TEXTO_DE_APOYO

UNIVERSIDAD LA REPÙBLICAEducación Diferencial mención Trastornos de Audición y Lenguaje

Asignatura: Evaluación Diagnóstica de las Necesidades Educativas EspecialesProfesora: Lorena Candia Gutiérrez

TEXTO DE APOYO:

EVALUACIÒN DIAGNÒSTICA DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

PROFESORA: LORENA CANDIA GUTIERREZ

I. PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACIÓN

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En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluación es polisémico. En efecto, puede significar tanto estimar y

calcular como valorar o apreciar. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe adquirir una nueva dimensión,

con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser único, es una realidad en

desarrollo y cambiante en razón de sus circunstancias personales y sociales. La evaluación cobra sentido si en el

contexto escolar pretende mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

La Evaluación Psicopedagógica es un concepto que implica establecer objetivos, recoger información, analizar,

interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a alumnos evaluados. Estas

decisiones educativas se deben registrar en el establecimiento y en el seguimiento de un programa educativo.

La Evaluación Psicopedagógica ha de ser coherente con una determinada manera de concebir la Intervención

Psicopedagógica en su conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervención.

Pérez Juste y García Ramos (1989) afirman que la Evaluación Psicopedagógica es "el acto

de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijación de las

características a valorar y la recogida de información de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son

la toma de decisiones en función del juicio emitido".

La Evaluación Psicopedagógica posee distintos enfoques y estos son:

- El Enfoque Tradicional: A éste enfoque habitualmente se le ha llamado psicométrico debido a que utiliza

como procedimiento básico la aplicación de test estandarizados. Sin embargo, en la actualidad se define

como psicotécnico puesto que la psicometría no es exclusividad de este enfoque.

El Enfoque Tradicional esta centrado en el alumno y en su déficit (C.I.), la evaluación es cuantitativa y la

aplicación de los test no se realiza en situaciones propias de enseñanza – aprendizaje sino como

experimento científico.

- El Enfoque de Entrenamiento de Habilidades: Similar al Tradicional, centrado en el alumno y su

proceso de déficit. Mide el potencial de aprendizaje y el nivel de competencia y ejecución intelectual

(condiciones neuropsicológicas), pero con más vinculación a respuestas educativas.

- El Enfoque Conductual: Este enfoque está centrado en la conducta y en la forma de cómo actúa el

alumno/a ante una situación particular. En este enfoque el diagnóstico es más funcional puesto que se

analiza la interacción “alumno–tarea” o “alumno–habilidad”. La tarea del evaluador apunta a lo que el

niño/a "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace.

- El Enfoque Ecológico: Este enfoque nace como consecuencia de la adaptación a la escuela de los

procedimientos de evaluación psicológica. Está centrado en la interacción “alumno–escuela”, basado en

el currículo y pone especial acento en la evaluación de las Necesidades Educativas Especiales.

Este último enfoque evaluativo posee mayor uso en estos días ya que se evalúan aspectos no centrados en el

déficit, si no en base a las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseñanza

necesario.

Estas necesidades se basan en la interacción con su medio, por lo que es necesario evaluar el contexto de la

escuela, socio-familiar y las necesidades derivadas de la aplicación del currículo en donde se requiere además

del perfil del alumno, el nivel de competencias y su nivel de desarrollo general.

1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

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http://www.definicion.org/acento

http://www.definicion.org/escuela

http://www.definicion.org/consecuencia

http://www.definicion.org/juicio

http://www.definicion.org/calidad

http://www.definicion.org/valorar

http://www.definicion.org/realidad

http://www.definicion.org/valorar

http://www.definicion.org/conjunto

http://www.definicion.org/concebir

http://www.definicion.org/manera

http://www.definicion.org/coherente

http://www.definicion.org/mejorar

http://www.definicion.org/escolar

http://www.definicion.org/sentido



La evaluación Psicopedagógica se debe sustentar en una serie de principios los cuales son:

a) Carácter Funcional: Debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza – aprendizaje,

para ello se evaluará a los alumnos tomando en cuenta los aprendizajes curriculares, todo esto en

condiciones normales.

b) Carácter Dinámico: Se debe determinar el potencial de aprendizaje para programar las acciones con el

alumno.

c) Carácter Científico: Para la recogida y análisis de los datos, se debe tener en cuenta las variables más

relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.

d) Carácter Educativo y Cooperativo: Debe ser un complemento de la evaluación de la competencia

curricular en donde deben participar todos los profesionales que influyan en la evaluación del alumno.

2. FINALIDAD Y CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de

la propuesta curricular que es necesaria para atender a las necesidades que presenta el alumno. Tal proceso

requiere una primera fase en la cual se recoge información sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la

que esta información es valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las

consecuencias de éstas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno.

Además es un proceso cíclico de obtención de datos y de valoración seguidos de modificaciones de la enseñanza

que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtención de datos más valoración seguidos

de modificaciones de la enseñanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al problema y lograr optimizar el

proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.

La información que se evalúa, se organiza en tres aspectos:

a) Información sobre el Alumno, que sea relevante para la intervención educativa.

b) Información sobre el Entorno Familiar y Escolar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos

del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

c) Determinación de la Situación Curricular en la que el alumno se encuentra.

Información sobre el Alumno:

1.- Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención educativa: En este

aspecto nos debe interesar las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que

comenzó a controlar los esfínteres, etc.), las posibles incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el

embarazo, enfermedades padecidas, etc.) y las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido

en la familia? ¿Con quiénes ha convivido? ¿En qué condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición?

¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se escolarizó por primera vez?

¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida? etc.

2.- El nivel actual de competencia curricular: La expresión competencia curricular se refiere al conjunto de

capacidades previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir,

la constatación de qué capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de él por su

edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente,

esta competencia puede definirse de distintas maneras en la práctica y puede valorarse de una manera general o,

por el contrario, muy específica o detallada. Asimilación y utilización de los contenidos conceptuales,

procedimientos o actitudes alcanzados por el alumno en las diferentes áreas del currículo.

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http://www.definicion.org/general

http://www.definicion.org/competencia

http://www.definicion.org/alumno

http://www.definicion.org/momento


http://www.definicion.org/escolar

http://www.definicion.org/conjunto

http://www.definicion.org/competencia

http://www.definicion.org/asistencia

http://www.definicion.org/tenido

http://www.definicion.org/desarrollo

http://www.definicion.org/momento

http://www.definicion.org/aprendizaje


http://www.definicion.org/ajustar


http://www.definicion.org/aprendizaje

http://www.definicion.org/comprender

http://www.definicion.org/contexto



3.- Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender: De acuerdo a diversos autores, la evaluación de los

estilos de aprendizaje debería tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes:

Condiciones físicas – ambientales más adecuadas.

Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente más cómodo y alcanza mejores aprendizaje, en

función del tipo de contenido que está aprendiendo (individual o grupal).

Tipo de material preferido.

Cuál es su curva de atención.

Estrategias de aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas),

Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y que, en consecuencia, le

resultan más provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje.

Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita) y modalidades de respuesta (oral, escrita,

motriz) con las que mejor se maneja.

Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Tipo de motivación dominante (social, de logro) e intereses y preferencias del alumno que actúan como

condicionantes de su aprendizaje.

Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de realizar una actividad:

impulsivo/independiente de campo, etc.

Cuanto mejor conozcamos cómo aprende el alumno, más fácil será adaptar el cómo se puede enseñar con

efectividad.

Información Relativa al Contexto:

Se evalúan los aspectos del entorno socio familiar y del entorno escolar que resulten relevantes para la toma de

decisiones curriculares.

1.- Sobre el contexto del aula: evaluación social (grupos que conforma, relaciones con sus compañeros o adultos,

organización de las tareas) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la

programación en relación al alumno y pertinencia de las interacciones.

2.- Sobre el contexto de la escuela: existencia y adecuación del Proyecto Educativo, ideología, contexto

organizativo, contexto didáctico, clima institucional.

3.- Respecto al contexto socio – familiar se toma en cuenta:

En torno al Alumno: Autonomía en su medio, nivel de comunicación, interacciones familiares, rol,

aficiones, etc.

En torno a la familia: Hábitos y pautas educativas, actitud y expectativas frente al niño,

conocimiento de su problemática.

En torno al contexto social: Recursos disponibles en la comunidad y las posibilidades educativas

del mismo.

Instrumentos de Evaluación Psicopedagógica (Test):

Una vez que se exponen los aspectos que recoge la evaluación psicopedagógica, se debe delimitar y elegir los

instrumentos acordes con esta evaluación y con el alumno a evaluar.

De todas formas es importante decir sobre los tests que son instrumentos importantes y necesarios a utilizar para

la evaluación psicopedagógica de los alumnos porque introducen el rasgo de objetividad, pero su información

debe ser contrastada constantemente por otras fuentes o instrumentos de la evaluación psicopedagógica.

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http://www.definicion.org/realizar

http://www.definicion.org/comportamiento




http://www.definicion.org/cuenta



3. CONSIDERACIONES GENERALES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

Es necesario considerar los siguientes aspectos para el uso de instrumentos de evaluación psicopedagógica:

Instrumentos para evaluar la Información Relativa del Alumno:

a) Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención

educativa.

