TFM PROGRAMACIÓN CUARTO DE LA ESO
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TRABAJO FIN DE MÁSTER. M Máster Universitario de Profesor en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas TÍTULO: PROGRAMACIÓN ANUAL DE HISTORIA DE 4º DE LA ESO. UNIDAD DIDÁCTICA: ESPAÑA EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX. Alumna: Laura Pastor Arconada Tutora: Mercedes Valbuena Barrasa Curso 2015-2016
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TRABAJO FIN DE MÁSTER.
MMáster Universitario de Profesor en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
TÍTULO:
PROGRAMACIÓN ANUAL DE HISTORIA DE 4º DE LA ESO. UNIDAD DIDÁCTICA: ESPAÑA
EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX.
Alumna:
Laura Pastor Arconada
Tutora:
Mercedes Valbuena Barrasa
Curso 2015-2016
ÍNDICE.
INTRODUCCIÓN. ....................................................................................................................... 1
PARTE I. PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA. ......................................... 2
1. Contextualización de la Asignatura. ...................................................................................... 2
a. Leyes y Reales Decretos regulatorios. ............................................................................... 2
b. El área de Ciencias Sociales en la ESO y Bachillerato. ....................................................... 3
c. Características generales del alumnado en relación con las Ciencias Sociales. ................ 6
2. Elementos de la programación. ............................................................................................. 8
a. Secuencia y temporalización de los contenidos. ............................................................... 9
b. Perfil de materia: desarrollo de cada Unidad Didáctica. ................................................. 12
c. Decisiones metodológicas y didácticas............................................................................ 37
d. Concreción de elementos transversales que se trabajarán. ........................................... 39
e. Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de calificación. ....................................................................................................... 41
f. Medidas de atención a la diversidad. .............................................................................. 43
g. Materiales y recursos de desarrollo curricular. ............................................................... 44
h. Programa de actividades extraescolares y complementarias. ........................................ 49
i. Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de logro. 51
PARTE II. UNIDAD DIDÁCTICA MODELO. ......................................................................... 52
Justificación de la Unidad Didáctica: ...................................................................................... 52
Instrumentos, métodos de evaluación y criterios de calificación: ........................................... 63
Materiales y recursos:.............................................................................................................. 63
Actividades de innovación educativa: ..................................................................................... 65
Conclusiones y valoración final. ................................................................................................. 68
Bibliografía. ................................................................................................................................ 69
Anexos. ........................................................................................................................................ 74
1
INTRODUCCIÓN.
Este Trabajo de Fin de Máster se encuentra enmarcado en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria en concreto, en el curso cuarto de esta Educación Secundaria
Obligatoria y en la materia de Geografía e Historia. Según los requisitos previstos en la
orden ECI/3858/2007: “el Trabajo Fin de Máster debe ser un compendio de las
formaciones adquiridas a lo largo de las enseñanzas del propio título, al objeto de que el
alumno adquiera las capacidades necesarias para el desarrollo de las siguientes
competencias:
C1- Adquirir experiencia en la planificación, docencia y evaluación de las
materias correspondientes a su evaluación.
C2- Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima
que facilite el aprendizaje y la convivencia.
C3- Participar en las propuestas de mejora de los distintos ámbitos de actuación
a partir de la reflexión basada en la práctica.
C4- Competencias propias del resto de materias”.
Por tanto, todas las competencias anteriormente citadas han querido ser
plasmadas en esta programación didáctica. En este trabajo, se realiza una programación
didáctica para todo el curso escolar en la que se propone el desarrollo de los contenidos
que se encuentran especificados tanto en las leyes estatales como en las autonómicas
por tanto, para el desarrollo de este trabajo nos guiaremos por ellas sabiendo así lo que
se debe programar para este curso en concreto.
Además de estos contenidos, también se desarrollarán otros elementos del
currículo necesarios para el desarrollo de la actividad docente por ello, se irá punto por
punto desarrollando cada uno de ellos para dar una visión global de lo que es la materia
de Historia en este curso. Para terminar este trabajo también se desarrolla al completo
una Unidad Didáctica de las anteriormente programadas en este caso, es la
correspondiente a España en el Primer Tercio del Siglo XX. En esta se realizará un
análisis más exhaustivo de todos los elementos de una Unidad Didáctica haciendo que
esta pueda ser fácilmente extrapolable a un aula.
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PARTE I. PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA. Después de realizar esta breve introducción a través de la cual se ha hablado de
lo que será este Trabajo de Fin de Máster se pasa ahora al siguiente apartado en el que
se centrará en la Programación General Anual de la materia.
Para ello, en primer lugar se procederá a una contextualización de la materia en
relación con las distintas leyes nacionales, real decretos o leyes autonómicas que
regulan el sistema educativo en nuestro país para así poder ver cómo se plantea la
materia de Geografía e Historia. También es necesario ubicar la asignatura dentro del
campo de la enseñanza de la Ciencias Sociales tanto en ESO y Bachillerato en el marco
de la Orden EDU 362/2015 de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se
regula la implantación, evaluación y desarrollo del a Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad de Castilla y León.
Por último, se realizará una reseña sobre las características generales del
alumnado en relación con el área de las Ciencias Sociales.
1. Contextualización de la Asignatura.
a. Leyes y Reales Decretos regulatorios.
En este caso la programación que se propone se encuentra encuadrada en el
curso de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria y esta aparece en los cuatro cursos
que conforman la Educación Secundaria Obligatoria. Esta materia aparece regulada en
primer lugar, por la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa y por el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, por la que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Además,
la materia de Geografía e Historia también se encuentra regulada por la Orden
ECD/65/2015 de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Por último, también se encuentra regulada por la orden EDU/362/2015 de 4 de
mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y
desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.
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b. El área de Ciencias Sociales en la ESO y Bachillerato.
Para comenzar con este punto en el que se va a hablar sobre el área de las
Ciencias Sociales creo que es importante comenzar con una breve introducción sobre el
significado de las Ciencias Sociales. Estas son aquellas disciplinas que a través del
método científico estudian la realidad social, en otras palabras, realizan un estudio del
ser humano y su relación con los demás, es decir su interacción entre el individuo y la
sociedad, entre el individuo y los grupos sociales y entre los propios individuos. Es
difícil determinar las disciplinas que deben incluirse dentro de estas Ciencias Sociales
ya que nunca se ha llegado a un acuerdo en esta clasificación. Algunas de las más
clásicas y que siempre son incluidas bajo esta denominación son: antropología,
etnología, sociología, geografía, psicología, pedagogía, economía, ciencias políticas,
ciencias jurídicas, demografía e historia.
A lo largo de la historia, se han planteado ciertos problemas con el carácter
científico de las Ciencias Sociales pero estos recientemente han sido resueltos ya que se
ha comprobado el rigor y la capacidad para desarrollar hipótesis y leyes mediante el
método científico. Por tanto, las Ciencias Sociales se han igualado a las ciencias de la
naturaleza ya que se ha podido observar que fuera de los marcos ideales de un
laboratorio estas no son tan exactas como se pensaba. Esta igualdad entre unas ciencias
y otras hace que a las Ciencias Sociales tengan un papel primordial dentro de la
educación.
Después de esta breve introducción sobre qué son las Ciencias Sociales, cuál es
su clasificación y su evolución, ahora este trabajo se adentrará en explicar como estas
son vistas dentro del sistema educativo español.
En la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa y en el Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico en Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, se puede
observar como las materias de Geografía e Historia se encuentran en todos los cursos de
la ESO. Por otro lado, en Bachillerato existe la posibilidad de que algunos alumnos no
cursen esta materia ya que estos pueden elegir entre varias modalidades. Existe el
Bachillerato de Ciencias, de Humanidades y Ciencias Sociales y de Artes. En cuanto al
primer curso de Bachillerato los alumnos del bachillerato de Humanidades y Ciencias
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Sociales y los alumnos del bachillerato de Artes tienen la opción de elegir Historia del
Mundo Contemporáneo dentro de las materias de opción dentro del bloque de materias
troncales no así, los alumnos del Bachillerato de Ciencias que no tienen la opción de
elegir esta materia.
En el segundo curso de Bachillerato, en las tres modalidades tienen que cursar la
materia de Historia de España dentro del bloque de asignaturas troncales.
Todo esto es lo que se indica tanto en Ley para la Mejora Educativa como en el
Real Decreto 105/2014 de 26 de diciembre. Pero dentro de toda esta normativa a la que
hay que ajustarse hay que mencionar la ORDEN EDU/362/2015 de 4 de mayo, por la
que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la
Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Aquí, como en
las anteriores normativas, se puede apreciar que la organización en cuanto a la materia
de Geografía e Historia es la misma por tanto, se encuentra implantada en los cuatro
cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Ya que por esta orden se establece el
currículo en Castilla y León tenemos por tanto, los contenidos, criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje que se deben de tratar en los diferentes cursos.
En primer curso de esta Educación Secundaria Obligatoria se pretende abordar
una visión global del mundo, de Europa y de España en cuanto a su Geografía física.
Por tanto, en el primer bloque aparecen los contenidos sobre el relieve, los principales
conjuntos bioclimáticos y las relaciones del hombre con el medio. En el segundo bloque
de este mismo curso, se aborda el estudio de los primeros procesos históricos, es decir
de la Prehistoria y por último en el tercer bloque, incluyen contenidos referidos a las
primeras civilizaciones y del mundo clásico.
Durante el segundo curso, se estudia la Edad Media haciendo un especial
hincapié en los procesos sociopolíticos, económicos y culturales que tienen lugar en la
Península Ibérica. En el segundo de los bloques correspondiente a este curso, se estudia
todo lo correspondiente a la Edad Moderna tanto en política, cultura o los grandes
descubrimientos que tienen lugar en esta etapa de la Historia.
En tercer curso se estudia Geografía en este caso centrándose en aspectos
humanos y económicos. En el primero de los bloques se centra en el estudio de los
procesos demográficos, migratorios y la organización territorial del mundo. En el
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segundo aparecen los contenidos pertenecientes a los sectores económicos. Y en el
tercer y último de los bloques, se realiza un análisis y explicación de las desigualdades
en mundo actual así como el impacto negativo de la acción humana en el espacio
geográfico.
Para finalizar, en cuarto curso, los contenidos se distribuyen en diez bloques en
los que se estudia desde el Antiguo Régimen al Mundo Actual. El primero de los
bloques actúa como introducción a los grandes cambios que se producirán en la Edad
Contemporánea. El segundo bloque, se encuentra centrado en las Revoluciones
Liberales del último cuarto del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XIX y
relacionado con esto aparece el tercero de los bloques en el que se habla sobre la
Revolución Industrial en España. El cuarto bloque se ocupa del imperialismo del siglo
XIX y la Primera Guerra Mundial, incluyendo también las Revoluciones Rusas que
conducen a la formación de la Unión Soviética.
En el quinto bloque se tratan los contenidos referentes al periodo de entreguerras,
así como la II República y la Guerra Civil española. El bloque sexto se ocupa de la
Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría y los procesos de descolonización. En el
bloque siete se estudia la estabilización del Capitalismo y el aislamiento que sufre el
Bloque Soviético. El derrumbe de este Bloque Soviético la transición política en España
y el camino hacia la Unión Europea son algunos de los contenidos que aparecen en el
bloque ocho. El bloque nueve se ocupa de la Revolución Tecnológica y la Globalización
de finales del siglo XX y principios del XXI. Y por último, en el bloque diez es el
momento de la reflexión del alumnado entre el pasado, el presente y el futuro a través
de todo lo aprendido anteriormente.
Pero la materia de Geografía e Historia también aparece en el Bachillerato. Para
ver como se regula hay que regirse por la ORDEN EDU/363/2015 de 4 de mayo, por la
que estable el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del
Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Así, como anteriormente se ha
mencionado, depende de la modalidad escogida en el primer curso de Bachillerato se
cursarán o no materias de Ciencias Sociales ya que, los alumnos que escojan la
modalidad de Bachillerato de Ciencias en este curso no cursarán materias de Ciencias
Sociales. No así los alumnos que elijan la modalidad de Bachillerato de Humanidades y
Ciencias Sociales y los que escojan Bachillerato de Artes podrán escoger la materia de
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Historia del Mundo Contemporáneo dentro de las materias de opción del bloque de
asignaturas troncales.
En cuanto al segundo curso de Bachillerato, en las tres modalidades tendrán que
cursar como asignatura del bloque de troncales la materia de Historia de España.
c. Características generales del alumnado en relación con las Ciencias Sociales.
Uno de los aspectos más importantes que se debe tener en cuenta a la hora de
realizar tanto una programación general anual como la programación diaria de aula es el
tipo de alumnado al que va dirigida tu acción educativa. Este alumnado tiene una edad
comprendida entre los 12 y los 18 años aproximadamente, ya que esta sería la edad con
la que finalizan Bachillerato. Según la OMS, se define adolescencia como el periodo de
crecimiento y desarrollo humano que se produce después de la niñez y antes de la edad
adulta, entre los 10 y los 19 años. Por tanto, el alumnado al que nos enfrentamos se
encuentra comprendido dentro de esta etapa llamada adolescencia.
En ella se producen algunos de los mayores cambios de nuestras vidas siendo
por ello, una etapa complicada en la que hay prestar verdadera atención a las
transformaciones que se producen en el aspecto biológico, psicológico y social.
En el aspecto biológico hay grandes diferencias entre el alumnado en cuanto al
desarrollo físico. Los alumnos que maduran antes se encuentran desamparados en
relación a modelos con los que puedan compararse. Haciendo que este aspecto influya
de una manera importante en el aspecto psicológico es decir, en la autoestima.
