TREBALL FI DE GRAU

EL DEBAT A L’AULA DE PRIMÀRIA: EINA

PEDAGÒGICA PER MOTIVAR L’APRENENTATGE

DEL CATALÀ EN ALUMNES NOUVINGUTS

Eva Perdiguer Florido

Facultat d’Educació

Professor: Xavier Ureta i Buxeda

21 de maig de 2013

Curs 2012-2013

UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE CATALUNYA

EL DEBAT A L’AULA DE PRIMÀRIA: EINA

PEDAGÒGICA PER MOTIVAR L’APRENENTATGE

DEL CATALÀ EN ALUMNES NOUVINGUTS

Eva Perdiguer

Abstract

The high percentage of immigrant students in Catalonia is a reality that has changed the

model of education in the classroom. As teachers, we need to bring up the use of new

strategies and tools that encourages the motivation of students to improve their speech in

Catalan.

There are many studies and proposals about motivation in the languages field but Gardner

(1985) and Dörnyei (2008) are the two authors who have made the most significant

contributions. Gardner talks about instrumental and integrative motivation and Dörnyei,

collecting this information suggests a more extended model considering motivation as a

process and not as a static element in learning. Based on these proposals and with the aim

of applying the debate as a tool in the classroom, I collected data for the research through a

questionnaire, the recordings of the debates and a classroom diary with all the details about

everything that happened in class. With these data a quantitative and qualitative analysis

was done, quantitative results were given in terms of extreme percentages concerning the

motivation of students, ie students are highly motivated and very few students motivated to

learn. These results contrast with the behavior observed in the debates where students had

a high interest in participating actively making contributions and interesting reflections.

Improving fluency can be seen in the annexed recordings and also their willingness to

improve vocabulary.

In conclusion, the debate is a useful tool for encouraging a better speech in Catalan, for the

students to be more receptive to participate and express their opinion. By breaking the

passive routine in class in very few sessions, it could be clearly observed and improved

fluency and a qualitative increase in their contributions.

Key words: Catalan, motivation, strategies, debate, learn, Dörnyei

EL DEBAT A L’AULA DE PRIMÀRIA: EINA

PEDAGÒGICA PER MOTIVAR L’APRENENTATGE

DEL CATALÀ EN ALUMNES NOUVINGUTS

Eva Perdiguer

Resum

L’alt percentatge d’alumnes nouvinguts a Catalunya és una realitat que ha canviat el model

educatiu a les aules. Com a mestres hem de plantejar-nos noves estratègies i fer servir eines

que motivin als alumnes amb l’objectiu de millorar la seva expressió en llengua catalana.

Existeixen molts estudis i propostes sobre la motivació a l’àmbit de llengües però són

Gardner (1985) i Dörnyei (2008) els dos autors més significatius i els qui han fet més

aportacions. Gardner parla de la motivació instrumental i integradora, i Dörnyei recollint

aquesta informació proposa un model més ampliat considerant la motivació com un procés

i no com un element estàtic en l’aprenentatge. Prenent com a base aquestes propostes i amb

l’objectiu d’aplicar una eina com és el debat a l’aula, la recollida de dades per la recerca es

va fer a través d’un qüestionari, de les gravacions de les sessions de debat, i un diari de

l’aula per no perdre detall de tot allò que passava a la classe. Amb aquestes dades es va fer

un anàlisi quantitatiu i qualitatiu, els resultats quantitatius van donar percentatges extrems

pel que fa a la motivació global dels alumnes; és a dir alumnes molt motivats i alumnes

molt poc motivats per l’aprenentatge. Aquests resultats contrasten amb la conducta

observada als debats on els alumnes tenien un alt interès per participar activament fent

aportacions i reflexions interessants. La millora de la seva fluïdesa es pot apreciar en les

gravacions annexades i la seva bona predisposició per millorar el vocabulari.

En conclusió, el debat sí és una eina útil i motivant per millor l’expressió oral en català, els

alumnes es mostren receptius a participar i expressar la seva opinió. Trenca la rutina

passiva de la classe i en poques sessions es reflecteix la millora de la fluïdesa i l’augment

qualitatiu de les seves aportacions.

Paraules clau: català, motivació, estratègia, debat, aprenentatge, Dörnyei

ÍNDEX

1. Introducció i definició del projecte ............................................................................................. 5

2. Marc teòric ................................................................................................................................. 6

2.1. L’educació intercultural ..................................................................................................... 6

2.2. Diferents estudis de la motivació a l’àmbit de llengües ..................................................... 8

2.2.1. Motivació i actitud ..................................................................................................... 8

2.2.2. Model sociopsicològic de Lambert (1974) ............................................................... 10

2.2.3. Model socioeducatiu de Gardner i Lambert (1972) i posteriors revisions ............... 11

2.2.4. Model d’autoconfiança de Clément (1980) .............................................................. 12

2.2.5. Model cognitiu de Dörnyei (1994) ........................................................................... 13

2.2.6. La motivació com un procés .................................................................................... 14

2.3. Estratègies de motivació ................................................................................................... 17

2.3.1. Estratègies motivadores ............................................................................................ 17

2.3.2. El debat com a eina pedagògica ............................................................................... 18

3. Disseny de la recerca: objectius i metodologia ........................................................................ 20

4. Resultats ................................................................................................................................... 21

5. Discussió de resultats ............................................................................................................... 23

6. Conclusions/ propostes ............................................................................................................. 26

7. Referències bibliogràfiques ...................................................................................................... 27

ANNEXES ....................................................................... Error! No s'ha definit l'adreça d'interès.

ÍNDEX DE FIGURES

Figura 1. Els components de l'actitud. Font: Mallart (2007, p.110) ...................................... 9

Figura 2. model sociopsicològic de Lambert. Font: Lasagabaster (2003, p.183)................ 10

Figura 3. Model socioeducatiu de Trembley i Gardner (1995). Font: Mallart (2007, p.118)

11

Figura 4. model de Clément (1980). Font: Mallart (2007, p.116) ....................................... 12

Figura 5. Model de procés de la motivació en l'aprenentatge de les L2 a l'aula. Font:

Dörnyei (2008, p.45) ........................................................................................................... 16

Figura 6. Els components de la pràctica d'ensenyament motivant de la L2 a l'aula. Font:

Dörnyei (2008, p.53) ........................................................................................................... 18

1. INTRODUCCIÓ I DEFINICIÓ DEL PROJECTE

Al llarg d’aquestes pàgines analitzaré sis sessions de debat fetes a alumnes de 5è de

primària d’una escola de Sabadell; aquesta escola és un Centre d’Atenció Educativa

Preferent (CAEP) i és per això que el seu alumnat té unes característiques socials i

culturals pròpies del barri on es situa.