- Evaluación de Aspectos Biológicos: Se realizan estudiando los informes médicos pertinentes

(anamnesis), en los que normalmente se reflejan aspectos tales como la talla, el peso, etc. También se

incluyen datos a nivel sensorial o neurológico de importancia.

- Evaluación de aspectos Psicomotores: El espacio no es sólo el lugar donde se mueve el alumno, sino

que es el lugar donde se integran las experiencias. Para evaluar el desarrollo psicomotor existen variadas

pruebas estandarizadas tanto a nivel nacional como internacional (Ej. Escala de desarrollo psicomotor de

Brunet-Lezine - TEPSI).

Escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine: Esta prueba evalúa el grado de desarrollo de niño.

Consta de cuatro áreas: motriz o postural, lenguaje, adaptación o comportamiento con los objetos y

relaciones sociales; la aplicación se puede hacer desde el nacimiento hasta los dos años y medio de

edad cronológica.

TEPSI: Test diseñado para evaluar el desarrollo psicomotor de niños entre 2 y 5 años de edad, que se ha

aplicado desde hace más de una década en Chile y otros países latinoamericanos. El test evalúa al niño

en tres áreas fundamentales: coordinación, lenguaje y motricidad, permitiendo así obtener la información

necesaria para conocer su nivel de desarrollo en relación al universo de sujetos de su misma edad.

- Evaluación de la Inteligencia: Existen algunas pruebas individuales y otras colectivas para la medición

de la inteligencia siendo algunas de las más conocidas:

Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clínica, pero aplicable al campo escolar.

Escala de Inteligencia de Wechsler para niños (WISC). Aplicable a niños de cinco a quince años. Este test

se compone de doce pruebas distribuidas en dos series:

1.- Escala Verbal: Información, comprensión, aritmética, semejanzas, vocabulario y dígitos.

2.- Escala de Ejecución: Figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos.

Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Esta escala es una adaptación

del WISC, pero para ser aplicada a edades más bajas. Contiene seis ejercicios:

a) Escala Verbal: Información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión y frases.

b) Escala de Ejecución: Casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geométrico y

cuadrado.

Test de matrices progresivas en color de Raven. Está pensado para niños de 4 a 11 años y su aplicación

es individual, sin embargo, existe la posibilidad de aplicación colectiva.

Evaluación Emocional: Para evaluar el plano emocional de los alumnos, los psicólogos utilizan algunos

tests proyectivos como el test de Rorschach, el T. A. T., test del árbol y el Pata Negra. Los test

proyectivos son un tipo dentro de los test de personalidad que tienen como característica principal es la no

cuantificación de sus resultados. Las técnicas proyectistas inciden en el interior del sujeto de estudio,

hurgan en su personalidad y en la relación de ésta con el medio social y ambiental en el que se

desenvuelve.

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Test de Rorschach: El test se utiliza principalmente para evaluar la personalidad. Consiste en una serie de

10 láminas que presentan manchas de tinta, las cuales se caracterizan por su ambigüedad y falta de

estructuración. El psicólogo pide al sujeto que diga qué podrían ser las imágenes que ve en las manchas,

como cuando uno identifica cosas en las nubes o en las brasas. A partir de sus respuestas, el especialista

puede establecer o contrastar hipótesis acerca del funcionamiento del sujeto.

Test del árbol: El test del árbol es un test proyectivo que evalúa la personalidad profunda y que consiste

en dibujar un árbol. Es una técnica muy utilizada tanto en la práctica clínica como en la práctica laboral.

Los contenidos que se analizan en el test son los siguientes: El tronco, la copa, las ramas, el suelo y otros

elementos accesorios que a veces aparecen.

Pata negra: test que se presenta en 16 láminas realizadas por Paul Dauce donde aparecen dos cerdos

grandes y tres más pequeños en diferentes actitudes. Cada lámina apunta a temas diferentes: oralidad,

analidad, sexualidad, agresividad, dependencia, independencia, culpabilidad, sexos invertidos, padre

nutricio, madre ideal. Para distinguir al héroe dentro de los tres cerditos es que uno aparece con una

mancha negra en la pata izquierda, la cual da origen a su nombre.

- Evaluación Social: Uno de los mejores medios de reunir información acerca de los alumnos, es

observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno

despliega, puede revelar información importante en cuanto al patrón de desarrollo de su sociabilidad. Otro

instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociométrico (con su correspondiente sociograma).

Éste es un método útil para estudiar las relaciones interpersonales que existen en un grupo de niños

puesto que mide el nivel de aceptación del alumno y el grado de cohesión grupal. Además ayuda a

identificar los alumnos rechazados por el grupo y aquellos que son líderes. También localiza personas

aisladas y muestra las consecuencias de incorporar a nuevas personas.

El sociograma es la representación gráfica de las elecciones y rechazos de los individuos de un

determinado grupo. Con la información que nos aporta, se está en condición para descubrir las razones

de la estructura social del grupo.

- Evaluación del Nivel de Comunicación – Lenguaje: Para evaluar este aspecto lingüístico, se puede

realizar una:

Evaluación Léxico Semántica: I. T. P. A. (Exámen Psicolingüístico de Illinois); Peabody; y el T.E.V.I.

I. T. P. A: El principal objetivo de esta prueba es detectar posibles fallos o dificultades en el proceso de

comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que son causa de la mayoría de

los problemas del aprendizaje escolar. Al mismo tiempo, de forma complementaria, intenta poner de

manifiesto las habilidades o condiciones positivas que puedan servir de apoyo a un programa de

recuperación.

Peabody: Es una adaptación del “Peabody Picture Vocabulary Test Revised”. Cuenta con 125 láminas

precedidas por 5 itemes de práctica. En cada lámina hay cuatro ilustraciones sencillas, en blanco y negro,

organizadas en forma de selección múltiple. La tarea consiste en escoger la lámina que mejor ilustra el

significado de la palabra que se le presenta oralmente. Se usa desde los 2 años y medio hasta los 18.

T.E.V.I: Evalúa el nivel de comprensión de lenguaje pasivo que posee un sujeto de entre dos años y

medio y 16 años, hablante de español. El sujeto debe seleccionar una imagen que corresponda al

tèrmino expresado de entre cuatro posibles.

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Evaluación Morfosintáctica , que puede incluir:

* Longitud de la Frase, organización secuencial y niveles de concordancia gramatical y sintáctica.

* Comprensión de la misma en general, no elementos que la integran.

* Habla espontánea y fluidez del discurso.

* Comprensión de órdenes.

* Habilidades Lingüísticas.

* Lenguaje Espontáneo, recursos pragmáticos e intencionalidad comunicativa.

Instrumentos para Evaluar el nivel de Competencia Curricular.

Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se utilizan pruebas curriculares estandarizadas. Se debe tener el

cuidado de elegir la prueba más adecuada al alumno, acorde a sus necesidades, características, o sea, pruebas

que contemplen ítemes de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, orales o escritas.

También es recomendable medir la competencia curricular a través de entrevistas, observaciones, interacción con

el alumno, escalas de observación y, el análisis de los trabajos y tareas del alumno.

Instrumentos para medir Estilo de Aprendizaje y Motivación para Aprender.

Para evaluar el estilo de aprendizaje, se puede utilizar como método la observación y como instrumento listas de

cotejo.

Los datos pueden ser aportados por otros profesores de curso, otros especialistas y el propio educador diferencial.

Instrumentos para la Evaluación Relativa al Contexto.

a) Instrumentos para Evaluar el Contexto del Aula:

El análisis del contexto de aula se puede realizar de diversas maneras, siendo la observación el principal

instrumento a utilizar. La observación es el método de conocimiento que analiza las conductas sin

modificarlas, capta los datos más relevantes con un sentido, intención y en forma controlada y estos deben

registrarse de un modo preciso.

El contexto ideal para la observación es durante la interacción social del alumno, esta interacción idealmente

es durante las actividades de aula.

Se puede observar al alumno mientras realiza tareas en clases y así medir variables como estrategias de

aprendizaje, motivación, etc.

b) Instrumentos para Evaluar el Contexto de la Escuela:

Se puede evaluar el Proyecto Educativo Institucional a través de una evaluación interna (realizada por los

propios profesionales que trabajan en la escuela) y de una evaluación externa.

c) Instrumentos para Evaluar en Contexto Sociofamiliar:

El instrumento más adecuado para esto es la entrevista, esta es una forma especializada de conversación que

se sostiene con objetivos determinados.

Lo importante de la entrevista es conseguir la interacción entrevistado y entrevistador, que permita la

comunicación entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la comprensión y análisis de una

situación concreta. También se debe tener claro los aspectos fundamentales a tratar según los objetivos. Así

en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto sociofamiliar interesa aspectos como: autonomía en

el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol de cada integrante, aficiones, etc.

En la entrevista con los padres o tutores del alumno, se tomarán en cuenta aspectos tales como: hábitos y

pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño y el conocimiento de su problemática.

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4. CONCEPTO DE MEDICIÓN.