Para comprender mejor la etapa en la que se encuentran nuestros alumnos se
puede ver a uno de los autores que más han escrito sobre este tema como es Piaget
(1991) que distingue seis etapas o períodos de desarrollo en este caso, los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria se encuentran en la sexta etapa en la que corresponde
a las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y la
inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.
Entre los once y doce años, se produce la transformación en el pensamiento del
niño y se da el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o hipotético-
deductivo que les permite poder trazar reflexiones y teorías de lo general a lo particular
y la capacidad de generar hipótesis.
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Así, en esta etapa se desarrolla la personalidad de los adolescentes, es decir,
lograr la identidad de su yo. Esta formación de su identidad es un problema en esta
etapa ya que se pasa del egocentrismo de la primera infancia a un equilibrio que engloba
tanto la deducción racional y de la vida interior. Por tanto, una de las tareas que tienen
los adolescentes es lograr esta identidad del yo, que definirá quien es y hacia dónde va.
Desde el punto de vista social, el cambio más relevante sería que los
adolescentes evolucionan desde la dependencia a la autonomía, por tanto, toman sus
propias decisiones en cuanto a sus relaciones personales. Aquí aparecen la pertenencia a
ciertos grupos, la explosión de la identidad sexual o la elección de ciertas modas siendo
estos aspectos algunos de los que producen la mayor parte de la conflictividad social y
familiar. Aunque como explica Coleman y Hendry (2003): “muchos adolescentes se
llevan bien con sus padres, y recurren a ellos para obtener guía y apoyo cuando se
enfrentan a problemas críticos en la transición a la edad adulta” (p.81).
Por todo esto, hay que tener en cuenta que, antes que alumnos son personas que
se encuentran en continuo cambio producto también de la sociedad que los rodea. Una
sociedad actual en la que tiene gran importancia la rapidez, la inmediatez y los nuevos
avances tecnológicos todo esto contribuye de alguna forma a que se produzca un acceso
universal a todo tipo de información. En el caso de la educación, el docente siempre
debe determinar cómo utilizar esta estas nuevas tecnologías, que debe buscarse y para
que se va a utilizar porque como explica Ángel Manuel Rivero (2009): “La cultura
digital sin educación puede ser peligrosa y además potencialmente difícil de controlar”
(p.4).
8
2. Elementos de la programación. Para ver cuáles son los elementos de la programación hay que guiarse por lo que
indica la ORDEN EDU/362/2015 de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se
regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad de Castilla y León.
En el artículo 18 de dicha orden se indica que la programación didáctica es el
instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las
materias y en ella se concretarán los distintos elementos del currículo para el desarrollo
de la actividad docente en cada curso.
En el punto cuatro del mismo artículo habla de que las programaciones
didácticas deberán contener, al menos, los siguientes elementos:
- Secuencia y temporalización de los contenidos.
- Estándares de aprendizaje evaluables que se consideran básicos.
- Decisiones metodológicas y didácticas.
- Perfil de cada una de las competencias de acuerdo con lo establecido en la
Orden/65/2015, de 21 de enero.
- Concreción de elementos transversales que se trabajarán en cada materia.
- Medidas que promueven el hábito de la lectura.
- Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y
criterios de calificación.
- Actividades de recuperación de los alumnos con materias pendientes de cursos
anteriores.
- Medidas de atención a la diversidad.
- Materiales y recursos de desarrollo curricular.
- Programa de actividades extraescolares y complementarias.
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- Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de
logro.
a. Secuencia y temporalización de los contenidos.
Para esta Programación General Anual y siguiendo la ORDEN EDU/362/2015
de 4 de mayo se propone la elaboración de las siguientes Unidades Didácticas para el
curso de 4º de la ESO:
1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789.
2. La Era de las Revoluciones Liberales.
3. La Revolución Industrial.
4. El Imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial.
5. La época de “Entreguerras” (1919-1945).
6. España en el primer tercio del siglo XX.
7. Causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
8. Un Mundo Bipolar.
9. La Dictadura de Franco.
10. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI.
11. Un mundo en transformación. La Revolución Tecnológica y la Globalización.
12. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la
Geografía.
A través del calendario que se aprueba desde la Junta de Castilla y León se
aprecia que el curso escolar se encuentra dividido en tres trimestres. Por tanto, las
diferentes Unidades Didácticas que se han programado para este curso tendrán que
organizarse a lo largo de los mismos. El curso escolar para la ESO comienza el 17 de
septiembre y abarca hasta el 22 de diciembre; fecha en la que se da por finalizado el
primer trimestre.
10
En segundo trimestre comienza el 8 de enero y abarca hasta el 18 de marzo y el
tercer trimestre abarca desde el 31 de marzo hasta el 22 de junio fecha en la que finaliza
el curso escolar.
A continuación aparece de una manera más pormenorizada la distribución de las
Unidades Didácticas a lo largo del curso:
Primer trimestre
1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789.
2. La Era de las Revoluciones Liberales.
3. La Revolución Industrial.
4. El Imperialismo del siglo XIX y la
Primera Guerra Mundial.
Segundo trimestre
5. La época de “Entreguerras” (1919-
1945).
6. España en el primer tercio del siglo XX.
7. Causas y consecuencias de la Segunda
Guerra Mundial (1939-1945).
8. Un Mundo Bipolar.
Tercer trimestre
9. La Dictadura de Franco.
10. El mundo reciente entre los siglos XX
y XXI.
11. Un mundo en transformación. La
Revolución Tecnológica y la
Globalización.
12. La relación entre el pasado, el presente
y el futuro a través de la Historia y la
Geografía.
A continuación aparece de una manera más pormenorizada la distribución de las
Unidades didácticas a lo largo del curso:
Unidad Didáctica Temporalización
1ª EVALUACIÓN
1. El siglo XVIII en Europa hasta 1789. 21 de septiembre al 9 de
octubre.
2. La Era de las Revoluciones Liberales. 13 de octubre al 3 de
noviembre.
3. La Revolución Industrial. 4 de noviembre al 24 de
noviembre.
4. El Imperialismo del siglo XIX y la
Primera Guerra Mundial.
27 de noviembre al 19 de
diciembre.
2ª EVALUACIÓN
5. La época de “Entreguerras” (1919-
1945).
8 de enero al 20 de enero.
6. España en el primer tercio del siglo
XX.
22 de enero al 12 de febrero.
7. Causas y consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
16 de febrero al 1 de marzo.
8. Un Mundo Bipolar. 2 de marzo al 18 de marzo.
3ª EVALUACIÓN
9. La Dictadura de Franco. 1 de abril al 20 de abril.
10. El mundo reciente entre los siglos
XX y XXI.
22 de abril al 11 de mayo.
11. Un mundo en transformación. La
Revolución Tecnológica y la
Globalización.
13 de mayo al 31 de mayo.
12. La relación entre el pasado, el
presente y el futuro a través de la
Historia y la Geografía.
1 de junio al 17 de junio.
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tific
ar
las
pote
ncia
s im
peria
lista
s y
el
repa
rto
de
pode
r ec
onóm
ico
y po
lític
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el
mun
do e
n el
últi
mo
cuar
to d
el
sigl
o X
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prin
cipi
os d
el X
X.
2. E
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lece
r jer
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ías
caus
ales
(a
spec
to, e
scal
a te
mpo
ral)
de la
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oluc
ión
del i
mpe
rialis
mo.
3.
C
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er
los
prin
cipa
les
acon
teci
mie
ntos
de
la
G
ran
Gue
rra,
sus
inte
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exio
nes
con
la
Rev
oluc
ión
Rus
a y
las
cons
ecue
ncia
s de
los
Tra
tado
s de
Ver
salle
s.
1.1.
Exp
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razo
nada
men
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el
conc
epto
“i
mpe
rialis
mo”
re
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una
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a ge
opol
ítica
mun
dial
y e
n la
s re
laci
ones
ec
onóm
icas
tra
nsna
cion
ales
. 1.
2. E
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ra d
iscu
sion
es s
obre
eu
roce
ntris
mo
y gl
obal
izac
ión.
2.
1. S
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reco
noce
r ca
dena
s e
inte
rcon
exio
nes
caus
ales
en
tre
colo
nial
ism
o, i
mpe
rialis
mo
y la
G
ran
Gue
rra
de 1
914.
3.
1.
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renc
ia
los
acon
teci
mie
ntos
de
los
proc
esos
en
una
exp
licac
ión
hist
óric
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Prim
era
Gue
rra
Mun
dial
. 3.
3.
Des
crib
e la
de
rrot
a de
A
lem
ania
de
sde
su
prop
ia
pers
pect
iva
y de
sde
la d
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s al
iado
s.
1.1.
Rea
liza
un r
esum
en s
obre
el
conc
epto
de
impe
rialis
mo
y re
aliz
a
un
map
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n la
s pr
inci
pale
s
colo
nias
.
1.2.
B
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por
pare
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del
térm
ino
euro
cent
rism
o y
glob
aliz
ació
n en
un
di
ccio
nario
,
deba
tir e
ntre
ello
s y
desp
ués
con
el
gran
gru
po.
3.1
Sint
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s pr
inci
pale
s
acon
teci
mie
ntos
de
la
Pr
imer
a
Gue
rra
Mun
dial
.
3.3.
Rea
liza
junt
o a
un c
ompa
ñero
un ju
icio
crít
ico
sobr
e la
der
rota
de
Ale
man
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e su
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pers
pect
iva
y la
des
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dos,
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pués
com
parti
rlo
CC
L
CM
CT
CD
CPA
A
CSC
SIE
CEC
19
con
la c
lase
.
La re
volu
ción
rusa
4.
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emat
izar
el
or
igen
, el
de
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ollo
y l
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cuen
cias
de
la R
evol
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n R
usa.
4.1.
C
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nas
inte
rpre
taci
ones
del
alc
ance
de
la R
evol
ució
n R
usa
en s
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oca
y en
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lidad
.
4.1.
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ticia
s de
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tual
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sobr
e R
usia
y c
ompa
ra s
u si
tuac
ión
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l pas
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Las c
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cuen
cias
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3.
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lo
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inci
pale
s ac
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ient
os
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us in
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s co
n la
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evol
ució
n R
usa
y la
s co
nsec
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ias
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os T
rata
dos
de V
ersa
lles.
3.2.
A
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map
a po
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o de
Eur
opa.
3.2.
Rea
liza
un m
apa
polít
ico
de
Euro
pa y
exp
lica
las
cons
ecue
ncia
s
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s Tra
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s de
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s.
La c
ienc
ia,
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y c
ultu
ra e
n el
si
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XIX
en
Euro
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ica
y A
sia.
5.
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ocer
lo
s pr
inci
pale
s av
ance
s ci
entíf
icos
y
tecn
ológ
icos
de
l si
glo
XIX
, co
nsec
uenc
ia
de
las
revo
luci
ones
indu
stria
les.
6.
R
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iona
r m
ovim
ient
os
cultu
rale
s co
mo
el
rom
antic
ism
o,
en
dist
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s ár
eas,
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orig
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idad
de
mov
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ntos
artí
stic
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el
impr
esio
nism
o,
el
expr
esio
nism
o y
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Asi
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nten
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el a
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y la
cul
tura
en
el s
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XIX
y
sus
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s y
artis
tas
más
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enta
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.
5.1.
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bora
un
eje
cron
ológ
ico,
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acró
nico
y s
incr
ónic
o, c
on lo
s pr
inci
pale
s av
ance
s ci
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icos
y
tecn
ológ
icos
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sigl
o X
IX.
6.1.
C
ompa
ra
mov
imie
ntos
ar
tístic
os e
urop
eos y
asi
átic
os.
6.2.
C
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anal
ítica
men
te
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ros,
escu
ltura
s y
ejem
plos
ar
quite
ctón
icos
del
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del
sigl
o X
IX.
5.1.
Ela
bora
un
eje
cron
ológ
ico
a
travé
s de
la r
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on lo
s pr
inci
pale
s
avan
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ient
ífico
s y te
cnol
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os.
6 .1.
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liza
dos
obra
s un
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a
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tica
desp
ués
de
su
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ecci
ón e
n cl
ase
y ha
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de s
us
sem
ejan
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dife
renc
ias.
6.2.
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a ob
ra p
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rica,
una
escu
ltura
y u
n ed
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o y
real
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una
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.
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5.1.
:
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XIX
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eñar
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s a
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noló
gico
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La
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9-19
45).
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cada
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19.1
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alm
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3. A
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ism
os
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pa.
1.1.
A
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reta
cion
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hist
óric
as e
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oced
enci
a.
1.2.
R
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al
guna
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conc
reta
s de
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con
el
pres
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y
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del
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o el
al
canc
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la
s cr
isis
fin
anci
eras
de
1929
y d
e 20
08.
1.3.
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las
cau
sas
de l
a lu
cha
por
el
sufr
agio
de
la
m
ujer
. 3.
1.
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ica
dive
rsos
fa
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es
que
hici
eron
pos
ible
el a
uge
del
fasc
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o en
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opa.
1.1.
Lee
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rent
es t
exto
s so
bre
esta
épo
ca y
los
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para
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r un
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sión
glo
bal
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prin
cipa
les
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teci
mie
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esta
épo
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rica.
1.2.
Tr
abaj
a co
n un
gr
áfic
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ca d
e la
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resi
ón y
expl
ica
si e
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n la
últim
a cr
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fina
ncie
ra.