L’objectiu general d’aquest treball és analitzar si els alumnes nouvinguts milloren la seva

motivació per parlar català mitjançant el debat a l’aula.

Durant els meus quatre anys d’estudis universitaris he tingut especial interès en les

estratègies de motivació per l’adquisició de la segona llengua (L2); i ha estat al fer les

pràctiques en aquesta escola amb un rati d’alumnes nouvinguts del 60% el que m’ha donat

l’oportunitat d’experimentar in situ una eina com el debat. Molts dels autors que han fet

aportacions en l’àmbit de l’adquisició de la segona llengua ho han fet focalitzant en la

llengua anglesa; però és a partir dels anys 90 que ja es comença a parlar de l’adquisició

d’una segona llengua, sigui quina sigui. El meu interès personal per la cultura i llengua

catalana i en com motivar als nouvinguts a conèixer-la i parlar-la és el que ha generat la

meva motivació inicial vers el tema.

El treball està estructurat en tres parts. En la primera part introdueixo el tema amb un marc

teòric per conèixer diferents aportacions i estudis sobre la motivació, en la segona part

explico el disseny de la recerca i la metodologia amb els corresponents resultats obtinguts,

i per acabar a la tercera part faig una anàlisi i conclusió de les dades. En tot moment he

volgut donar cohesió al treball és per això que encaixar molt bé aquestes tres parts era

fonamental per poder entendre les conclusions.

Les cites que hi ha al llarg del treball són traduïdes per mi de l’anglès o el castellà, però a

les referències bibliogràfiques hi ha els articles o llibres originals on es poden trobar les

cites d’origen en l’idioma corresponent.

Per acabar esmentar que els resultats de la recerca han estat enriquidors i els alumnes han

participat activament en cada sessió de debat que els hi he proposat fins al punt d’aportar

ells mateixos temes nous i esforçar-se per millorar el seu vocabulari.

2. MARC TEÒRIC

2.1. L’educació intercultural

La migració humana és un fet tan antic com la humanitat però no ha estat jutjat de la

mateixa manera al llarg de totes les èpoques. Actualment, així com en el passat, la

migració ha estat una opció de vida per moltes persones que busquen un canvi per

aconseguir una millora que no sempre va relacionada a un motiu laboral.

L’onada de persones immigrants rebuda en els últims anys a Catalunya ha esdevingut una

transformació en la societat catalana pel seu caràcter permanent, i en conseqüència en els

models educatius als centres escolars. La integració dels nouvinguts no s’ha tractat de la

mateixa manera al llarg del temps i tres dels models d’integració més rellevants que han

sorgit són: l’assimilacionisme, el multiculturalisme i la interculturalitat.

En el model assimilacionista és el nouvingut qui assimila la cultura d’acollida perdent així

la seva pròpia identitat. Com diu Silvestre (2009) “s’espera que la persona immigrant es

comporti i assumeixi la cultura de la societat receptora, prescindint o anul·lant la seva

cultura d’origen”. Per altra banda, un dels paradigmes de Banks (n.d.) citat per Merino i

Muñoz (1995) parla de “l’assimilació dels estudiants a la cultura majoritària” definint el

programa assimilacionista com:

[...] per poder participar plenament en la cultura nacional, els alumnes de minories ètniques

han de ser animats a alliberar-se de la seva identitat ètnica, doncs, del contrari, patiran un

retard en la seva carrera acadèmica i, a més a més, existeix el risc de desenvolupar la tensió

i balcanització ètnica.

És a dir, socialment tendim a rebutjar aquelles cultures que no coneixem i no comprenem,

fent la tasca d’integració molt més complicada i pressionant als immigrants, els quals per

tal d’adaptar-se rebutgen els seus orígens i perden la seva identitat reflectint les

conseqüències negatives d’aquesta situació en l’educació que donen als seus fills.

En canvi el model multiculturalista, terme que sorgeix a finals dels anys seixanta, sí té en

compte la diversitat cultural reconeixent de cada cultura les seves particularitats i drets

però sense anar més enllà; per tant no existeix relació entre cultures i només són parts

autònomes d’un tot. Gibson (1984) proposa el model d’educació multicultural i el defineix

com “el procés pel qual una persona desenvolupa un cert número de competències en

múltiples sistemes de normes de percebre, avaluar, creure i fer. Els individus aprenen a

mobilitzar, segons les situacions, competències culturals diverses”. Un model educatiu que

també és explicat per Silvestre (2009) com “accepta i reconeix la diversitat de cultures però

no estableix vincles reals entre la cultura de referència i les cultures dels ciutadans i

ciutadanes d’altres orígens”. És a dir un model en el que no hi ha intercanvis ni influències,

i cada cultura és independent de la resta.

Fins ara hem vist dos models, l’assimilacionisme i el multiculturalisme i les mancances

que aquests poden tenir, el primer perquè obliga a perdre la identitat d’origen i el segon

perquè, tot i no perdre la pròpia identitat, no hi ha relació amb la resta de cultures amb les

que conviuen.

L’objectiu de la integració hauria de ser aconseguir la definició d’una identitat pròpia,

entendre la dels altres i construir un diàleg entre elles. Aquest objectiu es recollit pel model

educatiu intercultural que Sarramona (1993) defineix com una “educació respectuosa amb

la diversitat cultural que inclou la possibilitat de cultivar plenament la cultura pròpia com a

garantia d’identificació personal pel subjecte i de pervivència cultural pel grup”. És a dir

que la interculturalitat accepta la llengua materna com una base per aprendre la llengua

oficial (Muñoz, 1998), per tant la primera llengua no és cap problema sinó tot el contrari,

afavoreix a l’enriquiment cultural de la persona i de la resta de cultures que conviuen. Així

mateix:

[...] l’educació podrà deixar de ser percebuda com una necessitat marginal de les escoles que

atenen a immigrants i minories, i adquirirà la rellevància de ser considerada una de les

dimensions bàsiques de l’educació general dels individus, els grups i les comunitats. (Muñoz,

1998)

Partint d’aquesta idea que exposa Muñoz (1998) podem definir els objectius de l’educació

intercultural (Silvestre, 2009) com:

- Reconèixer i acceptar el pluralisme cultural com una realitat social.

- Contribuir a la instauració d’una societat d’igualtat de drets i d’equitat.

- Contribuir a l’establiment de relacions intertòniques harmonioses.

Recapitulant, l’educació intercultural passa per mantenir la identitat, conèixer les altres

cultures i establir un vincle comunicatiu on cada individu forma part del tot.