En la vida diaria constantemente se aplican los principios de medición o se utilizan instrumentos específicos que

entregan información sobre determinados objetos. Por ejemplo al manejar se mide la velocidad, para cortar un

trozo de tela se usa una huincha, etc.

A partir de estos ejemplos se denotan dos aspectos básicos en la medición:

1. La necesidad de contar con instrumentos de medición;

2. Que proporcione información sobre alguna característica específica del objeto medido.

La medición es entonces, la descripción de datos en términos de números.

También la medición consiste en un conjunto de normas para asignar

números a los objetos, de tal modo que estos números representen

cantidades de atributos.

Analizando estos conceptos se puede fundamentar que, el término “normas” se refiere a la utilización de

determinados procedimientos que permitan la asignación de números, según reglas claramente especificadas.

El término “atributo” representa aquello que se está midiendo, es decir una característica del objeto que se mide,

es importante señalar que no se miden los objetos sino características de ellos. Cuando se efectúa una medición

se debe definir claramente el atributo que interesa conocer, de tal modo no medir características inexistentes o

bien, otros atributos o atributos mezclados.

La definición de medición hace presente que se utilizan números que representan cantidades, esto se debe a la

importancia que tiene la cuantificación en la medición; al medir se requiere tener claridad sobre la cantidad en que

está presente un atributo en un objeto, por ejemplo se mide la comprensión lectora, que es un atributo de una

persona y se requiere saber la cantidad de comprensión que posee y para ello se necesita cuantificar y se habla

de un coeficiente, de un puntaje estándar, etc., que permite determinar el grado de normalidad o anormalidad del

atributo.

Finalmente se debe señalar que el proceso de medición considera tres aspectos importantes:

1.- La existencia de normas que se refiere a la utilización de determinados procedimientos, según reglas

claramente especificadas;

2.- Cuando se mide, se refiere a un atributo o característica del objeto y no al objeto en sí mismo;

3.- Al medir se asignan números que representen la cantidad en que un atributo está presente en el objeto.

5. IMPORTANCIA DE LAS MEDIDAS ESTANDARIZADAS.

La importancia de las medidas estandarizadas se refiere al proceso de estandarización, que conlleva lo siguiente,

al hacer una medición se deben utilizar procedimientos científicos, que permitan obtener estimaciones que sean lo

más precisas posibles del atributo medido; entonces una estimación será más precisa en la medida que se

posean los procedimientos que controlan los factores ajenos a la medición misma. El proceso de estandarización

tiene como objetivo desarrollar sistemas de control que apunten a minimizar la incidencia de tales factores. Esto

se consigue haciendo lo más semejante posible, las diversas situaciones en que un atributo es medido.

El concepto de estandarización implica que a cada sujeto le sean presentados los mismos reactivos o

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estímulos, de tal modo que el resultado se basa en el rendimiento de las personas frente a la misma prueba. Si

se presentan reactivo diferentes, no será posible hacer una comparación directa de las ejecuciones de distintas

personas. Para construir pruebas, estas deben ser elaboradas, analizadas y comprobadas científicamente,

preferentemente con análisis estadísticos, de tal modo que den origen a instrumentos de medición válidos,

confiables y objetivos.

Deben existir reglas específicas para la administración de la prueba. Esto se refiere a las instrucciones que

se utilizan en la aplicación de la prueba las que deben ser iguales para todos.

Deben existir reglas específicas para la calificación de la prueba. Se refiere a la existencia de procedimientos

de calificación o pautas de corrección, objetivas, de manera que la prueba corregida por diversos examinadores

dé el mismo resultado.

Finalmente, el proceso de estandarización es un procedimiento de trabajo riguroso y prolongado, se estima a lo

menos tres años de trabajo y estudio para estandarizar un instrumento; ahora la importancia de utilizar medidas

estandarizadas radica en que para evaluar se requiere medidas estandarizadas, de no contar con ellas, se

funcionaría con criterios subjetivos y personales, en situaciones más extremas si no se contara con estas

medidas, sería imposible conocer el estado febril de un niño enfermo ya que no existiría el termómetro que

permita cuantificar en grados la temperatura del niño.

5.1. Ventajas de las Medidas Estandarizadas.

a) La Objetividad de los Datos: Las medidas estandarizadas tienen como ventaja ser medidas objetivas,

puesto que el o los datos obtenidos por un científico, pueden ser comprobados, en forma totalmente

independientes de otros.

b) La Información de los Datos Obtenidos: Se refiere a la posibilidad de informar los hallazgos a través de

un lenguaje que resulta claramente comprensible para los otros científicos que laboran en el mismo campo.

c) La Cuantificación de los Datos Obtenidos: Las medidas estandarizadas son expresadas a través de

números que permiten entregar una información más precisa de los datos obtenidos. Además posibilita

someter los datos a distintos análisis de tipo estadístico, los cuales proporcionan una información más

acabada sobre el tema en estudio. Dichos análisis estadísticos pueden ser empleados con dos objetivos

diferentes:

1.- Para describir al grupo en función de sus características, esto es la Estadística Descriptiva, cuya función

consiste en presentar la información en forma conveniente, útil y comprensible.

2.- Para predecir o estimar las características de un conjunto, a partir del análisis de las características de una

parte de él, debidamente elegida (muestra). Esto es, en términos simples la Estadística Inferencial cuya

función es generalizar las informaciones.

6. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ.

Todo instrumento estandarizado debe poseer la característica de confiabilidad y validez.

La confiabilidad se refiere a la precisión con que un test mide. Cuando en un grupo de sujetos la diferencia entre

los puntajes de un test se debe a la variable que se mide y no a otros factores, entonces la prueba es confiable,

también cuando un sujeto en una misma prueba, obtiene siempre el mismo resultado, entonces el test tiene

buena confiabilidad.

La confiabilidad de una prueba se estima a través de un coeficiente de correlación. Para ello existen diferentes

métodos, como los siguientes:

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- Aplicación Test – Retest: El coeficiente de confiabilidad se obtiene correlacionando los puntajes

obtenidos en la prueba cuando ésta se aplica dos veces al mismo grupo. Siendo el tiempo entre las dos

aplicaciones no mayor a dos semanas.

- Uso de Formas Paralelas: A un mismo grupo se aplican dos versiones de la prueba y luego se

correlacionan las dos series de puntajes.

- Método de la Participación: Aplicando el test a un solo grupo, después de la corrección de los ítemes,

se divide el test en dos partes, sumándole luego el puntaje de cada una de ellas. Así se obtienen para

cada sujeto dos valores y esa serie de puntajes se correlaciona.

- Análisis de los Itemes: Se considera el grado de dificultad de cada ítem, el grado de dificultad promedio

del test y la varianza respectiva. Para ello existen diferentes métodos.

Para que una prueba sea lo más confiable posible se deben considerar los siguientes factores que pueden incidir

en un error o falta de confiabilidad del test:

- El ambiente en que se administra la prueba: Se debe tener en cuenta la precaución de controlar los

aspectos ambientales como son la iluminación, ventilación y tranquilidad para la aplicación adecuada del

test.

- Las Fluctuaciones que experimentan los individuos: Tiene que ver con la situación de la prueba como

motivación, ansiedad, comodidad, etc.

- La posibilidad de adivinar las respuestas: Se debe tener la precaución de utilizar algún sistema de

corrección de la posibilidad de adivinar las respuestas.

- Instrucciones deficientemente estandarizadas: Se debe tener la preocupación de poseer un manual de

instrucciones estandarizadas y de dar un adecuado adiestramiento a los examinadores.

- La corrección de los test: Se debe tener la cautela de aplicar sistemas de corrección (pruebas objetivas)

y de poseer pautas de corrección que incluyan todas las posibles respuestas correctas y su

correspondiente puntaje.

- La muestra empleada de un test: Se debe emplear un test en la medida que cubra adecuadamente los

contenidos de acuerdo a los objetivos de medición que se persiguen, es decir, la muestra debe ser

representativa de los contenidos evaluados.

El Concepto de Validez es otro aspecto importante en una prueba. Existen distintos tipos de validez que son:

a) Validez de Contenidos.

b) Validez Predictiva

c) Validez Concurrente

d) Validez de Constructo

Validez de Contenidos: Posee una relación directa con una muestra representativa en cuanto al contenido de la

variable que pretende medir.

Validez Predictiva y Concurrente: Utiliza un criterio externo para ver la correlación que existe entre los puntajes

del test y los obtenidos con el criterio externo diferente al test. Este criterio externo a la prueba misma puede ser

otra prueba que mida la misma variable.

Validez de Constructo: Es un concepto más complejo que está dado por las leyes psicológicas que rigen las

características medidas; se obtienen datos sobre la validez de constructo toda vez que se utiliza un test en

cualquier contexto experimental ya sea con fines de estudio de sus características psicomotrices o como parte de

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experimentos para probar diferentes hipótesis de trabajo.

Todo lo anterior sobre los elementos estadísticos, deben cumplir además con el concepto de Objetividad, que

permite comparar los rendimientos de los diferentes alumnos de acuerdo a un criterio común.

