo la variedad norteamericana, pero

Pérez Millán

60

esta vez producida por varios “speakers”, en concreto por cuatro reporteros

estadounidenses. Una vez escuchado el listening y una vez que el alumnado pudo

disfrutar de esta variedad mundialmente conocida, por ser la más hablada en todo el

planeta, decidimos en los últimos veinte minutos de clase comenzar con la sección más

lúdica. Como se puede ver en la secciones “6. Actividades” y “6.3. Unidad 4: Narrow

Escapes”, resolvimos seguir profundizando en esta variedad mediante la escucha y

visionado del videoclip I’m Yours, tema del estadounidense Jason Mraz. Gracias a una

de las aulas TICs del IES. “La Palma” pudimos reproducir este vídeo, ya que como

señalamos en la aplicación de otra de las sesiones, estas clases disponen de acceso a

Internet, por lo que es posible utilizar páginas como YouTube. Y además pudimos

desempeñar con éxito las dos actividades, primeramente completar la letra de la canción

mientras escuchamos y vimos el videoclip, y luego pronunciar las palabras coralmente

usando la variedad norteamericana.

6.5. CUESTIONARIOS (Véase los apéndices 2 y 3).

6.5.1. Cuestionario sobre los alumnos: resultados.

En primer lugar, hemos de señalar que los cuestionarios pasados a los alumnos

de nuestro grupo son totalmente anónimos. Con respecto a los resultados obtenidos, de

los 30 alumnos que componen el grupo C de 1º Bachillerato del IES. “La Palma” de La

Palma del Condado (Huelva), 28 consideran que, el temario y los contenidos

curriculares estudiados sobre las variedades del inglés llevados a las tres sesiones

prácticas, son interesantes, es decir, un 93‟3 % del alumnado. Por otra parte, un gran

número de ellos, 17 alumnos piensan que son complicados pero que merecen la pena,

que sería el 60% del total. Personalmente creemos y vemos de buen grado que este

importante porcentaje del alumnado considere que merece la pena seguir con el estudio

de las diferentes variedades de la lengua inglesa existentes y cómo pueden ser

integradas en el currículo de bachillerato. Sin embargo que les resulte complicado

llevarlo a cabo no se corresponde demasiado con la realidad en el Centro ya que todas y

cada una de las actividades, en mayor o menor medida, han sido realizadas

satisfactoriamente. Quizás puedan pensar que las actividades sobre las variedades del

inglés son algo complejas por el hecho de que estamos ante un campo relativamente

nuevo para ellos, ya que, desde que estudian la lengua inglesa, solo han podido

Pérez Millán

61

distinguir el inglés británico del americano, pero solo con respecto a aspectos fonéticos

(transcripciones básicas) y léxicos, nunca han llegado a estudiar nada relacionado con

otras variedades y dialectos (Geordie, minority ethnic, Southern English, advanced,

etc.). Además ninguno de los alumnos opinan que los contenidos explicados fueran

aburridos, debido quizás al hecho de que encuentran motivador realizar actividades

sobre asuntos nunca vistos con anterioridad.

Si analizamos la segunda pregunta, cabe destacar que lo que les resultó más complicado

a todos los estudiantes de nuestro grupo fue comprender el contenido de los listenings

debido en gran parte a que no poseen la suficiente competencia y destreza auditiva para

ello, además de que no están habituados a oír a hablantes nativos de la lengua inglesa en

situaciones de la vida real. Por otra parte, lo más sencillo para ellos fue seguir la letra de

la canción I’m Yours de Jason Mraz y distinguir el acento norteamericano. Esto último

se referirá al listening propio de la unidad 4, porque en el reading to listening si

tuvieron más dificultades debido a que el hablante de la audición poseía un acento muy

neutro del General American.