1.3.
Inv
estig
a po
r gr
upos
sob
re
los
prim
eros
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ses
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itir
el s
ufra
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L
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A
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SIE
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21
en e
l que
se
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strin
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el
voto
fem
enin
o.
3.1.
Ex
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un
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smos
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pa.
Act
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s la
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ero
1.1.
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tos e
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eren
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los A
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luga
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élgi
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viol
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ució
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Trat
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az fi
rmad
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Ver
salle
s el 2
8 de
juni
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191
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sí c
omo
la o
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posi
cion
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e lo
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culo
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y 43
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once
rnie
ntes
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a.
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2º. A
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y B
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Ale
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ncia
, se
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recí
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amen
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una
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ón, y
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rrir
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otra
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te e
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ngún
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uerr
a.
Artíc
ulo
3º. T
oman
do e
n co
nsid
erac
ión
los
com
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isos
res
pect
ivam
ente
adq
uirid
os e
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culo
2 d
el p
rese
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ado,
Ale
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Bél
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roce
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4º. S
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culo
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s 42
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37
c. Decisiones metodológicas y didácticas.
Las decisiones metodológicas que cada docente elija para los procesos de
enseñanza-aprendizaje marcarán el desarrollo de la materia y el aprendizaje del
alumnado durante el curso. Por método o estrategia se puede entender:
“El camino escogido para llegar a la meta propuesta. Esta meta puede ser el
aprendizaje de conceptos y procedimientos, de interpretaciones sobre cuestiones
históricas y geográficas, el desarrollo de capacidades intelectuales propias del
pensamiento social o de habilidades comunicativas y sociales, y también la
adquisición de valores, de actitudes o de hábitos. De hecho, los métodos pautan
una determinada manera de proceder en el aula, es decir, organizan y orientan
las preguntas, los ejercicios, las explicaciones, la gestión social del aula o las
actividades de evaluación que se realizan de acuerdo con un orden de actuación
orientado a conseguir los fines propuestos” (Quinquer, Dolors, 2004, p. 1).
Por tanto, el docente debe tener una seguridad en el aula fundamentada en dos
aspectos el dominio de los contenidos y una metodología didáctica adecuada al
alumnado en este caso, al alumnado de cuatro de la ESO que como sabemos se
encuentra en una de las etapas más complicadas de su vida, la adolescencia. Dentro de
esta metodología es necesario ver quien está en el centro de la actividad para poder
observar cuales son las diferentes metodologías que se pueden llevar a cabo dentro del
aula.
Si el profesorado se encuentra en el centro de la actividad diaria en el aula
estaríamos hablando de una metodología expositiva; si es el alumnado y se da un mayor
énfasis es las estrategias colaborativas y cooperativas y la interacción entre el alumnado
se habla de una metodología interactiva. Por último, si se fomenta el autoaprendizaje del
alumnado donde el docente solo proporciona los materiales se trata de una metodología
individual. Estas categorías no se pueden considerar como algo cerrado ya que existe
contacto entre ellas y por lo tanto, un feedback haciendo que incluso en metodologías de
autoaprendizaje el alumnado necesite de explicaciones del profesor.
La decisión de que cada docente se decante por una u otra metodología depende
de diversos factores como:
38
“De las concepciones del docente sobre el aprendizaje y su cultura profesional,
de sus concepciones sobre las ciencias sociales y de las finalidades educativas
que pretende, además también influyen los métodos propios de las disciplinas
sociales y algunas consideraciones más contextuales como la complejidad de la
tareas, su coste en el aula o el número de estudiantes a los que se debe atender”
(Quinquer, Dolors, 2004, p. 2).
Siguiendo con las teorías constructivistas y por supuesto, del aprendizaje
significativo que Ausubel presenta en la actualidad, se valora que los docentes utilicen
en el aula estrategias que ayuden al alumnado a resolver problemas de manera
autónoma por lo tanto, estaríamos hablando de la tercena metodología una metodología
de autoaprendizaje.
Por todo esto, desde esta perspectiva se deben realizar clases en las que primen
estrategias basadas en la cooperación e interacción entre el alumnado. Aunque la
metodología que predomine sea la expositiva es necesario tener en cuenta otro tipo de
estrategias para que el alumnado tenga una construcción social del conocimiento. Pero
estas estrategias siempre deben encontrarse adaptadas al alumnado que aparece en las
aulas por tanto, su grado de complejidad dependerá de esto y de algunos otros factores
externos como el tiempo o el espacio.
Pero la metodología elegida por cada docente siempre debe tener como objetivo
que el alumnado consiga unos conocimientos de contenidos sobre la materia a tratar en
este caso, Historia. Por ello:
“La selección de los contenidos históricos que se incorporan a la educación debe
hacerse, desde mi punto de vista, con criterios que compaginen los objetivos
educativos con el respeto a la coherencia y a la explicación histórica conseguida
por el método histórico, lo que significa que la Historia enseñada debe
incorporar los avances de la ciencia histórica” (Prats, Joaquín, 2001, pp. 59-60)
Aunque como Joaquín Prats nos dice que se deben incorporar los avances de la
ciencia histórica estos siempre deben tener en cuenta el momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el que se encuentra el alumnado.
39
Por todo esto, el docente debe planificar una metodología abierta y en continua
renovación ya que el aula y el alumnado son un elemento en continuo cambio y por ello,
hay que saber adaptarse a las distintas situaciones que puedan surgir.
d. Concreción de elementos transversales que se trabajarán.
Los elementos transversales que se deben tratar en Educación Secundaria
Obligatoria aparecen especificados dentro del Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre. En todas las materias se deben tratar aspectos como la comprensión lectora,
la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la
información y la comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y
constitucional. Pero además de todos estos aspectos que se encuentran estrechamente
relacionados con las competencias que se tratan en todas las materias y como no puede
ser de otro modo también en Historia de cuarto de la ESO, se debe fomentar el
desarrollo de otros valores en el alumnado.
En concreto en la materia de Historia se debe hacer hincapié en muchos de estos
valores:
- La igualdad entre hombres y mujeres ya que se trata en relación a contenidos
como el sufragio universal o el papel de las mujeres en la Segunda República
Española.
- Los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación por
cualquier condición o circunstancia personal o social, racismo o xenofobia. En
este caso, se habla de ello en relación al Holocausto.
- La prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social. Este valor se trata en temas tan destacados de la
materia como la Primera y la Segunda Guerra Mundial o la algo que puede
resultar más cercano a los alumnos como puede ser la Guerra Civil española.
- Valores que sustentan la libertad, la justicia, la paz. Se trabajan a través de
muchos de los acontecimientos que aparecen en este curso cuarto de la ESO. Por
ejemplo conocen el por qué de muchos de los conflictos armados, como a una
parte de la población se la priva de su libertad y como se llega a la paz.
Haciendo que todo esto lo puedan extrapolar a su vida cotidiana diaria buscando
soluciones pacíficas a sus propios conflictos personales o sociales.
40
- La democracia, el pluralismo político. Estos valores que son esenciales en la
sociedad en la que vivimos se asocia con acontecimientos no tan lejanos en el
tiempo que harán que los alumnos lo encuentren más significativo en este caso,
se habla de la Transición Española.
- Rechazo a la violencia terrorista, consideración a las víctimas del terrorismo y
prevención del terrorismo y de cualquier otro tipo de violencia. Se habla de
todos estos aspectos en relación a España en Democracia y en concreto hablando
de grupos terroristas como ETA o GRAPO.
- Elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio
ambiente. En este caso, en cuarto de la ESO se puede ver como se tratan
contenidos relacionados con estos elementos transversales cuando se estudia el
tema de Un mundo en transformación ya que se explican temas tan destacados
en la actualidad como el cambio climático, carencia de agua potable o el
agotamiento de los combustibles fósiles.
- Situaciones de riesgo derivadas de la inadecuada utilización de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación. Este tema se trata a lo largo de todo el
curso escolar ya que en muchas de las Unidades Didácticas se propone a los
alumnos la realización de actividades con ayuda de la red, es decir, de estas
Tecnologías de la Información. Además, en el tema Un mundo en
transformación se habla sobre la sociedad de la información.
- Desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor. Se desarrolla a lo largo del
curso ya que a través de muchas de las actividades propuestas lo que se quiere
afianzar es que el alumnado resuelva los problemas de una manera autónoma.
- Dieta equilibrada. Este aspecto se puede relacionar con la carestía de alimentos
que se sufren en los diferentes conflictos armados que estudian en este curso.
Haciéndoles ver a los alumnos lo importante de poder llevar una dieta
equilibrada.
Como se puede observar, hay una gran cantidad de elementos transversales que
se pueden tratar en este curso de cuarto de la ESO. Es importante no quedarse solo en la
parte más superficial de los contenidos y poder profundizar en ellos para ayudar a que el
alumnado comprenda de una forma más completa la sociedad en la que vivimos.
41
e. Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de calificación.
Para el desarrollo de este apartado sobre las estrategias e instrumentos para la
evaluación nos tenemos que remitir al Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, por
el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato.
En este caso, en el artículo 20 del citado Decreto, se habla de que los criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables son:
“los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las
competencias y el logro de los objetivos de la etapa en las evaluaciones continua y final
de las materias de los bloques de asignaturas troncales y específicas”.
Esta evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado debe ser continua,
formativa e integradora:
Evaluación continua: a través de este tipo de evaluación los docentes pueden
observar el progreso del alumnado a través del trabajo diario que realizan. Este
seguimiento del proceso de aprendizaje se traducirá en apoyo, orientación o
estímulo para los alumnos en los que se observe que no progresan
adecuadamente.
Evaluación formativa: se trata de una actividad sistemática que tiene por objeto,
proporcionar información para mejorar el proceso educativo, reajustar los
objetivos, programas y por supuesto, orientar a los estudiantes.
Evaluación integradora: desde todas las asignaturas se deben tener en cuenta la
consecución de los objetivos y el desarrollo de las competencias. Pero esto, no
impedirá que el profesorado realice una evaluación diferenciada de cada una de
las materias teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje evaluables que se asocian a cada una de ellas.
Los instrumentos de evaluación a tener en cuenta en la evaluación de esta
materia serán las pruebas escritas, la realización de diferentes actividades en el aula y
tareas para casa, trabajos grupales. Además, de la observación del comportamiento y
progreso del alumnado.
42
- Pruebas de evaluación inicial: al comienzo de cada Unidad Didáctica se realizará
un test inicial para poder ver el conocimiento del alumnado sobre el tema que se
va a tratar.
- Actividades de aula o tareas para casa: seguimiento de las mismas a través de un
cuaderno de trabajo que deberá ser entregado al docente cuando les sea
requerido. Esto ayudará a los alumnos trabajar diariamente y por lo tanto, a un
mayor afianzamiento de los contenidos.
- Trabajos grupales: todos los trabajos grupales que se trabajen tanto en el aula
como fuera del mismo se tendrán en consideración. Además, muchos de estos
trabajos se expondrán ante sus compañeros o se debatirán en la clase.
- Pruebas escritas finales: al finalizar el estudio de dos Unidades Didácticas se
realizará una prueba escrita por tanto, cada evaluación se realizarán dos pruebas
escritas. En ellas a través de diferentes ejercicios se pretende que los alumnos
muestren el nivel y el progreso alcanzado.
- Observación del comportamiento del alumnado: es necesario tener en cuenta el
comportamiento que tiene el alumnado en el aula. Premiando al alumnado que
tenga una buena y participativa actitud en clase y ayudando a los alumnos que
no se encuentren tan motivados para que puedan cambiar a lo largo del curso.
Los criterios de calificación serán los siguientes:
Pruebas escritas: 50%
Trabajo diario (actividades de aula, cuaderno del alumno): 20%
Trabajos grupales: 20%
Comportamiento y actitud en clase: 10%
Es condición indispensable aprobar cada una de las evaluaciones, presentar
todos los trabajos y actividades solicitados y que el docente considera necesarios para la
calificación de cada trimestre. Cuando un alumno no supere la evaluación tendrá la
posibilidad de realizar una recuperación con una prueba global de cada trimestre.
Por otro lado, los alumnos con dos o más evaluaciones suspensas podrán realizar
una prueba global a final de curso y siempre y cuando esta no sea superada tendrán una
convocatoria extraordinaria en septiembre.
43
f. Medidas de atención a la diversidad.
Para poder hablar sobre las medidas de atención a la diversidad es necesario
remitirse a la ORDEN EDU/362/2015 de 4 de mayo, por la que establece el currículo y
se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Dentro del capítulo III, en el artículo
23 se especifica este aspecto y se explica que la atención a la diversidad:
“tiene por finalidad garantizar la mejor respuesta educativa a las necesidades y
diferencias, ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje a todo el alumnado en
contextos educativos ordinarios, dentro de un entorno inclusivo, a través de
actuaciones y medidas educativas”.
Durante la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria aparecen en las aulas
grupos muy heterogéneos ya que es una etapa de carácter obligatorio y por lo tanto, no
hay una selección de alumnado como si aparece en el Bachillerato. Además de
encontrarnos con adolescentes de distintas procedencias sociales o culturales estos,
suelen presentar unas diferencias muy acusadas en cuanto a niveles de conocimiento,
intereses o motivaciones.
Pero dentro de todos estos alumnos lo más importante es saber detectar cuales
son los alumnos que necesitan de estas medidas de atención a la diversidad ya que los
problemas o déficits que pueden tener estos alumnos son muy diversos.
