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Índice

Introducción / 5Comparar a partir de “ideas hipotéticas” / 7Conceptos y definiciones esenciales de la investigación / 8

PRIMERA PARTE

Rasgos y tendencias que distinguen las políticas ylos sistemas educativos relacionados con la formacióninicial de los maestros y los profesores.Orígenes y constitución / 17

Las tendencias de las políticas y los sistemas educativosen la formación de los profesores en la segunda mitaddel siglo XX y principios del XXI / 25

Algunas características de las políticas, los sistemaseducativos y la formación de profesores en: la Repúblicade Cuba, República Dominicana, República de Perú,República de Argentina y República de Colombia y / 37

La política y el sistema educativo de la Repúblicade Cuba / 40

Rasgos generales de la formación del personaldocente / 53

La política y el sistema educativo de la RepúblicaDominicana / 59

Características generales de la formación del personaldocente / 64

La política y el sistema educativo de la Repúblicade Perú / 68

Rasgos generales de la formación del personaldocente / 76

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La política y el sistema educativo de la Repúblicade Colombia / 81

Características generales de la formación del personaldocente / 88

La política y el sistema educativo de la Repúblicade Argentina / 95

Características generales de la formación del personaldocente / 101

La primera idea hipotética y sus conclusiones / 106

SEGUNDA PARTE

Tendencias en la enseñanza de las cienciasy en particular de la Matemática. Algunasparticularidades en los países estudiados / 111

Diferentes concepciones sobre la enseñanzay aplicación de las ciencias y las matemáticas dentrodel currículo escolar / 113

La Matemática: su enseñanza y aprendizaje / 115

Formación de profesores de Matemática para el nivelde secundaria básica en la primera décadadel siglo XXI / 129

La segunda idea hipotética y sus conclusiones / 139

Recomendaciones / 141

Bibliografía / 142

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Introducción

El estudio que se presenta es el resultado de la investiga-ción, que, con el auspicio de la Oficina Regional de Culturapara América Latina y el Caribe UNESCO/La Habana,pretende aportar algunas ideas para atender las prioridadesde la cooperación entre los Ministerios de Educación de laRepública de Cuba y de la República Dominicana en elbienio 2010-2011. Esta investigación da continuidad a lasacciones emprendidas en el bienio anterior, en colaboracióncon la Oficina Regional de las Ciencias para América Latinay el Caribe UNESCO/Montevideo, que propició la imple-mentación en Cuba del proyecto “Acortando distancias en-tre los investigadores y los profesores en ciencias”.

El propósito que animó la investigación es la necesidad dereivindicar la imagen social del maestro, pretexto suficientepara realizar un estudio comparado que en esta primera etapanos acerque a la formación de los profesores de Matemáticapara la escuela de Nivel Medio o Secundaria Básica, en algu-nos países de Latinoamérica y el Caribe.

La formación de profesores para la enseñanza de la Ma-temática continúa siendo un problema no resuelto en los paí-ses de América Latina y el Caribe. Este tema ha sido objetode debate en diferentes oportunidades,y se ha subrayado,incluso, las barreras que la obstaculizan. El principal impul-so y la promoción para el estudio de las ciencias en general yde las matemáticas en particular se hace desde la propia es-cuela, pero esta es una tarea compleja, de mucha constanciay esfuerzo, que se decide mediante las políticas educativasen cada país y se concreta en la labor de cada profesor oprofesora que se dedique a esa enseñanza, pasando por suconcepción de la ciencia.

En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bie-nio 2008-2009 (Documento 34C/5), se abogaba por la

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intersectorialidad en el tratamiento de la enseñanza de lasciencias naturales y de las matemáticas, definiendo que se“…cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobrepolíticas de los Estados Miembros en campos como, la ense-ñanza de las ciencias y las matemáticas, los idiomas, la edu-cación relativa al VIH y SIDA, así como la utilizaciónadecuada de las TIC en la educación” (p. 3). El fin de laorganización es elaborar un modelo adecuado para la ense-ñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las mate-máticas, y en correspondencia con la formación del personaldocente, idea que se retoma nuevamente en el Programa yPresupuesto de la organización para el bienio 2010-2011.También, el tema aparece como prioridad en los Documentosde Cooperación con la UNESCO en materia de Educacióncon Cuba y con la República Dominicana (DocumentosUNESS, por sus siglas en inglés).

Realizar un estudio comparativo dentro de este proyectopermite la indagación del estado de la realidad educativa deestos países, bajo el mismo prisma en su proyección y en supráctica. Estos trabajos pueden ser tan variados como losobjetivos que persigan y tan necesarios y oportunos como elpropio fenómeno que estudia la “educación”.

En este estudio los países que se tomaron como muestrafueron: República de Cuba, República Dominicana, Repú-blica del Perú, República de Colombia y República de Ar-gentina. Se consideraron para su selección —entre otrosaspectos esenciales— los resultados satisfactorios obtenidosen las últimas pruebas aplicadas en la región (SERCE) a losprimeros grados de la enseñanza primaria, también la tradi-ción y los resultados en la formación de personal docente.En tanto estudio multifactorial abarcó desde la comparaciónhasta un antecedente general de las políticas y los sistemaseducativos, así como de la formación del personal docenteen la región, para en un segundo momento relacionar lascaracterísticas generales de los países con su política y siste-ma educativo, y esta última con la formación del personaldocente para el nivel de secundaria básica.

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En una segunda parte, el texto sistematiza las indagacio-nes sobre las tendencias de la enseñanza de la Matemáti-ca, la situación que se pudo constatar en la formación delos profesores de esta ciencia para la secundaria básica yse recogen además ejemplos de “buenas prácticas”sistematizadas por grupos de profesores. Con los anterioreselementos y correlaciones se llegaron a algunas conclusionesy recomendaciones.

El estudio se alejó de las útiles estadísticas, porque su finmás general es valorativo y problematizador, dejando porello abierto el camino para otras indagaciones y profundi-zación en el tema.

Comparar a partir de “ideas hipotéticas”

Los estudios comparativos en educación y principalmen-te en la formación de docentes no son muy comunes en laregión. En los últimos años se han publicado varias investi-gaciones (Tanti y otros, 2006; CTERA y otros, 2005) que invi-tan a seguir indagando desde la perspectiva de este tipo deestudio.

En educación los estudios comparados deben tener un en-foque multicausal e interdisciplinario, que indaguen en elcarácter histórico y los factores contextuales y humanos queincidieron e inciden en la evolución y manifestación actualdel fenómeno educativo que se estudie para entender su de-sarrollo proyectivo. En esta dinámica las relaciones políticaeducativa-currículo escolar, formación y práctica profesio-nal resultan ser los nodos de análisis esenciales.

Este estudio, en el tránsito difícil y escabroso de la indaga-ción de un proceso tan multicausal como es la formación dedocentes, en la línea divisoria entre las políticas declaradas ylas políticas aplicadas, siguió una ruta investigativa a partirde ideas hipotéticas, que llevaron a la conceptualización, elestablecimiento de relaciones causales y a realizar las prime-ras aproximaciones sobre la formación de docentes de Mate-mática para el nivel de secundaria básica.

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La idea hipotética es una configuración mental estructu-rada sobre la base de una información sensorial y algunainformación científica, a la que se le da rango de concepto oinferencia de carácter proposicional que determina conclu-siones acerca de un objeto, una relación o las causas de unfenómeno, cuya veracidad aún no ha sido comprobada contoda profundidad desde los referentes científicos. Estas ideasse manejan por la comunidad científica y también formanparte del imaginario popular.

Conducir el estudio a partir de la fundamentación de ideashipotéticas permitió el análisis histórico y contextual del fe-nómeno que se investiga para lograr precisar algunos rasgosde su proyección y llegar a algunas recomendaciones.

La primera idea hipotética que se ha considerado es queLa formación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX

y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin considerarlas características y las condiciones en que se ejecuta la políticaeducativa, y para su fundamentación se estudiaron las con-diciones generales de los países objeto de investigación rela-cionadas con sus políticas y sistemas educativos; además seanalizaron los rasgos y tendencias que distinguen la forma-ción inicial de los maestros y los profesores en cada país, locual quedó recogido en la PRIMERA PARTE.

En la SEGUNDA PARTE, se indaga a partir de la otra idea hipoté-tica que refiere que Se ha consolidado una tendencia integradorasobre cómo enseñar las ciencias que aún no tiene repercusión en laformación de los profesores de Matemática y en su práctica profesio-nal. Para ello se indagó en los criterios de un grupo significa-tivo de especialistas e instituciones que se han dedicado en losúltimos años a investigar y proponer cómo se debe enseñar laMatemática y cómo formar a los docentes para esta actividad;además de analizar algunos currículos de esa carrera en lospaíses objeto de estudio y experiencias sustentadas por gru-pos de profesores de esta ciencia.

Conceptos y definiciones esenciales de la investigación

La educación de las nuevas generaciones dentro de la so-ciedad es responsabilidad del Estado, siendo la “escuela” y

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el maestro como profesional los que asumen esa responsabi-lidad. La formación de los profesionales de la educación esparte consustancial de las políticas educativas, por ello, lasdecisiones sobre la formación y el desempeño deben estardeterminadas por las características y las exigencias del con-texto social en general y de la política educativa para la cualse forman, en particular.

Las políticas y los sistemas educativos constituyen dentrodel marco de un país la máxima expresión de la proyección,organización y legislación de la educación escolarizada. Lapolítica educativa es la dimensión educativa de la política estatal,en la cual se pauta el ideal de ciudadano que se quiere formar(dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estadocon su puesta en práctica (dimensión legislativa); las caracterís-ticas generales del proceso educativo (dimensión pedagógica);y las exigencias políticas, económicas y sociales que se debensatisfacer (dimensión sociológica).

Por su parte, el sistema educativo es el conjunto de institu-ciones escolares que conforman la red educativa y permite eltránsito de los ciudadanos y ciudadanas por diferentes esta-dios de su formación, divididos en niveles y grados.

Desde el año 1975, se precisó por parte de la UNESCO,un sistema que determinara homogeneizar los niveles y tiposde enseñanza, propuesta a la que se le denomina Clasifica-ción Internacional Normalizada de la Educación (CINE), quetiene como objetivo clasificar, reunir, compilar y presentarestadísticas e indicadores comparables de la educación, tan-to en el plano nacional, como en el plano internacional. Estesistema creado en 1976, fue revisado en 1977 (Informe deseguimiento de la ETP en el Mundo, 1996).

En el sistema de clasificación, se determinó que la ense-ñanza preescolar es el nivel 0, mientras que la enseñanzaprimaria el 1; la enseñanza secundaria abarca los niveles 2y 3; la postsecundaria no superior el nivel 4 y la enseñanzasuperior, con dos ciclos, el nivel 5 y el 6.

Dentro de esta clasificación se define que la enseñanzasecundaria (niveles 2 y 3 de la CINE) contempla los progra-mas del primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel 2 de

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la CINE), los que están destinados por regla general a conti-nuar los programas básicos de la primaria; pero este nivel deenseñanza suele centrarse más en las disciplinas, y exige,con frecuencia, docentes más especializados en cada mate-ria que contempla el currículo. El final de este ciclo suelecoincidir con la terminación de la enseñanza obligatoria. Losprogramas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de laCINE) constituyen la fase final de este tipo de enseñanza enla mayoría de los países. Por lo tanto, estos programas sesuelen estructurar aún más por disciplinas que en el nivel 2,y los docentes deben poseer en general un título más califi-cado o especializado que en ese nivel.

Según esta organización, en la secundaria, el currículo seorganiza con el criterio de disciplinas, y para ponerlo en prác-tica se demanda la preparación de un docente especializadoen las diferentes disciplinas que forman parte del plan deestudio escolar. Desde este enfoque, la formación de los do-centes depende de la organización del currículo escolar parael nivel que se forma y de las asignaturas que lo componen,teniendo en cuenta que estas son arreglos didácticos de lasdisciplinas científicas objeto de enseñanza-aprendizaje. Locual no significa que la formación del docente se limite sola-mente a los contenidos que se imparten en el nivel para elcual se prepara.

Otra de las aristas investigadas es la referida al docentey a su desempeño. Sin duda, son muchos los aspectos queinfluyen en la proyección y cumplimiento de las políticas edu-cativas, pero el factor determinante es el maestro o el profe-sor. Este en su labor diaria facilita o no el cumplimiento deesa política en el contexto donde se desenvuelve como profe-sional, a fin de lograr que todos sus pupilos puedan disfru-tar del acceso a una educación con calidad.

La tarea de enseñar ha recibido varias denominaciones,las cuales están relacionadas con el nivel académico dondese desempeña el profesional, la concepción educativa queavala la profesión, su organización social y el imaginariopopular. El término “maestro”, es representativo de esta di-versidad de enfoques.

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En la actualidad es común llamar “maestro” a una per-sona que posee una vasta cultura con dominio de un áreadel conocimiento. De igual manera, ese mismo término seutilizó para el especialista en un oficio y que a través de laeducación no escolarizada y apoyándose fundamental-mente en la práctica, transmitía conocimientos, habilidadesy las bases de la ética a un grupo de aprendices, que se gana-ban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban cony para el maestro: esta última comprensión está aún vigenteen de Latinoamérica y el Caribe, y forma parte de la culturade los pueblos, generalmente de los menos desarrollados.

Con el tiempo, y con la organización social y pedagógicade la profesión, el término “maestro” se reserva al profesio-nal de la educación que trabaja en los primeros grados delnivel básico (nivel 1). Su formación es casi siempre de nivelmedio superior o universitaria, que lo habilita para enseñarla mayor parte del currículo, independientemente de las áreasdel conocimiento o disciplinas. El término de “profesor” sereserva para el profesional que trabaja en la enseñanza secun-daria (niveles 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no supe-rior (el nivel 4) y en la enseñanza superior (niveles 5 y 6).

Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reco-nocimiento social del magisterio, se identifica la profesióncon algunas de las funciones que este desempeña. De ahíque se le denomine docente/comunicador, docente/orienta-dor, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

La formación de los profesionales de la educación se divi-de en dos niveles: inicial y permanente. La formación inicialse refiere a la preparación universitaria o no, que lo acreditapara comenzar a ejercer como maestro o profesor. La forma-ción permanente son todas las actividades académicas einvestigativas que contribuyen a la actualización, desarrolloprofesional y científico del maestro o profesor.

En un estudio reciente (Esteve, J. M., en Tanti, E., 2006),se asegura que

hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exi-gencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cada

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vez mayor número de responsabilidades. En el momentoactual un profesor no puede afirmar que su tarea se re-duce simplemente al ámbito cognitivo (enseñanza). Ade-más de saber su materia, hoy se le pide que sea unfacilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establez-ca una relación educativa con ellos, que sea un organiza-dor del trabajo en grupo, y que además de atender laenseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de susalumnos, la integración social, su formación sexual, etc.(p. 35).

A partir de esta reflexión, que compartimos, la pregunta es:¿Se forma a los profesores para cumplir estas exigencias

sociales y profesionales?

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Cuadro IDefiniciones y características de la secundaria básica

País Características de la secundaria básica

Cuba La educación secundaria básica (séptimo a novenogrado) o ciclo medio, completa los últimos años de laeducación básica obligatoria, y está contempladadentro de la educación general media, el promediode edad está entre 11/12 años a 14/15 años.

República La “secundaria básica” está contemplada dentro deDominicana la educación básica; atiende a la población del grupo

de 6 a 14 años de edad y tiene una duración de ochoaños, organizados en dos ciclos de cuatro años cadauno, por lo que la educación secundaria abarca cua-tro años, y es obligatoria.

Perú La educación secundaria es el tercer nivel de la edu-cación básica; comprende cinco grados y se organizaen dos ciclos: el primero, general para todos los estu-diantes, dura dos años (primero y segundo); el se-gundo, de tres años (tercero a quinto), es diversificado,con opciones científico-humanista y técnicas. Se ofre-ce en dos modalidades: para adolescentes (moda-lidad regular, grupo de edad entre 12 y 16 años)y adultos. La educación secundaria es obligatoria.

Colombia La secundaria básica está dentro del ciclo de educa-ción básica. La educación básica secundaria va delsexto grado al noveno, y atiende a estudiantes cuyasedades oscilan entre 11 y 14 años. Es obligatoria.

Argentina La educación secundaria se contempla dentro de laeducación básica; es su segundo nivel y se divide endos ciclos: un ciclo básico, de carácter común a todaslas orientaciones, y un ciclo orientado, de carácterdiversificado según distintas áreas del conoci-miento, del mundo social y del trabajo, tiene seis añosde duración.

Fuente: Todos los cuadros fueron confeccionados por los autores.

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PRIMERA PARTE

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Rasgos y tendencias que distinguenlas políticas y los sistemas educativosrelacionados con la formación inicialde los maestros y los profesores.Orígenes y constitución

Las políticas y los sistemas educativos dentro de un país esta-blecen, orientan y dirigen la educación escolarizada, desdelos primeros niveles hasta el nivel superior. En la región deLatinoamérica y el Caribe, el proceso de formación ydesarrollo de las políticas, los sistemas educativos, así comola formación del personal docente, se han caracterizado portener influencias foráneas, que al contextualizarse en cadapaís asumen su propia identidad. De igual manera ha existidoy existe una estrecha relación entre las políticas y los sistemaseducativos con la formación del personal docente —encuanto a la satisfacción de la cobertura escolar—, los cambioso reformas educativas, tendencias curriculares, entre otrosaspectos.

Dentro de esta dinámica, en la etapa fundacional, el mo-delo asumido para legislar la política educativa y organizarel sistema de enseñanza es común a los países de la regióny en la mayoría de los casos estos fueron construidos den-tro de los procesos de la constitución de las naciones. Enlas legislaciones de estas nacientes repúblicas se concre-taron el pensamiento democrático y liberal derivado de laRevolución Francesa y la impronta independentista dela región. Estos hechos también influyeron en los princi-pios y pilares básicos que asumieron los gobiernos para diri-gir la educación.

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Cuadro IIPrincipios básicos de las políticas educativas

Derecho a la Convierte la educación en un servicio públicoeducación que es responsabilidad del Estado.

Obligatoriedad Convierte la educación en un derecho que esde la educación responsabilidad del Estado.básica

Gratuidad de Convierte la educación en un derecho parala educación todos y que es responsabilidad del Estado

asegurar.

Coeducación Convierte la educación en un derecho para loshombres y las mujeres.

Libertad de la Convierte la educación en un servicio pú-educación blico y privado.

Laicidad Convierte la educación en un servicio estatal,sin intervención directa de la iglesia.

Ninguno de estos principios señalados se aplicó al mismotiempo y de igual forma en los países de la región en generaly los estudiados en particular, como resultado lógico de laconstitución de las repúblicas las cuales tomaron diversasvías y formas de organización.

En todos los países estudiados existieron experienciasescolarizadas antes de la constitución y organización dela política y los sistemas educativos, las cuales sirvieronde experiencia para las legislaciones posteriores, en cadacaso la propuesta formó parte de proyectos educativosavalados por ideólogos y pedagogos, recorriendo, siem-pre, un largo proceso desde su declaración, aplicación ygeneralización.

El derecho a la educación se contempló en la mayoría delos países como parte del concepto de Educación Popular,enarbolado contra el elitismo educativo reservado en mu-chos casos a la iglesia y a las instituciones privadas que solole ofrecían el servicio educativo a una parte muy reducidade la población.

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En el caso del carácter estatal de la educación, fueronvarios los próceres de la independencia que proclamaron laresponsabilidad del Estado en ofrecer el servicio educa-cional público, entre ellos: Simón Bolívar, José Pedro Varela,José María Luis de Mora y Manuel Belgrado, y muchosotros.

Por otra parte, la aplicación del laicismo en las institucio-nes escolares estaba dirigida a defender la idea de que laeducación religiosa no debía ser impartida en la escuela, puessolo era responsabilidad de las familias. El tratamiento de lareligión en la educación es uno de los presupuestos esencia-les del pensamiento liberal latinoamericano, aspecto debatidocon tres posiciones bien definidas: la primera enarbolada porlos católicos y, en especial por los padres jesuitas, que defen-dían la subordinación total del Estado a la iglesia; otros quese proponían una unión oficial de ambas instituciones en laque la iglesia se ocupara fundamentalmente de la formaciónmoral y una tercera variante, que se considera la más demo-crática, revolucionaria y progresista, la de total separaciónEstado-Iglesia.

En el caso específico de Colombia, la defensa del carácterlaico de la educación ocurrió de igual manera por los libe-rales, organizados en un movimiento denominado los Radi-cales, que llevaron a cabo una reforma entre los años 1870y 1876, la más significativa de este período: “Esta reformatenía como objetivo cambiar la visión del mundo de la socie-dad de la época, caracterizada por estar arraigada a fuertescreencias religiosas con las cuales explicaban su realidad so-cial y natural, muchas veces como producto de fuerzas mis-teriosas que se debían a la voluntad divina” (Monroy, M. P.,2008, 401).

Según analiza Monroy esta reforma además de poner unenfoque laico a la educación, establece a través de un decretolegal, el Decreto de Instrucción Pública DIP del 1 de noviem-bre de 1870, la educación gratuita, obligatoria y laica comoresponsabilidad del Estado para formar hombres sanos deespíritu y cuerpo.

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La obligatoriedad de la enseñanza se puso de manifiestocon medidas que garantizaban la presencia de los niños enlos centros escolares. En el año 1824 Simón Bolívar decretóla obligación de asistir a la escuela en la Gran Colombia—Venezuela, Colombia y Ecuador— para todos los niños en-tre 4 y 14 años de edad.

En Cuba se comienzan a establecer bajo el control de Es-paña medidas y decretos para garantizar la obligatoriedadde la enseñanza , así por ejemplo en el año 1841 se recibe enel país una real orden que legislaba la Primera Ley Escolarde Cuba, con el fin de fundar las escuelas de primera ense-ñanza que fueran necesarias para atender de manera gra-tuita a los niños pobres (Álvarez, O., 1997). Tambiénconjuntamente con esto se nacionalizó la Universidad de LaHabana, pero aún así, según valora la investigadora OneidaÁlvarez, esta legislación tuvo poca repercusión en la educa-ción del país.

La investigadora de igual manera señala que otras dispo-siciones aplicadas muy limitadamente fueron la promulgaciónde una nueva ley escolar en 1863 que establecía la enseñanzaobligatoria desde los 6 hasta los 9 años de edad, la organiza-ción de la inspección escolar y la fundación de institutos desegunda enseñanza.

Reformas sucesivas a los planes de estudio y una exiguaampliación del sistema educativo, con la fundación de algu-nas escuelas técnicas, de oficios, de pintura, para niños des-validos, correctoras de conductas, etc. caracterizaron lasegunda mitad del siglo XIX, pero al momento de la liberaciónde España la situación educacional de Cuba era muy crítica(Álvarez, O., 1997, 118).

En 1909 se aprobó la Primera Ley Escolar, que regulaba en lofundamental la instrucción primaria. La gratuidad no resultófácil de establecer, de ahí que el principio del derecho a la edu-cación obligatoria estuviera afectada en su cumplimiento, en lamayoría de los países, por no garantizarse las posibilidades dela asistencia real a la escuela de los grupos más vulnerables.

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Otro de los rasgos similares a todas las políticas educati-vas fue la organización y financiamiento de los sistemas edu-cativos, los que se organizaron de manera centralizada,descentralizada o combinando ambas formas. Asumir una uotra dependió de la organización del Estado, si este era uni-tario la organización fue centralizada, en caso de gobiernosfederativos la organización fue descentralizada o combi-nando las dos.

Lo anterior tiene un reflejo puntual en la educación, al orga-nizarla centralizadamente los órganos directivos (ministerio osecretaría de educación) disponen una parte del presupuestoque se debe invertir, y por otra, planifican, organizan y contro-lan el currículo escolar para todos los niveles del sistema.

Si se aplica la descentralización, el financiamiento se dis-tribuye por los diferentes niveles de gobierno, dígase provin-cias, municipios o condados. De igual manera, esos nivelesintermedios tienen derecho, a partir de un tronco común y deexigencias o requisitos generales del currículo, a determinarotros contenidos a incluir considerando las particularidadesy las necesidades específicas de cada región.

Cuando se combina centralización y descentralización,comúnmente el Estado, desde sus órganos directivos, se hacecargo de todos los gastos, determina los requisitos esencialesdel currículo, pero establece determinada flexibilidad paraincluir aquellos contenidos que satisfagan las diferencias ylas exigencias de cada contexto. La mayoría de los países enla región asumieron el modelo centralizado.

La formación de maestros y profesores es un resultadode la constitución y la generalización de la educaciónescolarizada, al igual que las políticas y los sistemas educati-vos, los modelos de formación de maestros y profesores quese instauraron en nuestros países fueron heredados de lospaíses europeos.

La primera Escuela Normal a cargo del Estado fue orga-nizada durante la Revolución Francesa, que fue fundadael 30 de octubre de 1794 entretanto experiencias similaresse desarrollaban en Prusia y los países escandinavos. Este

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proceso se consolida a fines del siglo XIX, cuando la EscuelaNormal se convirtió en la posibilidad del progreso y de lailustración del pueblo, siendo apoyado por intelectuales ycientíficos (Dussel, I., 2001); de esta manera, en la medidaen que se constituían las políticas y los sistemas educativos na-cionales y se expandía la educación escolarizada, se organi-zaron las instituciones para la formación de los maestros.

Algo análogo a lo descrito con la formación de maestros,sucedió con la de profesores para la secundaria, que solo seconsolidó cuando este nivel de enseñanza se generalizó. Asi-mismo, debe destacarse que se diferenció realmente de laeducación superior solo a finales del siglo XIX y principiosdel XX, fundamentalmente en los países europeos y los Esta-dos Unidos, surgiendo entonces dos modelos para el profe-sor de secundaria: “el de funcionario del Estado y el deprofesional de la enseñanza” (Dussel, I., 2001).

Hasta tanto se crearon las instituciones para la formaciónde profesores de secundaria básica con modelos para ello,estos profesores eran universitarios o clérigos que debían te-ner una “licencia para enseñar” expedida por las universi-dades y autorizadas por la Santa Sede.

Solamente, a modo de síntesis, se analizará en qué consis-te el modelo de funcionario del Estado y el de profesional dela enseñanza. El primero se originó y consolidó en Francia yel segundo en los Estados Unidos; pero además es oportunoaclarar que cuando se investiga en la historia de las políticaseducativas, el modelo francés (política educativa centrali-zada) y el modelo estadounidense (política educativa des-centralizada), fueron también puntos de referencia para laorganización de las políticas y los sistemas educativos.

Por otra parte, la idea de considerar al profesor de secun-daria básica como un funcionario del Estado, se sustentaesencialmente en que para lograrlo se debe recurrir a con-cursos de competencias docentes en áreas curriculares espe-cíficas que le confiere la condición de “agregación”, de ahí elestatus de funcionario del Estado.

En los Estados Unidos, desde principios del siglo XX, se asu-me la profesionalización, para lo cual se crearon facultades y

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departamentos de educación, que constituyeron las prime-ras experiencias en la formación de docentes con nivel uni-versitario para la secundaria básica.

En el caso de la región latinoamericana, el modelo que seasumió en casi todos los países fue el de profesional de laenseñanza, las primeras experiencias de formación específi-ca tuvieron lugar en las escuelas normales como cursos es-pecializados de dos o tres años centrados en las disciplinasdel currículo o de pedagogía.