Eran de esperar los resultados obtenidos en la tercera pregunta, ya que la totalidad, el

100%, de la clase piensa que lo que más le gustó fue la actividad lúdica final de la

última sesión. En nuestra opinión, para que la enseñanza de los contenidos curriculares

de la lengua inglesa sean llevado a cabo con éxito es adaptarse, en la medida de lo

posible, a la situación que se vive en la enseñanza de secundaria actualmente, donde los

recursos TICs juegan un papel fundamental e imprescindible para conseguir la más

completa motivación de los estudiantes. A este aspecto tratamos de ajustarnos en esa

última sesión, donde fuimos capaces de profundizar en la correcta pronunciación del

acento norteamericano de una manera más agradable y divertida para todos. Por otro

lado, uno de los asuntos más complicados de llevar cabo por la mayoría de los alumnos

fue entender muchos de los rasgos fonéticos teóricos explicados, como el proceso de

glotalización, la sonoridad de la oclusiva sorda, los diferentes cambios de los sonidos

vocálicos según estemos ante una variedad u otra, etc.

Por último, nos gustaría hacer verdadero hincapié en los resultados obtenidos de

la pregunta cuarta ya que es en este apartado donde más deberíamos mejorar. El caso es

que para la mayoría nuestro modo de explicar el temario, es decir, si lo hacemos de una

forma clara y fácil de entender no fue el más apropiado, y piensan también que

Pérez Millán

62

podríamos haber hecho algo más para promover la participación en clase. Estamos

totalmente de acuerdo y estamos seguros que en un futuro, con el paso de los años y la

práctica más continuada y regular de la docencia, provocarán que estos resultados den

un vuelco, ya que tendremos, al menos eso esperamos, la experiencia necesaria para

impartir docencia de la mejor manera viable. Sin embargo, algo a nuestro favor que

también conviene nombrar es que el 100% del alumnado opina que nuestro

comportamiento con ellos ha sido el más respetuosos posible.

6.5.2. Cuestionario sobre el profesor: resultados.

Primeramente tenemos que agradecer la colaboración prestada por nuestra tutora

de prácticas, Dª Mª Carmen Coronel, debido a que sin ningún tipo de problema o

impedimento decidió realizar esta pequeña encuesta (véase “Apéndice 3”), y también

porque en todo momento nos ha facilitado nuestro proyecto docente, cediéndonos tres

valiosas horas para desarrollar nuestro estudio sobre las variedades de la lengua inglesa

en la enseñanza de Educación Secundaria Obligatoria. En relación al cuestionario, en la

primera pregunta nuestra tutora afirma que los contenidos tratados durante esas tres

sesiones por nosotros fueron interesantes y necesarios, aunque piensa que resulta muy

complicado insertar este tipo de actividades en el currículo por falta de tiempo; de

hecho, en este grupo de 1º Bachillerato solo daba 3 horas de inglés a la semana (lunes,

miércoles y viernes). Además, desde su punto de vista, el grado de dificultad no es el

apropiado para este nivel. Ella piensa que sus alumnos, como pudimos ver en la

práctica, son capaces de realizar las actividades diseñadas por nosotros sin muchas

dificultades ya que “es un grupo muy activo y al que le encantan los nuevos retos”, pero

como anteriormente apenas han estudiado nada en relación a las características de los

diferentes acentos del inglés, cree que sería más apropiado integrarlo en el curso

posterior o 2º Bachillerato. Por otro lado, corrobora que está muy satisfecha por nuestra

labor desempeñada debido a que hemos logrado, finalmente, que nuestro grupo haya

aprendido muchos aspectos nuevos sobre la fonética y la fonología de la lengua inglesa.

También se siente satisfecha por nuestro trabajo porque hemos sido capaces de integrar

un tema muy espinoso y laborioso en el complicado nivel de bachillerato provocando

que sus alumnos muestren un gran interés por ello.

Pérez Millán

63

7. CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

1. Ser capaz de repasar el listado de fonemas asociados al inglés y que se encuentra

al final del manual.

2. Ser capaz de hacer que los alumnos adquieran conciencia de que dicho listado

no es sino el perteneciente a la variedad común de la Pronunciación Recibida.

3. Ser capaz de identificar, discriminar y producir la glotalización de la T.

4. Ser capaz de identificar y discriminar la variedad común de la avanzada a partir

de la cuantificación de la T glotalizada.

5. Ser capaz de identificar y discriminar la pronunciación cuidada de los finales de

palabra, sobre todo en lo que se refiere a la pronunciación de grupos

consonánticos y pasados regulares, característica propia del RP común.