Algunos de los tipos de problemas de aprendizaje que se pueden observar con
más frecuencia en las aulas son alumnos con Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDHA), Trastorno del espectro autista, alumnado con necesidades
educativas especiales (ACNEE), con altas capacidades o alumnado con algún tipo de
retraso curricular (inmigrantes, procedentes de ambientes de exclusión social etc.).
Por último, también puede darse el caso de alumnos que sin poseer ningún tipo
de problema de aprendizaje se encuentren desmotivados.
Para poder ayudar a todo tipo de alumnado y que puedan sacar adelante todos
los cursos y por supuesto, obtener la titulación de Educación Secundaria Obligatoria, los
docentes deben llevar a cabo una serie de medidas como:
Actividades previas y de motivación: con esto se quiere conocer los
intereses y las necesidades de los alumnos/as sobre el tema y los
contenidos que se tratarán a continuación. Conociendo esto los docentes
44
podrán adaptar sus actividades y encaminar las clases para que todos los
alumnos consigan un aprendizaje correcto de los contenidos.
Actividades adaptadas al alumnado: pueden aparecer alumnos que
necesiten en determinados temas actividades o tareas personalizadas.
Actividades de refuerzo: para alumnado que posea unos ritmos de
aprendizaje más lentos.
Actividades de ampliación: con ellas se quiere posibilitar al alumnado
que se encuentre más avanzado para que pueda seguir en su proceso de
aprendizaje.
Medidas de refuerzo: cuando aparezca alumnado que no supere los
objetivos en las distintas evaluaciones se le entregará una serie de
medidas de refuerzo para que pueda llegar a alcanzarlos y supere pruebas
de recuperación.
Adaptaciones curriculares no significativas: en este caso tienen que ser
realizadas por el Departamento de Orientación del centro.
Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento: algunos de estos
alumnos que aunque tengan problemas de aprendizaje se encuentren
motivados pueden tener posibilidades de conseguir la titulación a través
de estos programas.
Todo el alumnado del centro que cuente con dificultades de aprendizaje será
atendido por los docentes del centro, el Departamento de Orientación o incluso si fuera
necesario por agentes externos, como psicólogos. Para que de la mejor manera posible
se puedan solventar estas dificultades y pueda superar la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria.
g. Materiales y recursos de desarrollo curricular.
Para poder desarrollar la materia de una forma adecuada es necesario recurrir a la gran
variedad de materiales y recursos de los que se dispone en la actualidad.
Los recursos didácticos son medios que facilitan el aprendizaje, por lo que en la
materia en la que van a ser van a emplear dichos recursos, deben lograr que el
alumnado al que va dirigido aprenda lo máximo posible, por lo que debe
45
planificarse, teniendo en cuenta las características del curso, el tema y su
duración (Contreras Arroyo, 2010, p.1)
Entre los recursos que se pueden utilizar tenemos los recursos convencionales,
los recursos audiovisuales y las nuevas tecnologías.
Comenzando por los recursos más convencionales, hay que hablar del libro de
texto, el cual proporciona una gran cantidad de contenido y de materiales como pueden
ser (gráficos, mapas, imágenes, ejes cronológicos, textos etc.) además de una gran
variedad de actividades para cumplimentar los contenidos que se tratan.
Pero además de todos estos materiales y recursos también se hará uso de otros de
elaboración propia con información extraída de libros, artículos, prensa, textos
históricos o internet, todo ello con el fin de ampliar los contenidos del alumnado así
como el poder realizar actividades o tareas que ayudan al alumnado a comprender de
una mejor manera todos lo explicado en clase.
Otros recursos que son de gran utilidad en las aulas son los recursos
audiovisuales que se pueden utilizar como mapas, gráficos o imágenes que se pueden
proyectar en clase para estimular la memoria visual de los alumnados ya que
observando contenidos a través de varios métodos estos se afianzarán de una mejor
manera. También se hará uso de vídeos didácticos ya sea tanto películas o fragmentos
de las mismas, documentales u otros vídeos que se encuentren y estén relaciones
siempre con el contenido a tratar en este curso.
Por último, también se hará uso de las nuevas tecnologías tanto por parte del
docente como por parte de los alumnos. Hay que tener en cuenta los recursos de los que
dispone el centro como ordenador, proyector así como la pizarra digital interactiva y
también en algunos casos cuando se propone realizar alguna actividad en la que todos
los alumnos deben disponer de ordenador, se podrá hacer uso del aula de informática.
Libros:
ARÓSTEGUI, J. (1991). La Europa de los nacionalismos (1848-1918). Madrid: Anaya.
ARÓSTEGUI, J. (1991). La Europa de los imperialismos (1898-1914). Biblioteca básica de Historia: Anaya.
BELTRÁN, C. et al. (2010): La España democrática (1975-2000): economía. Madrid: Síntesis 3er milenio, nº 35.
BENASSAR, B, y otros: Historia Moderna, Madrid, Akal, 1980.
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BENZ, W. y GRAHL, H. (1986): Europa después de la II Guerra Mundial. Madrid: Siglo XXI.
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CARR, E.H. (1981): La Revolución Rusa. De Lenin a Stalin (1917-1929). Madrid: Alianza.
DEANE, Ph. (1989). La primera Revolución Industrial. Barcelona: Península.
DÍAZ BARRADO, P.M. (2006): La España democrática (1975-2000): cultura y vida cotidiana. Madrid: Síntesis 3er milenio, nº37.
FEBO, G. di y JULIÁ. S. (2012): El Franquismo: una introducción. Barcelona: Crítica.
FERNÁNDEZ ALBADALEJO, P. (2009). La crisis de la Monarquía, volumen 4 de la Historia de España dirigida por Joseph Fontana y Ramón Millares, Barcelona: Crítica y Marcial Pons.
FERRO, M. (1998). La Gran Guerra 1914-1918. Madrid: Alianza.
GALBRAITH, J.K. (1993): El crack de 1929. Barcelona: Ariel.
HOBSBAWN, E. (1974). Las revoluciones burguesas. Madrid.
JOYANES, L. ( 1997): Cibersociedad: Los retos sociales ante un nuevo mundo digital. Madrid: McGraw Hill.
KITCHEN, M. (1992): El periodo de entreguerras en Europa. Madrid: Alianza.
MARTÍN DE LA GUARDIA, R. y PÉREZ SÁNCHEZ, G.Á. (dirs.) (2015): Causas y consecuencias de la Gran Guerra (1914-1918) y su influencia en el mundo actual cien años después. Burgos: Universidad Popular para la Educación y Cultura.
MARTÍNEZ DE SAS, M. (1989): El mundo de los bloques. 1945-1986. Madrid: Biblioteca básica de Anaya.
MARTÍNEZ CARRERAS, J.U. (1987): Historia de la descolonización (1919-1986). Las independencias de Asia y África. Madrid: Istmo.
PASDERMADJIAN,, H. (1960). La Segunda Revolución industrial. Madrid: Tecnos.
TAMAMES, R. (1994): La Unión Europea. Madrid: Alianza.
Páginas web:
Real Academia Española: http://www.rae.es/
Geografía e Historia. Centro para la innovación y desarrollo de la educación a distancia:
http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esohistoria/index.htm
47
Historia Universal. Mapas y cronologías. GeaCron: http://geacron.com/home-
es/?lang=es
Departamento Educación, Cultura y Deporte (Gobierno de Aragón):
http://www.historia.educa.aragon.es/Atlas/Atlas_indice.htm
Historia en mapas: http://www.historia-en-mapas.com/
Liceus, Portal de Humanidades: http://www.liceus.com/cgi-bin/gba/100735.asp
IES Fray Pedro de Urbina – Departamento de Geografía e Historia:
http://www.iesfraypedro.com/files/sociales/unificaciones1b.pdf
El país: http://elpais.com/tag/rusia/a
Europa Press: http://www.europapress.es/temas/rusia/
Dipity: http://www.dipity.com/
Historia del siglo 20: http://www.historiasiglo20.org/TEXT/index.htm
Tratado sobre la renuncia de la guerra ( Pacto Briand- Kellog): http://proteo2.sre.gob.mx/tratados/ARCHIVOS/PACTO%20BRIAND%20KELLOG.pdf Geografía e Historia. Centro para la innovación y desarrollo de la educación a distancia: http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/4esohistoria/para_pdf/quincena9.pdf
INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado): http://recursostic.educacion.es/kairos/web/index.html
WIX: http://es.wix.com/
Webquest Creator: http://webquest.carm.es/
PHP Webquest: http://www.phpwebquest.org/
Aula Aragón (Gobierno de Aragón): http://www.aularagon.org/files/espa/espad/sociales/bloque4/Unidad_04/pagina_2.html
http://www.memoriahistorica.gob.es/es-es/Paginas/index.aspx
Memoria Histórica (Gobierno de España): http://memoriahistorica.org.es/
Periódico eldiario.es: http://www.eldiario.es/sociedad/ONU-Espana-Guerra-Civil-franquismo_0_297120710.html
Periódico El País: http://elpais.com/tag/ley_memoria_historica/a
Expansión: http://www.expansion.com/diccionario-economico/estado-de-bienestar.html
Libertad Digital: http://www.libertaddigital.com/opinion/jorge-valin/cinco-puntos-
contra-el-estado-del-bienestar-55585/
48
Learn Europe: http://www.learneurope.eu/index.php?cID=329
Vídeo. ¿Cómo fuel a Revolución Industrial?:
https://www.youtube.com/watch?v=sOb59ALkGnc
Vídeo. Desarrollo de la Primera Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=r64PCnYYKXY
Vídeo. Consecuencias de la Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=0EF9LC-54bc
Vídeo. Desarrollo de la Segunda Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=fIzBLH-g-nA
Vídeo. La Segunda Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=3sMPrS7Udnk
Vídeo Revolución Tecnológica: https://www.youtube.com/watch?v=7TCcOels3b4
49
h. Programa de actividades extraescolares y complementarias.
La práctica totalidad de las horas lectivas de las que se dispone en el curso
cuarto de la ESO se desarrollan en el aula. “Pero es, sin duda, en el contacto con la
realidad cuando los/as estudiantes de Ciencias Sociales pueden comprobar el valor
práctico de los aprendizajes que han ido realizando” (Delgado y Alario, 1994, p. 155).
Por ello, para un afianzamiento de los contenidos que se explican en el aula y un
mayor afianzamiento de las relaciones personales entre los alumnos y también con los
docentes, se propone una serie de salidas didácticas que se desarrollarán a lo largo del
curso.
Por todo esto, se propone una serie de salidas didácticas planificadas al inicio del
curso escolar ya que para su realización requerirán de la ayuda de otros docentes del
centro. Las salidas propuestas en este caso son:
- Visita al Centro Documental de la Memoria Histórica (Salamanca). El
desplazamiento a esta ciudad castellano leonesa tendrá lugar durante todo un día
saliendo en autobús desde la puerta del instituto. Esta actividad se realiza con el
objetivo de que puedan relacionar algunos de los contenidos que se han
explicado en el aula sobre la Guerra Civil y la Masonería con los materiales y
piezas que se exponen en este centro. Esto se realizará con la visita a algunas de
las exposiciones que se encuentran en este edificio. En este caso, la exposición
permanente sobre la Guerra Civil, la exposición permanente sobre la masonería
y la Logia Masónica y también podrán visualizar una serie de documentales en
concreto uno sobre el propio Centro Documental de la Memoria Histórica y otro
sobre la Masonería.
Para completar el día en esta ciudad, se visitarán otra serie de lugares muy
interesantes para el alumnado y que harán que la visita a esta ciudad sea
provechosa para los alumnos. Por la tarde se visitará la plaza mayor, espacio
urbano destacado dentro de la arquitectura de la ciudad y de España que les
servirá para contemplar in situ un símbolo de la arquitectura barroca. Y para
finalizar por último se visitará la Casa Lis, ya que propone un recorrido por el
Art Nouveau y el Art Déco desde las últimas décadas del siglo XIX hasta la II
Guerra Mundial, siendo estos aspectos estudiados en este curso.
50
- Visita al Congreso de los Diputados y al Museo del Prado (Madrid). En este caso,
en el tercer trimestre tendrá lugar esta visita a Madrid para ver en primer lugar,
el Congreso de los Diputados y más tarde, el Museo del Prado.
Como inicio de esta visita por Madrid se ha elegido el Congreso de los
Diputados ya que es un edificio inaugurado en época de Isabel II y de gran
relevancia para la democracia en España.
Y por la tarde, en esta misma ciudad se visitará el Museo del Prado, símbolo por
excelencia de la cultura y del arte en nuestro país, como este museo es tan
extenso tanto en superficie como en la cantidad de elementos pictóricos y
escultóricos que nos podemos encontrar en él, se han seleccionado para esta
visita obras del siglo XVIII y Goya.
Con estas dos visitas a lugares tan emblemáticos de la ciudad de Madrid los
alumnos lograrán tener un conocimiento mucho más afianzado sobre los
contenidos anteriormente explicados en clase.
Durante las dos visitas que se realizarán a lo largo del curso escolar los alumnos
tendrán sendas fichas didácticas que deberán ir completando a lo largo de las salidas
para más tarde, ya en el aula corregirlas y comentarlas con sus compañeros pudiendo
observar de esta manera el grado de atención que han puesto en las visitas y también el
grado de afianzamiento de los contenidos que han obtenido.
51
i. Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de logro.