El hecho de que la formación pasara a ser universitariainfluyó para que dentro de este espacio se desarrollaran yaplicaran las ciencias de la educación; pero según señala InésDussel en su investigación, la profesionalización de ladocencia ha sido y es un espacio de puntos de vista cientí-ficos y prácticos contrapuestos y en constante discusión(Dussel, I., 2001).

La formación de maestros en la región latinoamericana ycaribeña data en algunos países de mediados del siglo XIX

y en otros del siglo XX. Así, por ejemplo, en Argentina duran-te los años 1862 y 1880, se llevó a cabo un amplio programaeducacional del gobierno, cuyo objetivo fundamental fue laformación de maestros en escuelas normales, las cuales seconstituyen como una línea diferenciada de la enseñanzasecundaria (Garrofa, O., 2004).

En Argentina, el origen institucionalizado de la forma-ción de maestros es parte de la constitución del sistemaeducacional, amparado en la creación del Consejo Nacio-nal Consultor de Educación en el año 1880 y la sanción dela Ley 1420 en 1884, año en que se inauguró la primeraEscuela Normal en 1870 en el Paraná provincia de Entre Ríos.El título que expedían de Maestro Normal solo habilitaba parala enseñanza primaria.

En Colombia, la primera Escuela Normal del país se insti-tuyó en Bogotá, en 1822, después de la independencia,y estuvo bajo la dirección de Fray Sebastián Mora. Esta institu-ción implementó el Método Lancasteriano de Enseñanza Mu-tua, en el cual maestros de provincias y parroquias eran

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formados para reproducir luego lo aprendido en sus pue-blos o ciudades.

Por su parte, en Perú se creó la primera Escuela Normalde Varones también dentro de los cánones del modelolancasteriano, en el año 1822; más tarde, en el año 1833 sefundó la Escuela Normal Femenina, y también se instauróuna formación docente para las damas con una orientaciónde capacitación en las áreas relacionadas con la economíadoméstica.

En Cuba, la primera escuela Normal fue para maestras deKindergarten, en el año 1902 en La Habana; más tarde secrearon escuelas de este tipo como fueron, en el año 1915 unaEscuela Normal de Maestros para varones y otra para seño-ritas en La Habana. De esta manera siguieron fundándoseposteriormente en las demás capitales de provincia. Este pro-ceso se realiza con el objetivo de organizar la formación delos maestros en la medida que se impulsaba en la Isla la edu-cación básica.

En la República Dominicana se fundó la primera escuelaNormal en el año 1880 por Eugenio María de Hostos, un añomás tarde, en 1881, se creó el Instituto de Señoritas, dirigidopor Salomé Ureña de Henríquez.

Como un proceso casi natural se fue diversificando la for-mación de maestros normalistas y la formación para otrosniveles de educación, incluyendo la educación secundaria,cuando esta comienza a masificarse; a partir de los añostreinta del siglo XX, se crean los primeros institutos normalessuperiores o los institutos pedagógicos superiores, que casisiempre devinieron en un segundo momento en las universi-dades pedagógicas o en las facultades de educación. Es enestas instituciones en las que se forman los profesores parala educación secundaria y superior.

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Las tendencias de las políticas y los sistemaseducativos en la formación de los profesoresen la segunda mitad del siglo XX

y principios del XXI

La primera mitad del siglo XX es un etapa decisiva en la re-gión de Latinoamérica y el Caribe, es en este período cuandocada país, desde dinámicas políticas y económicas específi-cas, se definían como nación dependiente económicamentede las antiguas metrópolis y de los Estados Unidos, aspectoque marcó la educación. Finalizada la primera mitad del si-glo, ya era un hecho la imposibilidad de lograr cumplir conla educación para todos, como era un hecho también conce-bir la escolarización como un factor determinante para ellogro de la paz, el desarrollo social, científico y tecnológicode los países y el desarrollo pleno de los hombres y mujeres:entre esas dos contradicciones se movieron la mayoría de laspolíticas educativas.

Lograr una educación para todos y eliminar el analfabe-tismo fueron objetivos propuestos, pero pocas veces cum-plidos. Paralelamente se trabajaba en consolidar políticasy prácticas educativas que respondieran al desarrollo eco-nómico, social e individual aspirado. Para ambas líneaseducativas se proyectó la solución desde modelos y pro-puestas foráneas, a menudo dentro del marco de reformaseducativas.

Lo anterior lleva a afirmar que la segunda mitad delsiglo XX para América Latina y el Caribe constituyó un períodode reformas educativas con objetivos educativos pendientes,en las que la formación y el ejercicio de la profesión del docen-te han estado marcados por esas tensiones. A esta opinión se

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agrega otra mucho más específica y es la planteada por lainvestigadora Rosa María Torres al señalar que

El reconocimiento de la necesidad del “cambio educa-tivo” es tan viejo como el reconocimiento de la brecha en-tre los sistemas escolares y los requerimientos de una so-ciedad moderna. Los sucesivos intentos de reformaeducativa no han logrado lidiar con esa brecha. Más bien,el histórico desfase entre el desarrollo del conocimientocientífico y la lentitud del aparato escolar para conver-tirlo en currículum, parece acentuarse cada vez más. Dehecho, la magnitud del rezago entre los aprendizajes lo-grados en el siglo XX y los requeridos por el siglo XXI, noúnicamente para los pobres sino para las élites y los gru-pos dirigentes, está hoy en el centro de las preocupacio-nes de los reformadores de la educación (Torres,R. M., 2000, 10).

Esto es, las reformas han tratado de llevar a cabo cambioseducativos de manera sucesiva y desde diferentes concepcio-nes, pero han dejado rezagado al actor principal “los educado-res”, que no han sabido en mucho de los casos de qué cambiosse habla y cómo se deben asumir, estableciendo una brechaentre las reformas declaradas y las puestas en prácticas.

Por otra parte, el hecho de que estas reformas educativasse proyectaran de manera consecutiva y en períodos cortosde tiempo, permite clasificarlas en “generaciones de refor-mas”. Estas han ocurrido dentro de macros procesos mun-diales, regionales y nacionales derivados de políticas deinterdependencia; se asume que las reformas educativas cla-sifican en la región como reformas convergentes y dependien-tes según la propuesta de Manuel de Puelles, Francesc Pedróe Irene Puig (2006).

Este tipo de reformas siguen modelos internacionales, deahí su carácter convergente, y por otra parte, son depen-dientes, por la situación de subordinación económica que tie-ne la región con respecto a los países desarrollados y a losorganismos financieros internacionales que han participadode una manera u otra en su diseño y aplicación.

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Las reformas de la primera generación (década del sesenta-setenta), que sigue el modelo europeo y norteamericanobasado en el desarrollismo, se caracterizaron esencialmentepor retomar el principio de la estatalidad, en que el Estadotiene la máxima responsabilidad en cuanto al financiamientode la educación en todos los niveles, la ampliación dela cobertura escolar, el desarrollo científico, tecnológico ypedagógico y la de la clasificación del personal docente. Eneste período la mayoría de los países amplía la coberturade la educación pública y gratuita en todos los niveles y sedesarrollan varias campañas de alfabetización algunas conéxito y otras no.

Las tendencias que prevalecieron en el plano general yque tuvieron una repercusión en la educación fueron las queasocian la noción de desarrollo y cambio a los avances eco-nómicos, tecnológicos y de modernización, los que influiríanen la evolución de la sociedad tradicional a la moderna. Paralo cual la educación se consideró la vía expedita, a fin de lograrel desarrollo, que permitiera la preparación de los recursos hu-manos necesarios que exigía el nuevo orden económico.

La tendencia “desarrollista” trabaja exclusivamente enfunción de un único estilo de desarrollo social y de desarrolloeducativo, basado en técnicas de planificación y cálculo decosto y ganancia aplicables a todas las sociedades queexistieron y existen sin explicar la singularidad de ninguna.

Dentro de sus tesis fundamentales defiende que la educa-ción es una de las esferas más importante de inversión dentrode un país, el macro propósito educativo que asume es educaral hombre en función de las necesidades de un mercado de tra-bajo que se supone será cada vez más tecnificado y que, comotal, requiere sujetos con las habilidades y los conocimientosimprescindibles para ser “económicamente eficientes”.

Modernizar la educación permite entrar en el desarrollotecnológico en la misma medida que ella se tecnifique, moti-vo suficiente por el que las modernas tecnologías educativasse justificaran y se expandieran como parte del desarrollismopedagógico. Estas fueron entre otras las razones de la aplica-ción de la tecnología educativa en su primera variante, así

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como un apego a toda tendencia que priorizará el desarrollocognitivo de los estudiantes.

De manera simultánea existen un pensamiento y accióneducativa divergentes a esta teoría y práctica, que desde dife-rentes matices y propuestas se pueden agrupar dentro de lacorriente de la “Pedagogía Crítica”, que, entre otros aspectos,visualizó el papel ideológico de la educación y las institucionesque la imparten, reubicó el papel del educador y los educandos,profundizó en la relación de la escuela con otros agentes e ins-tituciones sociales y propuso nuevas maneras de organizar elcurrículo y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como teoría y práctica pedagógica no logró penetrar enel diseño y la puesta en práctica de las políticas educativas,pero dejó su impronta en instituciones escolares, en algunasexperiencias de formación del personal docente y aportó unanueva visión de la educación y de su función social.

Durante este período se establece en la mayoría de los paí-ses de la región la organización de la formación inicial y per-manente de los docentes. Se desarrolla un movimiento quecritica la preparación de los profesores para la secundariabásica. En el año 1955 la Unión Panamericana declaró en sudocumento “La educación secundaria en América” que estadebía responder a las necesidades de los adolescentes y quelos profesores formados para impartir una asignatura en es-pecífico, no podían cumplir solo con ese encargo, sino quedebían ser educadores y no transmitir únicamente y evaluarlos conocimientos de la asignatura que enseñan (Braslavsky, C.,Dussel, I., 2001, 39).

En ese contexto, se aseguró que unas de las vías para su-perar la fragmentación curricular de la secundaria básica yen consecuencia la de formación de profesores para este ni-vel, es lograr construir un marco conceptual referencial parala enseñanza, que incluya los modelos teóricos estructuralesy las estrategias metodológicas del campo del saber que re-presenta, así como su enfoque epistemológico.

La relación de estas tres dimensiones teóricas y metodo-lógicas permitió que los currículos para los profesores en for-

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mación se organizaran basados en la estructura interna delcampo disciplinar que enseñarían y, de esta forma, se pudie-ran articular las dimensiones conceptuales y procedimentalesdel saber.

Partiendo de esta concepción, los modelos curriculares sehan basado desde la década del cincuenta del siglo XX encuatro componentes: las materias disciplinales específicas,las materias pedagógicas generales, las didácticas específi-cas o métodos de enseñanza y las prácticas de la enseñanza.En muchas ocasiones las materias específicas no han estadoactualizadas o relacionadas con el desarrollo científico y aca-démico de las disciplinas que representan en el currículo.

En sentido general, estas reformas tuvieron un carácternacional, en la mayoría de los casos asumieron, como pro-pósitos fundamentales, legislar y hacer cumplir la obligato-riedad de la educación básica, el apoyo estatal a la educaciónpública a todos los niveles y enfocar los currículos hacia loscontenidos para una formación académica larga (de 9 a12 grados). En ninguno de los casos se propusieron hacercambios en la forma de intervención del Estado en cuanto ala organización y financiamiento que, por regla general, serealizaba de manera centralizada o descentralizada, depen-diendo del tipo de gobierno del país.

Con estas realidades y contradicciones se comienza otraetapa que preparó a la opinión pública para que aceptaranreformas educativas radicales. Las reformas que se gestabandentro de las décadas del ochenta y el noventa, estuvierondirigidas a criticar los sistemas educativos por no cumplir enla práctica con los principios que los sustentan. En este nuevociclo, la crítica se orientó al estado keynesiano o benefactor,y en su incapacidad para asumir los gastos de los principalesservicios sociales, incluyendo la educación y la salud entre losesenciales, logrando que la opinión pública aceptara una nue-va forma de relación con el poder, basada fundamentalmenteen las reglas del mercado y por ende de la privatización.

La educación pública es una de las actividades sociales másatacadas, a partir de dos ejes fundamentales, la rentabilidad

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y la eficiencia. Desde ellos se enfocaron las valoraciones parademostrar que lo que el Estado invertía en la educación pú-blica solo había servido para alimentar sistemas educativosburocráticos, llenos de estructuras y funcionarios que plani-fican y dictan las políticas educativas, sin considerar las par-ticularidades, las diversidades y necesidades educativas dela población escolar, así como las necesidades profesionalesde los educadores.

La década del noventa comenzó con una ola de reformaseducativas, surgidas dentro de la aplicación del neolibe-ralismo: estos cambios reestructuraron todas las legislacio-nes vigentes, las concepciones educativas y las condicionesde formación y laborales de los profesionales de la educa-ción. Además, fue un momento en el que las reformas enun-ciadas se alejaron como nunca antes de las diversas realidadesde los países.

En la actualidad persisten todavía las secuelas de las re-formas de la década del noventa, y sobre ellas se han esta-blecido los actuales cambios. De ahí que sea importante pun-tualizar esencialmente las de mayor significación tanto en lopositivo como en lo negativo.

En cuanto a la responsabilidad del Estado y la presenciade nuevos actores en la proyección de la reforma, se señalaque hubo:

– Mayor presencia financiera y técnica de los organis-mos internacionales en la política educativa.

– Incremento de la presencia del sector privado (algunoscon fines de lucro, pero otros desinteresadamente) enel sector educativo.

– Mayor presencia de los padres de familia y la comuni-dad en la institución escolar.

– Primacía del análisis económico (y de los economis-tas) en la definición de políticas y prioridades eneducación.

– Descentralización del sistema y autonomía de la insti-tución escolar.

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Cuadro IIILas principales particularidades de las reformas

educativas en América Latina y el Caribe

Período Aspectos Situacióny propósito que aborda real

Décadas del sesenta Extensión de la edu- Población excluida dey el setenta. cación básica, media los servicios educati-Expandir y consoli- superior y profesio- vos por causas econó-dar la educación nal. micas, étnicas y depor considerarla género.un factor clave para Falta de servicios edu-el desarrollo cativos.económico. Falta de personal do-

cente calificado.Poca atención a la di-versidad educativa.

Década del ochenta. Disminución de los Aumento de la educa-Criticar la educa- gastos para la edu- ción privada y dismi-ción pública y la cación pública. nución de la coberturagestión del Estado. Crítica a la educa- escolar pública.

ción estatal.

Finales del siglo XX El logro de la educa- Profundización en lay principios del ción para todos. calidad educativasiglo XXI. Aplicación de la desde las estructurasReconsiderar la descentralización establecidas en lasimportancia de la educativa con ni- últimas reformas.escolarización. veles de calidad y

eficiencia.

Al debilitarse la responsabilidad del Estado con la educa-ción a favor de la privatización y la desarticulación de lossistemas educativos, las instituciones escolares y con ellas losdocentes, tuvieron que entrar en la lógica del mercado. Lasreformas de este momento se convirtieron en reformas deEstado y no de gobierno por la influencia de los organismosinternacionales en su aplicación.

En otro orden de cosas, se retoman los objetivos pendientesde la educación para todos, y se proponen nuevos proyectos

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y concepciones para hacerlos cumplir, fundamentalmenteliderados por la UNESCO:

– Prioridad de la educación básica (y la educación primariaen particular).

– Una educación para “adecuarse a los cambios” y respon-der a las necesidades de la sociedad del conocimiento.

– Calidad y equidad como ejes de la política y la reformaeducativa.

Los resultados de la gestión de la educación son evalua-dos sistemáticamente de forma externa y se convierten enindicadores de la calidad en la educación. Competir por losresultados de manera externa devino en procesos evaluativosinternos entre los centros escolares que utilizan este meca-nismo para garantizar matrícula y rentabilidad.

Este ambiente de competencia generó la divulgación delas mejores experiencias educativas que llevaban al éxito, as-pecto este que influyó para que un sector de los profesoressintiera una revalorización de su desempeño, aunque en sen-tido general, las relaciones y condiciones laborales de los edu-cadores durante este período dependieron de las realidadesexistentes en cada país en cuanto al valor de la fuerza detrabajo en el mercado.

Según valoraciones de otros especialistas (Tedesco, J. C. yLópez, N., 2002) durante la década del noventa, también lasreformas se dirigieron en lo fundamental a la secundaria bá-sica, cuyos objetivos generales pretendían lograr una mayorcobertura en este nivel, así como un cambio cualitativo.

Con el primero se pretendía lograr la universalización deeste nivel y con el segundo, que la formación que brindarafuera de calidad, entendida esta como la formación en losadolescentes y jóvenes de nuevas competencias para eldesempeño ciudadano y productivo en sociedades caracte-rizadas por constantes cambios. Según estos investigadores,lo específico de estas transformaciones es que en la mayoríade los países “las deudas del pasado deben ser enfrentadassimultáneamente con los nuevos desafíos que plantean lastransformaciones en la organización del trabajo, la cultura y

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el desempeño ciudadano” (Tedesco, J.C. y López, N.,2004, 58). Ante esta situación, las modificaciones previstasse complejizan en su aplicación y logro; por la vigencia yrepercusión de este período, se profundiza su estudio en lospaíses de la muestra.

Según la sistematización presentada por Tedesco, J. C. yLópez, N. las transformaciones y reformas para la secunda-ria básica en esta última década del siglo XX se caracteriza-ron por el cambio en: la estructura del sistema, los diseñoscurriculares y los estilos de gestión. Lo primero se ha dirigi-do esencialmente a considerar la enseñanza secundaria den-tro del rango de educación obligatoria.

Esto tiene varias implicaciones, una de ellas es la relaciónde la estructura con los contenidos. Se legisló en casi todoslos países de la región que los años de obligatoriedad de laenseñanza incluyeran la secundaria básica, y para ello sereacomodaron los contenidos que estaban previstos para seisaños en nueve.

Entre las consecuencias negativas, se ha identificado queun sector de la población que ya tenía dificultades para lo-grar culminar el sexto grado, por su condición étnica y susituación económica, en esta circunstancia se le hace másdifícil, porque por una parte el tiempo escolar para recibiruna certificación de culminación de estudios básicos es ma-yor y por la otra lo que debía aprender en seis años ahora seextiende a nueve. Es decir, que se ampliaran los años de obli-gatoriedad no garantizaba mayores posibilidades, si las con-diciones de los sectores de la población que no tenían accesoa este nivel no se modificaban.

El otro cambio propuesto es el curricular, el cual se hapresentado en tres ejes esenciales: el paso de una organiza-ción curricular por disciplinas a una organización por áreasdel conocimiento; la incorporación de un nuevo tipo de con-tenidos curriculares —particularmente referido a las nuevascompetencias y a los valores que reclaman el desempeño pro-ductivo y el desempeño ciudadano—; la introducción de ma-yores posibilidades de elección en los contenidos delaprendizaje por parte de los alumnos, y de la orientación

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como modalidad de acción pedagógica (Tedesco, J. C. yLópez, N., 2002).

En sentido general las transformaciones del currículo esco-lar se han proyectado en la definición de objetivos generalesy específicos para cada grado y área del conocimiento, asícomo los contenidos básicos a nivel central o de ministerio,otorgándoles mayor autonomía a los niveles de dirección in-termedio y a los centros escolares para modificar loscurrículos, mientras que los resultados se evalúan de formaexterna a partir de estándares nacionales, siendo esto lo queacredita o no lo aprendido y lo que se debe aprender. Latendencia que ha predominado, además, es el cambio de asig-natura por disciplina para lograr mayor integridad delconocimiento. Todo ello dentro de la dinámica de la descen-tralización educativa.

Como positivo, estos cambios produjeron la actualizaciónde los planes de estudio, la incorporación de las demandas delos actores externos a la escuela, pero de igual manera seña-lan que también existe consenso en reconocer que el impactode estas transformaciones sobre lo que sucede realmente enlas escuelas es mucho menor que el esperado. Consideranque esto sucede porque los protagonistas fundamentales—profesores y estudiantes—, están bajo la influencia de fac-tores externos e internos, que son barreras para el cambio,entre los que destacan la cultura juvenil, las condiciones detrabajo y la cultura profesional de los docentes.

Sobre la cultura juvenil se concluye que la condición deestudiante ha perdido significación y prestigio dentro de losjóvenes, pues estiman que estudiar no representa necesaria-mente una opción para poder entrar en el mercado de tra-bajo y lograr movilidad social; un sector que se incluye eneste nivel no está preparado para la educación escolarizaday fracasa; y por último, y no por ello menos importante, lajuventud funciona y se moviliza por valores asociados a losmedios de difusión masiva (la música, la imagen y la promo-ción del consumo), los códigos de las religiones y la utili-zación de las tecnologías que ponen en duda el valor de al-gunos aspectos esenciales de la cultura escolar como son la

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lectura, la valorización del conocimiento y del trabajo siste-mático, por lo que la escuela va quedando rezagada dentrode las prioridades de los jóvenes.

Con respecto a las condiciones de trabajo de los docentes, lasinvestigaciones, cuando tratan esta arista, solo valoran de ma-nera parcial factores como el salario, las condiciones materialesde trabajo, las posibilidades de superación, entre otras, y dejanfuera la nuevas exigencias que se le han agregado a la laborprofesional del docente, como son los cambios en la gestión quele proporcionan una mayor autonomía para diseñar y valorarel currículo, aprender a trabajar en equipo en función de losproyectos escolares, la necesidad de transmitir los nuevos con-tenidos que se incluyen en el currículo con métodos novedo-sos, una población estudiantil que requiere un tratamientoindividualizado por sus condiciones de educabilidad, entre otrasexigencias son factores que afectan considerablemente el desem-peño de los profesores en este nivel.

Pasadas varias décadas de comenzada esta tercera ola dereformas, las transformaciones fueron tan profundas en laspolíticas y sistemas educativos, que sus consecuencias nose han podido revertir ni en aquellos países que están rea-lizando cambios políticos y sociales. Las políticas y los sis-temas educativos han quedado atrapados en la dinámicadel mercado y en situaciones sin prioridad y, por ende, sinsolución.

En sentido general, las reformas han fracasado y fraca-san porque no incorporan a los profesores, casi siempre sonmedidas verticales derivadas de los ministerios sin previa con-sulta a los implicados. Cada reforma que se propone no va-lora con profundidad los resultados de las anteriores, y enmuchos de los casos las propuestas son las mismas a los mis-mos problemas.

Por tanto, las prioridades adoptadas no resultan lo sufi-cientemente claras, ni tienen en cuenta los cambios políticosque se pueden llevar a vías de hecho en un momento deter-minado; de igual manera, no se dispone de los recursos necesa-rios, no existe un plan de medidas para combatir y modificarla inercia burocrática y, como elemento más significativo, en

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la mayoría de los casos no se les presta importancia al papeldel personal docente y administrativo, ni tampoco a las ini-ciativas locales, en la proyección y ejecución de las reformasen las que participarán padres, estudiantes y sectores de lacomunidad. Por último, señalan que las reformas no tienenen cuenta la educación no formal, quedando esto fuera delos análisis y las propuestas.

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Algunas características de las políticas,los sistemas educativos y la formaciónde profesores en: la República de Cuba,República Dominicana, Repúblicade Perú, República de Colombiay República de Argentina

Considerar como punto de partida para el estudio de laspolíticas y los sistemas educativos las características genera-les de los países, facilita en una primera aproximación cono-cer la pertinencia de la educación en función de satisfacerlas características contextuales del país y su perspectiva dedesarrollo. A lo anterior se le agrega el análisis de la forma-ción de los profesores y sus tendencias.

Resulta interesante ver como varían las fechas de la cons-titución de las políticas y los sistemas educativos en los paí-ses independientes o neocolonias. República de Cuba (año1909), República Dominicana (1887), República de Perú(1905), República de Colombia (1903) y la República de Ar-gentina (1884). Las fechas no significa ausencia de leyes queregularan la educación con anterioridad, en casi todos loscasos estudiados fueron leyes españolas que tenían comoobjetivo fundamental mantener a la población de sus colo-nias en un estado de ignorancia y analfabetismo.

Estos países han experimentado cambios en su legislaciónpero resumimos algunas de las Leyes que legislan la políticaseducativas en las últimas décadas.

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Cuadro IVLeyes fundamentales de las últimas décadas vigentes

en las políticas educativas

Países Leyes

República Ley 680: Primera Reforma Integral de la Enseñanza de Cuba de 1959.

Ley de Nacionalización de la Enseñanza en 1961.Constitución de la República de 1976. Capítulo 5, Ar-tículo 39 (aprobada el 24 de febrero de 1976 y refor-mada en 1992).Resolución Ministerial No. 403 del 22 de julio de 1989,que define el plan de estudio para toda educaciónobligatoria (general, politécnica y laboral).

República Constitución de la República de 1966 establece elDominicana carácter obligatorio y la gratuidad del servicio educa-

tivo, así como los principios que deben orientarla formación.Ley General de Educación No. 66-97, aprobada el 9 deabril de 1997, ha sustituido la Ley 2909 del año 1953.Ordenanzas, son disposiciones emanadas del Conse-jo Nacional de Educación;– Ordenanza 2-93, mediante la cual el Consejo

Nacional de Educación reglamenta las pruebasnacionales de conclusión de la educación media.

– Ordenanza 1-95, que establece el currículo para laeducación inicial, básica, media, especial y deadultos.

– Ordenanza 1-97, que define el currículo del progra-ma de profesionalización de maestros bachilleresen servicio.

– Ordenanza 2-97, que establece el currículo de for-mación inicial para el profesorado de educaciónbásica.

República Ley General de Educación No. 28044 promulgada en de Perú julio del 2003 y sus modificaciones posteriores (Le-

yes No. 28123, No. 28302 y No. 28329), asegura launiversalización de la educación básica en todo elpaís como sustento del desarrollo humano.

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Ley del Profesorado No. 24029, aprobada el 8 denoviembre 1984 y modificada en 1990 por la LeyNo. 25212 del 19 de julio, establecía las normas parala formación y el perfeccionamiento de los profesores,el régimen del profesorado como carrera pública ycomo ejercicio particular, sus derechos y obligacio-nes, seguridad y bienestar social, así como los estímu-los y sanciones que les pueden ser aplicados.Ley de Bases de la Descentralización No. 27783 del2 de julio 2002 regula la estructura y organización delEstado en forma democrática, descentralizada ydesconcentrada, correspondiente al gobierno nacio-nal, los gobiernos regionales y los gobiernos locales.Define las normas que regulan la descentralizaciónadministrativa, económica, productiva, financiera,tributaria y fiscal.

República Constitución de 1991 define la educación como un de derecho fundamental y afirma que el Estado debe

Colombia velar por la calidad de la educación, garantizar lacobertura y asegurar a los menores las condicionesnecesarias para el acceso y la permanencia en laescuela. Sobre la base de las disposiciones constitu-cionales, la educación es obligatoria entre los 5 y los15 años de edad y comprende como mínimo un añode preescolar y nueve de educación básica.Ley No. 30 del 28 de diciembre de 1992 por la cual seorganiza el servicio público de la educación superior.Decreto No. 804 del 18 de mayo de 1995, el cual regla-menta la atención educativa para los grupos indíge-nas presentes en el territorio nacional.Resolución No. 2343 del 5 de junio de 1996 por la cual se adopta un diseño de lineamientos generales de losprocesos curriculares del servicio público educativoy se establecen los indicadores de logros curricularesa nivel de la educación formal.Decreto Ley No. 1278 del 19 de junio de 2002 estable-ce el Estatuto de Profesionalización Docente queregula las relaciones del Estado con los educadores asu servicio, para garantizar que la docencia sea ejer-cida por educadores idóneos.