Un cop vista la perspectiva de l’educació intercultural ens fem una idea de com és

l’escenari de l’escola avui en dia, especialment l’escola on he fet l’estudi pel seu gran

percentatge d’alumnes nouvinguts; però abans de passar a la part de la recerca cal veure

que s’ha estudiat sobre la motivació i quin vincle té aquesta amb l’aprenentatge de la

segona llengua, en aquest cas el català. Fins ara hem vist que l’educació intercultural

respecta la llengua materna i no desprèn a l’individu de la seva pròpia identitat, però com

influeix tot això en la motivació dels alumnes? Si l’escola no posa entrebancs i respecta les

llengües maternes, per què els alumnes estan desmotivats a l’hora d’aprendre català?

Anem a veure què han explicat diferents autors de mitjans del segle XX fins ara sobre la

motivació a l’àmbit de llengües.

2.2. Diferents estudis de la motivació a l’àmbit de llengües

2.2.1. Motivació i actitud

L’aprenentatge d’una segona llengua ha estat una preocupació constant en l’enfocament

humanista arribant a la conclusió de que és necessari potenciar la motivació i

l’autoconfiança dels aprenents per aconseguir l’aprenentatge.

Partint d’aquesta idea de potenciar la motivació, Gardner (1985) diu que la motivació per

aprendre una llengua consta de la combinació de: voluntat, desig i actitud. És a dir, posar

l’esforç i la constància, el desig de voler aprendre la llengua i una actitud favorable per

aconseguir aquest objectiu. Per Gardner, tal com explica Alcón (2002, p. 78-79) no hi ha

diferència entre motivació i actitud, i dins de la motivació fa dues diferenciacions:

motivació integradora i motivació instrumental. La motivació integradora té l’objectiu

d’aprendre la llengua per tal que l’aprenent s’integri en una determinada comunitat

lingüística, en canvi la motivació instrumental té com a objectiu aprendre la llengua per

fer-ne ús a curt o llarg termini.

Per altra banda, Dörnyei (1994) uns dels especialistes més importants sobre l’estudi de la

motivació en l’àmbit de llengües, qüestiona el concepte de motivació perquè considera que

aplega moltes variables que a vegades no tenen relació entre elles. Dörnyei (2008, p. 17)

defineix la motivació com “un concepte abstracte i hipotètic del que ens servim per

explicar perquè la gent pensa i es comporta com ho fa”. Però arriba a la conclusió, després

de la seva experiència personal, que els alumnes aconsegueixen bons resultats en el domini

d’una llengua si ho desitgen, és a dir si estan realment motivats independentment de les

seves habilitats pels idiomes.

En canvi, Lasagabaster i Huguet (2007) parlen d’actitud i la defineixen des de dos

enfocaments diferents, és a dir com la predisposició a comportar-se de manera positiva i

així aconseguir bons resultats, o bé aconseguir l’actitud positiva per part de l’aprenent quan

obté un bon nivell de competència.

No només Lasagabaster parla d’actitud, autors anteriors com Pestalozzi, Rosenberg,

Hovland o Baker ja identificaven tres components en el concepte d’actitud; el component

cognitiu, l’afectiu i el conductual. Mallart (2007) amb les aportacions de Baker (1992)

resumeix aquests tres components com:

El primer afecta a les idees, pensaments, percepcions i creences més o menys arrelades. El

segon component de l’actitud, l’afectiu, està reservat per als sentiments i emocions i hi

inclou una direcció, una intensitat i un objectiu. El tercer, un component conductual,

representa la tendència o disposició per a l’acció, la intenció o planificació de l’acció en un

context determinat i sota circumstàncies específiques.

Si tenim en compte aquests tres components que formen l’actitud podem dir que hem de

trobar la utilitat a l’aprenentatge de la llengua (component cognitiu), hem de tenir una

actitud afectiva positiva cap a la llengua (component afectiu) i la nostra conducta ha de ser

constant ja que gràcies a ella ens esforçarem en l’aprenentatge.

Figura 1. Els components de l'actitud. Font: Mallart (2007, p.110)

Un cop vist el concepte de motivació i actitud, i les diferents propostes i perspectives que

donen els autors, en el següent punt veurem diferents enfocaments de la motivació en

l’àmbit de llengües.

2.2.2. Model sociopsicològic de Lambert (1974)

Les aportacions de Lambert (1974) en el seu model sociopsicològic, el primer model on la

motivació hi té un lloc important, són sobre el bilingüisme i com aquest està relacionat

amb la posició social de les llengües en contacte. Lambert va fer un experiment a Canadà

on l’anglès i el francès són les dues llengües oficials, amb l’objectiu de saber si el

bilingüisme era positiu o negatiu; i va concloure, gràcies als resultats contradictoris que

havia obtingut, que hi ha dues classes de bilingüisme: l’additiu i el subtractiu. Tots dos

bilingüismes incideixen en l’autoconcepte o identitat pròpia de l’aprenent segons el context

sociocultural. Mallart (2007) resumeix, segons les paraules de Lambert, de què dependrà

un bilingüisme o altre dient: “dependrà de si l’aprenent procedeix d’una comunitat

lingüística majoritària o no”. És a dir, en el cas del bilingüisme additiu, l’autoconcepte de

l’aprenent evoluciona favorablement, però en el segon cas passarà el contrari perquè si

l’aprenent pertany a un grup lingüístic minoritari, mica en mica pot perdre la seva identitat

i deixar més lloc a la llengua majoritària. Aquesta proposta de Lambert va ser completada

per Cummins (1979), ja que aquest últim a diferència de Lambert no considerava que hi

hagués un “magatzem” separat per cada llengua sinó que existia una competència

lingüística general (Madariaga & Goñi, 2009). Les propostes dels dos autors combinades

explicaven molts resultats obtinguts en diferents situacions educatives bilingües.

Figura 2. Model sociopsicològic de Lambert. Font: Lasagabaster (2003, p.183)

Per començar a veure diferents enfocaments del paper que té la motivació en

l’aprenentatge hem començat per aquesta proposta ja que és la primera fins el moment que

té en compte la motivació.

2.2.3. Model socioeducatiu de Gardner i Lambert (1972) i posteriors revisions

El model socioeducatiu s’ha desenvolupant al llarg del temps aportant nous elements.