Categoría 9-10 7-8 6 5 1-4
Resultados
de la
evaluación
El 100% de los
alumnos ha
conseguido los
objetivos
propuestos
El 80% de los
alumnos ha
conseguido los
objetivos
propuestos
El 60% de los
alumnos ha
conseguido los
objetivos
propuestos
El 50% de los
alumnos ha
conseguido los
objetivos
propuestos
El 40% o
menos de los
alumnos ha
conseguido los
objetivos
propuestos
Adecuación
de los
materiales y
recursos
didácticos
Todos los
materiales y
recursos han sido
útiles en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
La mayoría de
los materiales
han sido útiles
en el proceso
de enseñanza-
aprendizaje
Casi todos los
materiales han
sido útiles en
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Pocos
materiales han
sido útiles en
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Ningún
material ha
sido de
utilidad en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje
Distribución
de espacios
y tiempos
La distribución
de los espacios y
tiempos ha sido
excelente
La distribución
de los espacios
y los tiempos
ha sido casi
excelente
La distribución
de los espacios
y los tiempos
ha sido muy
buena
La distribución
de los espacios
y los tiempos
ha sido buena
La distribución
de los espacios
y los tiempos
ha sido mala
Clima de
aula y de
centro
El docente ha
conseguido que
el clima en el
aula y en el
centro sea
excelente
El docente ha
conseguido
que el clima en
el aula y en el
centro sea muy
bueno
El docente ha
conseguido
que el clima en
el aula y en el
centro sea
bueno
El docente ha
conseguido
que el clima en
el aula y en el
centro sea
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193
3, o
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Sesi
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les.
68
Conclusiones y valoración final.
A través de la realización de este Trabajo Fin de Máster se ha querido llegar a
desarrollar toda una programación general anual completa y global en este caso, del
curso cuarto de Educación Secundaria Obligatoria.
En él se han querido plasmar todos los aspectos que la programación debe abarcar para
que los alumnos a los que vaya dirigida puedan llegar a tener unos conocimientos
amplios sobre la materia a tratar pero también, puedan desarrollar otros aspectos más
personales tanto de su personalidad como del desarrollo afectivo respecto a sus
compañeros.
En esta etapa del desarrollo de su personalidad como es la adolescencia, es complicado
llevar a cabo la labor docente de una forma correcta y regular durante todo el curso
escolar. Por ello, es necesario llevar a cabo diferentes actividades, tareas y metodologías
que puedan llegar a captar el interés del alumnado por la materia que se esté tratando en
este caso, Historia. Para poder realizar estas actividades y tareas variadas es necesario
que los alumnos hagan uso de diferentes materiales y recursos ya que solo con la
utilización del libro de texto su formación no será del todo completa.
Desarrollando clases en las que los alumnos realicen diferentes actividades estos, se
sentirán parte activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo que los
conocimientos que lleguen a adquirir sean mucho más completos.
Por tanto, en este Trabajo Fin de Máster se ha querido plantear todos estos aspectos
haciendo una programación general anual en la que los alumnos se sientan participes de
en las aulas y por tanto, su desarrollo tanto personal como cognitivo sea completo y
satisfactorio.
69
Bibliografía. Legislación:
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa,
en BOE de 10 de diciembre de 2013.
Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
ORDEN EDU/362/2014 de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se
regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato en la Comunidad de Castilla y León.
ORDEN ECI/3858/2007 de 27 de diciembre, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten
para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación profesional y Enseñanza de Idiomas.
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Vídeo. ¿Cómo fuel a Revolución Industrial?:
https://www.youtube.com/watch?v=sOb59ALkGnc
Vídeo. Desarrollo de la Primera Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=r64PCnYYKXY
Vídeo. Consecuencias de la Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=0EF9LC-54bc
Vídeo. Desarrollo de la Segunda Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=fIzBLH-g-nA
Vídeo. La Segunda Revolución Industrial:
https://www.youtube.com/watch?v=3sMPrS7Udnk
Vídeo Revolución Tecnológica: https://www.youtube.com/watch?v=7TCcOels3b4
Vídeo. La llegada del siglo XX a España: https://www.youtube.com/watch?v=NB-
rKpn4-7U
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Webquest. El arte en época de guerra: http://laurapastor19.wix.com/misitio
Vídeo. La Dictadura de Primo de Rivera:
https://www.youtube.com/watch?v=GDcG4Dw3y7s
Timeline: http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/timeline_2/
Vídeo. La II República, Bienio Reformista:
https://www.youtube.com/watch?v=dZgCqf9_bbg
Vídeo. Clara Campoamor y Victoria Kent: https://www.youtube.com/watch?v=-pWqDV5fl8o
Vídeo. El debate por el voto femenino: https://www.youtube.com/watch?v=M5k6yN1Gha0
Vídeo. Ocurría en julio de 1936: https://www.youtube.com/watch?v=DEsjfiG5cvo
Vídeo. Gernika: https://www.youtube.com/watch?v=Hmvddlp79aw
Museo de la Paz (Guernika): http://www.museodelapaz.org/es/docu_bombardeo.php
Libertad Digital: http://www.libertaddigital.com/otros/revista/articulos/87436668.htm
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La Guerra Civil española: http://www.guerracivil1936.galeon.com/vicder.htm
El País: http://estudiantes.elpais.com/programa-al-dia/ver/cmo-seleccionamos-las-
noticias-de-la-portada
Ministerio de Educación y Ciencia:
http://servicios.educarm.es/cnice/media/datos/prensa/bloque9/index.html
Dialnet. La Guerra Civil española a través de la prensa: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2341112
74
Anexos. Anexo 1.
Anexo 2.
Proclama de la Dictadura de Primo de Rivera (1923).
Al país y al Ejército españoles:
Ha llegado para nosotros el momento más temido que esperado (porque hubiéramos
querido vivir siempre en la legalidad y que ella rigiera sin interrupción la vida española),
de recoger las ansias, de atender el clamoroso requerimiento de cuantos, amando la
Patria, no ven para ella otra salvación que libertarla de los profesionales de la política,
de los hombres que por una u otra razón nos ofrecen el cuadro de desdichas e
inmoralidades que empezaron en el año 98 y amenazan a España con un próximo fin
trágico y deshonroso. La tupida red de la política de concupiscencias ha cogido en sus
mallas, secuestrándola, hasta la voluntad real. [ ... ]
Este movimiento es de hombres: el que no sienta la masculinidad completamente
caracterizada, que espere en un rincón, sin perturbar los días buenos que para la patria
preparamos. Españoles: ¡Viva España y viva el Rey!
No tenemos que Justificar nuestro acto, que el pueblo sano demanda e impone.
Asesinatos de prelados, ex gobernadores, agentes de la autoridad, patronos, capataces y
75
obreros; audaces e impunes atracos; depreciación de moneda; francachela de millones
de gastos reservados; sospechosa política arancelaria por la tendencia, y más porque
quien la maneja hace alarde de descocada inmoralidad; rastreras intrigas políticas
tomando como pretexto la tragedia de Marruecos; incertidumbres ante este gravísimo
problema nacional; indisciplina social, que hace el trabajo ineficaz y nulo, precaria y
ruinosa la producción agrícola e industrial; impune propaganda comunista; impiedad e
incultura; justicia influida por la política; descarada propaganda separatista, pasiones
tendenciosas alrededor del problema de las responsabilidades[ ... ]
Ni somos imperialistas, ni creemos pendiente de un terco empeño en Marruecos el
honor del ejército, que con su conducta valerosa a diario lo vindica. Para esto, y cuando
aquel ejército haya cumplido las órdenes recibidas buscaremos al problema de
Marruecos solución pronta, digna y sensata.
El país no quiere oír hablar más de responsabilidades, sino saberlas exigidas pronta y
justamente, y esto lo encargamos con limitación de plazo a tribunales de autoridad
moral y desapasionados de cuanto ha envenenado hasta ahora la política o la ambición.
La responsabilidad colectiva de los partidos políticos la sancionamos con este
apartamiento total a que los condenamos aun reconociendo en justicia que algunos de
sus hombres dedicaron al noble afán de gobernar sus talentos y sus actividades, pero no
supieron o no quisieron nunca purificar y dar dignidad al medio en que han vivido [ ... 1
Miguel Primo de Rivera, Capitán General de la IV Región.
Anexo 3.
EL ERROR BERENGUER El Sol, 15 de noviembre de 1930
No, no es una errata. Es probable que en los libros futuros de historia de España se
encuentre un capítulo con el mismo título que este artículo. El buen lector, que es el
cauteloso y alerta, habrá advertido que en esa expresión el señor Berenguer no es el
sujeto del error, sino el objeto. No se dice que el error sea de Berenguer, sino más bien
lo contrario (…). Son otros, pues, quienes lo han cometido y cometen; otros toda una
porción de España, aunque, a mi juicio, no muy grande. Por ello trasciende ese error los
límites de la equivocación individual y quedará inscrito en la historia de nuestro país.
(…) La Dictadura ha sido un poder omnímodo y sin límites, que no sólo ha operado sin
76
ley ni responsabilidad, sin norma no ya establecida, pero ni aun conocida, sino que no
se ha circunscrito a la órbita de lo público, antes bien ha penetrado en el orden
privadísimo brutal y soezmente. Colmo de todo ello es que no se ha contentado con
mandar a pleno y frenético arbitrio, «sino que aún le ha sobrado holgura de Poder para
insultar líricamente a personas y cosas colectivas e individuales. No hay punto de la
vida española en que la Dictadura no haya puesto su innoble mano de sayón. (…) Desde
Sagunto, la Monarquía no ha hecho más que especular sobre los vicios españoles, y su
política ha consistido en aprovecharlos para su exclusiva comodidad. La frase que en los
edificios del Estado español se ha repetido más veces ésta: «¡En España no pasa nada!»
La cosa es repugnante, repugnante como para vomitar entera la historia española de los
últimos sesenta años; pero nadie honradamente podrá negar que la frecuencia de esa
frase es un hecho. He aquí los motivos por los cuales el Régimen ha creído posible
también en esta ocasión superlativa responder, no más que decretando esta ficción: Aquí
no ha pasado nada. Esta ficción es el Gobierno Berenguer. Pero esta vez se ha
equivocado. Se trataba de dar largas. Se contaba con que pocos meses de gobierno
emoliente bastarían para hacer olvidar a la amnesia celtíbera de los siete años de
Dictadura. (…) Este es el error Berenguer de que la historia hablará. Y como es
irremediablemente un error, somos nosotros, y no el Régimen mismo; nosotros gente de
la calle, de tres al cuarto y nada revolucionarios, quienes tenemos que decir a nuestros
conciudadanos: ¡Españoles, vuestro Estado no existe! ¡Reconstruidlo!
Delenda est Monarchia.- José Ortega y Gasset.
Anexo 4.
77
Anexo 5.
Constitución de 1931.
TÍTULO PRELIMINAR
Disposiciones generales.
Artículo 1º.
España es una República democrática de trabajadores de toda clase, que se organiza en
régimen de Libertad y de Justicia.
Los poderes de todos sus órganos emanan del pueblo.
La República constituye un Estado integral, compatible con la autonomía de los
Municipios y las Regiones.
La bandera de la República Española es roja, amarilla y morada.
Artículo 8º.
El Estado español, dentro de los límites irreductibles de su territorio actual, estará
integrado por Municipios mancomunados en provincias y por las regiones que se
constituyan en régimen de autonomía.
Los territorios de soberanía del norte de Africa se organizarán en régimen autónomo en
relación directa con el Poder central.
Artículo 11º.
Si una o varias provincias limítrofes, con características históricas, culturales y
económicas, comunes, acordaran organizarse en región autónoma para formar un núcleo
político-administrativo dentro del Estado español, presentarán su Estatuto con arreglo a
lo establecido en el artículo 12.
En ese Estatuto podrán recabar para sí, en su totalidad o parcialmente, las atribuciones
que se determinan en los artículos 15, 16 y 18 de esta Constitución, sin perjuicio, en el
segundo caso, de que puedan recabar todas o parte de las restantes por el mismo
procedimiento establecido en este Código fundamental.
La condición de limítrofe no es exigible a los territorios insulares entre sí.
Una vez aprobado el Estatuto, será la ley básica de la organización política
78
administrativa de la región autónoma, y el Estado español la reconocerá y amparará
como parte integrante de su ordenamiento jurídico.
Artículo 26º.
Todas las confesiones religiosas serán consideradas como Asociaciones sometidas a una
ley especial.
El Estado, las regiones, las provincias y los Municipios, no mantendrán, favorecerán, ni
auxiliarán económicamente a las Iglesias, Asociaciones e Instituciones religiosas.
Una ley especial regulará la total extinción, en un plazo máximo de dos años, del
presupuesto del Clero.
Quedan disueltas aquellas Ordenes religiosas que estatutariamente impongan, además
de los tres votos canónicos, otro especial de obediencia a autoridad distinta de la
legítima del Estado. Sus bienes serán nacionalizados y afectados a fines benéficos y
docentes.
Las demás Órdenes religiosas se someterán a una ley especial votada por estas Cortes
Constituyentes y ajustada a las siguientes bases:
1ª. Disolución de las que, por sus actividades, constituyan un peligro para la seguridad
del Estado.
2ª. Inscripción de las que deban subsistir, en un Registro especial dependiente del
Ministerio de Justicia.
3ª. Incapacidad de adquirir y conservar, por sí o por persona interpuesta, más bienes que
los que, previa justificación, se destinen a su vivienda o al cumplimiento directo de sus
fines privativos.
4ª. Prohibición de ejercer la industria, el comercio o la enseñanza.
5ª. Sumisión a todas las leyes tributarias del país.