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Cuadro IV (continuación)

Países Leyes

República Ley No. 24.049 de 1991, mediante la cual se estableció de la transferencia a las provincias de los servicios edu-Argentina cativos que aún dependían del gobierno nacional.

Ley de Educación Nacional (LEN) No. 26.206 del28 de diciembre de 2006, amplía las responsabili-dades del Estado nacional ratificando su obligacióncomo garante del derecho a la educación integral per-manente y de calidad para todos los habitantes de lanación.Ley de Educación Técnico-Profesional No. 26.058, pro-mulgada el 8 de septiembre de 2005, que regula yordena la educación técnico profesional en el nivelmedio y superior no universitario.

La política y el sistema educativo de la Repúblicade Cuba

La República de Cuba posee un territorio de 114 525 km²,incluidos la Isla de la Juventud y cayos adyacentes, con unapoblación de 11 267 952, que se caracteriza por ser homogé-nea en cuanto a la lengua oficial. La composición étnica secaracteriza por tener descendientes de africanos, europeos,antillanos y asiáticos, entre otros.

En la constitución de la República del 24 de febrero de 1976(reformada en julio de 1992) quedó establecido en el Artículo 1que “Cuba es un Estado socialista de trabajadores, indepen-diente y soberano, organizado con todos y para el bien de to-dos, como República unitaria y democrática, para el disfrute dela libertad política, la justicia social, el bienestar individual ycolectivo y la solidaridad humana” (p. 2).

En otra parte del documento referido, para la cultura y laeducación, se establece en el Artículo 39.

El Estado orienta, fomenta y promueve la educación, lacultura y las ciencias en todas sus manifestaciones.En su política educativa y cultural se atiene a los postula-dos siguientes:

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1. fundamenta su política educacional y cultural en losavances de la ciencia y la técnica, el ideario marxista ymartiano, la tradición pedagógica progresista cubanay la universal;

2. la enseñanza es función del Estado y es gratuita. Sebasa en las conclusiones y aportes de la ciencia y en larelación más estrecha del estudio con la vida, el tra-bajo y la producción. El Estado mantiene un ampliosistema de becas para los estudiantes y proporcionamúltiples facilidades de estudio a los trabajadores a finde que puedan alcanzar los más altos niveles posi-bles de conocimientos y habilidades. La Ley precisa laintegración y estructura del sistema nacional de ense-ñanza, así como el alcance de la obligatoriedad de es-tudiar y define la preparación general básica que, comomínimo, debe adquirir todo ciudadano;

3. promover la educación patriótica y la formación co-munista de las nuevas generaciones y la preparaciónde los niños, jóvenes y adultos para la vida social.

Para realizar este principio, se combinan la educación ge-neral y las especializadas de carácter científico, técnico o ar-tístico, con el trabajo, la investigación para el desarrollo, laeducación física, el deporte y la participación en activida-des políticas, sociales y de preparación militar” (p. 7).

Las definiciones y precisiones que se contemplan en laConstitución, así como las condiciones geográficas yetnográficas de la Isla han determinado los rasgos y las ca-racterísticas de la política y el sistema educativo en los últi-mos cincuenta años, que refleja, por otra parte, unacontinuidad histórica en relación con la formación de ciuda-danos de un profundo arraigo patriótico:

– El carácter estatal, público y gratuito de los servicioseducativos en todos los niveles de enseñanza.

– La orientación ideológica explícita de la política educativa.– El carácter mayormente centralizado del sistema de edu-

cación y la formación del personal docente.

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Además, se manifiestan como regularidades en la políticaeducativa y la formación del personal docente, las siguientes:

– La política educativa, así como la formación del perso-nal docente han sido parte de la política de Estado, quese ha manifestado sobre todo en que, dentro de lasmedidas sociales fundamentales, ha estado la educa-ción como un derecho humano.

– La relación entre el cumplimiento del principio de laeducación para todos y la necesidad de un personaldocente calificado, se manifiesta en dos vías de forma-ción: una regular, y otra emergente, cuando con la pri-mera no se garantiza la cobertura escolar.

– Los cambios sucesivos en función de lograr mayoresniveles de calidad en la formación inicial y permanen-te del personal docente. Esto se manifiesta en que cadatransformación o modificación de la política y el siste-ma educativo ha implicado —en casi todos los casos—un cambio en la formación de los profesores. Las modi-ficaciones son también por insuficiencias en los resul-tados esperados en el aprendizaje de los estudiantes.

Estos rasgos o regularidades han influido en que la política yel sistema educativo estén en constante perfeccionamientopor las exigencias de la sociedad y el desarrollo de las cien-cias de la educación. De ahí que la preparación del personaldocente sea una de las formaciones profesionales más diná-micas y cambiantes en este período. Sin tener en muchos delos casos una valoración profunda de las ventajas y limita-ciones de un modelo con respecto al otro, aunque siemprehan estado acompañadas de investigaciones.

En Cuba, el Ministerio de Educación (MINED) es el orga-nismo encargado de dirigir, ejecutar y controlar la aplica-ción de la política del Estado y del gobierno en la actividadeducacional, excepto la educación superior. El Ministro deEducación representa al Estado en funciones de gobierno yadministración en la esfera de la educación preescolar, pri-maria, media y la formación de personal pedagógico.

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En la valoración histórica de las últimas cinco décadas dela educación en Cuba, se constató que existen dos enfoquesfundamentales para establecer momentos y períodos de cam-bios y transformaciones, uno que se refleja en el informe dela UNESCO Datos Mundiales de Educación. 7a. edición,2010/11, y otro que un grupo de especialistas han sistemati-zado a partir de sus experiencias personales y la improntade la definición de “Revoluciones educacionales”, dada porFidel Castro Ruz a los cambios en los enfoques y práctica dela política educativa y la formación del personal docente.Aunque las diferencias no son sustanciales se consideró ma-nejar ambas para una mejor comprensión de la naturalezade los cambios.

Según se recoge en el informe para la UNESCO DatosMundiales de Educación. 7a. edición, 2010/11, las transfor-maciones ocurrieron: la primera, en el año 1961 para darlesrespuesta a los grandes cambios sociales ocurridos en el paísdespués de 1959, y la segunda en 1975, que representó unsalto cualitativo con la conformación de todo el Sistema Na-cional de Educación. Se reconoce, además, que las transfor-maciones y cambios continuaron después del año 1975, hastala etapa de 1987 a 1990, así como también durante toda ladécada del noventa.

El concebir las transformaciones educacionales como “re-voluciones educacionales”, responde esencialmente a la ideageneral que toda transformación revolucionaria implica tam-bién un cambio educativo revolucionario. Hasta el momentose refieren tres revoluciones educacionales, que han tenidouna implicación tanto en la política educativa como en laformación inicial y permanente de los maestros y profesores.

En la primera interpretación predomina el análisis de loscambios curriculares y en la segunda la interpretación demedidas políticas amparadas por cambios legales y lógica-mente curriculares.

Considerar que el primer momento de las transformacio-nes comenzó en el año 1961 (Datos Mundiales de Educa-ción. 7a. edición, 2010/11, Recopilado por UNESCO-IBE

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(http://www.ibe.unesco.org/), en donde se señala que “diorespuesta a los grandes cambios sociales ocurridos en el paísdespués de 1959” (p. 6), pero también es necesario puntualizarque antes de 1961 ya se habían comenzado cambios educa-cionales esenciales. Estos, como característica esencial, tuvie-ron como propósito eliminar en un corto tiempo la situaciónprecaria de la educación, denunciada en el alegato deautodefensa en 1953, conocido como “La Historia me Absol-verá” por Fidel Castro Ruz y la definición de la nueva políticay el sistema educativo de la naciente revolución social y edu-cacional. En la medida que se proponían leyes amparadaspor el “Gobierno Provisional de la Revolución”, se reorgani-zaba el sistema educativo para las nuevas condiciones. LaLey 680 “Reforma de la Enseñanza”, estableció la estructuradel sistema educativo en: enseñanza Pre primaria, 6 años dePrimaria, 3 años de Secundaria Básica, 3 años de Secunda-ria Superior y Universidad, también se estableció que en lasEscuelas Profesionales o Vocacionales, el período de estudiodifería según la especialidad y daba un nivel medio superior.Bajo el auspicio de esta Ley, la formación de los maestrosprimarios se modificó de maestros especialistas egresados delas diferentes Escuelas Normales, del Hogar, de Trabajos Ma-nuales, entre otros, a pasar a una formación general máspertinente ante las nuevas condiciones económicas del paísy a la función educativa del nivel primario.

Esta ley reformadora estaba dirigida esencialmente a laeducación escolarizada, mientras esto ocurría, se proponen,y se llevan a la práctica, acciones dirigidas a garantizar ylograr en poco tiempo y con la participación del propio pue-blo la educación para todos. Dentro de ellas se destaca, lagran “Campaña de Alfabetización”, en el año 1961, cuandose logra alfabetizar a casi medio millón de personas que nosabían leer, ni escribir. Por otra parte, se extienden los servi-cios educacionales a todo el país, abriendo nuevos salonesde clases hasta llegar a 10 000 aulas de enseñanza primaria:para ello se convirtieron sesenta y nueve cuarteles militares enescuelas con una capacidad de matrícula para 40 000 alumnos.Se crea además un plan de becas para los jóvenes que habían

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alfabetizado y para otros dentro de la población a los que lesfuera difícil el acceso a las instituciones escolares, todos becados(internos) bajo el principio de la gratuidad.

Para poner en práctica estas medidas se necesitó un per-sonal calificado que se involucrara en los procesos educati-vos escolarizados, porque los maestros y los profesoresformados antes de la revolución y dispuestos a continuar conella no satisfacían todas las demandas educativas.

Con el fin de lograrlo se realizaron convocatorias a laspersonas con condiciones y disposición para educar a otros;de esa manera se formaron en un corto tiempo más de277 000 alfabetizadores para llevar a cabo la gran “Campa-ña de Alfabetización”. Además, luego se formaron maes-tros y profesores que aseguraban el seguimiento a la postalfa-betización en otra campaña denominada “Batalla por el SextoGrado”. Así se logra la universalización de la educación pri-maria y secundaria, lo que permitió eliminar el analfabetis-mo y las principales causas que lo generaban, como eran lafalta de instituciones escolares y de personal docente.

Toda esta gran revolución educacional estuvo acompaña-da por una declaración aún no legislada de la nueva políticaeducativa. El 9 de noviembre del año 1959 en el Hemiciclo de laCámara de Representantes los doctores Osvaldo DorticósTorrado, Presidente de la República y Armando Hart Dávalos,Ministro de Educación, informan a la opinión pública sobre laReforma de la Enseñanza, mediante el documento denomina-do “Mensaje educacional al pueblo de Cuba”.

Este documento es la primera declaración oficial de la po-lítica educativa cubana, en el que se establecen “las seis áreasculturales” de la educación para lograr un desarrollo armó-nico de la personalidad de los educandos (Mensaje educa-cional al pueblo de Cuba, 2008, 57). Así comenzó, oficial-mente, la Primera Revolución educacional como parte de laRevolución social.

En el análisis que se propone en el informe para laUNESCO, se toma como referente el año 1961 por ser este elaño en el que se decretó la Ley de Nacionalización de la En-señanza, la cual eliminó la educación privada y estableció

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que esa función la ejercería el Estado como deber intransfe-rible. Esto permitió asegurar el cumplimiento de la educa-ción gratuita y el derecho a esta de todos los ciudadanoscubanos. Lo anterior quedó establecido en los capítulos Vy VI de la Constitución de la República de Cuba.

A partir de este momento, se establecieron dos vías parala formación del personal docente, una emergente o acele-rada, en la que se impartía una habilitación para ejercer ladocencia mediante cursillos de preparación básica pedagó-gica; luego, los maestros en ejercicio, continuaban superán-dose hasta lograr la titulación mientras impartían la docencia.En la vía emergente o acelerada se formaron los llamadosMaestros Populares para dar clases en las escuelas prima-rias y secundarias.

La vía de emergencia o de preparación en breve tiempo,para ejercer la docencia en el país, tiene varios antecedentes,las convocatorias sistemáticas que se crearon durante elperíodo de la ocupación norteamericana, cuando se reali-zaban exámenes para maestros y las personas que resulta-ran aprobadas, se capacitaban y evaluaban de manera siste-mática, a la vez que ejercían la profesión. Esta medidarespondía al interés que manifestó el gobierno interventornorteamericano hacia la enseñanza primaria del país por lasprecarias condiciones educativas encontradas en la Isla. Fuedurante este período cuando se empezaron a formar profe-sores para la educación media, que no existían. Por lo que en1964, esta se estableció en las tres universidades existentescomo carrera profesoral de nivel medio, que preparaba a losprofesores por especialidades para ejercer la docencia, conun nivel medio.

Entre estos años 1960 y 1961 queda establecida la políticaeducativa, y se crean las condiciones para lograr la educa-ción para todos a lo largo de la vida y consecuentemente laformación del personal docente, condiciones estas que se hanpreservado, perfeccionado y contextualizado a partir de nue-vas exigencias económicas, sociales, científicas y tecnológicas.

En ambos enfoques de periodización coinciden que 1975estableció un hito en la educación cubana. Fue en ese añocuando, después de un análisis profundo de los resultados

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obtenidos en la educación en la década anterior, y teniendoen cuenta los objetivos que se proponía la sociedad cubana,se proyecta un nuevo cambio, denominado Plan de Perfec-cionamiento del Sistema Nacional de Educación, que tuvodos momentos, el primero de 1975 a 1986 y el segundo, des-de el 1987 hasta 1990.

Para aplicarlo se realizaron tres tipos de estudios: de diag-nóstico, de pronóstico y el Plan de Perfeccionamiento. En eldiseño, estudio y ejecución participaron colectivosmultidisciplinarios integrados por dirigentes, metodólogose inspectores del Ministerio de Educación de todos los nive-les, maestros y profesores de experiencia; científicos y espe-cialistas de la Academia de Ciencias de Cuba, entre otrasinstituciones, con asesoría soviética y de otros países del en-tonces campo socialista, fundamentalmente de la RepúblicaDemocrática Alemana.

El proceso de diagnóstico se extendió desde 1972 hasta1974, y los resultados

confirmaron la existencia de serios problemas en el Siste-ma Nacional de Educación, tales como: la acumulaciónde alumnos repitentes en el nivel primario, lo que impe-día el normal flujo de promociones hacia los niveles me-dio y superior del sistema; un desfasaje científico ypedagógico de la enseñanza y la educación en relacióncon los progresos generados por la revolución científico-técnica; la falta de articulación vertical y horizontal de laenseñanza en el marco de una estructura coherente delsistema nacional de educación; la insuficiente graduacióndel personal docente; la no titulación de maestros y profe-sores en ejercicio, y las insuficientes instalaciones escola-res, carentes de base material de estudio, y cuyaconstrucción no respondía a las exigencias actuales delproceso docente-educativo (ICCP, 1984, 18).

A partir del diagnóstico se llevó a cabo el pronóstico de laeducación, en el cual se determinó: “la función social dela escuela dentro del sistema general, y de los subsistemas enparticular, y se determinó el período de duración del apren-dizaje escolar, la edad de ingreso a la escuela y los grados,

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los ciclos, los niveles y canales de acceso para alcanzar unaeducación media general completa” (ICCP, 1984, 19).

Como resultado también de esta etapa, se estructuraronlos planes de estudio de cada subsistema; se determinaron loscontenidos que integrarían los programas de cada asignaturay consecuentemente se elaboraron los requisitos didáctico–metodológicos del proceso de enseñanza. De igual manera, seestructuraron los horarios de la semana y el día de superacióndel docente, así como la distribución del tiempo del educandoentre las obligaciones docentes, el trabajo productivo y social-mente útil y las actividades extraescolares y extradocentes. Ade-más, se creó la red escolar a partir de los tipos de escuelasexistentes, la duración de los estudios y las características decada región, centralizando la política educativa.

El período de diciembre de 1975 a febrero de 1986 se orientaal cumplimiento de los postulados del Primer Congreso delPartido Comunista de Cuba. Según investigaciones realizadaspor Lemus se señala que en “la Tesis y la Resolución [...] se defi-nieron con gran precisión y rigor científico la naturaleza y finde la educación. Estos quedaron plasmados en forma de políticaeducativa, que ilustran los fundamentos filosóficos, sociológicosy pedagógicos enmarcados en el marxismo-leninismo que ha-bría que darle a la educación” (Lemus, L., 2004, 18).

Al ratificar y definir la política educativa se precisan losprincipios de la educación, los que están dirigidos esencial-mente a profundizar en su carácter clasista con su orien-tación marxista-leninista, para así formar un hombre comu-nista; su carácter democrático propicia el derecho de todos arecibirla de forma gratuita.

En la década del setenta se realizan importantes transfor-maciones en la educación, entre ellas, la creación de las se-cundarias en el campo, que al decir del intelectual cubanoJuan Marinello:

En los últimos años se ha desarrollado por el GobiernoRevolucionario una obra de tanto relieve como originali-dad: la construcción, en numerosas regiones agrícolas delpaís, de Escuelas Secundarias Básicas en el Campo, enque el alumnado —quinientos alumnos de ambos sexosen cada escuela—, hace los estudios propios de la etapa

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escolar. Rodeando las escuelas se extienden los sembra-dos en que los educandos realizan tareas agrarias. [...] Paradar la idea de las proporciones en que marcha la cons-trucción de las Escuelas Seccundarias Básicas en el Cam-po, bastaría con conocer de la construcción de más de90 escuelas de este tipo en el período de dos años(Marinello, J., 1976, 11).

Así también surgió en el año 1972 el Destacamento Peda-gógico “Manuel Ascunce Domenech”. Lo integraron jóve-nes que se incorporaban a la docencia con un nivel de décimogrado, y al mismo tiempo que culminaban la educación ge-neral, iniciaban los estudios de licenciatura. O sea, recibíanpreparación pedagógica y realizaban su práctica docentedesde el primer año en la escuela media, fundamentalmenteubicadas en el campo. La formación como licenciados teníauna duración de siete años. Todas estas transformaciones sepueden identificar como la Segunda Revolución Educacional.

En el año 1976, por la Ley No. 1307, se crean los InstitutosSuperiores Pedagógicos (ISP) para formar profesores con niveluniversitario.

En el documento de la UNESCO citado con anterioridadse define que este período se extendió de 1987 a 1990, y tuvocomo propósitos esenciales conservar la estructura del plande estudio establecido en el año 1975, realizar modificacio-nes curriculares a nivel de las asignaturas dirigidas a la dis-minución de estas por curso y a su contenido, lograr mayorrelación intermaterias y perfeccionar las formas organizativasdel trabajo en el primer ciclo en la enseñanza primaria así comoel tránsito del maestro por los diferentes grados del ciclo.

En el año 1991 se declara la necesidad de realizar nuevoscambios en la educación, estos ya no amparados por el plande perfeccionamiento, ni como una nueva revolución edu-cacional, fueron por tanto consecuencia directa de la situa-ción económica que generó la caída del campo socialista enCuba y de una nueva concepción educativa, basada en

la búsqueda de nuevas estrategias que pusieran más en elcentro la actividad de directivos, docentes, alumnas yalumnos, como agentes protagónicos de los cambios

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educativos. Ello permitió una mejor atención a la diversidadde contextos e individuos y derivaron en accionespedagógicas consecuentes que facilitaron el máximodesarrollo de sus potencialidades en su acercamiento al logrode los objetivos educacionales (Datos Mundiales deEducación. 7a. edición, 2010/11, p. 8).

Durante el curso 1990-1991, el Instituto Central de Cien-cias Pedagógicas (ICCP) realizó un amplio diagnóstico quepermitió construir un “Modelo actuante de la secundariabásica”, en la investigación se determinó que

la escuela secundaria básica diseñada a partir del perfec-cionamiento de los años 70 no se correspondía —estruc-tural y funcionalmente— con la realidad de los noventa,cuando el país emprendía esenciales transformaciones eco-nómicas para poder enfrentar los cambios operados en elescenario internacional al derrumbarse el campo socia-lista (Castellanos, D. y otros, 2001, 12).

Este nivel del sistema de educación se convirtió en el centrofundamental de las modificaciones en este período. En cuantoa la formación del personal docente en el período de 1990 a2000, se caracterizó por la dialéctica entre la estabilidad y elcambio, manteniéndose en esencia la misma estructuracurricular y tipo de preparación para los maestros y profesores.

A comienzos del siglo XXI, en el acto de inicio del cursoescolar 2001-2002, Fidel Castro anuncia que comenzará unanueva revolución educacional, la cual denominó la “TerceraRevolución Educacional”, con el objetivo de formar una cul-tura general e integral en toda la población. Ante este reto sedesencadena un proceso político de transformaciones peda-gógicas, que afectó el sistema educativo en todos sus nivelesen cuanto a cambios curriculares y organización, pero notuvo una implicación directa en la política educativa, quesiguió aspirando a lograr una educación para todos gratuitay de calidad en un momento donde las consecuencias de losabruptos cambios en el panorama mundial habían afectadosignificativamente la economía cubana y por tanto las con-diciones sociales y de vida de la población.

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En los primeros años de la actual centuria, Fidel CastroRuz analizó de manera objetiva la situación que tenía el paíscon respecto a un sector de la población que por razones,sobre todo económicas, habían abandonado los estudios sinuna formación profesional y que en ese momento no teníaoportunidad de reiniciar sus estudios y preparación: paraellos, principalmente, se crearon nuevas oportunidades edu-cacionales, amparadas en la Tercera Revolución Educacio-nal, llamados de manera genéricas Planes Emergentes, queabarcaron la formación de profesionales en la esfera de sa-lud, educación, informática, cultura y trabajo social.

Como características generales estos planes se centraronen estimular a los jóvenes a continuar su formación profe-sional mediante una enseñanza centrada en sus necesida-des educativas y sociales, además de ser compensada conuna ayuda económica y de la posibilidad, para los mejores,del ingreso a estudiar algunas carreras universitarias afinescon su formación.

Para romper el ciclo de la deserción escolar, entre otrasrazones, se tomaron medidas organizativas dentro de losdiferentes niveles de educación, entre las que se desta-caron:

En la Educación Primaria

– Cada maestro comenzó a atender solamente a veinte ni-ños de primero a cuarto grado y de quinto a sexto, apoya-dos por el soporte audiovisual (teleclases y softwareeducativos), la ampliación del currículo escolar paralograr el desarrollo integral general de los estudiantesse favoreció con apoyo logístico a las instituciones esco-lares ubicadas en zonas distantes y formación emer-gente de maestros primarios y profesores decomputación básica para satisfacer las demandas edu-cativas y garantizar la cobertura escolar en todo el país.

En la Educación de Secundaria Básica

– Se implementó un nuevo Modelo Educativo basado enla presencia de un profesor general integral que, apo-yado por el soporte audiovisual, dirige la mayor parte

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del proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las dis-ciplinas con el propósito de contribuir al desarrollo edu-cativo integral de cada uno de sus educandos a partirdel conocimiento de sus características, de su familia yde la comunidad de donde procede. No se realizó cam-bio en el currículo escolar.

En la Educación Superior– Se universalizó, mediante la creación de “sedes universi-

tarias” en todos los municipios del país, lo que amplióconsiderablemente las posibilidades de acceso a este nivelde una población desfavorecida hasta ese momento.

– En consecuencia con la política educativa, el sistemaeducativo se estructuró a través de un conjunto desubsistemas que permitían la cobertura y continuidadde estudio de toda la población.

Para lograr poner en práctica algunas de ellas, como porejemplo las del nivel primario, se retomó la experiencia de lapreparación emergente de maestros, para lo cual se crearoncentros de formación emergente o habilitación, donde ingre-saban estudiantes de segundo año de bachillerato, que con-cluían sus estudios de ese nivel y a la vez recibían unahabilitación para incorporarse al trabajo docente en las es-cuelas, con el compromiso de concluir sus estudios universi-tarios (García, L., 2003) .

A partir del curso 2010-2011 se comenzaron otras trans-formaciones que aun están en proceso, tanto en los currículosescolares como en la formación del personal docente, con laconcepción de perfeccionamiento continuo.

El sistema educativo se estructura mediante un conjuntode subsistemas que permiten la cobertura escolar y la conti-nuidad de estudio de toda la población.

Su estructura contempla la educación primaria, que es laeducación básica obligatoria y se imparte a niños. Los ni-ños ingresan a los 6 años de edad y permanecen hastalos 11 años. La duración de los estudios es de seis añosdivididos en dos ciclos: preparatorio (primer a cuarto gra-do) y culminatorio (quinto y sexto grado).

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Tomados los gráficos de Datos Mundiales de Educación. 7a. edición, 2010/11.

La educación general media comprende dos niveles: laeducación secundaria básica (séptimo a noveno grado) o ci-clo medio, que completa la educación básica obligatoria, y elciclo medio superior o preuniversitario (grados 10° a 12°),que no es obligatorio pero es gratuito. Los estudiantes queegresan del noveno grado pueden escoger entre elpreuniversitario, la educación técnica o vocacional.

La educación superior es el nivel máximo de formaciónen los diferentes campos de la sociedad. Se ofrece en univer-sidades, institutos superiores, institutos superiores politécni-cos, escuelas, academias y centros universitarios (DatosMundiales de Educación. 7a. edición, 2010/11).

Rasgos generales de la formación del personal docente

Ya se sabe que la formación de maestros y profesores enCuba ha estado asociada a los cambios continuos de la edu-cación, en cada etapa o período señalado anteriormente,ocurrieron transformaciones en la formación del personal

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docente: unas veces a nivel específico del perfil delegresado, aparejado a un lógico cambio curricular y desem-peño profesional.

La experiencia acumulada durante la década del sesentaen la formación del personal docente a fin de que pudierandar respuesta a las necesidades de una educación gratuitapara todos, dejó como certeza la importancia de preparar aestos profesionales en la práctica y para la práctica educa-tiva, así como también la necesidad de lograr una continuaformación relacionada con los imperativos de la realidad ysus cambios y los avances de las ciencias de la educación, eldesarrollo científico y tecnológico.

Coincidiendo con las valoraciones realizadas sobre las eta-pas y períodos por los cuales ha transcurrido la política edu-cativa cubana en las últimas décadas, las iniciadas en elaño 1975 fueron significativas en la formación inicial y per-manente del personal docente con medidas legales y cam-bios profundos curriculares, lo que tendió a homogeneizarla calificación de maestros y profesores, a elevar su nivel pro-fesional y profundizar en su especialización.

En el año 1976 se integraron en un solo subsistema —elde Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagó-gico— las instituciones que se dedicaban a la formaciónregular y a la superación de los educadores, en tanto que,con la reestructuración de la educación superior, en esemismo año, las facultades pedagógicas, que hasta ese mo-mento estaban subordinadas a las universidades existen-tes en el país, como se enunció anteriormente se conviertensegún la Ley No. 1307 de 1976 en Institutos SuperioresPedagógicos, con un nivel de educación superior adscriptasal Ministerio de Educación, los que progresivamente fue-ron incrementándose en todas las provincias del país y dosen la capital, para un total de 16, a partir de la nueva divi-sión político-administrativa (Fiallo, J. y otros, 2003).