Parteix de la proposta de Gardner i Lambert (1972), en el que es descriu la importància de

l’actitud cap a la comunitat de la segona llengua per aprendre-la. Com he explicat en el

punt 2.2.1, Gardner (1985) diferencia entre motivació integradora i motivació

instrumental. Zenotz (2012) explica que aquesta diferenciació tindria més sentit en un

context on s’ha d’aprendre una segona llengua (L2) i no una llengua estrangera, ja que si

l’aprenent no conviu amb la comunitat lingüística de la L2 difícilment desenvoluparà la

seva motivació integradora. Tot i que, Gardner (Gardner & McIntyre, 1993) uns anys

després considera que els dos tipus de motivació no s’han d’interpretar en un sentit estricte;

és a dir que no s’han de considerar com un marc rígid perquè hi ha altres tipus de

motivació que també s’han de tenir en compte. És al 1995 quan Gardner (Gardner &

Tremblay, 1995) desenvolupen encara més el model socioeducatiu tenint una visió més

global de la motivació. Segons explica Mallart (2007) és una síntesi dels models anteriors

de Gardner amb l’aportació de nous enfocaments de tipus cognitiu. El nou model parteix

de les actituds lingüístiques, punt de partida de la motivació dels estudiants, els quals

passaran per tres variables o factors personals: objectius, valors i autoeficiència. Per

arribar al comportament motivacional, punt final, que està format per l’atenció, la

intensitat i la persistència, tres elements clarament conductuals (volitius i actius).

Figura 3. Model socioeducatiu de Trembley i Gardner (1995). Font: Mallart (2007, p.118)

Fins aquí hem vist el model sociopsicològic, el model socioeducatiu i el seus posteriors

desenvolupaments; i com en aquesta última proposta del model de Gardner ja es comença a

introduir un enfocament de tipus cognitiu. Però abans de passar a parlar del model cognitiu

fem una ullada al model d’autoconfiança de Clément i la seva aportació al model de

Gardner.

2.2.4. Model d’autoconfiança de Clément (1980)

En aquest model Clément introdueix un element addicional al model de motivació de

Gardner, l’autoconfiança lingüística. L’autor explica en el seu model que el medi social i

cultural influeixen directament en l’aprenentatge de la segona llengua, i fa de la motivació

l’eix central dividint-la entre processos primaris i secundaris. Com explica Mallart

(2007) “els processos motivacionals primaris inclouen dues forces antagòniques; per una

banda, el desig d’integració, i, per una altra, el temor de l’assimilació”, en canvi els

processos motivacionals secundaris tenen relació amb l’autoconfiança lingüística i els

defineix com “l’autopercepció d’un aprenent sobre la pròpia competència comunicativa i el

baix nivell d’ansietat que demostra quan comença a utilitzar una altra llengua”.

Figura 4. Model de Clément (1980). Font: Mallart (2007, p.116)

2.2.5. Model cognitiu de Dörnyei (1994)

Des de la perspectiva cognitiva, a partir dels anys 90 hi ha un canvi i la psicologia passa a

tenir un paper important. La teoria de Gardner i Lambert del 1972 es considera poc

centrada en les situacions d’aprenentatge reals, és a dir que des del punt de vista de la

psicologia (Crookes & Schmidt, 1991), es fa una diferenciació entre motivació intrínseca

i motivació extrínseca, connectant així la psicologia amb l’aprenentatge de llengües. Com

explica Zenotz (2012) “si la diferència entre motivació integradora i instrumental es

relaciona amb el final de l’aprenentatge, l’existència entre motivació intrínseca i extrínseca

fa referència a l’origen de la motivació”. La motivació intrínseca sorgeix de l’aprenent i fa

referència a la satisfacció que aquest sent amb l’aprenentatge de la llengua, i per altra

banda hi ha la motivació extrínseca que ve de fora i es relaciona amb la motivació

instrumental. Aquesta dicotomia no substitueix al model de Gardner i Lambert (1972) sinó

que el complementa. De fet, el model socioeducatiu de Tremblay i Gardner (1995) ja té en

compte aquests enfocaments cognitius incloent elements com l’autoeficiència.

Fins ara les aportacions de Gardner havien estat molt importants però és a partir dels anys

90 que l’autor més destacat passa a ser Dörnyei (1994) amb la proposta del model cognitiu,

en el qual classifica els elements de la motivació en tres nivells: el nivell de la llengua (fa

referència a la motivació integradora i instrumental), el nivell de l’alumne (la confiança en

si mateix de l’alumne) i el nivell de la situació de l’aprenent (motius intrínsecs i

extrínsecs relacionats amb el curs, el grup i el professor/a).

Taula 1. Esquema de la motivació a l'àmbit de les l2 de Dörnyei (1994). Font: Dörnyei (2008, p.39)

NIVELL DE LA LLENGUA Subsistema integrador de motivació

Subsistema instrumental de motivació

NIVELL DE L’ALUMNE Necessitat d’obtenir èxits

Confiança en un mateix

- Ansietat respecte a l’ús de l’idioma

- Competència percebuda en l’ús de la L2

- Atribucions casuals

- Eficàcia personal

NIVELL DE LA SITUACIÓ D’APRENENTATGE

Components de la motivació

relacionats específicament amb

l’assignatura

Interès (en l’assignatura)

Rellevància (de l’assignatura per les pròpies

necessitats)

Expectativa (d’èxit)

Satisfacció (amb el resultat)

Components de la motivació

relacionats específicament amb el

professor

Motivació afiliativa (per agradar al professor)

Tipus d’autoritat (controladora o promotora de

l’autonomia)

Socialització directa de la motivació

- Models

- Presentació de tasques

- Retroalimentació (feedback)

Components de la motivació

relacionats específicament amb el

grup

Orientació a objectius

Sistema de normes i recompenses

Cohesió del grup

Estructura d’objectius de la classe (cooperadora,

competitiva o individualista)

Dörnyei reflecteix en el seu model cognitiu les influències de Gardner, Clément i les

aportacions de la psicologia per part de Crookes i Schmidt. L’ordre en que apareixen els

autors és un ordre cronològic que mostra també les influències d’uns als altres.

2.2.6. La motivació com un procés

Fins ara hem vist que la motivació ha estat tractada com un element estàtic però en les

últimes aportacions de Dörnyei i Ottó (1998) hi ha un canvi i els autors reflexionen sobre

el seu caràcter dinàmic i canviant, incloent la dimensió temporal en el seu model de

motivació ja que l’aprenentatge d’una llengua és un procés al llarg del temps i la motivació

no sempre és igual.

Aquest model diferencia tres fases en el procés motivacional i les anomena: motivació

d’elecció, motivació executiva i retrospecció motivacional. En cadascuna d’aquestes

fases la motivació està encoratjada per motius diferents. Dörnyei (2008) descriu les tres

fases com:

- La fase inicial en la qual la motivació s’ha de generar, és a dir que l’aprenent tria

un objectiu a perseguir o una tasca a desenvolupar per tant parlem de motivació

d’elecció.

- A la segona fase, la motivació s’ha de mantenir i protegir perquè és la més

vulnerable atès que l’alumne està més exposat a distraccions, així que parlem de

motivació executiva.