6ª. Obligación de rendir anualmente cuentas al Estado de la inversión de sus bienes en
relación con los fines de la Asociación.
Los bienes de las Ordenes religiosas podrán ser nacionalizados.
Artículo 46º.
79
El trabajo, en sus diversas formas, es una obligación social, y gozará de la protección de
las leyes.
La República asegurará a todo trabajador las condiciones necesarias de una existencia
digna. Su legislación social regulará: los casos de seguro de enfermedad, accidente, paro
forzoso, vejez, invalidez y muerte; el trabajo de las mujeres y de los jóvenes y
especialmente la protección a la maternidad; la jornada de trabajo y el salario mínimo y
familiar; las vacaciones anuales remuneradas; las condiciones del obrero español en el
extranjero, las instituciones de cooperación; la relación económico-jurídica de los
factores que integran la producción; la participación de los obreros en la dirección, la
administración y los beneficios de las empresas, y todo cuanto afecte a la defensa de los
trabajadores.
Constitución de 1978.
TÍTULO PRELIMINAR
Artículo 1
1. España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna
como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad
y el pluralismo político.
2. La soberanía nacional reside en el pueblo español, del que emanan los poderes del
Estado.
3. La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria.
Artículo 2
La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación española, patria
común e indivisible de todos los españoles, y reconoce y garantiza el derecho a la
autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas
ellas.
Artículo 4
1. La bandera de España está formada por tres franjas horizontales, roja, amarilla y roja,
siendo la amarilla de doble anchura que cada una de las rojas.
80
2. Los Estatutos podrán reconocer banderas y enseñas propias de las Comunidades
Autónomas. Estas se utilizarán junto a la bandera de España en sus edificios públicos y
en sus actos oficiales.
Artículo 16
1. Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las
comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el
mantenimiento del orden público protegido por la ley.
2. Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias.
3. Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las
creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones
de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.
Artículo 41
Los poderes públicos mantendrán un régimen público de Seguridad Social para todos
los ciudadanos que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante
situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo. La asistencia y
prestaciones complementarias serán libres.
81
Anexo 6.
Anexo 7.
Clara Campoamor
Texto íntegro del discurso de Clara Campoamor en las Cortes del 1 de octubre de 1931:
Señores diputados: lejos yo de censurar ni de atacar las manifestaciones de mi colega, señorita Kent, comprendo, por el contrario, la tortura de su espíritu al haberse visto hoy en trance de negar la capacidad inicial de la mujer. Creo que por su pensamiento ha debido de pasar, en alguna forma, la amarga frase de Anatole France cuando nos habla de aquellos socialistas que, forzados por la necesidad, iban al Parlamento a legislar contra los suyos.
Respecto a la serie de afirmaciones que se han hecho esta tarde contra el voto de la mujer, he de decir, con toda la consideración necesaria, que no están apoyadas en la realidad. Tomemos al azar algunas de ellas. ¿Que cuándo las mujeres se han levantado para protestar de la guerra de Marruecos? Primero: ¿y por qué no los hombres? Segundo: ¿quién protestó y se levantó en Zaragoza cuando la guerra de Cuba más que las mujeres? ¿Quién nutrió la manifestación pro responsabilidades del Ateneo, con motivo del desastre de Annual, más que las mujeres, que iban en mayor número que los hombres?
¡Las mujeres! ¿Cómo puede decirse que cuando las mujeres den señales de vida por la República se les concederá como premio el derecho a votar? ¿Es que no han luchado las
82
mujeres por la República? ¿Es que al hablar con elogio de las mujeres obreras y de las mujeres universitarias no está cantando su capacidad? Además, al hablar de las mujeres obreras y universitarias, ¿se va a ignorar a todas las que no pertenecen a una clase ni a la otra? ¿No sufren éstas las consecuencias de la legislación? ¿No pagan los impuestos para sostener al Estado en la misma forma que las otras y que los varones? ¿No refluye sobre ellas toda la consecuencia de la legislación que se elabora aquí para los dos sexos, pero solamente dirigida y matizada por uno? ¿Cómo puede decirse que la mujer no ha luchado y que necesita una época, largos años de República, para demostrar su capacidad? Y ¿por qué no los hombres? ¿Por qué el hombre, al advenimiento de la República, ha de tener sus derechos y han de ponerse en un lazareto los de la mujer?
Pero, además, señores diputados, los que votasteis por la República, y a quienes os votaron los republicanos, meditad un momento y decid si habéis votado solos, si os votaron sólo los hombres. ¿Ha estado ausente del voto la mujer? Pues entonces, si afirmáis que la mujer no influye para nada en la vida política del hombre, estáis -fijaos bien- afirmando su personalidad, afirmando la resistencia a acatarlos. ¿Y es en nombre de esa personalidad, que con vuestra repulsa reconocéis y declaráis, por lo que cerráis las puertas a la mujer en materia electoral? ¿Es que tenéis derecho a hacer eso? No; tenéis el derecho que os ha dado la ley, la ley que hicisteis vosotros, pero no tenéis el derecho natural fundamental, que se basa en el respeto a todo ser humano, y lo que hacéis es detentar un poder; dejad que la mujer se manifieste y veréis como ese poder no podéis seguir detentándolo.
No se trata aquí esta cuestión desde el punto de vista del principio, que harto claro está, y en vuestras conciencias repercute, que es un problema de ética, de pura ética reconocer a la mujer, ser humano, todos sus derechos, porque ya desde Fitche, en 1796, se ha aceptado, en principio también, el postulado de que sólo aquel que no considere a la mujer un ser humano es capaz de afirmar que todos los derechos del hombre y del ciudadano no deben ser los mismos para la mujer que para el hombre. Y en el Parlamento francés, en 1848, Victor Considerant se levantó para decir que una Constitución que concede el voto al mendigo, al doméstico y al analfabeto -que en España existe- no puede negárselo a la mujer. No es desde el punto de vista del principio, es desde el temor que aquí se ha expuesto, fuera del ámbito del principio -cosa dolorosa para un abogado-, como se puede venir a discutir el derecho de la mujer a que sea reconocido en la Constitución el de sufragio. Y desde el punto de vista práctico, utilitario, ¿de qué acusáis a la mujer? ¿Es de ignorancia? Pues yo no puedo, por enojosas que sean las estadísticas, dejar de referirme a un estudio del señor Luzuriaga acerca del analfabetismo en España.
Hace él un estudio cíclico desde 1868 hasta el año 1910, nada más, porque las estadísticas van muy lentamente y no hay en España otras. ¿Y sabéis lo que dice esa estadística? Pues dice que, tomando los números globales en el ciclo de 1860 a 1910, se observa que mientras el número total de analfabetos varones, lejos de disminuir, ha aumentado en 73.082, el de la mujer analfabeta ha disminuido en 48.098; y refiriéndose a la proporcionalidad del analfabetismo en la población global, la disminución en los varones es sólo de 12,7 por cien, en tanto que en las hembras es del 20,2 por cien. Esto quiere decir simplemente que la disminución del analfabetismo es más rápida en las mujeres que en los hombres y que de continuar ese proceso de disminución en los dos sexos, no sólo llegarán a alcanzar las mujeres el grado de cultura elemental de los hombres, sino que lo sobrepasarán. Eso en 1910. Y desde 1910 ha
83
seguido la curva ascendente, y la mujer, hoy día, es menos analfabeta que el varón. No es, pues, desde el punto de vista de la ignorancia desde el que se puede negar a la mujer la entrada en la obtención de este derecho.
Otra cosa, además, al varón que ha de votar. No olvidéis que no sois hijos de varón tan sólo, sino que se reúne en vosotros el producto de los dos sexos. En ausencia mía y leyendo el diario de sesiones, pude ver en él que un doctor hablaba aquí de que no había ecuación posible y, con espíritu heredado de Moebius y Aristóteles, declaraba la incapacidad de la mujer.
A eso, un solo argumento: aunque no queráis y si por acaso admitís la incapacidad femenina, votáis con la mitad de vuestro ser incapaz. Yo y todas las mujeres a quienes represento queremos votar con nuestra mitad masculina, porque no hay degeneración de sexos, porque todos somos hijos de hombre y mujer y recibimos por igual las dos partes de nuestro ser, argumento que han desarrollado los biólogos. Somos producto de dos seres; no hay incapacidad posible de vosotros a mí, ni de mí a vosotros.
Desconocer esto es negar la realidad evidente. Negadlo si queréis; sois libres de ello, pero sólo en virtud de un derecho que habéis (perdonadme la palabra, que digo sólo por su claridad y no con espíritu agresivo) detentado, porque os disteis a vosotros mismos las leyes; pero no porque tengáis un derecho natural para poner al margen a la mujer.
Yo, señores diputados, me siento ciudadano antes que mujer, y considero que sería un profundo error político dejar a la mujer al margen de ese derecho, a la mujer que espera y confía en vosotros; a la mujer que, como ocurrió con otras fuerzas nuevas en la revolución francesa, será indiscutiblemente una nueva fuerza que se incorpora al derecho y no hay sino que empujarla a que siga su camino.
No dejéis a la mujer que, si es regresiva, piense que su esperanza estuvo en la dictadura; no dejéis a la mujer que piense, si es avanzada, que su esperanza de igualdad está en el comunismo. No cometáis, señores diputados, ese error político de gravísimas consecuencias. Salváis a la República, ayudáis a la República atrayéndoos y sumándoos esa fuerza que espera ansiosa el momento de su redención.
Cada uno habla en virtud de una experiencia y yo os hablo en nombre de la mía propia. Yo soy diputado por la provincia de Madrid; la he recorrido, no sólo en cumplimiento de mi deber, sino por cariño, y muchas veces, siempre, he visto que a los actos públicos acudía una concurrencia femenina muy superior a la masculina, y he visto en los ojos de esas mujeres la esperanza de redención, he visto el deseo de ayudar a la República, he visto la pasión y la emoción que ponen en sus ideales. La mujer española espera hoy de la República la redención suya y la redención del hijo. No cometáis un error histórico que no tendréis nunca bastante tiempo para llorar; que no tendréis nunca bastante tiempo para llorar al dejar al margen de la República a la mujer, que representa una fuerza nueva, una fuerza joven; que ha sido simpatía y apoyo para los hombres que estaban en las cárceles; que ha sufrido en muchos casos como vosotros mismos, y que está anhelante, aplicándose a sí misma la frase de Humboldt de que la
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única manera de madurarse para el ejercicio de la libertad y de hacerla accesible a todos es caminar dentro de ella.
Señores diputados, he pronunciado mis últimas palabras en este debate. Perdonadme si os molesté, considero que es mi convicción la que habla; que ante un ideal lo defendería hasta la muerte; que pondría, como dije ayer, la cabeza y el corazón en el platillo de la balanza, de igual modo Breno colocó su espada, para que se inclinara en favor del voto de la mujer, y que además sigo pensando, y no por vanidad, sino por íntima convicción, que nadie como yo sirve en estos momentos a la República española.
La defensora del voto femenino, Clara Campoamor (1888-1972)
Feminista, abogada, política, comprometida con sus ideales hasta el último día de su vida, Clara Campoamor es una de las grandes figuras de la historia del siglo XX en nuestro país. Cuando las mujeres eran una exagerada minoría en las universidades españolas, Clara consiguió hacerse un hueco y se licenció en derecho. Cuando ellas raramente ejercían, Clara trabajó como abogado y tramitó los primeros divorcios. Cuando las mujeres no existían en el Parlamento, ella entró en el hemiciclo defendiendo sus derechos. Cuando incluso había mujeres que no aceptaban el voto femenino, Clara Campoamor luchó por conseguirlo. Un largo camino hacia la universidad Clara Campoamor Rodríguez nació en madrid el 12 de febrero de 1880. Hija de un contable, Manuel Campoamor, y una costurera, María Pilar Rodríguez, Clara no pudo estudiar de jovencita como habría querido. Con trece años quedaba huérfana de padre por lo que tuvo que abandonar sus estudios y ayudar a su madre cosiendo, como dependienta y telefonista. Tenía 21 años cuando aprobó unas oposiciones al cuerpo auxiliar de Telégrafos y posteriormente como profesora de taquigrafía y mecanografía. Con estos trabajos que compaginaba haciendo de secretaria en distintos periódicos pudo ahorrar el dinero suficiente como para iniciar sus estudios de bachillerato. Tenía entonces 33 años. Tres años después se había licenciado en derecho. Abogada y política Que una mujer consiguiera una licenciatura en aquellos primeros años del siglo XX era algo más que anecdótico. Pero que una mujer quisiera ejercer la profesión en la que se había licenciado era aún más extraño. Clara no dudó en solicitar su inscripción en el Colegio de Abogados y empezar a ejercer como tal. Ya durante sus años de trabajo y estudio, Clara fue formando sus ideales feministas y republicanos y empezó a colaborar en asociaciones en defensa de la emancipación de la mujer y con ideales de izquierdas.