La objetividad posee tres criterios básicos universales que son:

- El Biológico

- El Estadístico

- El Legal

7. INTERPRETACIÓN DE TEST.

La aplicación de pruebas entrega como resultado una calificación individual. El qué hacer con esta calificación e

interpretarla es uno de los objetivos buscados ya que si no se sabe dar un significado a las mediciones que se

efectúan, no tiene sentido hacerlas.

Al realizar un test y nos arroja un número, éste número en sí mismo no indica nada. Primeramente se debe

establecer la diferencia entre Puntaje Bruto y Puntaje Estándar. La calificación alcanzada por una persona en una

prueba, se obtiene mediante la aplicación de una clave que puede estar conformada por las respuestas correctas,

o la suma de puntos en solución de problemas, o en el tiempo mínimo requerido en la ejecución de una tarea, o

cualquier otro criterio de corrección empleado. Una calificación de este tipo, obtenida directamente de una prueba

recibe el nombre de Puntaje Bruto, este es un resultado que corresponde a un dato cuantitativo (12 puntos por

ejemplo), que no es susceptible de interpretado y representa solamente el puntaje obtenido a partir de la

corrección de la prueba. Ni siquiera permite una apreciación cualitativa, los puntajes brutos raramente son

significativos en sí mismos (solo tienen esa calidad, cuando la prueba abarca un contenido definido en forma

explícita, como sucede en la pruebas de contenidos) y es por ello que deben ser transformados mediante la

aplicación de determinados procedimientos estadísticos, en otros tipos de puntuación, que reciben el nombre de

Puntaje Estándar. Este tipo de puntaje sí es susceptible de ser interpretado y se le puede clasificar en tres

grandes grupos:

a) Calificaciones Referidas a Normas.

b) Calificaciones Referidas con el Contenido.

c) Calificaciones Referidas con el Rendimiento.

a) Calificaciones Referidas a Normas: La calificación obtenida por un individuo es interpretada sobre la

base de su comparación con la ejecución alcanzada por otras personas, que conforman lo que se

conoce con el nombre de Grupo Normativo.

b) Calificaciones Referidas con el Contenido: La calificación no es interpretada basándose en

comparación, sino en relación con el nivel de destreza logrado en un contenido dado, o bien el grado de

dominio de una habilidad determinada, es decir, este tipo de calificaciones informa sobre la ejecución en

términos del contenido o las habilidades adquiridas. (Prueba típica que para alcanzar una nota

adecuada debe obtener el 60% del puntaje total o más).

c) Calificaciones Referidas con el Rendimiento: Se incorporan aquellas calificaciones que son

interpretadas en función del nivel de rendimiento que se alcanza en algún criterio externo, es decir, se

expresa la ejecución en función de una predicción de la conducta futura.

Estos tipos de calificaciones señaladas son importantes, pero lo que es la interpretación referida a normas posee

mayor importancia en el terreno de la educación especial, sobre todo en lo relativo a los tests de eficiencia.

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7.1. Las Calificaciones Referidas a Normas.

Cuando se quiere interpretar un resultado de una prueba, se compara la ejecución del niño con las calificaciones

obtenidas por otro niño. Por ejemplo, es común escuchar a un padre que reprende a su hijo por haber sacado la

nota más baja del curso, es decir, su hijo al ser comparado con sus compañeros, es el más bajo en rendimiento.

Esto da una línea de cómo se interpretan las calificaciones referidas a normas, sin embargo, para alcanzar una

mejor comprensión de ellas es necesario conocer más sobre el grupo que sirve de base para la comparación y

que permite ubicar al sujeto en su posición relativa dentro de ese grupo, es decir, saber más sobre el grupo que

proporciona las normas y que por eso recibe el nombre de grupo normativo.

Grupo Normativo: Estos grupos reciben el nombre de “Grupo de Referencia” o “Población de Referencia” ya que

se trata de un grupo representativo de un tipo de población al cual se debe referir para poder, mediante la

información que proporciona, interpretar el resultado de una medición. Es decir, es un grupo que entrega normas

que permiten dar un significado a la medición efectuada en un individuo determinado. Si se habla de un individuo

determinado, el grupo normativo debe estar conformado por personas que comparten ciertas características con

ese individuo. Por ejemplo: al pensar en un niño que tiene una resistencia física normal y se compara con un

grupo normativo formado por atletas, seguramente se obtendrá como resultado que este niño (siendo normal) en

el aspecto medido será inferior con respecto al grupo normativo utilizado. Es por eso la importancia de tener un

grupo normativo que comparta ciertas características esenciales con la persona evaluada. Estas características

pueden ser edad, sexo, nivel de escolaridad, status o nivel socioeconómico o cualquier otro aspecto que pueda

ser considerado relevante, de acuerdo con las características que se esté midiendo.

La finalidad del grupo normativo es el que proporciona una base de comparación que permite dar significado a la

medición efectuada y esto se logra solo en la medida que dicho grupo comparta ciertos aspectos con el sujeto

medido. De todo esto se concluye que elaborar calificaciones normativas requiere de un trabajo prolongado y

riguroso que contempla tres pasos fundamentales:

1. Identificación de un grupo pertinente de comparación: Este paso implica dos aspectos esenciales; el

primero de ellos es definir en forma clara y precisa las características que deberá poseer las personas que

conformarán el grupo normativo.

Una vez definidas las características de las personas que conforman el grupo se debe cumplir con el segundo

aspecto que consiste en extraer una muestra de la población total de interés. Esto se hace debido a que resulta

complejo trabajar con todas las personas que reúnan las características definidas para el grupo normativo. Ahora,

el procedimiento será válido en la medida en que dicha muestra sea representativa de la población definida y

extraída mediante un procedimiento de muestreo claramente explicitado. No cumplir con estos requisitos

provocaría desviaciones en los datos normativos lo que afectaría la interpretación de las calificaciones.

2. Una vez determinado el grupo de referencia, se procede a la aplicación de la prueba elaborada y a su

posterior corrección, lo que permite obtener calificaciones correspondientes, estos resultados se encuentran

expresados en puntajes brutos.

3. El tercer paso consiste en convertir los puntajes brutos obtenidos en calificaciones derivadas o

transformadas lo que permite construir una escala que ubica a una persona, en una posición relativa con

respecto a su grupo normativo.

Es importante destacar que los aspectos referidos al grupo normativo pueden sufrir cambios, debido a los cambios

sociales, culturales y educacionales. De igual modo influye el tipo de alumnos que se tiene año a año.

Percentiles: Es el método más común para describir la posición que ocupa una persona en relación con su grupo

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normativo. Cuando se habla de un rango de percentil de una persona (divide a la muestra en 100), se esta

hablando de un concepto posicional que ubica a la persona evaluada en un lugar en relación a la muestra de la

prueba e indica el porcentaje que dicha muestra se encuentra con un rendimiento inferior o superior a la persona

evaluada.

Por ejemplo Juan obtuvo 12 puntos en una prueba destinada a medir capacidad de retención y este puntaje bruto

es susceptible de ser transformado en un percentil y que corresponde a un percentil de 82, esto significa que el

percentil 82 se interpreta diciendo que Juan se ubica en el lugar 82 de la muestra. Además de especificar que el

81% de las personas que conformaron la muestra tuvieron un puntaje inferior que Juan y que sólo el 18 de las

personas que constituyen la muestra tuvieron un puntaje superior que Juan al realizar la misma prueba. Por lo

tanto un Percentil indica la ubicación, clasificación o posición relativa de la persona con respecto al grupo

normativo y que ello se expresa en términos de porcentaje.

El percentil logrado por Juan indica interpretar el resultado obtenido y se puede decir que posee una buena

capacidad de retención y, más aún, que superó al 81% de su grupo normativo. Esta principal ventaja de los

percentiles es su facilidad de interpretación. Al conocer la posición relativa de la persona con respecto a su grupo

referencial resulta simple.

Existen otros dos tipos de Puntajes Estándares como son los Puntajes Z y los Puntajes T , que son puntajes

relacionados con la curva normal (concepto matemático que está representado con una curva acampanada y que

señala que los puntajes se distribuyeron normalmente, es decir, la mayoría de ellos se concentra cerca de la

media aritmética o promedio y son pocos los que se van hacia los extremos) y a las desviaciones estándar

(medida de variabilidad que indica la dispersión de los puntajes con respecto a la media), el Puntaje Z expresa la

ejecución de una persona en función de su desviación de la media en unidades de desviación estándar, en otras

palabras a cuantas desviaciones estándares se aleja un rendimiento del promedio de la muestra.

7.2. Calificaciones Referidas a los Contenidos.

Estas calificaciones informan sobre la ejecución en términos del contenido o las habilidades adquiridas. Esto

significa que el rendimiento de una persona en una prueba no es comparado con un grupo de referencia sino con

una forma de dominio o destreza.