- La tercera fase té lloc després d’acabar la tasca, anomenada retrospecció

motivacional, la qual té relació amb l’avaluació retrospectiva que fan els alumnes

després de la tasca i que influirà en la seva motivació futura.

Com hem dit abans, existeixen diferents motius per cadascuna de les fases i l’autor recull

en una llista alguns d’aquests motius principals:

Figura 5. Model de procés de la motivació en l'aprenentatge de les L2 a l'aula. Font: Dörnyei (2008, p.45)

Recollint el més important d’aquest punt hem vist els diferents models i propostes que

s’han fet en els últims anys sobre la motivació per l’aprenentatge de llengües. L’últim

model i més actual formulat per Dörnyei, l’autor que ha fet més aportacions en l’actualitat,

té en compte l’eix temporal i proposa una sèrie d’estratègies motivacionals en el seu llibre

“Estratègies de motivació a l’aula de llengües”, algunes d’elles les veurem a continuació

per acabar de donar forma a aquest marc teòric i veure tota la fonamentació de la recerca

d’aquest treball.

2.3. Estratègies de motivació

2.3.1. Estratègies motivadores

Estratègies de motivació existeixen moltes i hem de tenir en compte que cap és

completament fiable perquè depèn de molts factors com per exemple el grup, el professor/a

o fins i tot el dia. Partint d’aquesta base a continuació m’agradaria parlar de les estratègies

que proposa Dörnyei (2008) basades en el seu model motivacional orientat al procés.

Dörnyei (2008, p. 51) defineix les estratègies de motivació com “influències motivadores

que s’exerceixen de manera conscient per obtenir un efecte positiu sistemàtic i durador”.

L’organització d’aquestes estratègies es basa en:

- Crear les condicions de motivació necessàries: conductes apropiades per part del

professor i una bona relació amb els alumnes; un ambient agradable i de

recolzament a l’aula; un grup d’alumnes cohesionat amb normes de grup

adequades.

- Generar motivació inicial: malauradament avui en dia els alumnes no tenen un

grau de motivació inicial molt elevat és per això que els professors han de trobar la

manera de despertar aquest interès com per exemple millorant l’actitud i els valors

lingüístics dels alumnes, augmentant l’esperança d’èxit, augmentant l’orientació a

objectius, fer que els materials didàctics siguin rellevants pels alumnes i generar

creences realistes.

- Mantenir i protegir la motivació: per aconseguir mantenir aquesta motivació

caldrà fer que l’aprenentatge sigui agradable i estimulant, presentar les tasques de

manera motivadora, establir objectius específics, protegir l’autoestima de l’alumne

i incrementar la confiança en si mateix, permetre que els alumnes mantinguin una

imatge social positiva, promoure la cooperació entre alumnes, generar autonomia i

fomentar estratègies d’automotivació.

- Fomentar l’autoavaluació retrospectiva positiva: hem de tenir en compte la

valoració que fan els alumnes de les seves actuacions passades i la valoració que

fan dels seus èxits. Per aconseguir això cal promoure les atribucions motivadores,

proporcionar retroalimentació motivadora, incrementar la satisfacció de l’alumne,

oferir recompenses i posar notes de manera motivadora.

Per entendre millor els components de la pràctica docent motivacional i la seva relació amb

el mètode motivacional orientat al procés podem veure el següent esquema:

Figura 6. Els components de la pràctica d'ensenyament motivant de la L2 a l'aula. Font: Dörnyei (2008,

p.53)

Un cop hem vist la proposta d’estratègies motivadores que fa Dörnyei i que serveixen per

fonamentar la recerca, veurem el debat com a eina pedagògica per aplicar-lo a l’estudi.

2.3.2. El debat com a eina pedagògica

El debat com afirma Brenifier (2005) és una eina pedagògica que no està gaire ben vista i

es fa servir poc a l’escola. L’autor amb les seves paraules anima al debat, anima al mestre a

conèixer als seus alumnes i conèixer-se a sí mateix ja que un debat és menys controlable

que una classe tradicional. Brenifier defineix “la paraula” d’una manera que captiva, dient:

“la paraula és capaç de produir un desdoblament de l’ésser, permet que l’ésser sigui visible

a sí mateix, encara que tot i la seva essència, no sigui l’ésser”. Dóna un caire filosòfic al fet

de fer servir el debat a l’aula amb l’objectiu de la reflexió, l’autoconeixement per part dels

alumnes i del mestre, i per perdre la por a parlar i equivocar-se o canviar d’opinió.

Per altra banda, Pascual i Ureta (2009) parlen del mètode vivencial centrat en la tesina

“L’enfocament pedagògic del mètode vivencial en l’ensenyament d’una llengua

estrangera” que Antoni Pascual i Ventosa va presentar al 1975, i expliquen com aquest

mètode també ha estat útil per l’ensenyament de la llengua catalana, així com per la

introducció de qualsevol llengua. En aquest mètode no es parla del debat però si de la

comunicació. Per exemple alguns dels principis que Pascual i Ureta (2009) enumeren són:

- Provocar una comunicació real.

- No aprendre un idioma parlant-lo, sinó parlar per aprendre l’idioma.

- Quan la comunicació és real es demostra que és automotivant.

Aquests són alguns trets dels principis del mètode vivencial que animen a la comunicació

oral per fer servir la llengua catalana i el debat és una eina per expressar-se oralment.

En tot moment parlo de debat però podria dir també discussió tot i que el terme discussió té

un significat pejoratiu en la nostra llengua.

Finalment amb aquest punt acabo el marc teòric, ha estat un recorregut per conceptes que

ens acosten a la idea de motivació i un fonament per la recerca que he dut a terme a l’aula,

la qual s’ha basat en tot aquestes idees exposades de diferents autors al llarg dels últims

anys.

3. DISSENY DE LA RECERCA: OBJECTIUS I

METODOLOGIA

L’objectiu general d’aquest treball és analitzar si els alumnes nouvinguts milloren la seva

motivació per parlar català mitjançant el debat a l’aula.

He triat com a eina pedagògica el debat basant-me en les aportacions de Brenifier (2005)

sobre els beneficis del debat/discussió a l’aula, i en el mètode vivencial (Pascual i Ureta,

2009) i els seus principis basats en la comunicació real, és a dir en aprendre un idioma

parlant-lo.

Per arribar fins al meu objectiu general m’he plantejat un seguit d’objectius específics:

- Conèixer la primera llengua dels alumnes.

- Conèixer el grau de motivació inicial dels alumnes.

- Escriure un diari de cada sessió de debat.

- Analitzar cada sessió de debat.

- Analitzar les conclusions finals a les que arriben els alumnes.

Aquesta recerca l’he fet en un grup de 14 alumnes de 5è de primària d’un Centre d’Atenció

Educativa Preferent amb un percentatge d’alumnes nouvinguts superior al 60%.