6. Ser capaz de identificar y discriminar otros rasgos como el lenguaje abreviado y

los coloquialismos como parte de la variedad avanzada del RP.

7. Ser capaz de identificar y discriminar el factor suprasegmental de la entonación

creciente o Uptalk en afirmaciones, propia no sólo de la variedad avanzada sino

también de otras variedades del inglés como aquella en la que surgió: el

Australian English.

8. Ser capaz de identificar y discriminar la /i(:)/ en posición final de palabra y no

acentuada como rasgo común del RP y el dialecto Cockney.

9. Ser capaz de identificación y discriminar de los diptongos [æɪ] y [ʌɪ] como

rasgos vocálicos propios del Cockney

10. Ser capaz de identificar y discriminar el acento North West Midlands

(Manchester).

11. Ser capaz de identificar y discriminar algunas características del Geordie.

12. Ser capaz de identificar y discriminar la roticidad en el Southern English.

13. Ser capaz de identificar y discriminar básicamente el Scottish English.

14. Ser capaz de identificar y discriminar básicamente el acento propio de las

minorías étnicas británicas.

15. Ser capaz de identificar y discriminar someramente el International English.

16. Ser capaz de identificar y discriminar las características principales del General

American:

16.1.Roticidad.

Pérez Millán

64

16.2.Nasalidad.

16.3.Ausencia de la o semi-abierta y sustitución por la décima; /ʌ/.

16.4.Sonorización de la oclusiva alveolar sorda.

16.5.Pérdida de la yod.

16.6.Presencia de /a:/ en lugar de /ɔ:/.

16.7.Lowering de /ɔ/

8. CONCLUSIONES.

Partimos en primer lugar de la idea de que todos los aspectos relacionados con la

pronunciación de la lengua inglesa no reciben toda la atención que debería y que merece

en la enseñanza de ésta como segunda lengua, ya que un buen desarrollo y

perfeccionamiento de nuestra producción oral es esencial para la comunicación con

usuarios del inglés, no solo nativos sino cualquier hablante que la utilice; más

importante si cabe al ser actualmente la lengua más globalizada del mundo. Si los

aspectos de pronunciación o fonéticos reciben poca importancia en el currículo de

secundaria, menos se valora al estudio de las diferentes variedades y acentos del inglés

que hoy en día existen. A pesar de la escasa trascendencia que recibe en el sistema

educativo de nuestro país, decidimos arriesgar y analizar a fondo como se integran estas

variedades en un manual de la asignatura de inglés, Valid Choice for Bachillerato 1, y

diseñar sendas actividades de refuerzo para su aplicación como proyecto de práctica

docente en el IES. “La Palma” de La Palma del Condado. Recordamos adicionalmente

que cuestiones temporales influyen también en el hecho de que estos aspectos caigan en

el olvido. Asimismo, es frecuente oír entre el profesorado de la asignatura de inglés, que

les resulta prácticamente imposible profundizar en aspectos fonéticos y fonológicos

debido a la poca flexibilidad de las programaciones didácticas y especialmente por la

escasez de horas de las que disponen, ya que los aspectos gramáticos y de vocabulario

reciben siempre toda la prioridad.

Finalizando, es de suma importancia añadir que, a pesar de no contar con

muchos aspectos a mi favor para integrar las variedades estudiados y desarrolladas del

manual, como hemos descrito en el párrafo anterior, la experiencia de haberlo

conseguido y más aún, haberlo logrado en el instituto donde comencé mi formación

académica, es realmente muy gratificante. No solo lo es por el hecho de que hemos

podido insertar los contenidos curriculares que seleccionamos con éxito (contenidos de

Pérez Millán

65

las unidades 9, 4 y 1), sino también porque terminamos con nuestro proyecto de práctica

con la sensación de haber enseñado a los alumnos del 1º Bachillerato C algo que quizás

no vuelvan a estudiar, ojalá que sí, en su etapa como estudiantes, debido a que

pertenecen al grupo de Ciencias. Sin embargo, a pesar de que tratamos asuntos

puramente filológicos y lingüísticos, la respuesta ofrecida por ellos fue

sorprendentemente digna de admirar y no podemos mostrar queja alguna.