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Pero su gran oportunidad llegó de la mano de la II República Española. En 1931 se modificaba la ley electoral y permitía a las mujeres mayores de 23 años poder ser elegidas en el Parlamento. Clara Campoamor, junto a Victoria Kent y Margarita Nelken fueron las tres únicas mujeres que consiguieron su escaño. El voto femenino Uno de los temas que se debatieron con gran intensidad en aquel parlamento republicano fue el derecho al voto de la mujer. Lo curioso fue que el enfrentamiento más vehemente lo protagonizaron dos diputadas. Mientras Clara defendía que la mujer, como el hombre, debía de tener pleno derecho a votar, fuera cual fuera su tendencia política, Victoria aseguraba que el sufragio femenino supondría una amplia derrota de la izquierda pues estaba convencida de que las mujeres defenderían mayoritariamente las ideas de derechas. Clara se arriesgó y siguió defendiendo su postura hasta que consiguió su aprobación el 1 de octubre de 1931. Cuando dos años después las urnas dieron la razón a Victoria Kent, Clara tuvo que asumir su derrota y las críticas que sobre ella llovieron desde los partidos de la izquierda. Clara no consiguió un escaño de nuevo pero no se resignó y decidió continuar en la política. En 1934 abandonaba el partido Radical e intentó encontrar un sitio en otros partidos de izquierdas aunque no lo consiguió. Un largo exilio. Cuando en 1936 estallaba la Guerra Civil Española, el exilio fue el camino de muchos, entre ellos, el de Clara. Primero en Lausana y después en Buenos Aires, buscó en varias ocasiones la manera de volver a su patria. Pero una injusta y no demostrada acusación de pertenencia a la masonería se lo impidieron. Clara Campoamor terminó sus días en Lausana, donde moría de cáncer el 30 de abril de 1972. Tenía 84 años. Sus restos fueron trasladados a San Sebastián. Su vida y su legado ha sido desde entonces recordado como el de una mujer valiente y luchadora que no dudó en dedicar todos sus esfuerzos en defender la causa en la que ella creía fervientemente.
Victoria Kent
Discurso de Victoria Kent en las Cortes el 1 de octubre de 1931:
Señores Diputados, pido en este momento a la Cámara atención respetuosa para el problema
que aquí se debate, porque estimo que no es problema nimio, ni problema que debemos pasar
a la ligera; se discute, en este momento, el voto femenino y es significativo que una mujer
como yo, que no hago más que rendir un culto fervoroso al trabajo, se levante en la tarde de
hoy a decir a la Cámara, sencillamente, que creo que el voto femenino debe aplazarse. (Muy
bien.- Aplausos) Que creo que no es el momento de otorgar el voto a la mujer española. (Muy
bien.) Lo dice una mujer que, en el momento crítico de decirlo, renuncia a un ideal. (El Sr.
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Guerra del Río: Los cavernícolas hablan de pastel.) Quiero significar a la Cámara que el hecho
de que dos mujeres, que se encuentran aquí reunidas, opinen de manera diferente, no
significa absolutamente nada, porque, dentro de los mismos partidos y de las mismas
ideologías, hay opiniones diferentes. Tal ocurre en el partido radical, donde la Srta.
Campoamor figura, y el Sr. Guerra del Río también. Por tanto, no creo que esto sea motivo
para esgrimirlo en un tono un poco satírico, y que a este problema hay que considerarle en su
entraña y no en su superficie.
En este momento vamos a dar o negar el voto a más de la mitad de los individuos españoles y
es preciso que las personas que sienten el fervor republicano (Muy bien). , el fervor
democrático y liberal republicano nos levantemos aquí para decir: es necesario aplazar el voto
femenino. (Muy bien). Y es necesario Sres. Diputados aplazar el voto femenino, porque yo
necesitaría ver, para variar de criterio, a las madres en la calle pidiendo escuelas para sus hijos;
yo necesitaría haber visto en la calle a las madres prohibiendo que sus hijos fueran a
Marruecos; yo necesitaría ver a las mujeres españolas unidas todas pidiendo lo que es
indispensable para la salud y la cultura de sus hijos. Por eso Sres. diputados, por creer que con
ello sirvo a la República, como creo que la he servido en la modestia de mis alcances, como me
he comprometido a servirla mientras viva, por este estado de conciencia es por lo que me
levanto en esta tarde a pedir a la Cámara que despierte la conciencia republicana, que avive la
fe liberal y democrática y que aplace el voto para la mujer. Lo pido porque no es que con ello
merme en lo más mínimo la capacidad de la mujer; no, Sres. Diputados, no es cuestión de
capacidad; es cuestión de oportunidad para la República. Por esto pido el aplazamiento del
voto femenino o su condicionalidad; pero si condicionamos el voto de la mujer, quizás
pudiéramos cometer alguna injusticia. Si aplazamos el voto femenino no se comete injusticia
alguna, a mi juicio. Entiendo que la mujer, para encariñarse con un ideal, necesita algún
tiempo de convivencia con la República; que vean las mujeres que la República ha traído a
España lo que no trajo la monarquía: esas veinte mil escuelas de que nos hablaba esta mañana
el Ministro de Instrucción pública, esos laboratorios, esas Universidades populares, esos
Centros de cultura donde la mujer pueda depositar a sus hijos para haberlos verdaderos
ciudadanos.
Cuando transcurran unos años y vea la mujer los frutos de la República y recoja la mujer en la
educación y en la vida de sus hijos los frutos de la República, el fruto de esta República en la
que se está laborando con este ardor y con este desprendimiento, cuando la mujer española
se dé cuenta de que sólo en la República están garantizados los derechos de ciudadanía de sus
hijos, de que sólo la República ha traído a su hogar el pan que la monarquía no les había
dejado, entonces, Sres. Diputados, la mujer será la más ferviente, la más ardiente defensora de
la República; pero, en estos momentos, cuando acaba de recibir el Sr. Presidente firmas de
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mujeres españolas que, con su buena fe, creen en los instantes actuales que los ideales de
España deben ir por otro camino, cuando yo deseaba fervorosamente unos millares de firmas
de mujeres españolas de adhesión a la República (La Srta. Campoamor: Han venido.), cuando
yo deseaba miles de firmas y miles de mujeres en la calle gritando "¡Viva la República!" y "'Viva
el Gobierno de la República!", cuando yo pedía que aquella caravana de mujeres españolas
que iban a rendir un tributo a Primo de Rivera tuviera una compensación de estas mismas
mujeres españolas a favor de la República, he de confesar humildemente que no la he visto,
que yo no puedo juzgar a las mujeres españolas por estas muchachas universitarias que
estuvieron en la cárcel, honra de la juventud escolar femenina, porque no fueron más que
cuatro muchachas estudiantes. No puedo juzgar tampoco a la mujer española por estas
obreras que dejan su trabajo diariamente para sostener, con su marido, su hogar. Si las
mujeres españolas fueran todas obreras, si las mujeres españolas hubiesen atravesado ya un
periodo universitario y estuvieran liberadas en su conciencia, yo me levantaría hoy frente a
toda la Cámara para pedir el voto femenino. (Muy bien.- Aplausos.)
Pero en estas horas yo me levanto justamente para decir lo contrario y decirlo con toda la
valentía de mi espíritu, afrontando el juicio que de mí puedan formar las mujeres que no
tengan ese fervor y estos sentimientos republicanos que creo tener. Es por esto por lo que
claramente me levanto a decir a la Cámara: o la condicionalidad del voto o su aplazamiento;
creo que su aplazamiento sería más beneficioso, porque lo juzgo más justo, como asimismo
que, después de unos años de estar con la República, de convivir con la República, de luchar
por la República y de apreciar los beneficios de la República, tendríais en la mujer el defensor
más entusiasta de la República. Por hoy, Sres. Diputados, es peligroso conceder el voto a la
mujer. Yo no puedo sentarme sin que quede claro mi pensamiento y mi sentimiento y sin
salvar absolutamente para lo sucesivo mi conciencia. He ahí lo que quería exponer a la
Cámara. (Grandes aplausos.)
Una feminista contra el sufragio femenino, Victoria Kent (1889-1987)
Victoria Kent fue una de las figuras femeninas más destacadas de la historia siglo XX. Fue pionera en muchas de las cosas a las que se dedicó con profunda entrega y determinación. Una de las primeras mujeres en ser colegiada como abogada, primera mujer en participar como tal en un consejo de guerra y primera mujer en ocupar un cargo político al asumir la Dirección General de Prisiones. En su exilio forzado por la Guerra Civil, cuidó del bienestar de los más indefensos, los niños. Curiosamente, a pesar de ser una mujer defensora de su género, se negó a defender el sufragio femenino.
De un hogar liberal a un consejo de guerra
Victoria Kent Siano nació en Málaga el 3 de marzo de 1889 en el seno de una familia liberal. Su padre, José O'Kent Román, era un comerciante de ascendencia inglesa, y su madre, María
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Siano González, era ama de casa. Era la tercera de cinco hermanos, todo varones menos ella, quienes cuidaron de su única hermana con gran cariño. La infancia de Victoria transcurrió tranquila en el barrio malagueño de la Victoria.
Victoria recibió su primera formación de manos de su madre, quien le enseñó a leer y escribir, hasta que la familia contrató a profesores particulares y posteriormente se matriculó en la Escuela Normal donde se sacó el título de maestra. En 1916 se trasladó a vivir a Madrid para empezar sus estudios universitarios en la Facultad de Derecho de la Universidad Central de Madrid. En 1924, tras haber obtenido la licenciatura en derecho, conseguía también el doctorado y se convertía en la primera mujer en ingresar en el Colegio de Abogados. En los años que vivió en la capital, Victoria se instaló en la Residencia de Señoritas que dirigía María de Maetzu, otra gran mujer de su tiempo y de quien aprendió mucho y con quien colaboró estrechamente. Primero ocupándose de la biblioteca de la residencia y posteriormente participando con María en la fundación del Lyceum Club Femenino, una institución de la que nacería la Casa del Niño, una de las primeras guarderías de nuestro país.
Victoria Kent continuó ejerciendo como abogada durante los años siguientes. Pero fue su intervención en el Consejo Supremo de Guerra lo que le dio un mayor prestigio. Fue en el año 1931 cuando dicho consejo juzgaba al Comité Revolucionario Republicano. Victoria asumió la defensa de Álvaro de Albornoz convirtiéndose en la primera mujer que participaba en un consejo de guerra.
Revolucionando las prisiones
Aquel mismo año, meses después, Victoria Kent fue elegida por el presidente de la república, Alcalá-Zamora, como Directora General de Prisiones, cargo ocupado por primera vez por una mujer.
Durante los tres años que ocupó el cargo, Victoria tuvo un objetivo principal, dignificar y humanizar las prisiones así como priorizar la inserción por encima del castigo. Entre las distintas medidas que tomó para conseguir sus fines, se encuentran la mejora de las instalaciones, de la comida, la libertad de culto y la sustitución de las religiosas por funcionarias civiles formadas para ejercer su tarea en las prisiones.
Quizás el gesto más significativo fue la eliminación de grilletes y cadenas que recogió para fundirlos y erigir una estatua en honor a otra gran mujer, Concepción Arenal.
En contra del sufragio femenino
La proclamación de la República en 1931 trajo consigo muchos avances liberales en lo que a leyes en favor de las mujeres se refiere. Una de ellas fue el sufragio femenino, defendido fervientemente por la diputada Clara Campoamor pero rebatida, curiosamente, por Victoria Kent. Ambas mujeres protagonizaron encendidos debates en el parlamento. Clara, como representante del Partido Radical, creía que el sufragio femenino era un paso necesario para avanzar en el camino de la emancipación de la mujer. Victoria, del Partido Radical-Socialista, por su parte, creía que la mayoría de mujeres aún no estaban preparadas para ejercer el voto. Primero había que formarlas y alejarlas de la influencia de la iglesia y de las clases
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conservadoras. En este sentido, Victoria estaba convencida de que si se aprobaba el sufragio femenino, el triunfo de la derecha estaba asegurado. No se equivocaba, la derecha ganó en las primeras elecciones en las que participaron las mujeres en 1933, aunque puede que la razón no fuera tanto la inclusión del voto femenino como la profunda división de la izquierda. Sea como fuere, ninguna de las dos mujeres salió elegida como diputada.
Madame Duval
Con el estallido de la Guerra Civil española, como muchos otros republicanos, Victoria marchó al exilio. Su primer destino fue París. Antes de marchar hizo distintos llamamientos a la población para que no abandonaran a los niños de los soldados que debían luchar en el frente. A muchos de ellos los acompañó en su evacuación hacia las provincias del norte para poder pasar la frontera. Debido a su dedicación, Victoria fue nombrada Primera Secretaria de la embajada española en París para que pudiera hacerse cargo de los niños refugiados.
Victoria dedicó todos sus esfuerzos a los exiliados en la capital francesa hasta que empezó la Segunda Guerra Mundial y se instaló el Gobierno colaboracionista de Vichy. Victoria se refugió en la embajada mexicana donde permaneció un año hasta que la Cruz Roja le proporcionó un piso en el barrio del Bosque de Bolonia. Allí permaneció hasta 1944 con una identidad falsa. Aquellos años, convertida en "Madame Duval", Victoria escribió Cuatro años en París, un libro de marcados tintes autobiográficos.
El largo exilio
En 1948 Victoria marchó a su nuevo destino en el exilio. Esta vez a México donde permaneció dos años trabajando en la creación de la Escuela de Capacitación para el personal de prisiones. En 1950 marchaba a Nueva York a petición de Naciones Unidas, institución que reclamó su presencia y su experiencia en temas de prisiones. Fue en Estados Unidos donde vivió su más largo exilio. Allí fundó la revista Ibérica por la Libertad dirigida a todos los exiliados que como ella permanecían lejos de su patria.
En 1977, casi cuarenta años después de marchar a Francia, Victoria Kent volvía a España donde fue recibida con cariño por todos aquellos que admiraron su labor. Pero Victoria terminaría sus días en su patria de adopción, los EEUU, donde moriría con 90 años, el 26 de septiembre de 1987. Atrás dejaba una larga vida de lucha por sus ideales.