La metodologia que he seguit ha estat fer un anàlisi quantitatiu amb un qüestionari com

instrument. Primer vaig recollir la informació de la primera llengua dels alumnes a través

d’una autobiografia que havien escrit dies abans, i després vaig calcular l’índex

d’avaluació motivacional del procés d’aprenentatge mitjançant el qüestionari EMPA1.

Per altra banda l’anàlisi qualitatiu ha estat a través de documents escrits i l’observació

participant, he fet servir el diari d’aula per cada sessió de debat i la gravació dels debats.

A totes les sessions de debat hi ha un mestre que m’acompanya, en les sessions 1, 2, 3 i 5

estic amb la mestra de català i en les sessions 4 i 6 amb el tutor. Excepte la sessió 4 que és

molt més extensa, la resta de sessions són d’uns 15 minuts de durada i fetes al final de la

classe de català.

1 http://www.investigacionenaccion.es/sitio/

En els diaris (veure annex C) quan parlo dels alumnes ho faig assignant un número a

cadascú perquè així és més fàcil relacionar-los amb les dades de les taules anteriors, amb la

intenció de facilitar la tasca de relacionar les intervencions amb les dades del seu país

d’origen o el seu índex de motivació. En canvi en els àudios, quan estic amb ells a l’aula,

sempre m’hi dirigeixo pel seu nom. En el CD (annex D) que adjunto al treball hi podem

trobar els àudios dels debats.

4. RESULTATS

Per començar la meva recerca vaig recollir les dades sobre la primera llengua dels alumnes

i els seus països d’origen a través de les autobiografies que havien escrit uns dies enrere en

una activitat de la classe de llengua catalana. El resultat va ser un 72% d’alumnes que

parlen l’espanyol com a primera llengua (veure annex A), en aquest percentatge estan

contemplats els alumnes de diferents països on l’espanyol és la llengua oficial. La resta del

percentatge correspon a quatre llengües més, inclòs el català. Una altra dada important és

que en una mostra de 14 alumnes d’una escola catalana hi ha un total de 4 alumnes que

siguin nascuts a Catalunya, la resta són alumnes nouvinguts. A l’annex A es pot veure el

resultat de la recollida de dades així com els gràfics en percentatges i barres per veure més

clar les proporcions de la primera llengua i dels països d’origen.

Recollides aquestes dades, el següent pas ha estat un qüestionari d’avaluació motivacional

del procés d’aprenentatge en base a un projecte d’investigació subvencionat per la Junta

d’Andalusia amb l’objectiu de desenvolupar un instrument vàlid de mesura que permeti

trobar els índexs motivacionals en el procés d’aprenentatge d’alumnes de cicle superior de

primària i educació secundària obligatòria. A l’annex B adjunto el model de qüestionari

original i el que vaig passar als alumnes traduït al català.

Aquest qüestionari mesura la motivació global, la extrínseca i la intrínseca. Per mesurar-ho

fa un càlcul de les puntuacions assignades a cada ítem. Hi ha uns ítems per la motivació

intrínseca i uns altres per la motivació extrínseca.

Motivació extrínseca: ítems 1, 2, 5, 7 10, 11, 12, 14, 21 y 22.

Motivació intrínseca: ítems 3, 4, 6, 8, 9, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28,

29, 30, 31, 32 y 33.

Els valors que s’han assignat a cada ítem així com el mètode estadístic que s’ha fet servir

es pot trobar molt ben explicat i amb tot detall a la seva pàgina web2.

Un cop fet el qüestionari i el buidatge de les dades (veure taula 4 de l’annex B), he

començat a organitzar la informació, per una banda el percentatge de cada gènere (veure

gràfic 5 de l’annex B) i el percentatge de les edats (veure gràfic 4 de l’annex B). Per altra

banda, l’anàlisi de les dades l’he fet gràcies al full de càlcul que proporciona el “Grupo

Investigación en Acción” a la seva pàgina web, el qual em proporciona tots els resultats i

puc extreure la informació per fer els percentatges. En els resultats d’aquest full de càlcul

es classifica la motivació en diferents graus que van de “Molt alta” a “Molt baixa”.

En primer lloc parlaré de la motivació global (veure gràfic 6 de l’annex B), hi ha un

percentatge del 29% tant pel grau “Alta - Molt alta” de motivació com pel grau “Molt

baixa”. Dins del 29% amb un grau “Alta – Molt alta” de motivació tenim un 50% que

pertany al gènere masculí i un 50% al gènere femení, en canvi el 29% amb un grau “Molt

baixa” de motivació el 100% pertanyen al gènere masculí.

En segon lloc, parlaré de la motivació extrínseca (veure gràfic 7 de l’annex B) amb un

percentatge del 36% al grau “Mitja - Baixa” de motivació i un 100% pertanyent al gènere

masculí, en canvi el següent percentatge és del 29% pel grau “Molt alta” de motivació, i un

100% pertanyent al gènere femení. Com en el cas de la motivació global els percentatges

han quedat molt repartits en els extrems.

En tercer lloc, comentaré la variable de motivació intrínseca (veure gràfic 8 de l’annex B)

amb uns percentatges repartits en 3 graus de motivació. El més alt és un 29% en “Molt

baixa” i un 100% que pertany al gènere masculí, el segon percentatge més alt és del 22%

per “Alta – Molt alta” i un 66% pertanyent al gènere masculí i un 33% al femení. El tercer

percentatge més alt és del 21% del grau “Mitja – Alta” i un 100% de gènere femení.

Tots aquests percentatges recullen els resultats de l’anàlisi quantitatiu de la recerca, ara

parlaré dels resultats de l’anàlisi qualitatiu, el qual he fet mitjançant l’observació directa i

un diari reflexiu escoltant les gravacions de les sessions de debat i amb les anotacions

preses en el moment.

2 http://www.investigacionenaccion.es/sitio/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=4

Els diaris de l’aula (veure annex C) mostren com han estat les intervencions dels alumnes

vistes des del meu punt de vista, hi ha coses que no he pogut reflectir com són gestos,

mirades, comentaris en veu baixa però que sí són presents en les meves conclusions i en

com he entès tot el que estava passant.

El resultat d’aquestes sessions de debat ha estat molt positiu i cap alumne s’ha mostrat

contrari. En concret, l’alumne 3, hi ha sessions que no pot assistir perquè coincideix amb la

seva hora de reforç amb la mestra d’educació especial. En una de les sessions aquest

alumne està a classe amb nosaltres, no intervé i al final de la sessió la mestra d’educació

especial ve a buscar-lo perquè no s’ha presentat a l’aula i l’estava buscant. Ell m’explica

que no es vol perdre els debats i s’estima més està allà amb els seus companys. Aquest és

un dels resultats més significatius dels debats.