A partir de este momento también se ampliaron lascarreras y el nivel de las existentes, todas finalizaban con eltítulo de Licenciatura incluyendo la de maestro primario y

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de educación preescolar; se creó la Licenciatura en Educa-ción en Pedagogía-Psicología (año 1977) y otras .

A las modificaciones curriculares desde 1776 se les deno-mina “Planes de Estudio” (A; B; C; D). El plan de estudio esun documento estatal que incluye: la caracterización de lacarrera, el modelo del profesional, del plan de estudio, losobjetivos por años y los programas de las disciplinas.

Todos los planes de estudio se han concebido a partir detres componentes básicos: académico, laboral e investigativo.Sus nombres indican la peculiaridad fundamental curricu-lar de cada uno. Lo que se incluye en cada uno ha depen-dido de las demandas socioeducativas y el desarrollo de lasciencias y las ciencias de la educación. En el componente aca-démico se incluyen disciplinas como formación pedagógica,formación político-filosófica, formación básica y básica es-pecífica, además de tener seminarios y cursos optativos.

En el transcurso de la puesta en práctica de los diferentesplanes de estudios de las carreras pedagógicas se han idomanifestando las siguientes características:

– La duración de las carreras, independientemente delnivel para el que se formen, es de cinco años.

– El modelo de profesional se elabora luego de determi-narse los problemas fundamentales que este debe sercapaz de resolver, sobre la base de un perfil amplio.

– Aplicación más consecuente del principio de sistema-ticidad, en el que se precisan aspectos tales como lasdisciplinas y los años, integrados al logro del modelodel profesional.

– Fortalecimiento de los vínculos entre el estudio, el tra-bajo y la investigación.

– Descentralización de decisiones.– Incremento del papel de los objetivos como categoría

rectora del proceso docente (García, L., 2003).

En el Plan de Estudio A, que se comienza a aplicar en elaño 1976, los egresados tendrían un título de Licenciado enEducación en la especialidad de una o dos áreas del saber.La duración de estas carreras era de cuatro años, y el

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contenido curricular que se desarrollaba era muy parecidoal del correspondiente a las licenciaturas en ciencias en lasuniversidades tradicionales.

Las principales deficiencias de ese plan de estudios estuvie-ron en la no correspondencia del contenido curricular conlas necesidades de la escuela cubana, instituciones educati-vas donde los futuros egresados tendrían que desempeñarseprofesionalmente. Asimismo, era limitado el tiempo para rea-lizar la práctica docente (léase, la formación laboral en lasescuelas) (Llivina, M., 2004).

En el año 1982 comienza a desarrollarse el llamado Plande estudios B, que se concibió para brindar mayor espacio ala preparación práctica, con el aumento paulatino del tiem-po disponible para los estudiantes en las escuelas, acompa-ñados por los profesores de los institutos superiorespedagógicos. Este plan de estudios B comprendía las carre-ras de Licenciatura en Educación en diferentes disciplinas,la duración de la carrera era de cinco años.

La investigación que acompañó el diseño y puesta en prác-tica de ese plan constató como principales limitaciones lassiguientes:

– Continuaba siendo insuficiente la formación laboral delos estudiantes.

– No se lograba total correspondencia entre los mapascurriculares de las carreras y los contenidos del currículode la escuela cubana, por lo que traía como consecuenciaque en ocasiones la preparación de los egresados no fuerala adecuada para enfrentar su vida profesional.

– La concepción del plan era fundamentalmente acade-micista y centrada en las materias que se enseñarían.No tenía suficientemente en cuenta el perfil pedagógi-co de las carreras, limitando de manera considerable lapreparación psicopedagógica de los estudiantes parael ejercicio de su futura profesión.

En 1990 se inicia el nuevo Plan de Estudios C. Su elabora-ción tuvo como insumo principal los resultados de la investi-gación realizada durante la aplicación del Plan de estudios B.

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En su diseño trabajaron especialistas de todos los institutossuperiores pedagógicos del país. El principio general para sudiseño fue tener como centro la escuela cubana, su currículo,sus realidades y las necesidades del personal docente. En esteplan surgen con igual duración de cinco años las carreras deLicenciatura en Educación en diferentes disciplinas.

El inicio del plan C estuvo ligado a la difícil situación eco-nómica que atravesaba el pueblo cubano, conocida como“período especial en tiempo de paz”, lo que trajo como con-secuencia que en varias ocasiones se hicieran modificacio-nes que permitieran al plan de estudio dar respuestas a lasnecesidades de la educación cubana, entre ellas, la exten-sión de la práctica laboral desde el primer año en la escuela.

Valoraciones sobre este período señalan que

Desde mediados de los noventa, un elemento esencial delcambio en los currículos de carreras pedagógicas es la ma-yor descentralización tanto en su diseño como en su apli-cación (García Batista y Addine Fernández, 1997, 3). Estopermite que, a partir de los documentos rectores de losplanes de estudio respectivos —que dan unidad al siste-ma—, cada centro pedagógico los adecue a las condi-ciones concretas del desarrollo educacional local, la pre-paración de los claustros, sus resultados científicos, lascaracterísticas socioeconómicas y geográficas, los tipos decentros docentes del territorio, con el objetivo principalde elevar la profesionalización del docente (García, L.,2003, 15).

Para el cumplimiento de tales metas en cada instituto su-perior pedagógico diseñaban metodológicamente las carre-ras, elaboraban los programas de las asignaturas, diseñabanespecíficamente la práctica laboral, el trabajo investigativode los estudiantes y la evaluación. También diseñaban loscalendarios, horarios y la forma de culminación de estudio(García, L., 2003).

En el año 2001 comienza una nueva carrera de Licencia-tura en Educación para la formación del Profesor GeneralIntegral de Secundaria Básica (Baja Secundaria, 7º, 8º y

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9º grados). Los inicios coincidieron con el del proceso de uni-versalización de la educación superior en el país, por lo queel primer año de la carrera comienza a estudiarse concen-trado en los institutos superiores pedagógicos y los restantescuatro años en las Sedes Universitarias Municipales creadasen toda la Isla. Esto sucede dentro de la Tercera RevoluciónEducacional.

Durante esos últimos cuatro años los estudiantes realizanla labor educativa insertados en escuelas, allí imparten do-cencia en las diferentes asignaturas que incluye el currículoescolar, asistidos por profesores tutores de experiencia y conel auxilio de la televisión, el vídeo y software educativos ela-borados especialmente para fines curriculares. Los estudian-tes reciben clases un día a la semana en las sedes universitariasmunicipales y complementan su formación en la propia es-cuela donde trabajan con la ayuda de sus tutores.

En el año 2003 para la educación media superior lascarreras de formación de profesores se integraron en perfilesmás amplios, Ciencias Exactas (Matemática, Física), CienciasNaturales (Química, Biología, Geografía) y Humanidades(Español-Literatura, Historia, Marxismo-Leninismo y Cívica).Este nuevo modelo se aplicó en condiciones muy difíciles, loque no permitió lograr en la práctica los objetivos que seproponía. Todavía no se tiene una valoración objetiva de laslimitaciones del modelo o de los factores que no contribuyeronfavorablemente a su aplicación, por lo que se decidió cambiarel perfil del profesor egresado para impartir clases en lasecundaria básica.

En el curso 2008-2009 se modifica nuevamente ese plande estudios, y se comienza el Plan D. Durante este tiempoque se aplica, se sigue trabajando en su diseño en la medidaque se pone en práctica en los primeros años de la formacióny se reorienta a la formación por disciplinas. Estas transfor-maciones actuales siguen persiguiendo el mismo objetivo delas anteriores: lograr mayores niveles de calidad en la prepa-ración del personal docente para que en su desempeño pue-dan contribuir de una mejor manera a la formación de lasnuevas generaciones.

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La política y el sistema educativo de la RepúblicaDominicana

Pertenece a las Antillas Mayores y ocupa la parte orientalde la isla La Española, limita al norte con el océano Atlán-tico, al este con la isla de Puerto Rico —de la que está sepa-rada por el canal de la Mona—, al sur con el mar Caribe y aloeste con Haití. La frontera con Haití presenta una longitud de315 kilómetres. El país, que abarca las dos terceras partes de laIsla, tiene una superficie de 48 400 km². Las islas Beata y Saonapertenecen también a la República Dominicana. Santo Do-mingo de Guzmán es su capital y la ciudad más grande.

Un 75% de la población es mestiza, fruto de la mezclaentre europeos y africanos; un 15% es de origen europeo yun 10% negro. El 60% vive en las ciudades y el 40% en zonasrurales.

El español es la lengua oficial del país. Un 95% de la po-blación profesa la religión católica. Existe una pequeñacomunidad de protestantes y otra de judíos, y cerca del 1%practica otras religiones. En la Constitución, el Artículo 4establece que

El gobierno de la Nación es esencialmente civil, republica-no, democrático y representativo. Se divide en Poder Le-gislativo, Poder Ejecutivo y Poder Judicial. Estos trespoderes son independientes en el ejercicio de sus respecti-vas funciones. Sus encargados son responsables y no pue-den delegar sus atribuciones, las cuales son únicamentelas determinadas por esta Constitución y las leyes (p. 2).

En el Artículo 8, en el apartado 16, se establece que laeducación:

La libertad de enseñanza. La educación primaria seráobligatoria. Es deber del Estado proporcionar la educa-ción fundamental a todos los habitantes del territorionacional y toma las providencias necesarias para elimi-nar el analfabetismo. Tanto la educación primaria y se-cundaria, como la que se ofrezca en las escuelasagronómicas, vocacionales, artísticas, comerciales, de

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artes manuales y de economía doméstica, serán gratuitas(p. 10).

Lo establecido en la Constitución queda reflejado como elsiguiente objetivo de la política educativa del país

La educación es un derecho permanente e irrenunciabledel ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento, cadapersona debe recibir una educación integral que permitael desarrollo de su propia individualidad y la realizaciónde una actividad socialmente útil; adecuada a su voca-ción y dentro de las exigencias del interés nacional y lo-cal, sin ningún tipo de discriminación por razón de raza,sexo, credo, posición económica y social o de cualquierotra naturaleza (Datos Mundiales de Educación. 7a. edi-ción, 2010/11, p. 3).

Esta política es definida y controlada por el Consejo Na-cional de Educación (CNE), que es el máximo organismo dedecisión en conjunto con el Ministerio de Educación, los cua-les se encargan de establecer las orientaciones generales parala educación en el país y garantizar la unidad de acción en-tre las instituciones públicas y privadas que realicen funcio-nes educativas. El Consejo Nacional de Educación estápresidido por el Ministro de Educación.

Es en la República Dominicana donde se funda la pri-mera Universidad en el Nuevo Mundo (28 de octubre de1538), la que se llamó Universidad Santo Tomás de Aquino(en la actualidad Universidad Autónoma de Santo Domin-go). Este hecho que marcó el inicio de la educación superioren esta región ha tenido trascendencia en el desarrollo edu-cacional de la Isla a través del tiempo.

Los últimos cambios trascendentales en la política educa-tiva en el país están ocurriendo desde la década del noventa.Estos, como ya se señaló, han sido cambios que se caracteri-zan por estar bajo la influencia de políticas y organismosinternacionales. En este caso a las reformas que se están apli-cando, a partir de los noventa, se les ha denominado PlanDecenal de Educación, el primero para el decenio 1992-2001

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y el segundo denominado Plan de Desarrollo de la Educa-ción Dominicana para desarrollar en el período 2003-2013.

Según se declaró en el informe presentado a la UNESCOen el año 2006/07 (World Data on Education. 6th edition,2006/07), que el Plan Decenal aprobado en el año 1992 ycomenzado a ejecutar en el año 1993, constituiría un saltocualitativo en la calidad educacional. Para ello se abarcóvarias líneas: calidad, modernización, innovación, democra-tización y contexto. Dentro del Plan se establece el PrimerPrograma de Mejoramiento de la Educación Básica y al am-paro de este se deriva el Proyecto de Desarrollo de la Educa-ción Primaria —PRODEP— 1992-1998).

Este último, estuvo dirigido específicamente a MaestrosNormales, se desarrolló en diversas universidades y fue fi-nanciado con un préstamo del Banco Mundial: esto se aplicóbajo el amparo del Decreto No. 427-00, lo que dispuso con-vertir el Sistema de Escuelas Normales en el Instituto Uni-versitario de Formación Docente.

En este plan decenal se modifican de manera profundalas vías de financiamiento del sistema de educación, que hastaese momento tenían un carácter centralizado dirigido por elEstado: a partir de ahora, es descentralizado lo que se mani-fiesta en una modalidad de “apadrinamiento” de escuelaspor empresas o entidades privadas, que patrocinan elfinanciamiento parcial de un plantel escolar, así como tam-bién se permitió la participación de la comunidad en la cons-trucción y mantenimiento de los planteles escolares con elapoyo financiero de fuentes internacionales. Esto influyópara que el aumento de los recursos externos para la educa-ción se moviera de 0,11% 1990 a 3,39% en 1995, y al mismotiempo creció la contribución que aportó la educación priva-da y la subvención que en este mismo año ascendiera a 13%(World Data on Education. 6th edition, 2006/07): lo ante-rior demuestra como el apoyo a la educación dependió eneste período fundamentalmente del sector privado.

Al valorar la aplicación del plan en este decenio se señalaque a pesar de avanzar en la cobertura escolar, en el desarrollode un nuevo currículo, en la superación de los docentes y en

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la gestión de la educación, quedaron pendientes determi-nados desafíos relacionados con la deficiente cobertura, laaplicación y pertinencia del currículo, la calidad y equidadde la educación, el desarrollo de una gestión más eficiente ydemocrática y de una visión cercana a los actores del sentidode la educación.

Lo anterior quedó demostrado en el diagnóstico realizadopara la aplicación del siguiente Plan Decenal, pues los datospresentados no dan continuidad, solo se refieren al año es-colar 2003-2004:

la cobertura del Nivel Inicial (niñas y niños de cinco años)alcanzó el 75,5%, mientras que en América Latina y elCaribe, para el año 2007, la cobertura neta para niños yniñas de la misma edad alcanza el 67,3%. Para el añoescolar 2008-2009 en nuestro país se alcanza la coberturade un 82% de niños y niñas de cinco años inscritos en losCentros Educativos. La cobertura neta del Nivel Básico(6 a 13 años), al 2004 alcanza 91,7%, para el 2008-2009 aun 93,8%. Para el nivel medio, la cobertura neta alcanzaal 2004 el 36,5%, y al 2008-2009 es de 51,54%(Amiama, C. y otros, 2010, 7).

Esto no ha significado que se lograra mejorar los índicesde asistencia escolar, ni la disminución en los años escolares,ni tampoco influyó en el aumento de las tasas de graduaciónde los estudiantes y la calidad de sus aprendizajes, así quedasustentado en el siguiente análisis

a pesar de que la asistencia en el tramo de edades de edu-cación básica, entre los 6 y 14 años es casi universal, a los14 años los/las alumnos/as en promedio sólo han logra-do aprobar 6,3 grados, en lugar de los ocho grados delciclo básico. A los 18 años, edad a la que termina la edu-cación media, el promedio de grados aprobado es de 9,08(en lugar de 12) y para los/as alumnos/as más pobres esde sólo 6,7 (Amiama, C. y otros, 2010, 7).

Para volver a proponer un nuevo Plan Decenal, el Con-sejo Nacional de Educación, en la sesión ordinaria celebrada

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en febrero del año 2001, aprobó, otro Plan de Desarrollo dela Educación Dominicana que orientaría las políticas educa-tivas durante el período 2003-2013. En este nuevo Plan sedefinen otra vez un conjunto de ejes, en este caso cinco: demo-cratización y equidad, calidad de la educación, calidad deldocente, descentralización y financiamiento.

Si se comparan los del primer Plan Decenal —calidad,modernización, innovación, democratización y contexto—,con las del segundo —democratización y equidad, calidadde la educación, calidad del docente, descentralización yfinanciamiento—, se evidencia la continuidad de las priori-dades y la profundización en la segunda del proceso de des-centralización.

La marcada descentralización del sistema educativo lesconfiere a las Direcciones Regionales de Educación aplicarlas políticas del Consejo Nacional de Educación y del Mi-nisterio; administrar la educación e impulsar los aspectoscientíficos culturales; investigar y planificar la educación; coor-dinar la ejecución de los programas y proyectos educativos;asesorar el desarrollo de los aspectos técnicos y administrati-vos; coordinar, supervisar y controlar el funcionamiento delos distritos educativos y responsabilizarse por la buena mar-cha de la educación.

Por otra parte a los Distritos educativos: supervisar y con-trolar todas las actividades educativas que se desarrollan enlos centros educativos de su jurisdicción; verificar que en todoslos centros educativos se cumplan con los planes y programaseducativos establecidos por el Ministerio; suministrar a los cen-tros educativos todos los materiales necesarios para el queha-cer educativo; implementar acciones orientadas a lograr elingreso y la permanencia de los alumnos en el sistema.

Lo anterior aunque no se pudo constatar con toda la pro-fundidad requerida, deja en manos de los niveles de direc-ción más bajos la responsabilidad casi absoluta de la dirección,control y calidad de la educación, dependiendo en últimainstancia su gestión de préstamos, ayuda, donaciones no es-tatales, aspecto este que afecta de manera directa el cumpli-miento del Plan Decenal.

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Todo el proceso antes descrito se ha desarrollado en con-diciones económicas muy difíciles donde los gastos designa-dos para la educación es menor que la mayoría de losdesignados por otros países caribeños.

La estructura del sistema educativo contempla que la edu-cación básica es obligatoria, atiende a la población del grupoentre 6 y 14 años de edad y tiene una duración de ocho años,organizados en dos ciclos de cuatro años cada uno.

La educación media no es obligatoria, en este caso la edu-cación secundaria, aunque es deber del Estado ofrecerlagratuitamente no es obligatoria . Atiende al grupo de edadde 14 a 18 años, y está organizada en un tronco común dedos años de duración y tres modalidades de dos años de es-tudio cada una: general o académica, técnico-profesional yartística.

El sistema de educación superior comprende los institutosespecializados de estudios superiores, los institutos técnicosde estudios superiores y las universidades (Datos Mundialesde Educación. 7a. edición, 2010/11).

Características generales de la formación del personal docente

En las últimas décadas amparado por el Plan Decenal(1992-2001) y el Plan de Desarrollo de la Educación Do-minicana del decenio 2003 al 2013, se proyectan y aplican

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numerosas medidas que inciden en la formación del per-sonal docente desde diferentes aristas: una es el fortaleci-miento legal, otra las transformaciones en la duración y elnivel de la formación inicial y permanente, como las másdestacadas.

La responsabilidad del Estado con respecto a la forma-ción de los docentes se estableció en la Ley Orgánica de Edu-cación del año 1951 y los artículos 126 y127 fueronmodificados con el primer Plan Decenal. En la Ley se esta-bleció que la formación de maestros quedaba dividida enmagisterio normal de primera enseñanza, para la educaciónprimaria urbana, lo que los habilita para enseñar en la edu-cación primaria urbana y en la intermedia; magisterio nor-mal de primera enseñanza rural para la educación primariarural; maestro normal de segunda enseñanza, licenciado odoctor para enseñar en los planteles de educación secunda-ria y en las normales.

Es el Ministerio de Educación el que define las políticas,metas y prioridades en la formación de docentes y orienta laformación inicial y la formación permanente dirigida al per-sonal directivo, docente, técnico y administrativo del siste-ma educativo. El Consejo Nacional de Educación, por suparte, es el que establece las normas de funcionamiento querigen las escuelas normales de formación docente, sus requi-sitos de admisión y graduación como también sus planes deestudios.

Intervienen además en la definición de políticas y orienta-ciones el Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecno-logía, el cual es el encargado de supervisar las institucionesprivadas de educación superior creadas por el Estado y, porsu parte, el Instituto Nacional de Formación y Capacitacióndel Magisterio, como órgano descentralizado adscrito alMinisterio de Educación, tiene la función de coordinar laoferta de formación, capacitación, actualización y perfec-cionamiento del personal de educación en el ámbito nacio-nal. Esta formación del personal docente se desarrolla eninstituciones públicas y privadas.

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En las últimas décadas y al amparo de los PlanesDecenales se han tomado medidas con respecto a la forma-ción y capacitación del personal docente. En el Plan Decenalde Educación del 1992 al 2001 se propuso impulsar variaspolíticas respecto a la formación del personal docente, quefueron; a) conversión de la escuelas normales en institucio-nes de formación superior, b) incorporación de las universi-dades a los programas de formación de docentes,c) formación y titulación al nivel profesorado y licenciaturapara las y los docentes, d) preparación de postgrados para elpersonal técnico y directivos del sistema, e) diseño de unnuevo currículo de formación, f) establecimiento de la licen-ciatura como nivel de entrada en la profesión (UNESCO,2006/07).

Las medidas propuestas determinaron que las escuelasNormales participaban como instituciones de nivel superiory ya en el año 2000 se decreta que las escuelas Normalespasan a ser de nivel superior, y se les denominan InstitutosUniversitarios de Formación Docente. Lo anterior modificóla ley aprobada en el año 1951.

A partir del año 1993, dentro del mismo Plan Decenal, sediseña e inicia también el programa de Profesionalizaciónde Maestros Bachilleres en Servicio —PPMB—, con el apoyode un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo(BID). Este se desarrolló en las cinco escuelas Normales y entrece universidades en todo el país. Mediante la Ordenanza1´97 se legaliza este programa. La formación y capacitaciónde los profesores también es descentralizada a partir de estemomento, siguiendo la dinámica de:

La Ley 66´97 establece que las actividades de formación ycapacitación de los recursos humanos que demanda el sis-tema educativo estén coordinadas por un órgano descen-tralizado de la Secretaría de Educación. Para estos fines,se crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitacióndel Magisterio- INAFOCAM, cuyo reglamento se estable-ce mediante la ordenanza 6´2000. Esta instancia es la quepromueve y coordina la revisión de los programas ejecuta-dos y el diseño de propuestas acorde con las necesidades

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educativas de los docentes (OEI-Secretaría de Estado deEducación de República Dominicana, 2000).

El Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana deldecenio 2003 al 2013 se propuso consolidar los logros delprimer Plan Decenal en cuanto a la ampliación de la cober-tura de los programas de formación ejecutados. De este pro-yecto se desprendieron acciones específicas de ejecución denuevos programas de preparación y se contrataron institu-ciones de educación superior para esos fines. En la actuali-dad se desarrollan los siguientes programas para formarprofesores en:

– Educación Básica– Educación Física– Educación Inicial– Licenciatura

Tanto un plan como el otro tuvieron algún impacto en lavalorización de los docentes como profesionales, sin embar-go, no han sido todo lo efectivos que se esperaba. Sobre esteparticular Bayart valora que

los programas para capacitar o titular a los maestros pre-sentan un Sistema Nacional de Formación Docente queha tenido serias dificultades para establecerse como unproceso desarrollador y continuo. El diseño y desarrollode cada uno de los subsistemas que se ocupan de la for-mación docente se han iniciado concretamente al fin dela década de los ’90. Eso significa que los avances en lacalidad del sistema educativo como consecuencia de lasmedidas en formación docente no han sido significativospara enfrentar las demandas educativas que se han acu-mulado antes (Bayart, P., 2006, 11).

Por tanto, la determinación de las leyes no logró estabili-zar la formación del personal docente, entre otras razones,por las condiciones políticas y económicas en que vivía elpaís en el momento de su proclamación. Según valoracio-nes que aparecen en el informe de la OEI y la Secretaríade Educación de la República Dominicana, en el año 2007,

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se señala que la calidad de esta formación nunca fue buenay que conjuntamente con ellas se comenzaron a fundar es-cuelas privadas que incorporaron la carrera de Educaciónen sus planes, para atender especialmente la formación demaestros del nivel medio.

Ni por una vía, ni por la otra, se logró formar suficientesprofesores para este nivel y por ello se incorporaron bachilleresen la labor docente durante muchos años, quienes comple-taban su formación mediante programas remediales que loscapacitaban o los titulaban como maestros bachilleres. Segúnel estudio presentado por la OEI y la Secretaría de Educacióndel país, esta medida no permitió avanzar en la calidad de laeducación.

Las modificaciones esenciales propuestas por los planesdecenales en la República Dominicana van dirigidas, entreotros objetivos, a consolidar la descentralización educativaesencialmente desde el punto de vista curricular a nivel de“proyecto escolar”, donde los directivos y profesores ade-más del dominio de su asignatura deben saber crear, funda-mentar y aplicar los proyectos educativos, expresión de ladescentralización curricular en los centros escolares. Esto lesadicionaría a sus conocimientos y a su rol tradicional nue-vos desafíos para lo cual pueden o no estar preparados.

La política y el sistema educativo de la Repúblicade Perú

Ubicado en la región occidental de América del Sur, limi-ta al norte con Ecuador y Colombia, al este con Brasil, alsureste con Bolivia, al sur con Chile y al oeste y suroeste conel océano Pacífico. La superficie total de su territorio, islasincluidas, es de 1 285 216 km². Es el tercer país más grandede Sudamérica, después de Brasil y Argentina. La capital esLima, principal centro comercial y financiero del país.

Alrededor del 45% de los habitantes de Perú son indíge-nas, la mayoría descendientes de los incas; el 37% mestizos,mezcla de blanco (principalmente español) e indígena y al-rededor del 15% son descendientes de europeos. Existen tam-

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bién afrodescendientes y una importante población de origenasiático, mayoritariamente de japoneses y chinos. Por lo que lapolítica y el sistema educativo tienen que contemplar esa diver-sidad étnica, para darles oportunidad educativa a todos.

Como rasgos de la política educativa son las reformas apli-cadas desde principio de siglo XX, que son: la reforma educa-tiva civilista en el año 1920, la educativa en 1972 y la reformaeducativa neoliberal de 1990 (Murillo, E., 2002).

En la actualidad los cambios en la educación respondena transformaciones en la Constitución, en la propuestacurricular y la formación del personal docente. En la Consti-tución, que fue modificada en el año 2004 mediante la LeyNo. 28389, se le agregaron varios artículos (13 al 17), dondese precisa el objetivo general y la concepción de la educa-ción, así como sus rasgos fundamentales.

En los artículos 13 y 14, se establece lo siguiente: Artículo 13°.

La educación tiene como finalidad el desarrollo integral dela persona humana. El Estado reconoce y garantiza la liber-tad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber deeducar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de edu-cación y de participar en el proceso educativo.

Y el Artículo 14° plantea que:

La educación promueve el conocimiento, el aprendizajey la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica,las artes, la educación física y el deporte. Prepara para lavida y el trabajo y fomenta la solidaridad (http://www.tc.gob.pe/legconperu/constitucion.gif”, consultadofebrero 2011).

En los siguientes artículos, se define la responsabilidaddel Estado en cuanto a promover el desarrollo científico ytecnológico del país, la formación ética, cívica y también laenseñanza de la Constitución y de los derechos humanos,así como la educación religiosa a partir de la libertad de lasconciencias de los ciudadanos.

El Artículo 17 expresa el carácter descentralizado de laeducación, pues la responsabilidad del Estado se limita a

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coordinar la política educativa, formular los lineamientos ge-nerales de los planes de estudios y establecer los requisitosmínimos de la organización de los centros educativos, ade-más, de supervisar su cumplimiento y la calidad de la edu-cación.