Pérez Millán

66

9. REFERENCIAS.

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Oslo: Norwegian University Press.

- Christophersen, P. (1952). "The glottal stop in English". English Studies 33:

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past to predict the future for Tyneside British English”. Newcastle and Durham

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Pilot Study. Trabajo de Fin de Máster del Máster Universitario en Profesorado de

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de Idiomas. Universidad de Huelva.

Pérez Millán

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Learning. Volume 2. London: Routledge.

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A.C. Gimson; revisions and supplement Susan Ramsaran. Cambridge: University Press,

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449

- Wright, Laura. 2006. The Development of Standard English 1300-1800.

Theories, descriptions, conflicts. Cambridge: Cambridge UP.

Pérez Millán

69

APÉNDICES.

APÉDICE 1

Pérez Millán

70

Pérez Millán

71

APÉNDICE 2

Cuestionario para los alumnos:

“Tu opinión cuenta”.

Por favor, dedique usted unos minutos de su tiempo a responder a las siguientes

cuestiones. La información recabada nos será muy útil para conocer el grado de

satisfacción del alumnado y el grado de dificultad de las actividades que habéis

realizado durante las tres sesiones (27 mayo-6 junio):

1. Considero que el temario y los contenidos estudiados sobre las diferentes

variedades de inglés son... (Por favor, marca tantas opciones como consideres

oportunas)

Aburridos

Demasiado difíciles para nuestro nivel

Divertidos

Son complicados pero merecen la pena

Interesantes

Me hacen pensar

Ninguno de los anteriores

2. Puntúa del 1 al 10 según el grado de dificultad de las actividades (donde 10 es

“demasiado difícil” y 1 “demasiado fácil”).

- Diferenciación entre “mainstream RP” y “advanced RP”: _____

- Seguimiento del reading mientras escuchas la audición y comprensión de las

ideas principales: _____

- Comprensión del contenido de los listenings: _____

- Tras entender la teoría, ser capaces de discriminar las diferentes variedades

de inglés: _____

- Compresión del proceso de glotalización : _____

- Distinción del acento norteamericano: _____

Pérez Millán

72

- Seguimiento de la canción I’m Yours de J. Mraz con la ayuda de la letra:

_____

3. De todos los aspectos tratados en las tres sesiones y de todas las actividades,

¿qué te resultó más difícil de llevar a cabo? Y, ¿cuál te gustó más?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

4. Valoración del profesor de la asignatura: Por favor, valora del 1 al 10 (donde 10

es "Totalmente de acuerdo" y 1 es "Totalmente en desacuerdo") las siguientes

afirmaciones:

- El profesor se comunica de una forma clara y fácil de entender: _____

- El profesor promueve la participación en clase: _____

- El profesor recurre a ejemplos útiles para explicar el contenido: _____

- El profesor muestra entusiasmo por la materia que imparte: _____

- El profesor es respetuoso con el alumnado: _____¨

5. Nivel de satisfacción general:

Muy satisfecho

Satisfecho

Ni satisfecho ni insatisfecho

Insatisfecho

Muy insatisfecho

NS/NC

Pérez Millán

73

APÉNDICE 3

Cuestionario para el profesor/a:

“Ayúdenos a mejorar”.

Dedique unos minutos de su tiempo a rellenar esta pequeña encuesta. Sus

respuestas no serán tratadas con total confidencialidad debido a que necesitamos

analizar los resultados en el “Trabajo Fin de Máster”, por lo que revelaremos sus

opiniones sobre nuestra labor realizada en el aula:

1. Considero que los contenidos tratados son… (puede señalar varias

respuestas)

Aburridos

Demasiado complicados

Interesantes

Poco interesantes

Innecesarios

Necesarios pero no hay tiempo suficiente para abordarlos en

profundidad.

2. El grado de dificultad de los contenidos curriculares y de las actividades

diseñadas…

No es el apropiado, es demasiado sencillo para los alumnos.

No es el apropiado, es demasiado complicado para los alumnos.

Es el apropiado para los alumnos de este nivel.

3. ¿Está usted satisfecha con la labor desempeñada por el alumno en prácticas?

Sí

No

Pérez Millán

74

NS/NC

Razone su respuesta:

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________