Para desarrollar calificaciones referidas al contenido, se deben considerar dos etapas importantes:

a) Especificaciones del Contenido o del Dominio de Habilidades que cubre la prueba: Se delimita el

contenido o las habilidades que se quiere medir. En el campo educativo se trabaja cada vez más en

función de los objetivos, es decir, el dominio es definido es definido en forma de objetivos conductuales

que se pretende alcanzar a través de la instrucción. Esto supone que cada unidad de instrucción debe

estar representada por una lista exhaustiva de objetivos.

b) Escalas relacionadas con el Contenido: Cuando se define el dominio que se va a medir, corresponde

elaborar una escala que permita ver el nivel de ejecución de las personas examinadas con respecto al

contenido o habilidades medidas. Existen diversos tipos de escalas relacionadas con el contenido,

algunas de ellas son:

- Calificaciones de Habilidades o Destrezas: Trata de determinar la calificación de pase, o sea, el nivel

mínimo de logro que se exigirá para considerar que el o los objetivos han sido alcanzados. En muchos

casos es el 60%, si el alumno logra esta calificación se estima que tiene un dominio sobre el contenido

que le permite pasar a la siguiente unidad.

- Porcentaje de Respuestas Correctas: Esta calificación indica la proporción de ítemes de la prueba que

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han sido contestados correctamente por el alumno. Este método es sencillo aunque el dominio deber

estar descrito con toda claridad y los ítemes empleados en la prueba deben ser representativos del

dominio evaluado.

- Escalas de Clasificación: Se trata de clasificar la ejecución de un alumno en una tarea determinada. No

se evalúa la capacidad de la persona para responder a preguntas si no que se debe desarrollar un

procedimiento de clasificación que indique el nivel de competencia en la ejecución de una tarea dada. Por

ejemplo la escritura de un niño puede ser clasificada de legible o ilegible.

La principal ventaja de las Calificaciones Referidas a Contenidos es que describen el dominio alcanzado por el

estudiante con respecto a un determinado contenido o habilidad. En otras palabras, indica lo que sabe o no sabe

un estudiante.

7.3. Calificaciones Referidas al Rendimiento.

Estas son interpretadas en función del nivel de rendimiento que se alcanza en algún criterio externo, es decir, se

pretende que la prueba elaborada entregue una calificación que permita predecir una conducta futura. El problema

central de este tipo de calificaciones radica en especificar en forma más completa el criterio que se utilizará.

Ahora cuando se posee un criterio adecuado y existen evidencias de validez entre las puntuaciones de la prueba y

el criterio definido. El segundo problema radica en interpretar las calificaciones de la prueba. Lógicamente, si el

coeficiente de validez es alto se puede pensar que las personas de más alto puntaje de la prueba tendrán una alta

probabilidad de realizar con éxito la actividad del criterio y las de bajo puntaje fracasarán en el criterio.

II. ROL E IMPORTANCIA DEL DIAGNÓSTICO

El Diagnóstico es el primer y previo paso a la elaboración y aplicación de un Plan Remedial frente a un alumno

que manifieste alguna necesidad educativa especial. Debido a su complejidad, delicadeza con que debe ser

tratado e importancia que posee, debe ser considerado como un proceso dentro del proceso general que

constituye la atención integral del alumno.

El Diagnóstico previo al trabajo con el alumno permite establecer en forma real y objetiva lo siguiente:

- La existencia efectiva o ausencia real del o los problemas que presenta el alumno que se atiende.

- La naturaleza o tipo de trastorno.

- El grado del trastorno.

- La etiología (causa) del problema, estableciendo una relación de causa y efecto.

- Los factores concomitantes (que acompañan) que están incidiendo en el problema (ya sean de tipo físico,

sensorial, socioafectivo, etc.).

- Los aspectos o áreas positivas en que se favorezcan al alumno.

- El pronóstico del caso, en términos de sus posibilidades futuras en el ámbito educacional, sociocultural y,

en algunos casos, laboral.

- Las indicaciones específicas que servirán de base para establecer el Plan de trabajo.

En un diagnóstico es importante que se logre al máximo responder a los puntos mencionados anteriormente. En

algunos casos debido a la complejidad del cuadro se hace difícil establecer una etiología precisa, en otros casos,

debido por ejemplo al compromiso o deterioro de ciertas áreas (neurológico, sensorial, etc.) el pronóstico será

incierto ya que un trastorno motor serio o del lenguaje interfiere en gran medida el aprendizaje en general. Por otro

lado, se hace difícil configurar un diagnóstico definitivo o establecer un pronóstico en aquellos alumnos de muy

baja edad cronológica ya que tendrían ciertas posibilidades de desarrollo madurativo que no se sabe a ciencia

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cierta como evolucionarían y en qué grado.

En los casos de niños de baja edad cronológica, por ejemplo 5 años, se recomienda realizar reevaluaciones cada

seis meses o al año ya que un diagnóstico de cierta forma representa una clasificación o etiqueta y ésta no podría

ser definitiva en estos casos.

De la misma manera, es necesario hacer reevaluaciones diagnósticas en los casos que exista algún tipo de

trastorno serio de tipo motor o de lenguaje, por ejemplo: especialmente niños de poca edad que una vez mediados

puede cambiar el rendimiento y por ende su diagnóstico.

1. FASES DEL DIAGNÓSTICO.

Dentro del diagnóstico es necesario considerar diversas etapas o fases dentro del proceso, en que habitualmente

interviene todo un equipo multidisciplinario.

Debido a que el Diagnóstico constituye un todo, como proceso complejo y secuenciado, diversos autores han

propuesto diferentes estructuras en cuanto a las fases o etapas que deben integrarlo. Así tenemos:

Jones (1973), citado por Fernández Ballesteros, distingue seis pasos en el proceso evaluador:

a) Especificación primera del problema,

b) Recogida de información.

c) Evaluación de los datos de rutina y especificación de cuestiones que requieren investigación posterior,

d) Investigaciones específicas,

e) Reevaluación de datos y

f) Decisiones de acción.

Por su parte Gough (1971) citado por Fernández, establece cinco fases principales para el proceso de

Psicodiagnóstico:

a) Reconocimiento del Problema,

b) Hechos relevantes del caso,

c) Inducción de la Hipótesis,

d) Comprobación de la Hipótesis y

e) Decisión.

Desde un enfoque Conductista basado en el modelo Skinneriano, se proponen tres pasos fundamentales:

a) Identificación de las conductas claves a evaluar;

b) Identificación de los factores ambientales que provocan esas conductas e

c) Identificación de las variables ambientales que pueden ser controladas con vistas a la modificación de la

conducta o trastorno.

Cone y Hawkins (1977), citados por Fernández, desde la postura actual del Conductismo, proponen cinco etapas

en el modelo Diagnóstico:

a) Tipo general del problema,

b) Definición concreta del problema,

c) Puntualizaciones y diseño concreto de la intervención terapéutica,

d) Evaluación del progreso en la terapia y

e) Seguimiento.

Los autores Moloney y Ward (1976), citados por Fernández, en un modelo moderno y adaptable a la situación

clínica y escolar, basado en el Método Hipotético – Deductivo, sugieren siete etapas:

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a) Recogida de datos iniciales,

b) Desarrollo de las Inferencias,

c) Aceptación, modificación o rechazo de inferencias,

d) Desarrollo e integración de hipótesis,

e) Modelo dinámico de la personalidad,

f) Variables situacionales y

g) Predicción de la conducta.

Fernández (1981) propone un modelo en base a cinco fases:

a) Observación y primera recogida de información,

b) Planteamiento de hipótesis verificable,

c) Deducción de conclusiones contrastables,

d) Verificación y/o replanteamiento de hipótesis,

e) Descripción, predicción y toma de decisiones.

Para lograr mayor claridad del tema, se analizará el Modelo de Fernández ya que contempla las fases que

coinciden con todo proceso de investigación científica:

- Observación y primera recogida de información: Por ejemplo un alumno es enviado al Psicólogo a fin

de aclarar un tipo determinado de problema (bajo rendimiento escolar). Se establece la primera entrevista

en que el alumno reporta como le va en los aspectos de rendimiento escolar, conductual, social, familiar,

etc. El Psicólogo observa su conducta durante estas primeras sesiones, detectando al máximo posible

datos relevantes tales como lagunas, falta de atención momentánea, bloqueos, etc. A todo esto, el

Psicólogo posee otras fuentes de información complementaria (de los padres, del profesor, otros

exámenes, etc.).

- Planteamiento de la Hipótesis: Siguiendo con el ejemplo, se pueden formular las siguientes hipótesis: a)

El problema de rendimiento escolar, concentración y atención pueden deberse a una disfunción

neurológica que afecta al funcionamiento intelectual, b) La disminución en el rendimiento de algunas de

las funciones cognitivas, pudiera estar asociada a una problemática de corte emocional debido a las

dificultades en la dinámica familiar del niño. Siendo éstas las principales hipótesis se pueden formular

otras de carácter secundario.

- Deducción de Conclusiones: Del mismo ejemplo y en base a la primera hipótesis, se puede suponer lo

siguiente: a) Si existe un compromiso neurológico de este orden se verán afectadas algunas de las

siguientes funciones: procesos práxicos o procesos superiores. b) De acuerdo a la segunda hipótesis se

pueden plantear lo siguiente. Posible insatisfacción familiar, ambiente familiar inadecuado, los déficits

cognitivos y de rendimiento escolar.