También en cuanto a la obligatoriedad y gratuidad de laenseñanza, según consta en el Artículo 17, es obligatorio paratodos en los niveles de educación inicial, primaria y secun-daria, y gratuita solo en las instituciones estatales. Por otraparte, la Ley fija el modo de subvencionar la educación pri-vada en cualesquiera de sus modalidades, incluyendo la co-munal y la cooperativa.

Sin embargo, en el documento consultado sobre la Cons-titución, no está establecido el tratamiento que se le dará a lapoblación indígena que, en una mayoría significativa —si-guiendo la herencia de sus ancestros—, habla sus lenguasoriginarias, entre otros aspectos que fundamentan la nece-sidad de recibir una educación que satisfaga su diversidaddentro de la sociedad.

Estos elementos generales de la educación en la actuali-dad tienen sus antecedentes en los cambios producidos du-rante el año 1992 bajo la presidencia de Alberto Fujimori. Enel documento, “La economía política de las reformasinstitucionales en el Perú: los casos de educación, salud, ypensiones”, escrito por un grupo de investigadores dirigidopor Gabriel Ortiz de Cevallos y auspiciado por el Banco In-teramericano de Desarrollo, se señala que el período de 1990a 1995 fue muy complejo para el país, caracterizado en tér-minos generales por una gravísima crisis, y llegó en un mo-mento a existir un vacío político, que ocupó sorpresivamenteun actor político desconocido como fue el Presidente Fujimori.Toda la dinámica que se derivó de tal situación, marcó cam-bios profundos en la educación.

Esta reforma modificaba la Constitución Política de 1979,donde se establecía que la educación debía ser gratuita en elsistema público en todos sus niveles —inicial, primaria y se-cundaria—, con más del 84% de matrícula en todo el país.

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La reforma, valorada por Emilio Morillo Miranda comoneoliberal en su primera etapa, pretendió modificar el papeldel Estado en la provisión de los servicios educativos públi-cos, pues de hecho se sustituía al Ministerio de Educación enla gestión y administración de los centros educativos públi-cos por una entidad de derecho privado llamada ConsejoMunicipal de Educación (Comuned). Esta entidad debía en-cargarse del manejo administrativo, financiero y de la su-pervisión de los centros educativos, programas y serviciosestatales de educación. Todos estos cambios tuvieron carác-ter legal mediante el decreto Ley del Decreto Legislativo 699.

A esta medida se le agregó otra que profundizaba más elcarácter privado de la educación, al darles la posibilidad aotros organismos privados, que ya no eran ni el Estado niComuned el derecho a que pudieran gestionar, en trato di-recto, los establecimientos educativos que habían sido tra-dicionalmente públicos, además de establecer que el Estadopodía otorgar un subsidio estatal por alumno a centros deeducación privada. La reforma fue rechazada por la mayo-ría de la población, los partidos opositores y la iglesia debidoa la marcada orientación privatizadora, por lo que fue dero-gada. El Congreso de la República aprobó la derogatoria dela norma el 27 de enero de 1992.

En condiciones políticas muy complejas en el mismo año1992 ocurrió el “autogolpe”, denominado así a un procesoque bajo la dirección del gobierno disolvió el Congreso y pro-puso una reorganización del Poder Judicial, con el pretextode que el Congreso obstruía la política propuesta por el Go-bierno catalogada como antisubversiva y por la lentitud conla que actuaba el Poder Judicial frente a los casos clasifica-dos como terrorismo. Ante esta situación se retoma la refor-ma el 5 de abril de 1992, basada igualmente en el decretoLey 669.

Después de diferentes estrategias políticas para lograr ma-yor aceptación de la propuesta educativa, el presidenteFujimori hace público en julio de 1992 la descentralización dela administración educativa, comprometiéndose el Estadoa ceder en uso las escuelas públicas a los grupos interesados,

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desde docentes hasta asociaciones de padres de familia, asícomo municipalidades, con el fin de modernizar el sistemaeducativo. Esta propuesta no contó con la asesoría de lossectores educacionales, solo se trató de convencer a los inte-resados de sus beneficios a través de los medios de comuni-cación. El 27 de diciembre de 1992, tres días antes de lainstalación del Congreso Constituyente Democrático (CCD),fueron promulgados tres decretos leyes relacionados con lareforma educativa, que en su esencia, ratificaban el prota-gonismo del Consejo Municipal de Educación, en el tránsitode la educación pública a la privada. El Estado asignaríauna mensualidad en efectivo (de manera similar al sistemade vouchers), que abonaría el Ministerio de Economía y Fi-nanzas a los Comuned. La asignación sería abonada deacuerdo con el número de alumnos asistentes regularmentea clases y sería destinada a cubrir los gastos de personal,bienes y servicios, equipamiento e infraestructura.

Por otra parte, se autorizaba a los centros educacionalesa gestionar recursos adicionales mediante pagos mensualesobligatorios, abriendo la posibilidad de que órganos con per-sonalidad jurídica de derecho privado, como asociacionesde profesores, padres de familia, colegios profesionales,instituciones religiosas u otras, pudieran gestionar directamen-te los establecimientos educativos. Se modificaron las rela-ciones laborales con el personal docente: ahora se regiríanpor el régimen laboral privado. Y se establecía, por último,un sistema de evaluación anual del rendimiento estudiantilde todos los centros estatales, con el fin de que el Ministeriode Educación supervisara la calidad de la educación y enrelación con esto manejara las subvenciones (Ortiz deCevallos y otros, 1999).

Las críticas más generalizadas sobre la reforma estuvie-ron dirigidas a la descentralización, con mecanismos paraprevenir los riesgos respecto a la falta de madurez de losgobiernos locales; también se vio como algo muy negativo elno considerarse un período de prueba y que se quisieraimplementar la reforma casi de inmediato. Con respecto a laley de financiamiento, se puso en duda el interés del Estado

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en seguir asignando un presupuesto para la subvención poralumno en los colegios. Se temía que el costo de la enseñan-za sería trasladado gradualmente a los padres de familia.

Después de contradicciones expresadas por el Presidenteen cuanto a la reforma propuesta y cambio del Ministro deEducación, las leyes propuestas finalmente nunca se apro-baron, dejaron sin vigencia todo lo proyectado en el año 1994,se quedó, en una declaración por no lograr consenso, segúnseñala Ortiz de Cevallos y continúa:

en mayo de 1994, el Ministro Trelles expresaba su desa-cuerdo con la privatización de los servicios educativos esta-tales y señalaba que su posición estaba orientada básicamentea una plena gratuidad de la enseñanza. Precisaba que, tan-to la educación como la salud, eran áreas en la que el Es-tado podía asumir su responsabilidad sin utilizar el sistemaprivado (Ortiz de Cevallos y otros, 1999, 20).

Aunque estos investigadores aseguran el fracaso de laposición privatizadora de la educación en 1992, otro investi-gador ve su influencia y repercusión negativa mucho másallá en el tiempo. Este es el caso del análisis presentado porEmilio Murillo, quien asegura que las medidas neoliberalesabarcaron otros cambios como, por ejemplo, el inicio en elaño 1995 del Programa de Mejoramiento de la Calidad de laEscuela Primaria, con financiamiento del Banco Mundial yestuvo dirigido a la construcción de centros escolares, cam-bios curriculares, medición de la calidad educativa, capaci-tación de los docentes. El investigador en su análisis crítico deeste período de reforma neoliberal señala que a esta década,la educación peruana, le debe los bajos niveles de equidad ycalidad educativa que la distinguió.

En el año 2000 toma el poder un gobierno transitorio quedesde el primer momento comienza a tomar medidas pararevertir la situación de la educación, pero no cambia en esen-cia los aspectos que determinaron su enfoque privado. Unejemplo de lo anterior es la reforma de la Ley de educaciónque ocurre en el 2002, dirigida a profundizar en la descen-tralización educativa, retomando el criterio de que la educa-ción es una función compartida entre los niveles de gobierno

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nacional, regional y local, amén de precisar la función delEstado como garante del servicio y encargado de sufinanciamiento, que la prestación es distribuida entre los di-versos niveles de gobierno regional y local, y que la admi-nistración de sus recursos debe ser compartida por los tresniveles de gobierno. Este carácter de la competencia compar-tida, ha sido ratificado en la Ley General de Educación de2003, en la que se profundizó aún más en la autonomía de laescuela.

Los Planes Decenales comienzan a proyectarse en esta Na-ción ya en el siglo XXI, con el Plan Nacional de Educaciónpara Todos del 2005 al 2015 —“Hacia una educación de ca-lidad con equidad”—, y el Proyecto Educativo Nacional(PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. No. 001-ED-2007.

En el Plan Nacional se definió como política la creaciónde las condiciones necesarias para garantizar un desem-peño docente profesional y eficaz, especialmente en contex-tos de pobreza y exclusión, en el momento de revaloraciónde la carrera pública magisterial. Para atender el cumpli-miento de esta política se establecieron, entre otros, los si-guientes objetivos:

– Implementar propuestas de formación inicial y en ser-vicio orientadas a atender las necesidades de aprendi-zaje de los estudiantes en una perspectiva deinterculturalidad, cohesión social y desarrollo humanosostenible, asegurando ofertas educativas de calidad ymodelos de gestión eficientes y descentralizados, quereduzcan los factores de exclusión e inequidad, que for-men integralmente a las personas.

– Promover la acreditación de las institucionesformadoras de docentes, cuya administración del sis-tema debe ir acompañada por una perspectiva estraté-gica y descentralizada, que desarrolle capacidadesefectivas de gobierno sectorial en sus distintos ámbitos.

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021 en su con-junto demanda nuevas políticas orientadas hacia la calidad

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y equidad educativa, la democratización y la descentraliza-ción, lo que supone un docente capaz de impulsar nuevosprocesos de gestión institucional y curricular, además de in-vestigador y creativo, con mayor autonomía y profesiona-lidad. Como se puede observar, esta propuesta no ofrece cam-bios, solo retoma lo ya establecido y convoca a continuarprofundizando en su aplicación y perfeccionamiento.

La estructura del sistema educativo consta de la educa-ción primaria, que es obligatoria y atiende al grupo de edadde 6 a 11 años. Comprende seis grados organizados en tresciclos de dos años cada uno (1° a 2°; 3° a 4° y 5° a 6°). Ade-más de la modalidad regular, la educación básica también seimparte de manera alternativa (jóvenes y adultos que no tu-vieron acceso a la modalidad regular) y especial, que atien-de en un marco de inclusión a niños y a niñas, adolescentesy adultos con necesidades educativas especiales.

La educación secundaria es el tercer nivel de la educaciónbásica; comprende cinco grados y se organiza en dos ciclos:el primero, general para todos los estudiantes, dura dos años(1° y 2°); el segundo, de tres años (3° a 5°), es diversificado,con opciones científico-humanista y técnicas. Se ofrece endos modalidades: para adolescentes (modalidad regular,

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grupo de edad entre 12 y 16 años) y adultos. La educaciónsecundaria es obligatoria.

La Educación Superior universitaria y no universitaria, laeducación superior no universitaria se imparte en escuelas einstitutos superiores tecnológicos, institutos superiores pe-dagógicos y escuelas superiores de formación artística. Launiversitaria se ofrece en las universidades, otorgan el gradode bachiller (con un mínimo de diez semestres de estudios),y los títulos de maestro (programas generalmente de una du-ración de cuatro semestres académicos) y de doctor (un mí-nimo de cuatro semestres académicos), así como certificadosy títulos profesionales, incluso los de segunda y ulterior es-pecialización (Datos Mundiales de Educación. 7a. edición,2010/11).

Rasgos generales de la formación del personal docente

La formación del personal docente en esta Nación ha es-tado sujeta a organización y reorganización, dependiendode los cambios de la política educativa general, el tránsito deuna formación de nivel medio a superior y a concepcionespedagógicas diversas que han fundamentado este procesolo cual se han ratificado a través de diferentes leyes.

Desde el año 1947 se inicia la formación docente profesio-nal en el nivel universitario con la creación de la Facultad deEducación en la Universidad Nacional Mayor de San Mar-cos. La instauración de la Facultad de Educación marca uncambio sustancial en la modalidad de la formación de estosprofesionales en el país, ya que anteriormente y por más deun siglo esta solo se desarrollaba en las escuelas normales (laprimera creada en el año 1822) y los institutos pedagógicos,fundado el primero en 1929. En esta Facultad de Educaciónse instauró un currículo universitario distinto al del InstitutoPedagógico y al de las escuelas normales de la época, en tan-to que ponía énfasis en la formación humanística y en cien-cias básicas como sustento de la formación especializada,situación cambiada con el devenir de los años.

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En la actualidad toda la formación está académicamentea cargo del Ministerio de Educación (MED) y se desarrollaen los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), en las faculta-des de educación de las universidades, que gozan deautonomía

Esta formación inicial posee dos modalidades:

a) Programas regulares ofrecidos, por las universidades ylos ISP, en cursos de diez semestres de duración.

b) Programas de profesionalización docente —con fasespresenciales y a distancia—, durante un período de seisaños, que atienden esencialmente la titulación de do-centes en servicio que no tienen título pedagógico.

Se fue disminuyendo la diferencia en cuanto a los tipos dedocente que se forman en los ISP y en las universidades,ambas instituciones pueden formar profesores para la edu-cación inicial, primaria y secundaria. En los ISP otorgan elTítulo Profesional de Profesor, ya sea de Educación Primariao de Educación Secundaria, con algunas menciones de espe-cialidad. Las universidades otorgan el Grado Académico deBachiller en Educación y el Título Profesional de Licenciadoen Educación con mención de especialidades. Las Faculta-des de Educación que están sujetas a la Ley Universi-taria 23733 del año 1983 tienen el beneficio de la autonomíaacadémica para la planificación de sus currículos.

A lo anterior se les agregan otras modalidades calificadascomo alternativas para habilitar a los docente mediante pro-gramas de educación a distancia con fases presenciales, des-tinados a docentes en servicio, especialmente en áreas ruralesy en zonas urbanas periféricas, un segundo programa dereconversión profesional denominado de complementaciónpedagógica, un tercer tipo de programa que es el de Licen-ciatura en Educación, dirigido a los graduados en los insti-tutos superiores pedagógicos y, por último, un programa deBachillerato Académico en Educación, destinado a los titu-lados de los ISP que tienen interés en hacer estudios depostgrado en los niveles de Maestría y Doctorado en las uni-versidades del país y del extranjero (Piscoya, 2004).

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Los cambios propuestos a partir de la década del no-venta afectaron la formación y capacitación del personaldocente, no solo se tendió a privatizar la educación básicay general, también este proceso llegó, como es lógico, a lasuniversidades.

Por ejemplo, según el Decreto Legislativo No. 882 de 1996se autoriza a las universidades privadas y a los institutossuperiores pedagógicos de gestión privada a organizar suadministración con la estructura de una empresa y disponerlibremente de sus ganancias, previo cumplimiento de sus obli-gaciones tributarias, por tanto los estudiantes deben pagarsu matrícula y otros gastos, pues en el caso de las institucio-nes públicas se financian con el presupuesto que les asignael Estado más los ingresos directos que recaudan por trámi-tes documentarios y de graduación.

Además, en este mismo año se inicia en el país de maneraexperimental en un primer momento un nuevo diseñocurricular para los niveles de educación inicial, primaria ysecundaria; de igual manera, el Ministerio de Educación porintermedio de la Dirección Nacional de Formación y Capa-citación Docente comenzó la elaboración del nuevo plan deestudio para la formación docente. Todo esto es bajo la pro-puesta de la reforma educativa neoliberal.

Aunque las condiciones políticas del país cambiaron ainicios del siglo XXI, la política educativa en general y la for-mación y capacitación del personal docente continuó con lamisma dinámica que determinó la aplicación de la descen-tralización desde principios de la década del noventa.

Ese nuevo modelo educativo requirió cambios curriculares,que se comenzaron aplicar en el año 2002 de manera generali-zada para los niveles de educación inicial y primaria, y enuna etapa experimental para la secundaria. Ya en el año 2003en los institutos superiores pedagógicos públicos y privadostuvieron que aplicar diseños curriculares experimentalesaprobados por la Dirección General de Educación Superiory Técnico-Profesional para las carreras profesionales peda-gógicas de la secundaria en las especialidades de Ciencia,

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Tecnología y Ambiente, Matemática y Comunicación, me-diante la Resolución Directoral No. 0358-2007-ED.

Dentro de los marcos de los planes decenales iniciados enlos primeros años de este siglo, de nuevo se retoman los cam-bios en la formación y capacitación del personal docente.

Algunas de las medidas son: en el año 2007, mediante elArtículo 38 de la Ley No. 29062 de 2007 de la Ley de carreradocente, se estipuló que la preparación inicial de los profeso-res se realizara en instituciones de formación docente de edu-cación superior (Institutos Superiores Pedagógicos), y en lasfacultades o escuelas de educación de las universidades acre-ditadas por el Sistema Nacional de Evaluación y Acredita-ción de la Calidad Educativa. Lo anterior condiciona a estoscentros de formación a una evaluación externa para susten-tar calidad y pertinencia.

Esta Ley se enmarcó en las orientaciones del Proyecto Edu-cativo Nacional con una visión integral e intercultural, quepermitiría el equilibrio entre una sólida formación generalpedagógica y la formación de la especialidad (Datos Mun-diales de Educación. 7a. edición, 2010/11).

Para ello los Institutos Superiores Pedagógicos tienen au-tonomía en cuanto a introducir modificaciones al currículobásico oficial dispuesto por la Dirección Nacional de Forma-ción y Capacitación Docentes (DINFOCAD) para todo elpaís, de igual manera, pueden, en su gestión, aplicar y creartécnicas educativas innovadoras y evaluar sistemáticamentelos avances en el logro de las competencias personales y pro-fesionales de los futuros docentes. En este caso, se evidenciauna manifestación de la descentralización educativa en laformación y capacitación del personal docente.

En el país ganó un espacio desde finales de la década delnoventa hasta la actualidad el Programa de Formación y Ca-pacitación Permanente, que tiene por finalidad organizar ydesarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividadesde actualización, capacitación y especialización. Dichasactividades deben responder a las exigencias de aprendizajede los estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la ins-titución educativa y a las necesidades reales de capacitación

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de los profesores, según consta en el documento divulgado porla UNESCO (Datos Mundiales de Educación, Perú 2010/11).Estas actividades son casi siempre privadas por lo que el do-cente debe pagar para recibirlas y decidir cuál de las ofertassatisfacen más sus necesidades.

Los docentes en los programas regulares de los ISP y delas universidades se forman en diez semestres académicos(cinco años de estudios), formación que se sustenta para losISP en una estructura curricular básica oficial dispuesta porel Ministerio de Educación desde 1985. Cada universidad,en el marco de su autonomía académica, define la suya pro-pia. Los docentes al nivel de la enseñanza tecnológica seforman en los institutos superiores tecnológicos; entonces, losestudios duran tres años, y el egresado obtiene el título deprofesional técnico (Datos Mundiales de Educación. 7a. edi-ción, 2010/11).

Con respecto a la concepción curricular generalizadaen el país desde este momento, el investigador Piscoyacomenta:

En los medios pedagógicos peruanos ligados al Ministeriode Educación, en las Facultades de Educación y en lossindicatos magisteriales existe una concepción que sostie-ne que el docente principalmente debe estar formado enel cómo enseñar y subsidiariamente en el qué enseñar. Estepunto de vista ha orientado progresivamente laestructuración de los currículos de formación magisterialdurante los últimos 25 años, lo que explica que en loscurrículos oficiales aplicados a nivel nacional por la Di-rección Nacional de Formación y Capacitación Docente(DINFOCAD), a través del denominado Plan Piloto deFormación Docente, hayan desaparecido totalmente lasdisciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas paradar paso a carteles de contenidos, en nuestra opinión, su-perficiales, lógicamente desarticulados y desactualizados,a los que los funcionarios del MED denominan áreas detrabajo interdisciplinario, ignorando así el hecho de quela interdisciplinariedad no se opone a la especialización yprofundización disciplinaria porque es una estrategia para

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integrar en el trabajo científico a equipos de especialistasen ámbitos diversificados y no para obviar la profundi-dad, riqueza y potencia explicativa de los conocimientosespecializados (Piscoya, L. A., 2004, 18).

La anterior afirmación demuestra que la reformacurricular todavía no satisface las exigencias de los profeso-res para el cumplimiento de su misión.

La política y el sistema educativode la República de Colombia

Ubicada en el noroeste de Sudamérica, limita al norte conPanamá y el mar Caribe, al este con Venezuela y Brasil, alsur con Perú y Ecuador, y al oeste con el océano Pacífico.Colombia es el único país de América del Sur con costas tantoen el océano Atlántico como en el océano Pacífico. Porsus islas San Andrés, Providencia y Santa Catalina (perte-necientes al departamento de San Andrés y Providencia), ypor las aguas que se añaden al territorio continental sobre elmar Caribe, limita además con Honduras, Nicaragua, CostaRica, Panamá, Jamaica, Haití y República Dominicana. In-cluyendo las aguas marinas y submarinas que le correspon-den sobre el Pacífico y el Caribe, franja de 19 km2 sobre cadacosta (contando con las islas), de los cuales 339 500 km2 sondel Pacífico y 589 160 del Caribe, la superficie total es de2 070 408 km2. El país tiene 1 141 748 km² de superficie con-tinental. La capital es Santafé de Bogotá que es también suciudad más grande y populosa.

La población estimada para 2008 era de 45 013 674 habitan-tes. Más del 77% habita en áreas urbanas. El idioma oficial es elespañol. Pero se hablan más de setenta dialectos indígenas, queprovienen de las familias lingüísticas arawak, karib, chibchay tukano oriental.

En la Constitución se establece en el Artículo 1 que:

Colombia es un Estado social de derecho, organizado enforma de República unitaria, descentralizada, con auto-nomía de sus entidades territoriales, democrática,

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participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dig-nidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las perso-nas que la integran y en la prevalencia del interés general(p. 3).

La política educativa la establece en el país el Ministeriode Educación Nacional (MEN), desde la última década delsiglo XX y la primera del XXI, se proyecta la política educativa enfunción de lograr el derecho de la educación con calidadpara todos a lo largo de la vida, bajo el principio de la des-centralización educativa.

En la década del noventa se realizan varias transforma-ciones legales, fundamentalmente, algunas de ellas queda-ron consignadas en la Carta Constitucional de 1991, procesode cambio que se realizó con una gran participación socialy de especialistas. Con este fin se organizó un estudio diag-nóstico de los resultados de la educación estatal, se convocóa consulta a la comunidad de educadores y otros factores dela sociedad; además, se realizaron investigaciones y propues-tas de cambios curriculares, y en el proceso también partici-paron funcionarios, especialistas y la comunidad científicanacional, con colaboración internacional y regional.

Los cambios estuvieron sustentados por leyes y resolucio-nes, entre las que se destacan la Ley 30 de 1992, que organizael servicio público de la educación superior y posteriormenteen el año 1994, la Ley 60 de 1993, dirigida al proceso dedescentralización que legaliza la “Distribución y Competen-cias y Recursos” entre los diferentes niveles territoriales delpaís, así también, se reformuló la Ley General de Educación(Ley 115) en el año 1994.

En esta Ley General, se estableció —una vez más— que lapolítica educativa debía estar en función de brindarles el de-recho a la educación a todos los ciudadanos, donde el Esta-do asumirá la responsabilidad de garantizar la calidad delservicio educativo a los diferentes sectores y grupos huma-nos. En la normatividad se perfila, igualmente, una políticaprogresiva que asegure a todos un desarrollo personal ycolectivo en beneficio de toda la sociedad (Datos Mundialesde Educación. 7a. edición, 2010/11).

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En el año 2001 sobre la base de la Ley 715 y en el marcodel Decreto 5012 de 2009, se reafirma que al Ministerio deEducación Nacional le compete entre sus funciones esencia-les, establecer las políticas y los lineamientos para dotar alsector educativo de un servicio de calidad, con acceso equi-tativo y con permanencia en el sistema; diseñar estándaresque definan el nivel fundamental de calidad de la educaciónque garantice la formación de las personas en convivenciapacífica, con participación y responsabilidad democrática,así como en valores e integración de las diferencias para unacultura de derechos humanos y ciudadanía en la prácticadel trabajo y la recreación para lograr el mejoramiento so-cial, cultural, científico y la protección del medio ambiente.

Como es evidente, las últimas modificaciones de la Cons-titución, se establecieron sobre aspectos ya contemplados conanterioridad, un ejemplo lo es la garantía por parte del Es-tado de la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigacióny cátedra, tanto en la educación pública como privada, deigual manera se retoma la descentralización de los servicioseducativos estatales; entonces se ratifica que es competenciadel Estado y las entidades territoriales de los departamentosy municipios certificados diseñar los planes de estudio.

En dicho documento se puntualiza, también, que se debegarantizar y promover, por parte del Estado, mediante polí-ticas públicas, el derecho y el acceso a un sistema educativopúblico sostenible que asegure la calidad y la pertenencia encondiciones de inclusión, así como la permanencia en el mis-mo, tanto en atención integral de calidad para la primerainfancia como en todos los niveles: preescolar, básica, mediay superior; generar directrices; efectuar seguimiento y apo-yar a las entidades territoriales para una adecuada gestiónde los recursos humanos del sector educativo, en función delas políticas nacionales de ampliación de cobertura, mejora-miento de la calidad y la eficiencia del servicio educativo ysu pertinencia.

Por otra parte, se orienta la educación superior a profun-dizar en la autonomía universitaria, garantiza el acceso conequidad a los ciudadanos colombianos, fomenta y vela por

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la calidad académica mediante el ejercicio de las funciones deregulación, inspección y vigilancia, también implementa meca-nismos de descentralización; además el dotar al sector de ins-trumentos que apoyen la ejecución de las estrategias y metas decobertura, calidad, pertinencia y eficiencia y establecer eimplementar el Sistema Integrado de Gestión de Calidad.

Quedó registrado, asimismo, que el Ministerio de Educa-ción Nacional tiene las siguientes funciones:

a) Formular la política nacional de educación, regular y es-tablecer los criterios y parámetros técnicos cualitativos quecontribuyan al mejoramiento del acceso, calidad y equi-dad de la educación, en la atención integral a la primerainfancia y en todos sus niveles y modalidades.

b) Preparar y proponer los planes de desarrollo del sector,en especial el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, su-mando a las entidades territoriales, las institucioneseducativas y a la sociedad en general.

c) Dictar las normas para la organización y los criteriospedagógicos y técnicos de la atención integral a laprimera infancia, y las diferentes modalidades deprestación del servicio educativo, que orienten la edu-cación en los niveles de preescolar, básica, media ysuperior.

d) Asesorar los departamentos, municipios y distritos enlos aspectos relacionados con la educación, de confor-midad con los principios de los subsidios, en los térmi-nos que defina la Ley.

e) Impulsar, coordinar y financiar programas nacionalesde mejoramiento educativo que se determinen en el PlanNacional de Desarrollo.

f) Velar por el cumplimiento de la Ley y los reglamentosque rigen al sector.

g) Evaluar, en forma permanente, la prestación del ser-vicio educativo y divulgar sus resultados para mante-ner informada a la comunidad sobre la calidad de laeducación.