Un cop presentats els resultats ara passarem a veure quines relacions hi ha amb els estudis i

propostes explicats al llarg del marc teòric.

5. DISCUSSIÓ DE RESULTATS

La pluralitat de nacionalitats que es reflecteix en aquesta aula de primària és exemple de

l’onada de migracions que hi ha hagut al llarg dels últims anys, especialment del continent

americà, és per això que la primera llengua més parlada a la classe és el castellà i només

fan servir el català en comptades ocasions i perquè el/la mestre/a els hi demana.

L’escola mostra d’aquest estudi és un clar exemple d’interculturalitat, és respecta la

llengua materna i totes les cultures d’origen intentant integrar a tots els alumnes sense

distincions, i de fet tot i la diversitat que existeix en tres mesos amb ells no he vist cap acte

racista o discriminatori per part de cap alumne.

A l’inici de la recerca parteixo d’una classe amb multitud de cultures diferents i uns

alumnes amb uns resultats al qüestionari de motivació molt diferenciats pel que fa a la

motivació global, és a dir que un 29% té una motivació molt alta i un 29% una motivació

molt baixa. Tenint en compte els tres components que formen la motivació segons la

proposta de Baker (1992) amb els debats he intentat analitzar quin pot ser el component

que està fallant. Els tres components són: utilitat de la llengua (component cognitiu),

l’actitud afectiva cap a la llengua (component afectiu) i la tendència o disposició a l’acció

(component conductual). En el primer debat parlem sobre la utilitat d’aprendre català i les

aportacions dels alumnes són positives vers l’aprenentatge del català (veure annex C) ja

sigui per motius de millora laboral o per entendre’s amb altres persones que el parlen; per

tant el component cognitiu i l’afectiu són presents segons la proposta de Baker (1992), així

que possiblement el que està fallant és el component conductual, és a dir hi ha poca

disposició a l’acció.

Pel que fa als resultats de la motivació extrínseca hi ha percentatges també en pols

oposats gairebé, i crida l’atenció com del 36% que pertanyen al grau de “Mitja - Baixa”

són el 100% del gènere masculí i el 29% de “Molt alta” són el 100% del gènere femení

(veure annex B taula 8). Segons el punt de vista de la psicologia amb les aportacions de

Crookes i Schmidt (1991) la motivació extrínseca ve donada per l’exterior, per tant, en el

cas dels nens es senten menys motivats pel seu voltant i passa el contrari amb les nenes a

les quals gran part d’elles se senten molt motivades per l’entorn.

En canvi en la motivació intrínseca els percentatges estan més repartits, i el 29% que

pertany a “Molt baixa” és també del 100% del gènere masculí (veure annex B taula 10), en

canvi el gènere femení, un 66% de les nenes, estan dins del 22% del grup “Alta – Molt

Alta”.

Totes aquestes dades i percentatges porten a la conclusió estadística que els nens estan

menys motivats tant intrínsecament com extrínsecament, i les nenes els hi passa el contrari.

Si a més a més tenim en compte la conclusió anterior als percentatges on veiem que el

component de la motivació que està fallant és el conductual, és a dir la falta de tendència a

l’acció; podem concloure que en aquesta classe, els nens tenen poca tendència a l’acció.

Si amb aquestes dades ens fixem en el model cognitiu de Dörnyei (1994) el qual classifica

els elements de la motivació en tres nivells (veure punt 2.2.5):

- Nivell de llengua (fa referència a la motivació integradora i instrumental)

- Nivell de l’alumne (confiança en si mateix, basat en el model de Clément)

- Nivell de la situació de l’aprenent (motius intrínsecs i extrínsecs relacionats amb

el curs, el grup i el professor/a).

Podem dir que el que el nivell de llengua no és el causant de la manca de motivació

perquè hem vist en la seva opinió en el primer debat que sí troben útil el català tant per

trobar feina com per relacionar-se amb els altres. En el nivell de l’alumne relacionat amb

el model de Clément (1980) el qual proposa la divisió de l’element motivació en processos

primaris i secundaris; els primaris tenen relació amb el desig d’integració i la por a

l’assimilació, i això no passa perquè l’escola segueix un model integrador intercultural i els

alumnes estan perfectament integrats; pel que fa als processos secundaris tenen relació amb

l’autopercepció de la competència comunicativa, i en aquest cas els nens i nenes no tenen

una mala percepció de la seva competència perquè quan parlen al debat en català no

mostren cap por, tot i els errors que puguin cometre. Per tant, si hem descartat el nivell de

llengua i el nivell de l’alumne, només queda el nivell de la situació de l’aprenent que està

relacionat amb els motius intrínsecs i extrínsecs i són els que estan fallant segons hem vist

amb els percentatges anteriors.

Resumint aquestes idees, possiblement els problemes de motivació dels alumnes tenen a

veure amb el nivell de la situació de l’aprenent que proposa Dörnyei en el seu model

cognitiu, és a dir que poden tenir desmotivació relacionada o bé amb el curs, el grup o la

professora de llengua catalana. Per arribar a aquest grau de concreció caldria anar més

enllà en la recerca ja que falten dades per arribar a conclusions degudament argumentades.

Un cop arribada a aquesta conclusió i amb la proposta de Dörnyei i Ottó (1996) on la

motivació no és un element estàtic sinó que és un procés hem de tenir en compte les tres

fases (veure punt 2.2.6) que proposen: etapa prèvia a l’acció (motivació per elecció),

etapa activa (motivació executiva) i etapa posterior a l’acció (retrospecció

motivacional). Tenint en compte que aquests alumnes encara no han arribat a la tercera

etapa perquè encara estan aprenent la llengua, Dörnyei en el seu llibre “Estratègies de

motivació a l’aula de llengües” parla d’estratègies per obtenir un efecte positiu sobre els

alumnes (veure punt 2.3) i aquestes tenen relació amb actuacions que poden tenir els

professors/es amb els alumnes. Per tant, si com hem vist anteriorment la manca de

motivació podia estar relacionada amb el nivell de la situació de l’aprenent, i això vol dir

la relació amb el grup, el professor i l’assignatura; i Dörnyei proposa un model

motivacional relacionat amb el caràcter dinàmic i no estàtic de la motivació proposant una

sèrie d’estratègies pels professors/es de llengua. Puc concloure que aplicar aquestes

estratègies a l’aula podria ser una possible manera de millorar la seva motivació.