- Verificación: En esta etapa el psicólogo utiliza las técnicas y test adecuados para poder comprobar la

hipótesis diagnóstica. Para eso se utiliza la Escala de Organización Perceptual Visomotriz de Bender o el

Test de Retención Visual de Benton. Ambas escalas permiten detectar deterioro neurológico aparte de la

capacidad de organización Perceptual Visual.

Para el diagnóstico del compromiso emocional del alumno, se utilizan cuestionarios de personalidad, el

test de la familia u otra técnica proyectiva.

Una vez obtenido el resultado de las pruebas o técnicas utilizadas será posible aceptar o rechazar las

hipótesis diagnósticas establecidas.

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- Descripción, Predicción, Explicación y Toma de Decisiones: El Diagnóstico debe describir y explicar

la conducta e indicar la línea de acción general y particular.

2. ESTRUCTURA DEL DIAGNÓSTICO

Ahora, se propone una estructura de diagnóstico mencionada por Lazo que es aplicable a la Educación Especial.

Las fases del modelo son:

a) Prediagnóstico

b) Diagnóstico Propiamente tal

c) Planteamiento del Programa Remedial

d) Seguimiento y Reevaluación

e) Determinación del alta.

Prediagnóstico: Esta etapa constituye la primera fuente de información de la problemática del alumno para el

cual se solicita la atención diagnóstica y terapéutica.

Esta información general es fundamental y previa al diagnóstico propiamente tal, puede tomar la forma de un

informe escrito ya que es el primer instrumento que se utiliza dentro de la atención integral del caso. Este informe

prediagnóstico permite el primer contacto con el profesional (profesor especialista, psicólogo, neurólogo, etc.) que

realmente realizará el Diagnóstico propiamente tal.

Objetivos del Informe Prediagnóstico: Un informe prediagnóstico posee los siguientes Objetivos Específicos:

- Poder describir y reunir en un instrumento objetivo la información básica y general en torno a la

problemática que presenta el alumno, para lo cual se ha solicitado la atención diagnóstica especializada.

- Constituir la primera fase dentro del proceso de diagnóstico en general, el que será sometido un alumno

que presente necesidades educativas especiales.

- Permitir la realización de un estudio preliminar de la problemática del caso, lo que da lugar a una

derivación adecuada a otros especialistas.

- Servir como fuente de información primaria a los Centros de Diagnóstico, Microcentros, otras instituciones

o profesionales calificados a los que se derivará el caso a fin de realizar un diagnóstico más acabado.

Quién debe realizar el Prediagnóstico: El profesor jefe es quién generalmente es el primero en detectar al

alumno con necesidades educativas especiales. Pero muchas veces el maestro no tiene la experiencia o

conocimiento adecuado para elaborar un informe preliminar o de prediagnóstico posterior ya sea por falta de

tiempo o no dispone del formato adecuado.

El Prediagnóstico es el primer eslabón de una cadena dentro del proceso de diagnóstico en general. Así, el

profesor jefe solicita la atención del caso al profesor de grupo diferencial. Este a su vez, elabora un informe

preliminar a otros profesionales o instituciones especializadas, destacando la sospecha de tal o cual trastorno. Por

su parte, los profesionales (psicólogos, neurólogos, etc.) dentro de su metodología de trabajo diagnóstico realizan

el estudio por variadas vías (exámenes) antes de realizar al diagnóstico propiamente tal, planteando las hipótesis

respectivas con la ayuda de instrumentos, según sea el caso.

Formato de Informe de Prediagnóstico: Esto depende del nivel o curso en que esté ubicado el alumno. Por

ejemplo, el que esté ubicado en Educación Básica puede que tenga como motivo de consulta un trastorno grave

en la adquisición de los mecanismos lectoescritos. En cambio un alumno de Educación media pueda que posea

un buen nivel lesctoescrito y que en todo el año presenta un rendimiento escolar bajo, habiendo tenido una

adecuada trayectoria escolar.

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Existen una serie de modelos para el informe de Prediagnóstico, se proponen los siguientes:

Utilizando un esquema eminentemente Descriptivo: Por ejemplo a nivel de Educación Parvularia se puede

informar partiendo de las áreas de desarrollo en que está estructurado el programa de estudios.

Utilizando un Listado de Conductas o Lista de Cotejo:

En este listado se especifican u ordenan las conductas por áreas o aspectos frente a las cuales se responderá con

las siguientes posibles categorías:

Ejemplo 1

Encierre en un círculo lo que corresponda:

Resuelve la operatoria matemática de acuerdo al grupo curso SI NO

Ejemplo 2

Haga una cruz debajo de la categoría que corresponda

Omite letras al leer SIEMPRE A VECES NUNCA

Ejemplo 3

Haga una cruz debajo de la categoría que corresponda

Grado de comprensión lectora de acuerdo al curso . 1 2 3 4 5

Valoración: 1= Muy Bajo 5 = Muy Alto

Diagnóstico Propiamente Tal: Es la parte medular del proceso Diagnóstico el cuál debe ser considerado un

continuo y en el que participan todo un cuerpo humano desde el profesor que detecta el caso hasta los

profesionales (psicólogos, neurólogos, profesores especialistas, etc.) que realizan un diagnóstico en más

profundidad.

Objetivos del Diagnóstico Propiamente Tal:

- Poder responder frente a todos los elementos básicos establecidos en el punto concerniente al “Rol e

Importancia del Diagnóstico”.

- Llegar a establecer una Hipótesis Diagnóstica, como una conclusión o resumen de toda la problemática

estudiada del caso.

- Servir como base para la Elaboración del Plan Remedial o el Programa de Tratamiento Específico a

seguir, según sea la naturaleza y/o grado del problema que presente el caso estudiado.

Quién debe Realizar el Diagnóstico: Son los educadores los que están constantemente evaluando el

aprendizaje de los alumnos, esta evaluación se refiere a los niveles de rendimiento pedagógico alcanzados por los

alumnos y regidos por una metodología específica que posee cierta objetividad, estabilidad y metodología.

La evaluación permanente del rendimiento pedagógico no constituye un diagnóstico propiamente tal desde el

punto de vista psicopedagógico, ya que de acuerdo a la estructura y elementos básicos que componen el

diagnóstico en sí (por ejemplo: determinar la naturaleza del trastorno, el grado, las causas, etc.), el profesor

básico o común no está capacitado para dar respuesta cabal a todos los elementos del diagnóstico.

El profesor entonces, aborda solo un aspecto del diagnóstico propiamente tal y no todos sus componentes

esenciales.

Algunos educadores al comienzo de cada año realizan un estudio evaluativo de los alumnos, estudio en el que se

incluyen aspectos como: de orden físico, intelectuales o cognitivos, sociofamiliares, de personalidad, vocacionales,

etc. Este panorama general del curso, permite detectar alumnos con problemas, no constituye un diagnóstico

propiamente tal, sino más bien da la posibilidad para proceder posteriormente con mas profundidad en un

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diagnóstico debidamente estructurado y acabado.

En el caso de los profesores que atienden Grupo Diferencial, existen dos fuentes principales de alumnos: los niños

detectados directamente por los profesores jefes y aquellos ya debidamente diagnosticados por Centros de

Diagnóstico u otra Institución especializada. El profesor de Grupo Diferencial debe proceder a realizar un estudio

más minucioso de la situación del alumno, desde el cual parte la Elaboración del Programa Remedial de tipo

Psicopedagógico.

Este estudio o evaluación comprende habitualmente el uso de ciertos instrumentos o pruebas que determinan:

nivel lector, tipo de lectura, tipo de escritura, etc. Y nivel de desarrollo o madurez de las funciones básicas

necesarias para iniciar el aprendizaje de las técnicas instrumentales de lectoescritura y cálculo. Esta evaluación es

mas precisa y profunda de la que realiza el profesor jefe, aunque el profesor de Grupo Diferencial no está

capacitado para hacer el diagnóstico integral del alumno, es decir si trabaja en forma específica pero

parcialmente, ya que el diagnóstico se realiza en forma interdisciplinaria.

En términos de diagnóstico surgen problemas cuando un alumno no presenta avances ante la mediación

pedagógica del profesor especialista, por lo que esta dificultad de aprendizaje estaría asociada a una deficiencia

mental, que presumiblemente estaría configurando un trastorno global del aprendizaje y no un trastorno

específico. Esto se agrava cuando en las localidades pequeñas no existen psicólogos que puedan realizar una

psicometría para determinar el nivel de inteligencia mediante la administración de tests.

Frente al diagnóstico de la capacidad intelectual, se deben destacar dos hechos:

- La medición o evaluación del nivel intelectual y el análisis cualitativo o funcional de la inteligencia, es solo

un aspecto del diagnóstico integral de un alumno.

- El administrar test psicométricos para medir inteligencia general es una función del psicólogo, el cual debe

entregar una interpretación de los resultados, pero su uso debe ser considerado como un punto de

referencia más, que ayude al despistaje del caso.

Cuando se trata del diagnóstico de algún trastorno o desajuste emocional, para realizar un estudio en profundidad

del caso, es necesario derivarlo a un centro especializado o algún psicólogo educacional. Los profesores podrán

recibir o atender el caso y realizar un estudio preliminar o de prediagnóstico y posteriormente derivar el caso.