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h) Definir lineamientos en función del fomento de la edu-cación para el trabajo y el desarrollo humano, estable-cer mecanismos de promoción y aseguramiento de lacalidad; así como reglamentar el Sistema Nacional deInformación y promover su uso para apoyar la tomade decisiones en política educativa.

i) Dirigir el Sistema Nacional de Información Educativay los sistemas nacionales de acreditación y de evalua-ción de la educación.

j) Apoyar los procesos de autonomía institucional, me-diante la formulación de lineamientos generales eindicadores para la supervisión y control de la gestiónadministrativa y pedagógica.

k) Formular políticas para el fomento de la educación su-perior y dirigir el proceso de evaluación de la calidad.

Estas transformaciones estuvieron acompañadas por los pla-nes decenales, que en este caso se denominaron “La Educaciónun Compromiso de Todos, 1996-2005”, y se manifestó en tornoa las siguientes estrategias: calidad, eficiencia, equidad y rediseñoinstitucional. El actual Plan Decenal de Educación 2006-2016—este se precisó en el “Plan Sectorial la Revolución Educativa2006-2010”— se constituye, una vez más, como compromi-so del gobierno para cumplir los compromisos fundamenta-les asumidos en el plan decenal, que son cobertura, calidad,pertinencia y eficiencia. Los compromisos o lineamientos sonsimilares en cada uno de los planes del decenio.

A partir de la formulación del plan decenal de educación,las políticas adoptadas por cada gobierno en el sector edu-cativo han tenido en cuenta las metas planteadas para cum-plir, a largo plazo, logrando trascender los límites de loscuatro años del respectivo período. Esta estrategia tiene comopropósito fundamental el cumplimiento de los objetivosprogramáticos para los diversos grupos poblaciones, asumien-do la heterogeneidad étnica, sociocultural y económica delpaís, y según la estructura del sistema educativo, puesto quees un rasgo significativo que cambia el sentido de la políticaeducativa que ya no es de gobierno sino de Estado.

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El Plan Decenal de Educación 2006-2016 se define como unpacto social por el derecho a la educación, y tiene como fina-lidad servir de ruta y horizonte en el desarrollo educativodel país, de referente obligatorio de planeación para todoslos gobiernos e instituciones educativas y de instrumento demovilización social y política en torno a la defensa de la edu-cación, entendida esta como un derecho fundamental de lapersona y como un servicio público que, en consecuencia,cumple una función social.

Tanto las últimas reformas como los planes decenales po-nen un marcado énfasis en la descentralización, de dondese derivan los planes de desarrollo educativo, que son la ex-presión de los planes del gobierno, a elaborar a nivel regio-nal anualmente el Plan de Desarrollo para la Prestación delServicio Educativo (PED), el que a su vez se deriva en el Plande Desarrollo Educativo (PEM) a nivel de municipio y, porúltimo, a nivel de las instituciones educativas, se debe dise-ñar y poner en funcionamiento el Proyecto EducativoInstitucional (PEI).

En la elaboración, puesta en práctica y evaluación del “Pro-yecto Educativo Institucional” —que es la expresión de ladescentralización curricular a nivel de centro escolar— seincluyen las disciplinas sobre la base de las exigencias esta-blecidas por el Ministerio de Educación, pero atendiendo alas necesidades e intereses de la comunidad escolar y de otrossectores vinculados a la educación. Se diseña un currículoespecífico que abarque no solo las disciplinas que se van aenseñar, sino también todas las actividades educativas quepuedan contribuir al desarrollo de los educandos. Partedel financiamiento para el proyecto escolar procede defuentes financieras locales autogestionada por la direcciónde la institución.

El proyecto se diseña y aplica bajo la dirección del Go-bierno Escolar, que no solo convoca a los docentes y directi-vos sino también a sectores y personas de la comunidadinteresados por la labor educativa y su efectividad. Los pro-yectos en cada centro escolar son articuladores de la aplica-

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ción del programa de mejoramiento educacional y de susprocesos de evaluación y gestión.

De esta manera se define que:

Los establecimientos educativos tienen que elaborar eimplementar el Proyecto Educativo Institucional, a travésdel cual se busca un plantel organizado, con una misiónclaramente definida, que utiliza una pedagogía activa yprogramas curriculares acordes con las necesidades deformación de los alumnos, con el fin de hacer todo loposible para que los alumnos obtengan buenos logros ypara mejorar los niveles de eficiencia en la utilizaciónde los recursos (Datos Mundiales de Educación. 7a. edi-ción, 2010/11).

Para ello se debe formar y preparar a los profesores. Porotra parte, es de destacar que en el país además de las trans-formaciones legales ocurridas en las últimas décadas y laprofundización de la descentralización educativa, se ha tra-bajado en el mejoramiento de los currículos escolares. Unejemplo de lo anterior fue la elaboración de los LineamientosCurriculares Básicos a nivel nacional y por áreas de estudioy la definición de indicadores de calidad.

Según consta en el informe emitido para la UNESCO, losLineamientos curriculares generales parten de una posiciónteórica frente al desarrollo integral humano y los de las áreasdel conocimiento con los contenidos básicos, y el desarrollode las competencias con un enfoque interdisciplinar (DatosMundiales de Educación. 7a. edición, 2010/11).

Dentro del sistema educativo, la secundaria básica es in-dependiente de la educación primaria, que se considera elnivel básico de la educación, es de nueve años de duración,obligatoria y gratuita en los establecimientos del Estado. Elciclo va del primero al quinto grado y atiende a niños yniñas cuyas edades oscilan entre los 6 y los 10 años. El ciclode educación básica secundaria va del sexto al noveno gra-do y atiende a estudiantes cuyas edades oscilan entre los 11y los 14 años.

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Características generales de la formación del personal docente

Todas las transformaciones de la política educativa hangenerado un marcado interés en el surgimiento y desarrollode la formación de maestros y profesores liderada tanto porinvestigadores como por organizaciones del gremio: dentrode los investigadores consultados se destacan Ibarra, O. A.2003; Alvo, G. y otros, 2004; Ibarra, O. A., Fabara, E., 2003,y entre las organizaciones están la Federación Colombianade Educadores (FECODE) y la Asociación de Profesores Uni-versitarios (ASPU). A partir de sus investigaciones se trabajóeste acápite.

En estas investigaciones se establece como regularidad queel proceso de formación del personal docente ha estado muyrelacionado con las condiciones históricas concretas de cadaépoca, con el pensamiento educativo y los intereses naciona-les, pudieron además constatar cómo es cada vez más evi-dente la importancia que les confieren a los docentes paracontribuir a solucionar las situaciones sociales que durantetanto tiempo ha vivido el país.

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Lo anterior se confirma en la siguiente afirmación

En Colombia, la historia de la formación de profesores,lejos de componer una historia exclusiva de personajes einstituciones célebres, es la historia de un conjunto de indi-viduos, en vías de constitución como colectivo, que ha bus-cado reafirmar su saber en relación con la función socialde la educación. A lo largo de la historia de la educaciónen Colombia, es frecuente encontrar que los intentos deprofesionalización del maestro se han relacionado con losproyectos políticos y educativos de la clase dominante,plasmándose en reformas que enfatizan, ya sea su papelcomo promotor de valores liberalizantes, o su compro-miso con valores tradicionales y el mantenimiento del ordensocial. Es por tanto un proceso estrechamente relacio-nado con las relaciones políticas que a lo largo de la histo-ria del país han estado interactuando (Partido Liberaly Partido Conservador) dentro de la dinámica de las rela-ciones regionales e internacionales, pero es también en lamisma medida, una demostración permanente de encon-trar las vías más expeditas para lograr niveles de calidadeducativa (Calvo, G. y otros, 2004, 3).

Son cuatro las instituciones que se reconocen comofundacionales y determinantes en el desarrollo de la forma-ción profesoral y de la pedagogía en el país, las escuelas nor-males, la Escuela Normal Superior, de la que se originan lasdos únicas universidades pedagógicas, lo que se complementacon la progresiva aparición de las Facultades de Educaciónen las universidades.

Después de una larga tradición de formación de maestrosen las Escuelas Normales, en los primeros años del siglo XX seemite una ley que sustenta una relación entre la formaciónde profesores y el desarrollo de la educación escolarizada,esta es la Ley 39 de 1903, conocida como Ley o reforma Uribe,reglamentada por el Decreto 491 de 1904, que establece elsistema de educación nacional, determinando la primaria,

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diferenciando la secundaria y reglamentando la educaciónsuperior. Esto se compensó con el interés del gobierno de for-mar maestros con métodos modernos de enseñanza (Calvo,G. y otros, 2004).

En el año 1917, se desarrolla el Congreso Pedagógico, quecontó con una variada participación de actores de la educa-ción, desde altos directivos hasta maestros de escuela primaria.En esta reunión se propusieron reformas educacionales, serecomendó la contratación de profesores extranjeros exper-tos en pedagogía y se modificó el plan de estudios, entre losaspectos más importantes.

El Congreso de 1917 fue el punto de partida para la crea-ción del Instituto Pedagógico Nacional (IPN), que abrió suspuertas en el año 1927, bajo los esfuerzos de la pedagogaalemana Francisca Radke. El IPN lideró la formación de do-centes en el país debido a su carácter nacional, junto con lasnormales de Medellín y de Tunja. En la institución, las prác-ticas educativas se realizaban de acuerdo con los postuladosde la pedagogía activa, la cual se ligaba a la importanciaque, por ese entonces, tenía la pedagogía experimental (Cal-vo, G. y otros, 2004).

A partir del Instituto Pedagógico Nacional, se crearon enel año 1934 las Facultades de Educación, una adscrita a laNormal de Varones de Tunja, y las otras dos una masculinay la otra femenina, adscritas a la Universidad Nacional. Enel año 1936 cuando se dispuso la creación de la Escuela Nor-mal Superior queda establecida la institución que formaríalos profesores para la secundaria básica.

Los antecedentes de las facultades de educación fueronlos cursos de especialización pedagógica, que se impartíandespués de la formación normalista, y que tenían una du-ración de 2 a 4 años, según las especialidades que ofre-cían, que iban desde la pedagogía, las ciencias naturales ylas matemáticas, hasta la especialización en educación físicay deportes.

Durante el gobierno de López Pumarejo, el Partido Libe-ral buscó adquirir hegemonía en el campo educativo en con-sonancia con los objetivos de la política conocida como

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Revolución en marcha. Ya desde 1935, se comenzó a postu-lar la necesidad de crear una sola Facultad de Educación quese montara sobre la de la Universidad Nacional. La existenciade esa sola Facultad se dispuso por medio del Decreto 1917 de1935 que posteriormente tomó el nombre de Escuela NormalSuperior, y pasó a depender del gobierno nacional. En estetiempo, los gobiernos liberales también centralizaron la Uni-versidad Nacional.

La Escuela Normal Superior, que respondía también a lainiciativa del pedagogo alemán Fritz Karsen, marcó un hitoen la formación de docentes en el país porque, entre otrasrazones, logró concentrar en una sola institución un pro-yecto formativo de corte liberal y modernizante, además lo-gró el desarrollo de muchas disciplinas sociales como la an-tropología, la sociología y la filología, entre otras, con el finde lograr interpretar la realidad nacional y producir teoríaseducativas y sociales.

En el estudio consultado (Calvo, G. y otros, 2004), se pun-tualiza que los aportes de la Escuela Normal Superior se pue-den sintetizar en:

• Recuperación de la herencia indígena del país.• Una nueva mirada sobre la nacionalidad y sobre la

ciencia.• Fortalecimiento del Instituto Caro y Cuervo y del Insti-

tuto Etnológico.• Avance en la igualdad de condiciones de hombre y

mujer.• Formación de núcleos de intelectuales que fortalecerán

el desarrollo de departamentos y facultades de distin-tas disciplinas.

• Calificación de la docencia al concebirla como un estu-dio serio con requisitos de alto nivel.

• Profesionalización del magisterio.

Los años cincuenta conocerían el cierre de la Escuela Nor-mal Superior, que tuvo una duración de quince años. Esta fuedisuelta en 1951, para dar paso a las dos únicas universidadespedagógicas del país. Estos investigadores colombianos

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reconocen que los años cincuenta verían surgir un panoramaeducativo modificado en los principios del conservadurismoy el catolicismo y por la cruenta realidad de la guerra civil yde la violencia. La privatización y la masificación de la edu-cación fueron fenómenos que comenzaron lentamente pa-sando a ser notorios, fueron años donde a la educación no sele dio prioridad y tampoco a la formación de maestros y pro-fesores.

Se destaca que por medio del Decreto 2655 de octubre10 de 1953, la antigua Escuela Normal Universitaria de Tunjase transformó en la Universidad Pedagógica de Colombia.Por los Decretos 192 del 30 de enero, y 1215 del 31 de mayode 1955, el Instituto Pedagógico Nacional, se elevó a la cate-goría de Instituto Pedagógico Nacional Superior. En esta ins-titución se destacó la labor pedagógica de Francisca Radke,que logró que esta universidad fuera femenina y buscaráretomar el camino de la pedagogía activa.

A partir del año 1962 se comenzó a trabajar para encon-trar otras vías que fueran en contra de la tradición conserva-dora y vertical, en busca de una institución mixta y plural,características que aún se manifiestan en la UniversidadPedagógica Nacional, centro que todavía tiene un gran pres-tigio. Luego de estos procesos descritos de manera general,la formación de profesores en la actualidad queda dentro delas escuelas normales superiores, las facultades de educa-ción y la Universidad Pedagógica Nacional.

Las escuelas normales superiores son unidades de apoyoacadémico para la formación inicial de docentes y de acuer-do con la legislación vigente, son parte del Sistema Nacionalde Formación de Docentes. En la actualidad, existen 138 deestas instituciones, repartidas en 25 departamentos, 24 ciu-dades capitales, 9 ciudades intermedias y 91 municipios. Ellasatienden la demanda educativa de quienes ingresan a cur-sar no solamente la educación básica primaria, secundaria ymedia, sino también la correspondiente al ciclo complemen-tario de formación docente, de acuerdo con lo establecidopor la Ley.

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Las escuelas normales superiores se organizan en torno aun Proyecto Educativo Institucional, en el que se condensan,entre muchos otros aspectos, su visión, su misión, sus objeti-vos y la manera de cómo se ha decidido alcanzar los fines dela educación y de la formación de educadores para el prees-colar y la educación básica primaria, teniendo en cuenta lasnecesidades de los educandos y el contexto en el que viven,tanto local, regional como nacional. Esto hace que cada ins-titución tenga su propia forma de organizar elcurrículo, lo que determina una gran diversidad en la for-mación de los docentes.

Las facultades de educación son unidades para la forma-ción de pregrado y postgrado y forman parte del SistemaNacional de Formación de Educadores. Son 70 en el país,ubicadas la gran mayoría en la capital y en ciudades capita-les departamentales, 45 son privadas y solamente 25 sonpúblicas.

En la década del noventa dentro del marco de las trans-formaciones ya descritas se realizan en el país modificacio-nes sustanciales en la organización de la formación delpersonal docente y su superación, también en las modifi-caciones del año 1990 al delinear el marco legal para el sis-tema educativo, se estableció el reglamento general para eldesarrollo de programas de formación de educadores y secrearon las condiciones para su mejoramiento profesional.Asimismo, se organizó el funcionamiento de las Escuelas Nor-males Superiores con los requisitos de crear programas aca-démicos de pregrado y postgrado en educación universitaria(Saravia, 2005).

Los planes de estudio de las facultades de educación seorganizan para las diferentes licenciaturas al reconocer enla pedagogía el saber fundamental del maestro, y cuentanademás con un componente disciplinar, otro deontológico yun tercero relativo a la investigación.

Las propuestas curriculares de los programas de forma-ción de la Universidad Pedagógica recogen los llamados ejescurriculares, que se entienden como los temas-problemas que

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se desprenden de los desarrollos científicos, culturales, tec-nológicos y que condensan lo axiológico en la formación deleducador. La práctica pedagógica se considera un compo-nente axial de la formación del educador, se ubica a lo largode la mayoría de los semestres. Esta se sustenta alrededor deproyectos pedagógicos a partir de los propios problemas dela práctica (Calvo, G. y otros, 2004).

Se puede concluir después de este recorrido histórico quela formación del personal docente en Colombia se realizapor tres vías: a) a través de las normales tradicionales, cuyonúmero va decreciendo; b) a través de las normales superio-res, que imparten la formación en asociación con las univer-sidades cercanas; y c) mediante universidades (en particularla Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Peda-gógica y Tecnológica de Colombia).

Con referencia al currículo, en sentido general, a pesar dela diversidad de formación se constató que en estos se tienenen cuenta el desarrollo de los siguientes campos: 1. Forma-ción pedagógica; 2. Formación disciplinaria específica en unárea del conocimiento; 3. Formación científica e investigativa;y 4. Formación deontológica y en valores humanos. El áreade Vocacionales y Técnicas, específicas de la formación pro-fesional, comprende las áreas de Metodología y Técnicas deTrabajo, Fundamentos y Técnicas de la Educación, Socio-logía y Proyectos de Comunidad, Psicología Educativa,Administración Educativa y, finalmente, Antropología yPráctica Docente. Asimismo, se incluyen en esta área lostalleres de Ayudas Educativas y de Material Didáctico(Saravia, 2005).

Según algunas valoraciones la profesión “del educador”en el país se reconoce como profesión avalada por el domi-nio de conocimientos especializados sobre determinada prác-tica social, lo cual lo acreditan determinadas comunidadescientíficas y académicas. Además, avalada públicamentemediante título universitario y regulada por las leyes, peroen la sociedad no se ha logrado aún que se proyecte un crite-rio unificado sobre las condiciones de su servicio, lo que afectasu prestigio y reconocimiento social (Ibarra, 2003).

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En otros estudios se destacan, como entre los más recientesesfuerzos para reivindicar la labor del maestro, el de tratarde divulgar las mejores experiencias pedagógicas, como fueel proyecto Expedición Pedagógica, desarrollado entre los años1998 y 2001, el cual logró identificar, valorar, y dar a conocer eltrabajo esforzado que hacen muchos docentes en regionestotalmente apartadas, la existencia de redes de maestros ypublicaciones, entre otras interesantes experiencias. Es dereconocer la integralidad de los procesos desarrollados enesta nación para lograr la calidad en la formación ydesempeño profesional de los educadores.

La política y el sistema educativode la República de Argentina

La República Argentina es un estado federal dividido en24 jurisdicciones. Cada una de ellas gobierna —decide polí-ticamente y administra— todos los servicios situados en suterritorio, incluidos los servicios escolares.

Ubicada en el Cono Sur de Sudamérica, limita al nortecon Bolivia, Paraguay y Brasil; al este con Brasil, Uruguay yel océano Atlántico; al sur con Chile y el océano Atlántico,y al oeste con Chile. El país ocupa la mayor parte de la por-ción meridional del continente sudamericano y tiene unaforma aproximadamente triangular, con la base en el nortey el vértice en cabo Vírgenes, el punto suroriental más extre-mo del continente sudamericano. De norte a sur, Argentinatiene una longitud aproximada de 3 300 km, con una an-chura máxima de unos 1 385 kilómetros.

El país tiene una superficie de 2 780 400 km² contandolas islas Malvinas, otras islas dispersas por el Atlántico sury una parte de la Antártida. La costa argentina tiene4 989 km de longitud. La capital y mayor ciudad es Bue-nos Aires (capital federal), la población estimada de Argen-tina es de 40 677 348 habitantes, con una densidad de15 hab/km², aproximadamente.

El castellano es el idioma oficial y lo habla la mayoríade los argentinos. En algunos lugares siguen en uso varias

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lenguas originarias. Más del 92% de la población es católica.Se practican también el judaísmo, la protestante y otrasreligiones.

En el Artículo 1 de la Constitución se establece que “LaNación Argentina adopta para su gobierno la forma represen-tativa, republicana, federal, según la establece la presente Cons-titución” (Constitución de la Nación Argentina, 22 de agosto1994). Esto determina que como Estado federativo la Naciónadopta coma principio esencial de su organización adminis-trativa la descentralización.

Argentina es una de las naciones del “Cono Sur” que tuvoun régimen dictatorial desde el año 1976 hasta el 1983, almargen del costo humano, social y cambios económicos quesufrió el país, según investigaciones las transformaciones enel orden estructural del Estado y su economía no comienzanaplicarse en la década del noventa (CTERA y otros, 2005).

Finalizado el período de la dictadura, se comenzó a ge-nerar un reclamo sobre la necesidad de cambios en la educa-ción, el cual se concretó en la necesidad de transformar elcurrículo para que transmitiera conocimientos actualizados,saberes significativos y contribuyera a formar ciudadanosen una concepción democrática. Las transformaciones lle-vadas a cabo en este momento estuvieron inspiradas en lareforma española y en la forma de enseñar y aprender sus-tentadas por César Coll (Amézola, 2003).

Dentro de la estructura federativa constitucional, la edu-cación a nivel de país es dirigida por el Ministerio de Educa-ción de la Nación, y su responsabilidad es concertada con losMinisterios de Educación Provinciales y la Secretaría de Edu-cación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Airestienen a su cargo la administración y supervisión de la ma-yor parte de los servicios educativos. En algunas provinciasexisten ministerios de educación, en otras secretarías de Es-tado y en algunos casos direcciones generales.

El país dispuso de una reforma educacional a partir delaño 1990, que se basó en varias modificaciones de las leyesestablecidas; entre las más trascendentales se encuentran la

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Ley No. 24.049 de 1991, mediante la cual se estableció latransferencia a las provincias de los servicios educativos queaún dependían del Gobierno Nacional. La instrumentacióndel proceso de descentralización de los servicios educativosse llevó a cabo entre 1992 y 1994 mediante la suscripción deconvenios de transferencia entre el Estado nacional y cadauna de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires.

En esencia la Ley dispuso, en materia de financiamiento,establecer la prioridad de la inversión educativa para elEstado y sus niveles intermedios, además de ampliar losaños de obligatoriedad de la enseñanza a diez grados. Enel marco de la Ley se ratifica el compromiso del Estado conla educación.

A raíz de esta reforma y la promulgación de la LeyNo. 24.049, se abre un debate que favorecía la aplicación dela descentralización y la reforma en general, porque entreotras razones se fundamentó el criterio de que al ocurrir esteproceso se eliminaría el poder excesivo central al transferirsea las provincias o a los municipios facultades y competen-cias que les permitían un mayor protagonismo a las identi-dades educativas y a los agentes que participaban o lesinteresaba la educación. Reclamo este que tiene sus antece-dentes desde antes, por considerar que la descentralizacióncontribuiría a lograr un sistema educativo más democráticoal lograr mayor participación popular en las decisiones delministerio, posibilitaría la expansión de la educación públi-ca y lograrían mayor flexibilidad en las cuestiones pedagógi-cas (Pérez y otros, 1997; Pérez, H. y Alonso, O., 1997).

La valoración de la “Conferencia de Trabajadores de laEducación de la República de Argentina” (CTERA) de esteperíodo apunta a señalar, en sentido general, que las trans-ferencias a las provincias de establecimientos y personal do-cente que formaban parte de la jurisdicción del gobiernonacional, no fueron acompañadas con asignaciones presu-puestarias equivalentes a la demanda, aspecto este que seagudiza por la expansión de la matrícula en la educaciónbásica debido a la ampliación de los años de obligatoriedadde la enseñanza.

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En relación con esto también, se lleva a cabo profundos ysistemáticos cambios curriculares, que abarcaron al mismotiempo modificar la estructura de ciclos y niveles, la ejecu-ción de programas compensatorios, el desarrollo de cursosde capacitación para la actualización docente, el mejoramien-to y ampliación de la infraestructura, y la innovación de lagestión institucional, entre otros.

Durante esta década —la de los noventa— las modifica-ciones curriculares definieron tres niveles específicos de loscurrículos: el nacional, el jurisdiccional y el institucional. Deigual manera se definió los Contenidos Básicos Comunes(CBC) para los distintos niveles del sistema educativo, queprocuraron establecer “los saberes considerados legítimos”para su enseñanza en las escuelas de todo el país. Esto seapoyó con una importante movilización de recursos técni-cos y financieros, ya que a nivel provincial no existían equi-pos capaces de diseñar currículos para los diferentes ciclos yniveles del sistema educativo provincial.

Esta tarea técnica se coordinó a través de los SeminariosCooperativos para la Transformación Curricular, a partir delos lineamientos generados desde el Ministerio para la cons-trucción de los currículos a nivel provincial. Este proceso detrabajo que se desarrolló entre los años 1995 y 1999 logró laelaboración de los Diseños Curriculares Compatibles, quese convirtieron en modelo fundamentalmente en las provin-cias con menor capacidad técnica.

A partir de estos diseños curriculares provinciales, las ins-tituciones educativas debieron definir su propio proyectocurricular (Proyecto Educativo Institucional, PEI), inclu-yendo los proyectos de enseñanza desarrollados por cadadocente. Para cada uno de estos niveles de especificación seformularon normas y mecanismos que encuadraron legal ytécnicamente el desarrollo del currículo (Datos Mundialesde Educación. 7a. edición, 2010/11).

Por otra parte, en el año 1993 se creó “el Sistema Nacionalde Evaluación” (SINEC), amparado de igual manera por laLey Federal de Educación. Este sistema tuvo una organizacióndesde el Ministerio Nacional y Unidades Ejecutoras

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Jurisdiccionales instaladas en distintas áreas según eldesarrollo de la evaluación. Con este sistema de evaluaciónnacional se realizaron Operativos de evaluación quepermitían realizar estudios, para comprobar el nivel deaprendizaje de los estudiantes y su relación con factoresescolares y extra escolares, para clasificar y valorar eldesempeño de la educación en las diferentes provincias,municipios e instituciones, favoreciendo una información decarácter comparativo que pudiera permitir formular medidasy políticas para mejorar la calidad de la educación.

En la investigación realizada por la “Conferencia de Tra-bajadores de la Educación de la República de Argentina” sepuntualiza que este mecanismo de evaluación externa limitósus objetivos a ofrecer información parcial, porque no valoró,entre otros aspectos, las necesidades educativas de la comuni-dad, los contenidos curriculares, la calidad de la formación delpersonal docente y por ende la marcha de la puesta en prácticade la política educativa (CTERA y otros, 2005). Quedando redu-cido a otro mecanismo que tensa la vida de la escuela y eldesempeño profesional de los maestros.

Esta Ley, modificada en el año 2006, con la Ley No. 26.206,en donde se ratifica el derecho a la educación, la responsabi-lidad del Estado con ella y la descentralización educativa, lacual se sustenta con la organización de estado Federativo laresponsabilidad de la educación está descentralizada en ma-nos de la nación, las provincias y la Ciudad Autónoma deBuenos Aires. El Estado Nación fija las orientaciones de lapolítica educativa y controla su cumplimiento con la finali-dad de consolidar la unidad nacional, respetando las parti-cularidades provinciales y locales. Según se establece en elArtículo 9 de la Ley, el presupuesto nunca será menos del6% del Producto Interno Bruto de la Nación, las Provincias yla Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Datos Mundiales deEducación. 7a. edición, 2010/11).

El Sistema Educativo se define dentro de la Ley como

el conjunto organizado de servicios y acciones educativasreguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del de-recho a la educación. Lo integran los servicios educativos

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de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestiónsocial, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan losdistintos niveles, ciclos y modalidades de la educación(Artículo 14, Ley No. 26.206) (Datos Mundiales de Edu-cación. 7a. edición, 2010/11, p. 4).