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Anexo 8.
Anexo 9.
"Tenemos que unirnos contra la clase burguesa.
Nos dicen que hay que defender la Patria, pero para ello se necesita un proletariado
sano. El verdadero patriotismo está en desarrollar la economía y la industria nacional,
no en provecho de una minoría, sino en provecho de la colectividad.
Por encima de críticas y de todo, hemos de unirnos contra la clase reaccionaria, y
aunque en ciertos momentos nos unamos a otros elementos, sin renunciar a nuestra
independencia política, como en las luchas del día 16, que se presenta en dos frentes; de
un lado, la reacción (…), y del otro, los que quieren contener a esa reacción.
Comunistas y socialistas, unidos a los republicanos, hemos firmado un pacto que
no nos satisface, pero, a pesar de ello, hemos de cumplirlo todos, y el día 16 a votar,
pase lo que pase en el acoplamiento de candidatos y vaya quien vaya en las candidaturas.
Indudablemente, después, hemos de seguir nuestro camino. Pero, ¿qué sucedería si
triunfasen las derechas?
Las derechas me acusan de que yo preparo la guerra civil. Yo tengo que decir aquí
que cuando yo he dicho que hay que responder con la guerra civil es contestando a sus
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amenazas de pasquines y prensa que dicen que van a exterminar el marxismo, (…).
Todo esto lo hacen para atemorizar a la clase media, presentándonos como salvajes,
porque decimos la verdad respondiendo a esas gentes y les advertimos que no hablamos
por hablar, sino que cumplimos nuestra palabra.
En el Parlamento, puestos en jarras, nos decían: ¿Por qué no la hacéis mañana?,
creyendo que era sólo palabrería. Pero hemos demostrado que no somos como ellos;
que si se atreven a poner en práctica sus propósitos, les cerraríamos una vez más el paso,
puesto que necesitan para sus manejos fascistas a la clase obrera, y ésta, a pesar del
soborno, no la conseguirán si algunos elementos no realizan una doble traición.
Pero si desde las alturas, a pesar de todo, se realizase una nueva traición, no será al
rescate de la República sólo a lo que habrá que ir, sino a algo más”
Mundo Obrero, 3 de febrero de 1936
Después de esta experiencia estéril de estos dos años, ¿otra vez se nos convoca, como
en 1933; otra vez se nos llama para esto, porque viene el lobo, porque viene el coco?
¿Otra vez, ya ajados por el uso, esos melancólicos carteles que dicen:
"Obrero honrarlo, obrero consciente" -que era un lenguaje apolillado ya cuando se
escribía Juan José-. "Obrero honrado, obrero consciente, no te dejes engañar por lo que
te dicen tus apóstoles"? ¡Como si el obrero honrado y consciente no supiera que hasta
que armó sus fuertes Sindicatos -donde hubo algún apóstol que quizá medró en política,
pero donde hubo ánimo combatiente y medios numerosos-; que hasta que tuvo esos
Sindicatos y planteó la guerra, los que hoy escriben esos carteles no se acordaron de que
eran obreros honrarlos y conscientes! Esos carteles, donde se habla de todo, desde los
incendios de Asturias hasta las toneladas de cemento que pensaba emplear la CEDA en
su plan quinquenal, pero de donde hay dos cosas totalmente ausento: primera, la sintaxis;
segunda, el sentido espiritual de la vida.
Cemento, materiales de construcción, jornales, eso sí; aquello de antes, corno ya os he
dicho esta mañana: el crucifijo en las escuelas, la Patria, la unidad nacional, ni por
asomo. A última hora parece que se han acordado de que habían quedado fuera de los
programas estos pequeños detalles, y empiezan a salir algunos carteles que remedian, si
no la sintaxis, al menos el descuido. Los carteles del miedo, los carteles de quienes
temen perder lo material, los carteles que no oponen a un sentido materialista de la
existencia un sentido espiritual, nacional y cristiano; los carteles que expresan la misma
92
interpretación materialista del mundo, la interpretación esa que yo me he permitido
llamar una vez el bolchevismo de los privilegiados. Para eso nos convocan; con la
invocación de ese miedo, nos llaman y nos dicen: "Que se nos hunde España, que se nos
hunde la civilización cristiana: venid a salvarla echando unas papeletas en unas urnas".
Y vosotros, electores de Madrid y de España, ¿vais a tolerar la broma de que cada dos
años tengamos que acudir con una papeletita a salvar a España y la civilización cristiana
y occidental? ¿Es que España y la civilización occidental son cosas tan frágiles que
necesiten cada dos años el parche sucio de la papeleta y del sufragio? Es ya mucha
broma ésta. Para salvar la continuidad de esta España melancólica, alicorta, triste, que
cada dos años necesita un remedio de urgencia, que no cuenten con nosotros. Por eso
estamos solos, porque vemos que hay que hacer otra España, una España que se escape
de la tenaza entre el rencor y el miedo por la única escapada alta y decente, por arriba, y
de ahí por dónde nuestro grito de " ¡Arriba España!" resulta ahora más profético que
nunca. Por arriba queremos que se escape una España que dé enteras, otra vez, a su
pueblo las tres cosas que pregonamos en nuestro grito: la Patria, el Pan y la Justicia
[…].
Y, por último, ¿qué se creen que es la revolución, qué se creen que es el comunismo
estos que dicen que acudamos todos a votar sus candidaturas para que el comunismo no
pase? ¿Quiénes les han dicho que la revolución se gana con candidaturas? Aunque
triunfaran en España todas las candidaturas socialistas, vosotros, padres españoles, a
cuyas hijas van a decir que el pudor es un prejuicio burgués; vosotros, militares
españoles, a quienes van a decir que la Patria no existe, que vais a ver a vuestros
soldados en indisciplina; vosotros, religiosos, católicos españoles, que vais a ver
convertirlas las iglesias en museos de los sin Dios; vosotros, ¿acataríais el resultarlo
electoral? Pues la Falange tampoco; la Falange no acataría el resultado electoral. Votad
sin temor; no os asustéis de esos augurios. Si el resultado de los escrutinios es contrario,
peligrosamente contrario a los eternos destinos de España, la Falange relegará con sus
fuerzas las actas de escrutinio al último lugar del menosprecio. Si, después del
escrutinio, triunfantes o vencidos, quieren otra vez los enemigos de España, los
representantes de un sentido material que a España contradice, asaltar el Poder, entonces
otra ve? la Falange, sin fanfarronadas, pero sin desmayo, estaría en su puesto como hace
dos años, como hace un año, como ayer, como siempre. Discurso de Primo de Rivera en
el Cine Europa (Madrid).
93
Anexo 10.
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95
Anexo 11.
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Anexo 12.
HISTORIA CONTROL TEMA ESPAÑA EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX.
NOMBRE: APELLIDOS:
CURSO: NÚMERO: FECHA:
1. Define los siguientes términos (1 punto).
Mancomunidad Catalana: Semana trágica: Directorio militar: Pacto de San Sebastián:
2. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y si son falsas corrígelas. (1,5 p)
a. Durante la Guerra Civil, los sublevados recibieron el apoyo de Italia y la Unión Soviética.
b. El gobierno de la República formado en 1931 aprobó el sufragio universal.
c. Las revueltas de 1934 fueron reprimidas por las tropas comandadas por el general Mola.
d. Durante el gobierno conservador de Eduardo Dato se lleva a cabo el desembarco de Alhucemas derrotando al líder Abd-el-Krim.
e. La sublevación militar que da como consecuencia el estallido de la Guerra Civil se lleva a cabo el 17 de julio en el Protectorado español en Marruecos.
f. Como consecuencia de la reforma militar llevada a cabo en el bienio reformista se produce la revuelta en Casas Viejas (Cádiz).
3. Resumen del siguiente texto (0,5 puntos ) y contexto histórico del mismo. (2,5 puntos)
“Considerando que la guerra es una consecuencia fatal del régimen de producción capitalista; considerando, además, que, dado el sistema español de reclutamiento del ejército, sólo los obreros hacen la guerra que los burgueses declaran.
La asamblea protesta enérgicamente:
1. Contra la acción del Gobierno español en Marruecos. 2. Contra los procedimientos de ciertas damas de la aristocracia, que insultaron el dolor de los
reservistas, de sus mujeres y de sus hijos, dándoles medallas y escapularios, en vez de proporcionarles los medios de subsistencia que les arrebatan con la marcha del jefe de familia.
3. Contra el envío a la guerra de ciudadanos útiles a la producción y, en general, indiferentes al triunfo de la cruz sobre la media luna, cuando se podrían formar regimientos de curas y de frailes que, además de estar directamente interesados en el éxito de la religión católica, no tienen familia, ni hogar, ni son de utilidad alguna al país.
4. Contra la actitud de los diputados republicanos que ostentando un mandato del pueblo no han aprovechado su inmunidad parlamentaria para ponerse al frente de las masas en su protesta contra la guerra.
Y compromete a la clase obrera a concentrar todas sus fuerzas, por si se hubiera de declarar la huelga general para obligar al gobierno a respetar los derechos que tienen los marroquíes a conservar intacta la independencia de su patria.”
Texto redactado por el periodista y dirigente socialista Antonio Fabra i Ribas. Asamblea Obrera de Tarrasa. Julio de 1909.
4. Elegir una opción:
a. La Guerra Civil: desarrollo de la guerra y zona republica y nacional. (2,5 puntos).
Cuestiones: 1. Las reformas republicanas.(1 punto) 2. La crisis de 1917.(1 punto)
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b. La dictadura de Primo de Rivera y el final de la monarquía. (2,5 puntos).Cuestiones: 1. Desarrollo de la Guerra.(1 punto) 2. La crisis del gobierno radical-cedista. (1 punto)
Anexo 13. Rubrica para evaluar a los alumnos.
Sobresaliente Notable Bien Suficiente Insuficiente
Examen
Todas las preguntas han
sido contestadas correctamente
La mayor parte de las preguntas
fueron contestadas
correctamente
Más de la mitad de las preguntas
fueron contestadas
correctamente
La mitad de las preguntas
fueron contestadas
correctamente
Menos de la mitad de las preguntas
fueron correctamente
Trabajo Diario
Lleva todo el trabajo diario al
día
Lleva casi todo el trabajo diario
al día
Le faltan algunas
actividades
Tiene la mitad de las
actividades realizadas
Tienes menos de la mitad de las actividades
realizadas
Webquest
Ha realizado la actividad y ha
colaborado con sus compañeros a la perfección
Ha realizado la actividad y ha
colaborado con sus compañeros
casi a la perfección
Ha realizado la actividad y ha colaborado
con sus compañeros
de forma correcta
Ha realizado la actividad y ha colaborado
con sus compañeros de manera suficiente
No ha realizado la actividad ni ha colaborado
con sus compañeros de manera correcta
Portada de periódico
Ha realizado la actividad y ha
colaborado con sus compañeros a la perfección
Ha realizado la actividad y ha
colaborado con sus compañeros
casi a la perfección
Ha realizado la actividad y ha colaborado
con sus compañeros
de forma correcta
Ha realizado la actividad y ha colaborado
con sus compañeros de manera suficiente
No ha realizado la actividad ni ha colaborado
con sus compañeros de manera correcta
Comportamiento y actitud
Su comportamiento
y actitud han sido perfectos
Su comportamiento
y actitud han sido casi perfectos
Su comportamien
to y actitud han sido buenos
Su comportamien
to y actitud han sido correctos
Su comportamiento y actitud ha
sido mala
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Rubrica para evaluar la Unidad didáctica.
Muy bien Bien Regular Necesita mejorar
Congruencia del propósito general
de la unidad didáctica con los
aprendizajes esperados y los propósitos del
bloque
El propósito general de la unidad didáctica es congruente con todos los aprendizajes esperados y los propósitos del bloque
El propósito general de la unidad didáctica es congruente con la casi todos los aprendizajes esperados y los propósitos del bloque
El propósito general de la unidad didáctica es congruente con algunos de los aprendizajes esperados y los propósitos del bloque
El propósito general de la unidad didáctica no es congruente con los aprendizajes esperados ni con los propósitos del bloque
El papel del docente y los
alumnos
Se describe de la manera específica el papel que deben asumir los alumnos y el docente en todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje y actividad propuestas
Se describe de manera específica el papel que deberán asumir los alumnos y el docente en casi todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje y actividades propuestas
Se describe de manera específica el papel que deberán asumir los alumnos y el docente en algunas de las situaciones de enseñanza-aprendizaje y actividades propuestas
No se describe en ningún momento el papel que deberán asumir los alumnos y el docente en las situaciones de enseñanza-aprendizaje y actividades propuestas
Competencias
Se describe de forma muy clara las competencias a desarrollar en la unidad didáctica en relación con las diferentes actividades propuestas
Se describen las competencias y se justifican pero no de manera clara
Se describen las competencias pero no se justifican
No se describen las competencias a desarrollar en esta unidad didáctica
Materiales, equipamiento y otros recursos
didácticos
Los materiales, equipamientos y recursos didácticos que se incluyen en la unidad didáctica son acordes a las actividades que se proponen
Los materiales, equipamientos y recursos didácticos que se incluyen en la unidad didáctica son acordes a la gran mayoría de las actividades que se proponen
Los materiales, equipamientos y recursos didácticos son acordes a algunas actividades que se proponen
Los materiales, equipamientos y recursos didácticos que se incluyen no son acordes con las actividades que se proponen
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