Elaboración del Plan y Programa Remedial: Basado en el diagnóstico se debe estructurar el plan de

tratamiento, el que en general representa un conjunto de indicaciones u orientaciones frente al caso o a la

problemática que se presenta.

El Plan Remedial es un conjunto de elementos básicos que servirán para estructurar el Programa de Tratamiento

en sí. Estos elementos básicos se refieren específicamente a: las áreas o aspectos que deben abordarse en el

problema, los tipos de profesionales o servicios que deberán intervenir, el tiempo estimativo para el control, etc.

En el fondo, el Plan Remedial corresponde a las estrategias de acción en el proceso de trabajo en sí con el

alumno.

Se entiende como Programa Remedial a la especificación en concreto y en detalle de las funciones o actividades

con las que se trabajará con el alumno.

El Tratamiento Remedial es la aplicación y puesta en marcha en concreto del conjunto de indicaciones generales

y específicas que señala el Plan y Programa Remedial.

La aplicación y puesta en marcha del Plan y Programa Remedial está sujeta a los medios y recursos disponibles

en torno al alumno.

1.- Aspectos Relevantes que contempla un Plan Remedial:

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El conjunto de indicaciones y orientaciones generales que conforman el Plan Remedial poseen los siguientes

aspectos:

a) De Orden Pedagógico: Se refiere a la remisión (por ejemplo: al mismo curso o asistencia a grupo

diferencial, su probable reubicación, o derivación a otro tipo de escuela) sobre su promoción o repitencia,

el uso de alguna metodología especial, asignaturas a trabajar principalmente, recomendar evaluación

diferenciada, etc.

b) De Orden Físico – Médico: Se incluyen las interconsultas a neurología, pediatría, oftalmólogo u otro

especialista ya sea con fines de complementación diagnóstica o de tratamiento. En este rubro está

también la atención del fonoaudiólogo o kinesiólogo u otros profesionales que trabajan en el área clínica.

c) De Orden Psicológico: Se da a conocer si el caso necesita o no un tratamiento psicológico por presentar

trastornos emocionales o se indica la línea que permita el manejo del medio ambiente que favorezca un

adecuado manejo conductual a nivel de hogar y/o escolar.

d) De Orden Socio – Laboral: Se refiere a todas las indicaciones relativas al mejoramiento de las relaciones

intrafamiliares, las responsabilidades de sus miembros, poder orientar sobre ciertos conocimientos

básicos, etc.

Responsabilidad de la Elaboración del Plan Remedial: En el Plan Remedial de cada caso no es necesario que

se prescriban todas las indicaciones sugeridas. La Elaboración del Plan Remedial constituye una etapa o fase

dentro del proceso general del diagnóstico. De esta manera, el diagnóstico propiamente tal es el punto de partida

y previo a la elaboración del plan terapéutico. Por lo tanto, este será responsabilidad absoluta del profesional que

realice el diagnóstico en sí.

Seguimiento y Reevalúo: Esta tiene como objetivo fundamental ir comprobando la evolución del cuadro una vez

realizado el diagnóstico y establecido el Plan y Programa Remedial.

El seguimiento permite constatar si hay o no cambios y en qué grado, significativos o leves. También visualiza en

qué áreas del déficit o trastornos han sido evidentes los cambios y en cuales no hay avances, o los hay en menor

grado.

Por otro lado, el seguimiento permite evaluar cómo se están cumpliendo o llevando a cabo el conjunto de

indicaciones que corresponde al Plan Remedial sugerido.

Una vez comprobada la evolución del caso, el seguimiento permite poder readecuar la Metodología Remedial, por

lo tanto, el cumplimiento de esta fase significa una evaluación y atención permanente del caso, hasta cubrir o

llegar a la etapa de la solución integral del problema o determinación del alta.

Esta atención permanente lleva en algunos casos a realizar un proceso de reevalúo o rediagnóstico. Este reevalúo

podrá ser general, en donde se vuelve a realizar un diagnóstico integral similar al efectuado inicialmente, o un

reevalúo parcial, con un rediagnóstico en los aspectos que estime conveniente.

Fase de Determinación del Alta: Esta última fase dentro del proceso general del diagnóstico es de vital

importancia, significa que el profesional que ha estado controlando, siguiendo o atendiendo el caso, debe estimar

cuando da el alta, involucrando con ello que el o los motivos de consulta, con sus indicadores, ya han sido

removidos total o sustancialmente.

3. ESTRUCTURA DEL MODELO DIAGNÓSTICO.

La estructura del modelo diagnóstico que se utilice depende de varios factores, entre los cuáles se destacan los

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siguientes:

a) Elección de un determinado Modelo Diagnóstico, dentro de los que proponen diversos autores, de

acuerdo a sus diferentes enfoques teórico – práctico.

b) Medios y recursos con que de dispone para elaborar el Diagnóstico.

c) Estilo que se use en la institución o del profesional que lo elabore.

d) Tipo de trastorno o motivo de consulta, por el cual ha sido derivado el caso a diagnóstico.

Existen una variedad de modelos de diagnóstico, bastantes similares entre sí. Se debe tomar en cuenta, que

ciertos componentes son necesarios para todos los modelos para que sean efectivos, es decir, existen

componentes evaluativos relativamente constantes, sistemáticamente usados en cualquier estructura.

La estructura que se le dé a un modelo diagnóstico, depende del procedimiento diagnóstico. Este procedimiento

guarda estrecha relación con la creatividad o estilo de cada profesional, además de las técnicas o instrumentos

que emplee.

El Modelo Diagnóstico se define como el conjunto de elementos básicos con una determinada estructura y que

permite recoger, reunir e interpretar toda la información relativa a la evaluación diagnóstica de un caso.

El Procedimiento Diagnóstico corresponde al “cómo operará el profesional” para responder a los requerimientos

del diagnóstico en sí.

En algunas unidades educativas o centros de diagnóstico trabajan con psicólogos escolares, especialista del

lenguaje, asistentes sociales y educadores diferenciales. Existen otras instituciones que organizan la tarea

diagnóstica recurriendo a los servicios profesionales de otras entidades, mediante el sistema de convenios,

interconsultas, etc.

Un alumno que presenta dificultades de aprendizaje, presenta una o más áreas deficitarias, el diagnóstico

requerirá de la evaluación de dichas áreas. Esto implica la medición a través de test de rendimiento, de

diagnóstico entre otros, luego se podrá administrar un test de desarrollo a fin de evaluar la falta de desarrollo de

las funciones básicas. En otros casos, el diagnóstico incluirá ciertos test o instrumentos administrados por otros

especialistas aparte del profesor, como por ejemplo test de inteligencia aplicado por psicólogos.

Por lo tanto, el Modelo Diagnóstico, está determinado por el tipo de trastorno que presenta el caso por

diagnosticar y las áreas en déficit.

4. FORMAS DE DIAGNÓSTICO.

4.1. Lo Cualitativo v/s lo Cuantitativo: En la forma cualitativa predomina la apreciación global y cualitativa del

sujeto. En la forma cuantitativa se asignan números a las respuestas de los sujetos evaluados.

La evaluación cualitativa se conoce también con el nombre de Enfoque Clínico. El cuantitativo se denomina

también Psicométrico, Numérico o Estadístico y reduce los resultados a situaciones previamente estandarizadas.

Características del Enfoque Cualitativo:

- Libre elección de instrumentos para cada sujeto.

- Libertad en la recopilación de datos.

- Libertad en la forma cómo los datos son recogidos o registrados.

- Libertad del procesamiento de datos.

- Libertad en la asignación de pasos, tanto en las observaciones realizadas como en la comunicación de

resultados.

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Características del Enfoque Cuantitativo:

- Utilización de muestras de conductas semejantes en todos los sujetos.

- Uso de tests estandarizados e instrumentos.

- Recogida uniforme de información.

- Procedimientos objetivos en la recolección de información.

- Utilización de iguales pasos tanto en la relación con las pruebas como en relación con los datos de la

evaluación.

- Procedimientos uniformes de comunicación de resultados.

Existe controversia sobre cual enfoque es mejor que otro, lo ideal es usar ambos, es decir una combinación de

ambos enfoques.

Ejemplo de la combinación de ambos enfoques:

Del punto de vista cuantitativo:

CI obtenido en los Subtest del Área Verbal : 93

CI obtenido en los Subtest del Área Manual : 108

CI Total : 101

Su nivel de rendimiento Intelectual corresponde al Rango o Categoría (criterio clasificatorio) de Normal Medio.

Del punto de vista cualitativo:

Se observa un cierto predominio en el rendimiento del área manual sobre los subtest del área verbal.

Alcanza un rendimiento adecuado en las funciones de: abstracción, análisis, síntesis, manejo de vocabulario y de

relaciones entre los conceptos verbales y juicio.

4.2. Lo General v/s lo Específico: Lo general se enfatiza lo que podría predecir y explicar la conducta de un

sujeto, debido a que éste posee ciertas disposiciones, necesidades, rasgos y un tipo que dan cuenta de su

estabilidad.