La educación es obligatoria según el Artículo 16, desde laedad de cinco años hasta finalizado el nivel de la educaciónsecundaria. El sistema se estructura en cuatro niveles —laEducación Inicial, la Educación Primaria, la EducaciónSecundaria y la Educación Superior—, y ocho modalidades.

La educación secundaria está concebida dentro de la edu-cación obligatoria, y tiene como finalidad la de completar laeducación de adolescentes y jóvenes después de la educa-ción primaria, se divide en dos ciclos: un Ciclo Básico, decarácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orien-tado, de carácter diversificado según distintas áreas del co-nocimiento, del mundo social y del trabajo (Artículo 31, LeyNo. 26.206) (Datos Mundiales de Educación. 7a. edición,2010/11).

Lo anterior fue resultado de la aplicación en un primermomento de la Ley Federal de Educación del año 1993, quetransformó de una estructura de siete grados la escuela pri-maria y cinco de escuela secundaria en una nueva con nueveaños de obligatoriedad, lo cual se ratificó con la Ley del año2006 (Datos Mundiales de Educación. 7a. edición, 2010/11).

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Es de significar que en Argentina, la educación primariay secundaria tiene sus diferencias con lo establecido en otrospaíses. La educación primaria, en la Ley Federal de Educa-ción de 1993 se transformó de una estructura de siete gradosde escuela primaria y cinco de escuela secundaria en unanueva organización que comprendía la Educación GeneralBásica (EGB), obligatoria, de nueve años de duración a par-tir de los 6 años de edad. En el año 2006 se reintrodujo laeducación primaria, obligatoria, como unidad pedagógica yorganizativa destinada a la formación de los niños y las ni-ñas a partir de los 6 años de edad. La educación primariatiene 6 o 7 años de duración.

La educación secundaria se divide en dos ciclos: un ciclobásico, de carácter común a todas las orientaciones, y un ci-clo orientado, de carácter diversificado según distintas áreasdel conocimiento, del mundo social y del trabajo.

Dentro del Ministerio de Educación, está el Instituto Na-cional de Formación Docente, que es el organismo responsa-ble, entre otras cosas, de:

a) Planificar y ejecutar políticas de articulación del siste-ma de formación docente inicial y continua.

b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relacionesentre el sistema de formación docente y los otros nive-les del sistema educativo.

c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de forma-ción docente en cuanto a evaluación, autoevaluación yacreditación de instituciones, carreras y la validez na-cional de títulos y certificaciones.

Características generales de la formación del personal docente

La formación pedagógica de nivel superior comienza aconsolidarse en el país a principios de siglo XX, con la crea-ción de la Facultad de Filosofía y Letras y de la sección Peda-gógica en la Universidad Nacional de la Plata (1906);posteriormente, en la misma universidad se creó en elaño 1927, el Instituto de Didáctica. No fue hasta mediados

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de la década del cincuenta, en que la universidad comenzó aexpedir títulos docentes, aunque parte de una larga tradi-ción de formación de docentes de nivel medio, la cual todavíapersiste (Cámpoli y otros, 2004).

En los últimos años la formación docente se ha regido pordiferentes leyes: Ley de Transferencia de los servicios educati-vos de 1991, Ley Federal de Educación de 1993 y Ley de Educa-ción Superior de 1995 y Ley No. 26.206. Estas han estado dentrodel marco de las reformas educativas ya explicadas.

Por otra parte, también durante la década del noventa, elMinisterio de Educación y Justicia de la Nación creó la RedFederal de Capacitación Docente, la cual se encargó de fijary estructurar las políticas de capacitación para todo el país.En un documento central denominado “Alternativas parala Formación, el Perfeccionamiento y Capacitación Docente”(Serie a No. 3), se estableció a partir del año 1993 que lacapacitación del docente debe ser permanente, en distintasetapas: formación de grado, perfeccionamiento docente enactividad, capacitación de graduados docentes para nuevosroles profesionales, capacitación pedagógica de graduadosno docentes (CTERA y otros, 2005).

Según consta en el documento de la CTERA, esta red es-timuló la capacitación con una activa participación del sec-tor privado, los cursos se constituyeron en una “mercancía”a adquirir por los “consumidores”, los maestros estaban obli-gados a cursarlos para lograr mejor evaluación y puntaje ytener mayores posibilidades de competir en el mercado.

En la Ley No. 26.206 se contempla, en su Artículo 71, delCapítulo II, que:

La formación docente tiene la finalidad de preparar pro-fesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los co-nocimientos y valores necesarios para la formación integralde las personas, el desarrollo nacional y la construcciónde una sociedad más justa. Promoverá la construcción deuna identidad docente basada en la autonomía profesio-nal, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporá-nea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad

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y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as (Ley No. 26.206) (Datos Mundiales de Edu-cación. 7a. edición, 2010/11, 8).

Dentro del modelo de descentralización educativa que tie-ne el país, se establece en la Ley que:

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Con-sejo Federal de Educación acordarán: a) Las políticas ylos planes de formación docente inicial. b) Loslineamientos para la organización y administración delsistema y los parámetros de calidad que orienten los dise-ños curriculares. c) Las acciones que garanticen el dere-cho a la formación continua a todos/as los/as docentesdel país, en todos los niveles y modalidades, así como lagratuidad de la oferta estatal de capacitación (Artículo 74).(Datos Mundiales de Educación. 7a. edición, 2010/11, 8).

La capacitación se estructura en dos ciclos: una forma-ción básica común, centrada en los fundamentos de la pro-fesión docente en el conocimiento y reflexión de la realidadeducativa y otra formación especializada, para la enseñanzade los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad.

Como parte del sistema nacional de educación existe lamodalidad pública y privada de nivel superior y de nivelmedio no universitario, que constituye un tipo de oferta pro-pia de este subsistema, exclusiva en algunas disciplinas y ra-mas como, por ejemplo, todas las correspondientes a lasciencias básicas.

Todas las instituciones ofrecen los títulos de formación do-cente, habilitantes para desempeñarse en los distintos nive-les del sistema educativo y en los distintos tipos de educación.Se puede identificar, de manera general, que todas las disci-plinas de las ciencias básicas, de las ciencias humanas, en lamayoría de las ciencias sociales (salvo ciencias políticas yrelaciones internacionales) y en tecnología e informática delas ciencias aplicadas, poseen títulos de formación docentepara el nivel medio e incluso para el nivel primario del siste-ma educativo.

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Esto hace que la formación de maestros y profesores sedistinga por ser diversa, así queda fundamentado en la in-vestigación de Cámpoli, quien se refiere a una investigaciónrealizada por Dirié y su equipo, donde se sostiene que en

los títulos de formación docente para el nivel medio delsistema sobresale las más amplia diversidad en cuanto adenominaciones, y años de duración. Pareciera no existir[...] ni siquiera dentro de las propias jurisdicciones, criterioscomunes para la formación docente de nivel medio, lo cualpuede ser entendible en el subsistema universitario, perotambién aparece en el no universitario. La diversidad eselocuente tanto si se consideran las regiones en su con-junto, como si se revisan las provincias en particular, encualquier caso aparecen títulos con denominaciones simi-lares pero con diferentes duraciones de carreras; títuloscon denominaciones idénticas pero con distinta cantidadde años de duración, en cada subsistema y en cada re-gión, dentro de cada jurisdicción como se mencionó pre-viamente (Cámpoli, 2004, 41).

Estas investigaciones llegaron a la conclusión de que existentambién títulos idénticos o similares a los que les correspon-den diferentes planes de estudio, ya sea en cuanto a conteni-dos o en tiempos de duración, sin responder a las exigencias delas políticas educativas.

En la sistematización realizada por Cámpoli, se puntua-liza que la formación de los docentes se ha caracterizadopor asumir varias tendencias que responden a una tradición,la tradición normalizadora–disciplinadora, la académica y laeficientista, que se manifiestan en la organización curricular,en las prácticas y en los modos de percibir los sujetos.

A) Tradición normalizadora-disciplinadora, se distinguepor considerar que la educación tiene una función de socia-lización, mediante la cual se transmiten patrones de com-portamiento, pensamiento y valoración, y a la escuela comohipersistema capaz de consolidar concepciones ideológicas,sin gran consistencia lógica pero dotadas de una gran cargaafectiva, por tanto con gran aceptación. Esta tendencia se

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manifiesta en la formación de profesores en que los currículostienen un carácter instrumental y técnico, sin profundizaren concepciones teóricas.

B) Tradición académica, que se distingue en cuanto a laformación de los docentes por centrarse en el conocimientode las materias que enseña, pero la formación pedagógica esdébil por considerarla innecesaria. De ahí que la limitan a laresolución de problemas instrumentales en el aula, a satisfa-cer las demandas de las reformas, a la solución de proble-mas metodológicos, y relegan de esta forma la función políticay social de la educación y la escuela.

C) Tradición eficientista, la ubican a partir de la décadadel sesenta, como parte de la concepción desarrollista, con-sidera la escuela y al maestro como la vía esencial para lo-grar el desarrollo económico y el nuevo orden social. Estatendencia ubica la escuela al servicio del despegue económi-co. Se hiperboliza la planificación y la utilización de los me-dios tecnológicos para la enseñanza; y temas de planificación,desarrollo, formación de recursos humanos y modernizaciónson recurrentes en los currículos de la formación de los do-centes (Cámpoli y otros, 2004).

Esta investigación aunque propone argumentos interesan-tes no vincula las tendencias curriculares a las demandas dela política educativa y su aspiración, dejando ese aspectoinconcluso.

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La primera idea hipotéticay sus conclusiones

El propósito de este apartado dentro de la obra es identificarlos rasgos generales e identificativos de la situación presen-tada en cada país en el período estudiado, teniendo en cuentaque solo es una aproximación a la realidad y un punto departida para continuar otros estudios.

Los países estudiados, en su mayoría, durante la décadadel noventa sufrieron acontecimientos o estuvieron relacio-nados con situaciones mundiales o regionales que determi-naron un nuevo momento histórico en su realidad definitoriopara su futuro, aunque esto no fue objeto de análisis, en al-gunos casos resultaron parte del telón de fondo de lo ex-puesto y propiciaron algunas de las medidas educativasadoptadas, como es el caso en Cuba del “período especial”,Perú y Argentina el Gobierno de transmisión. Situaciones es-pecíficas movilizaron a los docentes como ciudadanos queademás de enseñar estaban afectados por lo que sucedía ensu contexto, aspecto este que apenas se esboza en esta inves-tigación pero no dejamos de reconocer que influyó en el des-empeño profesional de los educadores.

Considerando la primera idea hipotética enunciada: “Laformación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX

y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin consi-derar las características y las condiciones en que se ejecutala política educativa”, y en las indagaciones realizadas sepudo constatar:

En cuanto a la responsabilidad del Estado con la educación:

• Se establecieron proyectos de reformas educativas a lar-go plazo desvinculadas de los partidos políticos o go-bernantes que les dieron origen, por lo que no sufrieronmodificaciones aún en el caso de cambios radicales de

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gobierno y enfoque gubernamental (caso Perú y Argen-tina). Cuba no propone reformas pero continúa en elproceso de “perfeccionamiento continuo”.

• Se ratifica el papel del Estado en cuanto a su respon-sabilidad con la educación en la medida que se im-pulsa una descentralización educativa con un fuerteenfoque privatizador. Cuba estuvo exenta de esteproceso.

En cuanto al currículo escolar:

• Se reformuló en todos los países, de manera profunda,en Cuba solo se realizaron algunos cambios. Para ello,se convocó a especialistas, docentes y otros interesadosen el proceso, a partir de varias actividades.

• Los cambios del currículo escolar estuvieron centradosfundamentalmente en la reorganización de los conte-nidos tradicionales, enfocándolos hacia objetivos gene-rales que determinaron contenidos, habilidades ycompetencias esenciales a aprender.

En cuanto a las reformas educativas y la formación de losprofesores:

• Las reformas educativas han afectado fundamental-mente la política educativa y su legislación, pero nohan penetrado suficientemente en la formación y prác-ticas profesionales de los maestros y profesores.

• Son aún insuficientes la participación de los profesoresen la proyección de las reformas educativas y las rela-ciones entre las instituciones de formación del perso-nal docente, por lo que no incluyen el estudio de estosprocesos ni las formas de cómo actuar dentro de ellos.

• Las reformas educativas en todos los países y el procesode perfeccionamiento en Cuba les exigieron a los pro-fesores y directivos de los centros escolares nuevossaberes y competencias para los que no fueron pre-parados, como por ejemplo el diseñar “proyectos deescuela” y planificar el proceso de enseñanza y apren-dizaje para ser evaluados por expertos (el Laboratorio

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Latinoamericano de Evaluación de la Calidad), con ellocontribuirán a la cobertura, calidad, pertinencia y efi-ciencia de la política y su puesta en práctica. Lo ante-rior sitúa al docente en una situación de desventajaprofesional.

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SEGUNDA PARTE

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Tendencias en la enseñanza de las cienciasy en particular de la Matemática.Algunas particularidadesen los países estudiados

Como consecuencia de la revolución científica y tecnológicainiciada en el siglo XX, mediada por el desarrollo de la infor-mática y las comunicaciones y el innegable proceso deglobalización, cada vez más en nuestras sociedades la cien-cia y la tecnología ocupan un lugar fundamental en el siste-ma productivo y en la vida cotidiana en general.

No solo se trata de saber conocimientos científicos y tec-nológicos, sino de adquirir una cultura científica, la cualdebemos enseñar dentro de una concepción pedagógica,que facilite el aprendizaje constante, las posibilidades deaplicación de los conocimientos en la vida, la valoración-transformación de la realidad y la construcción de nuevosconocimientos. Para hablar de la enseñanza de las cien-cias, es necesario, primero precisar qué entendemos porciencia.

Se define como ciencia en el Diccionario Filosófico al “sistemade conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensa-miento acumulados en el curso de la historia” (Rosental, M. yIudin, P., 1961, 66). En el Diccionario de Ciencias de la Educación,en el sentido genérico, la define como la

forma de la conciencia social que constituye un sistemahistórico y social de conocimientos ordenados (de carác-ter objetivo, racional, verdadero, comprobable, preciso,necesario y universal) acerca de la realidad socionaturaly el psiquismo humano, cuya veracidad se establece yperfecciona incesantemente a través de la práctica concre-ta. En sentido restringido, conjunto de conocimientos

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adquiridos con los correspondientes métodos y organi-zados sistemáticamente en una rama del saber (CAS-TRO-KIKUCHI, L., 2005).

En ambos casos, tanto como sistema de conocimientos,como forma de la conciencia social, la ciencia tiene un cuer-po teórico que ha sido construido y aceptado por la comuni-dad científica (esto último, por fuerza de la demostraciónteórica contundente, como en el caso de la Matemática y laFísica Teórica o por la rigurosa experimentación), sobrela base de una concepción ética y estética.

Por la importancia que tiene el estudio de las ciencias y laformación de un pensamiento científico en los educandosdentro del marco de la educación escolarizada, en la mayo-ría de las políticas educativas se incluye entre sus princi-pios la educación científica y se organiza el currículobasado fundamentalmente en las áreas del saber que seconsideran ciencias. Por tanto, se puede asegurar que existeuna estrecha relación entre la visión que se tiene sobre lasciencias y la forma de organizar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Esta interconexión entre ciencia y las víaspara su enseñanza, están mediadas por la práctica pro-fesional de los docentes.

En su libro Un currículo científico para estudiantes de 11 a14 años (OEI, 1997), las investigadoras Juana Nieda y Bea-triz Macedo, considerando las opiniones de los investigado-res César Coll y David Gil, puntualizan que ha existido unarelación a través de la historia entre cómo se genera el cono-cimiento científico y la forma de organizar su aprendizaje me-diante el currículo y las formas de enseñarla por parte de losprofesores. Todo ello, dentro del contexto de un nivel de ense-ñanza, la consideración de las características de los educandosen este período y la formación inicial y permanente por mediode las cuales se forman y superan los profesores. Estos varia-dos planos del proceso no siempre coinciden, ni en la orga-nización ni en la puesta en práctica del currículo.

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Diferentes concepciones sobre la enseñanza y aplicaciónde las ciencias y las matemáticas dentro del currículo escolar

En la actualidad por el desarrollo científico logrado, porla integración de varias áreas del saber en nuevas ciencias,la utilización en la vida cotidiana de los conocimientos cien-tíficos y tecnológicos, se ha llegado al consenso de que enlos centros escolares es necesario construir y enseñar cul-tura científica y no solo saber sobre las ciencias, así lo se-ñala la doctora Beatriz Macedo en la ponencia sobre “Laformación científica como herramienta de inclusión social”en el III Congreso Internacional de la Ciencia, celebrado enArgentina en 1996.

En esta misma línea de pensamiento otros investigadoressostienen como idea central que la educación científica no essolo una educación en ciencias sino, y además, una educa-ción por las ciencias, a través de las ciencias y sobre las cien-cias. Lo anterior facilitaría una nueva visión de la educacióncientífica que de manera precisa tendría a largo plazo in-fluencia en los cambios sociales.

Esta concepción implicaría

Una educación científica por las ciencias y a través de lasciencias implica una reconstrucción basada en las carac-terísticas de la actividad científica, ya que la misma ofreceoportunidades para plantear problemas, formular ideas yexplicaciones, tomar decisiones que permitan ir avan-zando, hacer, reflexionar, cuestionarse, intercambiar con-sigo mismo y con los demás, en un trabajo colectivo, basa-do en el diálogo y en la argumentación, donde el trabajode cada uno es en beneficio de un bien común (Rodríguez,R. y otros, 2006, 3).

Dentro de esta concepción, se agrupan varias visionessobre la ciencia y su enseñanza, fundamentadas en la inter-disciplinaria, otros proponen un enfoque globalizadory sociocultural, para que esta sea un vehículo cultural.Visto desde la Matemática, enfatizan en su papel social

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(Bogoya, D. J., 2006), y a las ciencias naturales como la víapara que el educando se integre a la realidad natural y almedio social (Nieda, J. y Macedo, B., 1996).

Otros estudios sobre el tema señalan:

un análisis elemental de la situación general de la ense-ñanza de la matemática y las ciencias demuestra que estaes muy deficiente en la mayoría de los países del área, yaque persiste la confusión sobre sus fines y orientaciones,lo que se suma a la incertidumbre, en el plano curricular,en relación a sus objetivos y programas, sus contenidos ysus métodos” (Gil, D. y De Guzmán, M., 1993, 10).

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La Matemática: su enseñanza y aprendizaje

En las indagaciones realizadas se constataron varios criteriossobre la formación de los profesores de Matemática y las carac-terísticas del proceso de su enseñanza y aprendizaje, conside-rando la importancia de estos contenidos para la formaciónintegral del ser humano en estrecha relación con el desarrollocientífico y técnico de la sociedad. La sistematización logradapartió de criterios de científicos y estudiosos reconocidos y deconcepciones manejadas por organismos internacionales.

En la región y como resultado de recomendaciones derivadasde conferencias internacionales e informes como los de laDeclaración de Jomtien (Tailandia, 1990), el Informe Delors(1996), las Conferencias Iberoamericanas de Educación (desde1989) y otras investigaciones regionales, se desarrolló un PrimerEstudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemáticay factores asociados en 3º y 4º grados del LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educaciónen el año 1997 y un “Segundo estudio regional. Comparativo yexplicativo” (SERCE) en los años 2004 y 2007.

En este último se realizó un análisis de tendencias para laenseñanza y aprendizaje de la Matemática que se funda-mentó en las prácticas educativas de la década del ochenta,recogidas en informes internacionales. Los informes referi-dos son: el Informe Cockcroft, 1982; School Mathematics inthe 1990’s ICMI Study Series, 1986; Perpspectives onMathematics Education, 1985.

En ellos se consideran las nuevas propuestas curricularespara la enseñanza de las matemáticas, y se destaca:

– Plantear como punto central del currículo la finalidadde la educación matemática para ajustarlas a las nece-sidades del ciudadano y la sociedad.

– Promover el papel social de la educación matemáticaen un mundo en que la tecnología desempeña un pa-pel dominante.

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– Considerar la resolución de problemas como centro delas matemáticas escolares.

– Acompañar las propuestas de innovación y reformascurriculares con materiales desarrollados en torno apropuestas didácticas y textos.

La concepción curricular basada en la noción de cultura enla Matemática fue fundamentada en la propuesta de AlanBishop y la de Umbiratan D’Ambrosio. La perspectiva culturalpropuesta por Bishop considera las matemáticas como una pro-ducción humana universal, patrimonio de todos los pueblos.Por su parte, la propuesta de D’Ambrosio asume como funda-mental la consideración de prácticas matemáticas elementalespropias de diferentes grupos (Bogoya, D. J. y otros, 2005).

A partir de estos informes, se reorienta la selección de loscontenidos de los currículos desde la década del noventa, yse propone como criterio incluir en los currículos las estruc-turas conceptuales y procedimientos y estrategias que fomen-ten el pensamiento divergente y ayuden al desarrollo devalores y actitudes. De esta manera, el aprendizaje se con-cibe no solo asociado a lo cognoscitivo, sino conectado a losvalores, normas, y vinculado al campo afectivo.

La efectividad de la enseñanza de esta ciencia, se ha eva-luado desde el Laboratorio Latinoamericano de Evaluaciónde la Calidad de la Educación (LLECE), para una muestrade estudiantes de los grados 3º, 5º y 6º, a partir de tres di-mensiones, que son: la disciplinar, la pedagógica y laevaluativa. Estas, según los investigadores, correspondena los tres ámbitos que hacen posible el funcionamiento de laeducación formal (Bogoya, D. J. y otros, 2005).

La dimensión disciplinar es la que permite reconocer lo quese constituye como contenido de la enseñanza a partir de loscontenidos de la ciencia. Por otro lado, se señala, que la di-mensión pedagógica es aquella que muestra la manera comose organizan los contenidos disciplinares, lo cual suponecategorizaciones a través de las cuales se caracterizan lasconcepciones sobre la escuela y sobre las prácticas pedagó-gicas. La dimensión evaluativa, finalmente, constituye el cam-po mediante el cual se identifica aquello que se espera hayasido aprendido por los estudiantes.

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La indagación de estas dimensiones en el estudio de la ense-ñanza de las matemáticas para los grados seleccionados, en lospaíses de la muestra, permitió identificar distintos enfoques.

En la dimensión disciplinar se manifiesta:

– Enfoque que privilegia el aspecto formativo de las ma-temáticas.

– Enfoque que enfatiza en la importancia de la educa-ción matemática en la sociedad.

– Enfoque que se orienta hacia las aplicaciones de las ma-temáticas en la vida práctica.

En relación con la dimensión pedagógica:

– Enfoque instruccional-directivo, con predominio deuna enseñanza vertical.

– Enfoque dialógico-participativo que privilegia procesosde la actividad matemática como comunicar, conjetu-rar, argumentar, modelar, etcétera.

– Enfoque constructivista-activo, con énfasis en la rela-ciones profesor-estudiante-saber matemático y/o en eluso de recursos y contextos de aprendizaje.

En relación con la dimensión evaluativa:

– Enfoque que diferencia conceptos, procedimientos y actitu-des, y se centra en la indagación por habilidades y destrezas.

– Enfoque que enfatiza en los contenidos y destrezas pres-critos en los programas.

– Enfoque que se orienta hacia la evaluación de compe-tencias básicas que se explicitan en indicadores gene-rales o en los diseños de cada grado.

– Enfoque que orienta explícitamente estándares delogros o desempeños.

Como se puede observar coinciden formas muy tradiciona-les de enseñar la ciencia con otras que ya van respondiendo aun carácter integrador como parte de una cultura científica.

El investigador Miguel de Guzmán, el cual publicó variostrabajos en la década del noventa y los dos mil, al referirseespecíficamente a la enseñanza de la Matemática, señala:

El otro miembro del binomio educación-matemática tampocoes algo simple. La educación ha de hacer, necesariamente,

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referencia a lo más profundo de la persona, una personaaún por conformar, a la sociedad en evolución enla que esta persona se ha de integrar, a la cultura en queesta sociedad se desarrolla, a los medios concretos perso-nales y materiales de los que en el momento se puede o sequiere disponer, a las finalidades prioritarias que a estaeducación se le quieran asignar y que pueden ser extraor-dinariamente variadas (De Guzmán, M., 2007, 21).

De esta manera queda establecido que estamos en presen-cia de dos procesos extremadamente complejos.

En los referidos trabajos del académico De Guzmán, seasegura que la enseñanza de la Matemática en el mundo nosufrió cambios profundos hasta mediados del siglo XX, cuan-do ocurre un movimiento denominado “matemática moder-na”: desde entonces, las transformaciones esenciales hanestado dirigidas fundamentalmente a:

– Se subrayaron las estructuras abstractas en diversasáreas, especialmente en álgebra.

– Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la com-prensión, contraponiendo esta a los aspectos operativosy manipulativos.

– Esto último condujo, de forma natural al énfasis en lafundamentación a través de las nociones iniciales de lateoría de conjuntos y en el cultivo del álgebra, donde elrigor es fácilmente alcanzable.

– La geometría elemental y la intuición espacial sufrióun gran detrimento. La geometría es, en efecto, muchomás difícil de fundamentar rigurosamente.

– Con respecto a las actividades fomentadas, la conse-cuencia natural fue el vaciamiento de problemas inte-resantes, en los que la geometría elemental tantoabunda, y su sustitución por ejercicios muy cercanos ala mera tautología y reconocimiento de nombres, quees, en buena parte, lo que el álgebra puede ofrecer aeste nivel elemental (De Guzmán, M., 1993, 65).

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El mismo autor en investigaciones más recientes aseguraque estas transformaciones no tuvieron el éxito esperado ypuntualiza que

con la sustitución de la geometría por el álgebra la mate-mática elemental se vació rápidamente de contenidos yde problemas interesantes. La patente carencia de intui-ción espacial fue otra de las desastrosas consecuencias delalejamiento de la geometría de nuestros programas, de-fecto que hoy se puede percibir muy claramente en laspersonas que realizaron su formación en aquellos años.Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la in-troducción de la llamada “matemática moderna” supera-ron con mucho las cuestionables ventajas que se habíanpensado conseguir, como el rigor en la fundamentación,la comprensión de las estructuras matemáticas, la moder-nidad y el acercamiento a la matemática contemporánea(De Guzmán, M., 2007, 23).

Lo anterior, según el investigador, provocó una polémicadurante los setenta y ochenta, que ha dejado como saldoalgunas tendencias en la enseñanza de la Matemática, lascuales se ponen a consideración.

La esencia de las tendencias según el investigador nom-brado parte de un cambio en la concepción de la cienciamatemática producido a partir de la mitad del siglo XX, lacual lo resume de la forma siguiente:

La reforma hacia la “matemática moderna” tuvo lugaren pleno auge de la corriente formalista (Bourbaki) en ma-temáticas. No es aventurado pensar a priori en una rela-ción causa-efecto y, de hecho, alguna de las personasespecialmente influyentes en el movimiento didáctico,como Dieudonné, fueron importantes miembros del gru-po Bourbaki. En los últimos quince años, especialmente apartir de la publicación de la tesis doctoral de I. Lakatos(1976) Proofs and Refutations: The Logic of MathematicalDiscovery, se han producido cambios bastante profundosen el campo de las ideas acerca de lo que verdaderamentees el quehacer matemático (De Guzmán, M., 2007, 24).