Per posar en pràctica aquestes estratègies es necessita molt més temps del que jo disposava

és per això que vaig decidir posar en pràctica el debat com a eina pedagògica per mantenir

la motivació. Partint de que la motivació inicial ja la tenien perquè saben del valor

instrumental de la llengua, és a dir, els arguments que ells donen en el primer debat; calia

mantenir aquesta motivació per tal de millorar la seva tendència a l’acció. Les estratègies

que proposa Dörnyei per mantenir la motivació són entre d’altres, fer que l’aprenentatge

sigui agradable i estimulant trencant la monotonia. Després de parlar amb la mestra de

llengua catalana i saber que treballen poc l’expressió oral, i basant-me en els beneficis que

proposa Brenifier (2005) sobre el debat a l’aula, i els principis del mètode vivencial

(Pascual i Ureta, 2009), vaig decidir que una bona eina per posar en pràctica en el temps

que tenia era el debat.

Els resultats del debat es poden veure sobre tot a l’última sessió (veure annex C) on els

alumnes expliquen què els hi ha semblat l’experiència. Els motius que argumenten són

poder expressar les seves idees, conèixer les opinions de la resta de companys i aprendre

coses noves. La participació ha estat molt bona i el comportament també, durant les

setmanes que hem fet els debats em preguntaven quin dia el faríem, em proposaven temes i

l’esperaven amb ganes. Per ells era una estona per fer una activitat diferent, i especialment

la sessió 4, on vam parlar de la contaminació, és on ells creuen que han après més coses,

sense adonar-se’n que estaven fent una classe de coneixement del medi, per ells continuava

sent el debat de la classe de català.

El debat com a eina pedagògica ha tingut un resultat molt bo, els nens i nenes han

participat activament, han après, han posat molt bona predisposició a cada sessió, tot i

alguns moments de distracció.

En resum, ha estat una eina útil tant per millorar l’expressió en català com per aprendre

nous continguts, i ha estat rebuda amb molt entusiasme.

6. CONCLUSIONS/ PROPOSTES

El resultat de la recerca ha estat molt millor del que em podia esperar en un principi quan

vaig conèixer la classe i vaig veure el seu comportament. És una classe molt moguda, fan

intervencions constantment alterant el ritme de la classe, però no intervencions

relacionades amb el que s’està parlant sinó intentant desviar l’atenció a altres temes, fer

comentaris graciosos o simplement interrompre.

Al principi vaig pensar que potser no podria portar a terme les sessions de debat per aquest

motiu però sorprenentment el seu comportament canviava totalment, de fet els mestres que

m’han acompanyat així m’ho han fet saber també.

En tot moment s’han interessat molt i han fet que la meva tasca fos més fàcil, m’han

respectat i sabien que era una feina important per mi i tots posaven de part seva per

aconseguir un bon ambient.

He aconseguit respondre’m la pregunta que em vaig fer en un principi i puc afirmar que el

debat és una eina útil i vàlida a l’aula. Tot i no estar molt ben valorada i fer-se servir poc a

les aules he pogut comprovar que funciona, els alumnes recordaven tot allò que havíem

parlat, es formaven les seves pròpies opinions i fora de classe en parlaven. També és una

eina que m’ha permès acostar-me a ells, era molt més proper que fer classe on el rol de

mestre el tenen molt més emmarcat. En la meva opinió és una manera diferent de fer classe

que demana molt més esforç per part del mestre/a perquè s’hi ha d’implicar molt més i

anar conduint la conversa per treure’n profit de tot allò que diuen.

Possiblement amb més temps hagués pogut aprofundir en els motius pels quals els alumnes

estan poc motivats i per altra banda m’hagués pogut posar en pràctica les estratègies que

proposa Dörnyei. És una porta que queda oberta per un futur.

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Alcón, E. (2002). Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa. Castelló de la

Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.

Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters.

Banks, J. (n.d.). Center for Multicultural Education. Recollit de University of Washington:

http://education.washington.edu/cme/view.htm

Brenifier, O. (2005). El diálogo en clase. Santa Cruz de Tenerife: Ediciones IDEA.

Crookes, G., & Schmidt, R. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 469-

512.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the Educational Development. Review of Educational

Research, 49(2), 222-251.

Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language

Journal vol. 78, 273-284.

Dörnyei, Z. (2008). Estrategias de motivación en el aula de lenguas. Barcelona: Editorial UOC.

Dörnyei, Z., & Ottó, I. (1998). Motivation in action: A process model of L2 motivation. Working Paper in

Applied Linguistics nº 4, 43-69.

Gardner, R. (1985). Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation.

Londres: Arnold.

Gardner, R., & Lambert, W. (1972). Attitudes and motivation: Second language learning. Massachusetts:

Newbury House.

Gardner, R., & McIntyre, P. (1993). A student's contributions to second-language learning. Part II. Affective

variable. Language Teaching nº 26, 1-11.

Gardner, R., & Tremblay, P. (1995). Expanding the motivation construct in language learning. The Modern

Language Journal nº 79, 505-520.

Gibson, M. (1984). Approaches to Multicultural Education in the United States: Some Concepts and

Assumptions. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 15, No. 1, Special Anniversary, 94-120.

Lambert, W. E. (1974). A Canadian Experiment in the Development of bilingual competence. Canadian

Modern Language Review, 31 (2), 108-116.

Lasagabaster, D., & Huguet, Á. (2007). Multilingualism in European Bilingual Contexts. Language Use and

Attitudes. Clevedon: Multilingual Matters.

Madariaga, J., & Goñi, A. (2009). El desarrollo psicosocial. Revista de Psicodidáctica Volumen 14. Nº 1, 93-

118.

Mallart, J. (2007). Fonamentació i didàctica de la motivació a l'àmbit de les llengües. Revista Catalana de

Pedagogia nº 6, 105-130.

Melendo, T. (2012). Cómo elegir, madurar y confeccionar un trabajo de investigación. Madrid: Ediciones

Internacionales Universitarias, S.A.

Merino, J. V., & Muñoz, A. (1995). Ejes de debate y propuestas de acción para una Pedagogía Intercultural.

Revista de Educación 307, 127-162.

Muñoz, A. (1998). Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. Revista Complutense de

Educación vol.9, nº2, 101-135.

Pascual, A., & Ureta, X. (2009). Els principis del mètode vivencial en l'aprenentatge del català com a

llengua d'ús per a l'alumnat nouvingut (I) i (II). Recollit de http://www.edu21.cat/ca/continguts/382

Sarramona, J. (1993). Cómo entender y aplicar la democracia en la escuela. Barcelona: Ceac - OCDE.

Silvestre, A. P. (2009). Maleta pedagògica. Recollit de

http://www.surt.org/maletaintercultural/index.php?vlg=1&vmd=5&vtp=0

Zenotz, V. (2012). Motivación en el aprendizaje de lenguas: estado de la cuestión. Huarte de San Juan .

Filología y Didáctica de la Lengua nº 12, 75-81.