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Y asegura más adelante De Guzmán:

La actividad científica, en general, es una exploración deciertas estructuras de la realidad, entendida esta en senti-do amplio, como realidad física o mental. La actividadmatemática se enfrenta con un cierto tipo de estructurasque se prestan a unos modos peculiares de tratamiento,que incluyen:– Una simbolización adecuada, que permite presentar

eficazmente, desde el punto de vista operativo, las en-tidades que maneja.

– Una manipulación racional rigurosa, que compele alascenso de aquellos que se adhieren a las convencionesiniciales de partida.

– Un dominio efectivo de la realidad a la que se dirige,primero racional, del modelo mental que se construye, yluego, si se pretende, de la realidad exterior modelada(2007, 24).

Todas estas reflexiones en cuanto la naturaleza de la cien-cia y su evolución le permiten asegurar que

La filosofía de la matemática actual ha dejado de pre-ocuparse tan insistentemente como en la primera mi-tad del siglo sobre los problemas de la fundamentaciónde la matemática, especialmente tras los resultados deGödel a comienzos de los años treinta, para enfocar suatención en el carácter cuasi-empírico de la actividadmatemática (I. Lakatos), así como en los aspectos rela-tivos a la historicidad e inmersión de la matemáticaen la cultura de la sociedad en la que se origina(R. L. Wilder), considerando la matemática como unsubsistema cultural con características, en gran parte,comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios enlo hondo del entender y del sentir mismo de los mate-máticos sobre su propio quehacer vienen provocando,de forma más o menos consciente, fluctuaciones impor-tantes en las consideraciones sobre lo que la enseñanzamatemática debe ser (De Guzmán, M., 2007, 25).

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Considerando lo anterior como idea esencial, el académi-co propone las diferentes tendencias en la enseñanza de laMatemática:

– La educación Matemática como un proceso de“inculturación”.

– La educación de la Matemática con un continuo apo-yo en la intuición directa de lo concreto con apoyo per-manente en lo real.

– El centro de la educación Matemática son los procesosde la educación matemática.

– El uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de laMatemática.

– La enseñanza de la Matemática basada en la motivación.

En otros estudios realizados por Juan D. Godino en el año2009 se propone un análisis sobre los tipos de conocimientosque deben tener los profesores de Matemática, si se persi-gue que sepan sobre los saberes didáctico-matemáticos, te-niendo en cuenta las diversas facetas o dimensionesimplicadas en la enseñanza y aprendizaje de contenidos es-pecíficos y los niveles de conocimientos.

Este autor parte de su concepción de la Didáctica de laMatemática, y señala que es una disciplina que asume elcompromiso de articular las diversas disciplinas interesa-das en el estudio de los procesos de enseñanza y aprendi-zaje de las matemáticas (Godino, J. D., 1991) (matemáticas,epistemología, psicología, pedagogía, sociología, semióti-ca, etc.) nos lleva a proponer la expresión “conocimientodidáctico-matemático del profesor” para referirnos a di-cho complejo de conocimientos y competencias profesio-nales (Godino, J. D., 2009, 3). Desde este punto de vista seincluye dentro del conocimiento didáctico el conocimien-to del contenido matemática, las competencias del profe-sor para saberlo transmitir y enseñar a sus estudiantes apartir de esos conocimientos.

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La propuesta de Godino se basa en considerar las ideasesenciales de estudiosos sobre la enseñanza de la ciencia ysus implicaciones didácticas, que son:

- Conocimiento del contenido para la enseñanza(Shulman, década del ochenta).

- Conocimiento matemático para la enseñanza (Ball,2000; Ball, Lubienski y Mewborn, 2001, entre otros).

Investigadores cubanos (M. J. Llivina; R. Hernández;V. Arencibia; C. Suárez; M. Díaz y D. González, 2004),explican que existe una estrecha relación entre la concep-ción de la Matemática como ciencia y cómo se concibe suenseñanza. Entre las tendencias que han predominado,señalan:

– Las Matemáticas no son un producto terminado sinouna rama de la Ciencia con una dinámica especí-fica, que avanza constantemente, y que en el pro-ceso de su desarrollo encuentra nuevos problemasy situaciones que debe resolver. Esta concepciónapunta al trabajo con problemas como clave para en-señar la Matemática.

– La Matemática es vista como una ciencia monolíticainmutable, estática, sin desarrollo, la cual puede ser des-cubierta pero no creada. Este punto de vista se conocecomo punto de vista platonista.

– La Matemática es vista como una ciencia útil que abar-ca un conjunto de teorías, fórmulas, reglas, etc., quesirven para resolver determinados problemas, sobretodo de carácter práctico. Este punto de vista se cono-ce como punto de vista instrumental y es común en-contrarlo en la enseñanza de la Matemática paraingenieros y otros profesionales no matemáticos (Llivinay otros, 2004, 15).

Dentro de otras experiencias notables por el impacto queha tenido a nivel conceptual y práctico está la aplicación enCuba del proyecto “Acortando distancia entre los investiga-

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127

dores y los profesores en ciencias”, auspiciado por laUNESCO que, entre los meses de marzo a noviembre de2009, facilitó que profesores de Matemática de la Educa-ción Media fuesen beneficiarios de un curso de entrenamientoen la Universidad de La Habana.

El entrenamiento en esencia permitió que los profesoresparticipantes se vincularan a uno de los proyectos de inves-tigación auspiciados por la facultad de Matemática-Compu-tación de la Universidad de La Habana, con lo queactualizaron sus conocimientos sobre la Matemática y pro-fundizaron en algunos aspectos no estudiados en su forma-ción, además de desarrollar habilidades y destrezas en laasimilación e introducción de nuevos procedimientos y tec-nologías que complementaron y actualizaron sus conoci-mientos y habilidades prácticas.

El proyecto culminó con la elaboración y aplicación deun curso para estudiantes talentosos sobre grafos y pro-blemas de optimización, y la selección de una variedad deproblemas propuestos en olimpiadas internacionales rela-tivos al tema.

El espíritu y la esencia del proyecto fue comentada por elDoctor Luis Ramiro Piñeiro Díaz, Decano de la Facultad deMatemática y Computación de la Universidad de La Haba-na, al señalar que él siempre ha creído que para enseñar bienla Matemática hace falta saber Matemática, saber enseñarlay amarla. Solo así se puede lograr en los niños y jóvenes elgusto por esta ciencia y no el rechazo como ocurre en mu-chas ocasiones. Si no te enseñan a pensar matemáticamente,a razonarla difícilmente la comprenderás y mucho menos laaprenderás.

Los profesores que participaron en este proyecto se consi-deraron beneficiados porque, entre otras razones, lograronponer en práctica un programa compensatorio para ense-ñar a estudiantes talentosos sobre grafos y problemas deoptimización, y la selección de una variedad de problemaspropuestos en olimpiadas internacionales

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A pesar de haber avanzado en los planteamientos de lanecesidad de buscar nuevas vías para enseñar y aprenderla Matemática y en ellos la importancia de la formación delos profesores, se sostiene (Llivina y otros, 2004) que predo-mina una práctica tradicional en ambas esferas y lo dife-rente y novedoso depende fundamentalmente del interés ylos deseos de innovar de los educadores en la práctica, aúnen condiciones muy difíciles como se ha fundamentado.

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Formación de profesores de Matemáticapara el nivel de secundaria básicaen la primera década del siglo XXI

En los últimos diez años en los países estudiados se han rea-lizado reformas o variaciones en la formación del personaldocente en general y de la formación de los profesores deMatemática en particular, lo que demuestran la importanciaque se le está dando en los diferentes contextos a la ense-ñanza y aprendizaje de las ciencias en las nuevas condicio-nes de desarrollo.

Son varias las propuestas de cambio dentro de diferentescontextos: en los planes, reformas o perfeccionamiento de laeducación. Así, por ejemplo, en Cuba se aplica un nuevo plande estudio el que mantiene los aspectos legales que garan-tiza una formación superior con título de Licenciado en Edu-cación ahora en dos especialidades correspondientes alcurrículo escolar; en Dominicana, los cambios se han pro-yectado dentro de los Planes decenales de educación, el pri-mero para el decenio 1992-2001; el segundo, el de Desarrollode la Educación Dominicana para el decenio 2003-2013; enPerú se aprobaron mediante el decreto Ley No. 25762 y lasLeyes No. 28044 y 29394 y los decretos Supremos No. 006-2006-ED y 004-2010-ED) los Diseños Curriculares BásicosNacionales para las carreras profesionales pedagógicas dela Secundaria en las especialidades de Ciencia Tecnologíay Ambiente, Matemática y Comunicación, y en Argentinase establecieron nuevas precisiones legales y se realizaronestudios del currículo escolar, que implicaron modifica-ciones en la formación de los docentes. Por último en Co-lombia se estableció un nuevo Decreto 1278 de junio 19 de2002 mediante el cual se expidió el estatuto deProfesionalización Docente además de la aprobación del

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documento Lineamientos Curriculares el que fundamentócambios en el currículo escolar que, de alguna forma, tam-bién implicaron transformaciones en la preparación de losdocentes y su capacitación.

En las fuentes de información consultadas se pudo cons-tatar algunas de las modificaciones curriculares propuestas;por ejemplo, en Cuba el nuevo plan de estudio retoma laformación por especialidades (dos), puesta en práctica en elPlan A, B y C, se continúa con la formación académica ycientífico–laboral en cinco años: en este caso se formará unprofesor con título de Licenciado en la especialidad de Ma-temática y Física. Como anteriores momentos las nuevas mo-dificaciones retoman fundamentos y líneas que hancaracterizado la Educación Superior Pedagógica en el país,como son “con un enfoque interdisciplinario, en que se ten-gan en cuenta las relaciones entre ciencia, tecnología, socie-dad y medio ambiente” (MINED, 2010), o sea, una formaciónacadémica y científico-laboral.

En la formación académica, el estudiante recibe discipli-nas del área general como son: Marxismo-Leninismo e idea-rio Martiano, Historia de Cuba, Práctica Integral de la LenguaEspañola, Práctica de la Lengua Inglesa, Informática Edu-cativa, Educación Física y Educación Artística, Preparaciónpara la Defensa, Formación Pedagógica General.

En cuanto a la formación para el ejercicio de la especiali-dad se combinan disciplinas de la Matemática y de la Física: enun primer momento se le imparte al docente Fundamentosde la Matemática escolar y Fundamentos de la Física escolar,ambas disciplinas van dirigidas a que los estudiantes apren-dan los fundamentos y contenidos que conforman el plan deestudio de la educación media básica y media superior. Lasotras disciplinas de las especialidad son la Didáctica de laMatemática y de la Física, que persiguen como objetivo en elcaso de la primera “ofrecer los fundamentos teóricos ymetodológicos específicos para la dirección del proceso edu-cativo y de la enseñanza-aprendizaje de la Matemática enlas educaciones media y media superior” (MINED, 2010), yen el caso de la segunda “a través de sus funciones: instruc-

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tiva, desarrolladora y educativa, está dirigida a preparar alos futuros profesores en el orden teórico y práctico para rea-lizar con éxito su labor pedagógica en las educaciones me-dia y media superior” (MINED, 2010) .

El plan de estudio tiene además disciplinas que enseñanlos contenidos esenciales de cada ciencia, como son: AnálisisMatemático, Álgebra, Geometría, Física General, Probabili-dades y Estadísticas, lo anterior se complementa con la dis-ciplina de Formación Laboral-Investigativa, que tiene comoobjetivo el que

integra por excelencia los contenidos de las diferentes dis-ciplinas y los componentes organizacionales del procesoeducativo, a través de un enfoque interdisciplinario en laresolución de problemas profesionales que permite que losestudiantes se identifiquen con la profesión y desarrollenun modo de actuación profesional pedagógico, la mismaa su vez estimula la aplicación de estrategias de aprendi-zaje autónomas, con características desarrolladoras, queconsolidan los rasgos de la actividad científica contempo-ránea y el empleo sistemático de los métodos de la investi-gación educativa, como una vía para la auto-superaciónconstante y el perfeccionamiento de su desempeño profe-sional pedagógico (MINED, 2010).

En este caso no se realiza ninguna transformación en loscurrículos de la secundaria básica, ya que los últimos cam-bios fueron realizados en la década del noventa y tuvieroncomo eje central determinar los objetivos específicos de cadaasignatura y sus contenidos básicos.

En la República Dominicana, las transformaciones hanquedado a nivel de proyectos con notable influencia de or-ganismos internacionales y que, como propósitos esenciales,optaron por la descentralización educativa y el aumento delos indicadores de calidad a partir de la aplicación de eva-luaciones externas. Los cambios esenciales en la preparaciónprofesoral han estado dirigidos a establecer leyes o decretos queconviertan la formación media en superior, en la que se puedaobtener un título de licenciado con cierta homogeneidad,

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atendiendo a las diferentes instituciones, tanto públicascomo privadas que participan en la formación. La reali-dad constatada en los diferentes diagnósticos realizadosen cada propuesta de Plan Decenal o Consulta Nacionalindica la necesidad de insistir en la baja preparación delos docentes. Y según se recoge en el Informe Anual Datosen Educación 6ta. edición 2006/07, “el diagnóstico reali-zado para el Plan Decenal Educación (PDE) en el año 2003indicó que existían en el país 46,175 docentes de los cua-les, 3,777 ( 8,2%) eran bachilleres, 4,439 (9,6%) eran maes-tros normales, 20,784 (45%) tenían nivel de profesores, 16,319(35,3%) con nivel de licenciatura y solo 505(1,1%) poseíantitulo de postgrado”.

Las modificaciones en Perú están dirigidas a las legales ylas curriculares. Estas tuvieron un período de experimenta-ción, donde desde el año 2007 los institutos superiores peda-gógicos públicos y privados estuvieron aplicando los diseñoscurriculares experimentales aprobados por la Dirección Ge-neral de Educación Superior y Técnico-Profesional para lascarreras profesionales pedagógicas de la secundaria en lasespecialidades de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Matemá-tica y Comunicación mediante la Resolución DirectoralNo. 0358-2007-ED.

El documento “Diseño Curricular Básico Nacional parala carrera profesional de profesor de Educación Secundariaen la especialidad de Matemática”, en la valoración de susantecedentes se señala que el diseño curricular para la for-mación de profesores de Matemática para la secundaria bá-sica ha sufrido modificaciones en su concepción, puesto queel diseño generalizado en el año 2000 se caracterizó porser un currículo que introduce la investigación desde elinicio de la formación, y propició un contacto tempranodel estudiante con la realidad a través de la práctica; sinembargo, en el documento señalado se precisa que la in-vestigación-acción se limitó a realizar trabajos de tesis confines de titulación y aspectos educativos en su mayor partecon poca utilidad social.

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En el año 2007 el diseño curricular para formar docentesde educación secundaria que se autorizó, fue elaborado porlas necesidades educativas en esos momentos y en concor-dancia con sus lineamientos, y se aplicó de manera experi-mental hasta el 2008, que es cuando se generaliza y se incluyela formación de profesores de Matemática para el nivel desecundaria.

Esta carrera en su diseño curricular promueve:

– La formación integral de los estudiantes tanto en lo per-sonal y profesional como en lo socio-comunitario.

– El cuidado necesario de los aspectos académico-formativos requeridos para un desempeño idóneo, per-tinente y de calidad por parte de los futuros docentes.

– El desarrollo de las competencias requeridas por losestudiantes como personas y futuros profesionales.

– Una evaluación, que incide en el desempeño de losestudiantes.

– La evaluación del perfil de ingreso, proceso y egreso,cuyos resultados contribuyen a la detección y trata-miento de la problemática que pudiese presentarse enalguna de las dimensiones.

– La atención a la diversidad e inclusión.– La flexibilidad para la diversificación de acuerdo con

las necesidades del contexto.– El diseño, creación y uso de material didáctico para el

desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.– El enfoque comunicativo funcional para el desarrollo

de las habilidades lingüístico-comunicativas referidasa la comprensión lectora, el discurso oral y el procesode la escritura.

– La atención al dominio de una segunda lengua.– El desarrollo de la interdisciplinariedad y el trabajo por

proyectos.– El uso de las tecnologías de la información y comunica-

ción (Diseño Curricular Básico Nacional para la carreraprofesional de profesor de Educación Secundaria en laespecialidad de Matemática, 2010).

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El perfil se estructura en dimensiones, que son competen-cias globales, unidades de competencia y criterios de desem-peño. Las tres dimensiones son: personal, profesional–peda-gógica y socio–comunitaria. La competencia global expresa laactuación de los estudiantes frente a una dimensión del per-fil, las unidades de competencia son componentes de unacompetencia global, describen logros específicos que se al-canzarán y los criterios de desempeño que son componentesde la unidad de competencia, señalan los resultados que seespera logren los estudiantes, para lo cual incorporan unenunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar.

La carrera se estructura en dos etapas, una de formacióngeneral y otra de formación especializada. La formación generalestá constituida por las siguientes áreas: Ciencias Sociales, Ma-temática, Comunicación, Inglés, Tecnologías de la Informacióny Comunicación, Educación Física, Arte, Cultura Emprende-dora y Productiva, Cultura Científico Ambiental, Religión, Filo-sofía y Ética, Psicología, Diversidad y Educación Inclusiva,Desarrollo Vocacional y Tutoría, Currículo, EducaciónIntercultural, Práctica, Investigación, Opcional/Seminarios.

La formación profesional está conformada por las siguien-tes áreas: Trigonometría, Geometría, Análisis, Álgebra, Esta-dística, Probabilidad, TIC aplicadas a la enseñanza de laMatemática, Epistemología de la Matemática, Currículo yDidáctica aplicados a la Matemática, Orientaciones para latutoría, Gestión Institucional, Teoría de la Educación, Inglés,Práctica Pre-Profesional, Investigación aplicada, Opcional/Seminarios de actualización.

En Argentina las transformaciones en la formación delcurrículo de los profesores en general y en Matemática enparticular ha estado precedida por transformaciones en elcurrículo escolar desarrolladas en la Educación GeneralBásica y la Educación Polimodal aprobados por el CFCyE(22/06/95 y 25/02/97). Además de un conjunto de accio-nes e investigaciones donde se destacan:

• Asistencias técnicas. En 2004 se trabajó en el análisis deldiseño curricular de educación polimodal en el área deMatemática para la Provincia de Catamarca.

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• Asesoramientos. El área participó en la lectura crítica yasesoramiento para la elaboración del diseño curricularde la EGB y el polimodal de la Dirección de Adultos dela Provincia de Santa Fe.

• Evaluación de proyectos. Lectura, análisis y evaluaciónde diferentes propuestas de capacitación docente enMatemática (por ejemplo, análisis de proyectos depostitulación de Salta), de materiales y recursosdidácticos y de solicitudes de auspicio para eventos vin-culados con la Matemática, ofertados por diversos or-ganismos provinciales o nacionales (ONG, sindicatos,asociaciones de profesionales, fundaciones, etcétera).

• Evaluación de textos escolares. El área participa en la ela-boración de criterios de selección de textos para 1¼, 2¼y 3¼ año.

Además de la participación en el Programa Nacional deOlimpiadas en el desarrollo de criterios para la elaboraciónde proyectos de Olimpiadas Nacionales y evaluación de pro-yectos presentados para organizar Olimpiadas Nacionalesde Matemática. (Tomado de: http://www.ses.me.gov.ar/curriform/masmatematica.html)

Lo anterior lo hace partiendo del criterio de que en el país:

Hoy la enseñanza de la Matemática encuentra su sentidoal articular dos propósitos, el instrumental y el formativo,que en ocasiones se han presentado como antagónicos.Si bien resulta imprescindible que los alumnos conside-ren los saberes matemáticos como instrumentos que lespermiten resolver problemas que se presentan en la vidaen sociedad, también es necesario concebirlos como ex-presión de una forma de pensamiento, de un modo deargumentación propio de una comunidad científica, lade los productores de conocimiento matemático(Tomado de: http://www.ses.me.gov.ar/curriform/masmatematica.html).

Los planes y programas de estudios propuestos articulanla formación del docente con los estudios de licenciatura enMatemática, bajo el principio de la descentralización que

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podrán ser ampliados, profundizados y reorganizados en loslineamientos curriculares provinciales o proyectos educati-vos institucionales.

Se acordó, además, que la formación de los profesores deMatemática posee requerimientos específicos, tanto en rela-ción con el aprendizaje de contenidos matemáticos como pe-dagógicos. Esto implica en término de aprendizajes eldesarrollo de capacidades y competencias que impliquen, en-tre los aspectos esenciales, una comprensión profunda de losconceptos y principios de esta disciplina y de las conexionesentre los conceptos y los procedimientos a enseñar; el domi-nio de habilidades de razonamiento, de diferentes métodosde demostración y de resolución de problemas; el dominio deformas de comunicación específicas, junto con la capacidadde establecer relaciones entre los distintos tipos de aspectosde las matemáticas y de ella con otras áreas de conocimientoy con el mundo real.

Señalan que mediante los estudios se puede aprender aestablecer conexiones entre los contenidos de los diferentescampos de la formación docente, General Pedagógica, Es-pecializada y de Orientación, necesarias para desempeñar laprofesión docente con idoneidad en instituciones y contextosespecíficos y con grupos diversos de alumnos; diseñar,implementar y evaluar estrategias variadas de enseñanza yaprendizaje de la Matemática; seleccionar y aplicar instrumen-tos y recursos adecuados a la enseñanza de esta disciplina.

El currículo asume la organización por bloques, quetoman su nombre de disciplinas o materias con tradición aca-démica. Los contenidos seleccionados en los diferentes blo-ques podrán reorganizarse en asignaturas de acuerdo conlos distintos diseños curriculares o planes de estudio de lasInstituciones Superiores, universitarias y no universitarias,correspondientes.

Estos son: Bloque 1. Aritmética y álgebra; Bloque 2. Geo-metría; Bloque 3. Análisis; Bloqué 4. Probabilidades y esta-dística; Bloque 5. Física; Bloque 6. Aplicaciones de lamatemática; Bloque 7. Historia y fundamentos de la matemá-tica; Bloque 8. La enseñanza y el aprendizaje de la mate-

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mática; Bloque 9. Procedimientos generales relacionados con lamatemática y su enseñanza; Bloque 10. Actitudes generales.

En sentido general, las transformaciones propuestas noson lo suficientemente renovadoras, continúan un modelotradicional, por tanto solo es necesario esperar un tiempopara evaluar los resultados.

Así se constató que una nueva visión de la enseñanza dela Matemática se manifiesta en las prácticas profesionales,las cuales dependen de la capacidad de innovación de losdocentes. Algunos ejemplos de lo anterior se constata en lasexperiencias de los colectivos de profesores.

Una de estas experiencias es la fundamentada por el Doc-tor C. Miguel Jorge Llivina y un colectivo de profesores yestudiosos de la didáctica de esta ciencia, quienes susten-tan que la enseñanza debe realizarse desde una didácticadesarrolladora que estimule un aprendizaje similar, definién-dola como:

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza enel individuo la apropiación activa y creadora de la cultura,propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento cons-tante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexióncon los necesarios procesos de socialización, compromiso yresponsabilidad social.

En el caso de la enseñanza-aprendizaje de la Matemática,el significado del aprendizaje desarrollador es esencialmente elmismo, entendiendo como contenido aquella parte de la cul-tura contentiva de los conocimientos de la Ciencia Matemá-tica” (Llivina y otros, 2004, 24). Además, ellos indican en susconsideraciones que para lograr el proceso de enseñanza-apren-dizaje de la Matemática debe tener como base un análisisepistemológico del conocimiento matemático.

Los investigadores sostienen, a partir de sus experiencias,que una vía expedita para lograr la motivación del aprendi-zaje efectivo de la ciencia es mediante la resolución de pro-blemas y el desarrollo de las capacidades para ello.

Otra experiencia cubana es la de los docentes cubanosRubén Rodríguez, Reinaldo Sánchez Ruiz y Gilberto Esco-bar Vázquez, que logran enseñar la Matemática relacionada

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con la literatura. Así lo fundamentan en el trabajo “Mate-mática y Literatura: contradicciones o interrelación necesa-ria” (Rodríguez. R., Sánchez. R., Escobar, G., 2006).

En las indagaciones se analizó, como otra experiencia deinnovación, la desarrollada por la profesora argentina Dia-na Cecilia Pozas, la cual basa su experiencia docente en en-señar estrategias meta-cognitivas en los futuros profesoresde Matemática.

En sus conclusiones, la profesora afirma que “los estu-diantes rechazan la idea de un aprendizaje mecánico y cen-tran su interés en fomentar la comprensión de los conceptosy de los procedimientos propios del quehacer matemático.Insisten, en la necesidad de fundamentaciones fuertes, asícomo en el carácter estructurado y progresivo de la mate-mática” (Pozas, 2006, 6), para lograr con ello sus propiasvías de enseñanza a sus estudiantes.

La profesora destaca la validez de la experiencia y el re-conocimiento que hacen los estudiantes a los profesores quecrean situaciones o contextos de aprendizaje mediante la in-terrogación en sus clases: estos modos de proceder les cede alos estudiantes el protagonismo, al lograr que estos lleguen asoluciones, les provoquen dudas y les permitan formular hi-pótesis, siendo este el verdadero propósito de la enseñanzade la Matemática

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La segunda idea hipotéticay sus conclusiones

En cuanto a la segunda idea hipotética “Se ha consolidadouna tendencia integradora sobre cómo enseñar las cienciasque aún no tiene repercusión en la formación de los profeso-res de Matemática y en su práctica profesional”, y las inda-gaciones realizadas, se pudo concluir que:

– Las propuestas de formación de profesores de cienciasdeben asumir la concepción pedagógica de enseñar laciencia como parte de la cultura, pero para ello se hacenecesario formarlos desde estos referentes científico-metodológicos.

– Ninguna propuesta de cambio en la formación de losprofesores y del nivel de enseñanza, será eficiente y re-volucionaria, si no considera las experiencias profesio-nales y las opiniones científicas de los sujetos que lasaplican.

– La enseñanza de la Matemática en los países estudia-dos no ha tenido las transformaciones necesarias paraque predomine una concepción integradora y renova-da de la enseñanza de la ciencia, por lo que predominatanto en la formación del personal docente como en laenseñanza en la escuela una concepción tradicional.

– En los estudios realizados, solo se pudo constatar queexiste una conciencia explícita y fundamentada de lanecesidad de formar profesores de Matemática y, deciencia en general, desde una concepción integradoray novedosa; pero esto hasta el momento únicamenteha tenido implicaciones parciales, que se manifiestanen una u otra de las áreas o factores determinantes paralograrlo.

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– Los factores o áreas implicadas en un verdadero cam-bio educativo son: el amparo legal y político a la profe-sión que garantice las condiciones de trabajo yformación y superación constante; una transformaciónen el currículo escolar que propicie un desempeño profe-sional novedoso y creativo y transformaciones profun-das en el currículo de formación inicial y permanentede los profesores y, así, de esta manera, aprendan losfundamentos de las ciencias y modos de actuación pro-fesional que luego les permitirán educar a sus estudian-tes en el conocimiento y la aplicación creadora de estos.

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Recomendaciones

1. Continuar la investigación y divulgación de expe-riencias que demuestren la enseñanza integradora ycreativa de la Matemática.

2. Considerar las opiniones de los docentes en las trans-formaciones curriculares.

3. Organizar proyectos y otras actividades que acerquena investigadores y docentes en torno a las matemáticas.

4. Articular las transformaciones curriculares de la es-cuela y las de las instituciones que forman a los do-centes.

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