Lo específico se basa especialmente en la Psicología del Aprendizaje, explica la conducta en base a los

estímulos ambientales, los cuales pueden ser manipulados experimentalmente.

Ambos enfoques se complementan en la práctica.

5. TIPOS DE DIAGNÓSTICO.

Existe una lista de Diagnósticos Básicos, que se incluyen frecuentemente para el Diagnóstico Psicopedagógico,

sin que signifique que en todos los casos se requiera de todos ellos.

5.1. Diagnósticos Básicos:

- Pediátrico o de Medicina General.

- Neurológico.

- Psicológico.

- Otorrinolaringológico.

- Fonoaudiológico.

- Psicopedagógico.

- Oftalmológico.

- Social.

5.2. Diagnósticos Complementarios:

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- Psiquiátrico.

- Genético.

- Electroencefalográfico.

- Endocrinológico.

- Otros.

A continuación se describen brevemente el propósito que tendría en cada uno de estos diagnósticos:

- Diagnóstico de Medicina General: Sus propósitos son:

* Determinar el estado de salud general (físico o mental).

* Señalar si existe algún retraso en el desarrollo o algún desequilibrio, que sería generador de dificultades.

* Derivar a otra especialidad cuando el caso lo requiera para los efectos de aclarar diagnóstico médico, por

ejemplo a neurología.

* Realizar tratamiento que corresponda.

- Diagnóstico Pediátrico: Sus propósitos fundamentales:

* Descubrir si el caso es portador de algún daño neurológico determinando cuáles zonas o funciones estarían

intactas.

* Señalar si existe algún retraso en el desarrollo o algún desequilibrio, que sería generador de dificultades.

* Derivar a otra especialidad cuando el caso lo requiera para los efectos de aclarar diagnóstico médico, por

ejemplo neurología.

* Realizar el tratamiento que corresponda.

- Diagnóstico Neurológico: Sus propósitos fundamentales:

* Descubrir si el caso posee algún daño neurológico determinando cuáles zonas o funciones estarían intactas.

* Explicar el origen y/ o causa de una determinada afección o patología.

* Colaborar en el tratamiento médico y correctivo general.

* Establecer un pronóstico del caso, aclarando si el cuadro de una degeneración cerebral lentamente progresiva o

una distrofia muscular general y progresiva, etc.

* Diferenciar el tipo de retraso mental que está examinando, si por ejemplo, obedece a alguna alteración genética

o producto de un accidente por ictericia, una anorexia severa y prolongada, etc.

- Diagnóstico Psicológico: Su importancia es relevante, ya que la misma Psicopedagogía se ha nutrido en gran

parte de ella.

Se debe recurrir a este diagnóstico como parte del estudio integral del alumno, en donde se sospeche un trastorno

de aprendizaje, un bajo rendimiento escolar o desajustes emocionales – conductuales. Por lo que es importante,

elegir a un psicólogo experimentado en Psicología Educacional.

El diagnóstico psicológico comprende la evaluación de la personalidad de un alumno, como una totalidad. Sin

embargo, con fines prácticos se separan las áreas que contemplaría este estudio:

a) Determinación del nivel intelectual general.

b) Nivel de exploración más específico, realizando un diagnóstico en profundidad sobre ciertas áreas, aspectos o

funciones que permitan realizar una evaluación diagnóstica en mejor forma en un determinado cuadro.

c) De un nivel general que abarque el estudio de determinados aspectos de la personalidad.

De esto se desprende que la tarea del diagnóstico es delicada y debe quedar en manos de profesionales

calificados.

Se critica el empleo de etiquetas, pero se debe dejar claro que esto es solo un parte del resultado global de un

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diagnóstico, rótulo que en última instancia se va complementando con el análisis cualitativo, analítico y funcional

del resultado diagnóstico.

- Estudio de la Personalidad: Para explorar la estructura afectiva de un sujeto, sin entrar mayormente en los

aspectos intelectuales, a pesar de que se tocan, el Psicólogo puede emplear diversos métodos, señalando y

describiendo los principales de ellos a continuación:

Basados en los métodos de observación del sujeto:

1.- Escalas de Calificación, y

2.- La Entrevista.

Los Inventarios o Cuestionarios de Personalidad.

Técnicas o Métodos Proyectivos.

Las Escalas de Calificación: Son instrumentos que permiten medir situaciones o características que pueden darse

o estar presente en diversos grados, asignándose puntuaciones numéricas de acuerdo a un sistema

predeterminado. Pueden tomar la forma de escalas descriptivas, numéricas, gráficas, etc.

La Entrevista: Es el método más empleado para valorar la personalidad. En la entrevista no normalizada o no

estructurada, la dirección en la conversación no es predeterminada y tiene la ventaja de seguir los comentarios

hechos por el entrevistado, dando a éste una mayor libertad, lo que enriquece el material entregado en cuanto a

cantidad y variedad.

La principal desventaja de este método, es que varía mucho de una persona a otra, lo cual hace muy difícil las

comparaciones entre los individuos.

Los Inventarios o Cuestionarios de Personalidad: Difieren de los métodos basados en la observación, ya que no

sólo registran las manifestaciones declaradas, si no también los aspectos ocultos de la personalidad.

Estos instrumentos se construyen en base a preguntas cerradas y pre determinadas usando habitualmente dos o

tres preguntas alternativas de respuesta. Las preguntas abiertas aquí son poco usuales y en todo caso requieren

una respuesta breve.

La variedad de formas que poseen estas técnicas permite:

- Valorar rasgos específicos, por ejemplo dominio – sumisión, tendencias conservadoras, confianza en si

mismo, etc.

- Valoración del ajuste al medio ambiente (hogar, escuela, comunidad, etc.).

- Clasificar al sujeto en grupos clínicos, por ejemplo paranoicos, personalidad psicopática, etc.

- Detectar trastornos psicosomáticos.

- Detectar intereses, valores y actitudes.

- Determinar motivaciones, frustraciones, etc.

Entre las críticas planteadas a los cuestionarios o inventarios de personalidad es su validez. Tal parece que todas

las pruebas psicológicas para evaluar personalidad, son las que tienen más baja validez. Uno de los fundamentos

sería que se hace difícil encontrar un criterio aceptable del concepto de personalidad; una de las críticas contra

estas pruebas es que su objetivo es demasiado obvio de tal manera que fácilmente pueden ser falseadas.

Técnicas o Métodos Proyectivos: Estas se refieren a ciertos instrumentos o pruebas psicológicas, destinadas a

evaluar el aspecto global o total de la personalidad, en contraste con los inventarios de corte atomístico, del punto

de vista de los rasgos o característica que detecta.

Estas técnicas emplean materiales o estímulos no estructurados o muy poco estructurados y su objetivo en

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relación a la respuesta de sujeto, queda disfrazado.

Los estímulos poco estructurados o no estructurados que se usan como reactivos, son variados: manchas de tinta,

frases sin completar, relatos inconclusos, un dibujo ambiguo, etc.

Otra característica relevante es que asegura la libertad de respuesta del sujeto, frente a los estímulos propuestos.

Estas técnicas se utilizan fundamentalmente en el campo clínico y tanto su administración, corrección y

especialmente su interpretación, es difícil, por lo que prácticamente su empleo es de manos de psicólogos.

- Diagnóstico Otorrinolaringológico: De importancia para todos los profesionales de la educación en la

detección de problemas o trastornos del lenguaje y audición, guarda estrecha relación con el estudio realizado por

fonoaudiólogos y foniatras.

No solamente realizará el diagnóstico, si no que además prescribirá el tratamiento correctivo en casos

determinados.

En cuanto al diagnóstico propiamente tal, éste comprende:

a) Detectar afecciones o alteraciones orgánicas y/ o funcionales que inciden en los procesos de audición,

fonación, etc.

b) Establecer la cuantificación y naturaleza de la pérdida auditiva que presente algún caso determinado.

c) Determinar pauta de tratamiento cuando corresponda.

- Diagnóstico Fonoaudiológico: El profesional fonoaudiólogo tiene las siguientes funciones:

a) Detectar el grado de evolución o desarrollo del lenguaje de un alumno, de acuerdo a su edad cronológica.

b) Analizar como está estructurado el lenguaje actual de un sujeto, del punto de vista semántico, fonoarticulatorio

y morfosintáctico.

c) Señalar los trastornos específicos que presenta un alumno, por ejemplo presencia de dislalias, paladar ojival,

espasmofemia, etc.

d) Proponer pautas de tratamiento.

- Diagnóstico Psicopedagógico: De suma importancia para todos los profesionales que trabajan con alumnos

con necesidades educativas especiales.

Este estudio se realizaría a tres niveles:

1.- En base a la trayectoria o historia escolar del alumno, esto permite realizar un estudio de corte longitudinal, con

respecto al rendimiento de un sujeto a través de toda su vida escolar, sus éxitos o fracasos.

2.- En base a la exploración de los niveles de rendimiento pedagógico actual.

3.- En base a la exploración de las dificultades específicas en el aprendizaje.

6. PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

6.1. Pruebas para Evaluar el Aspecto Psicopedagógico: Existen una serie de alternativas de pruebas para

explorar y medir rendimientos específicos, tales como pruebas de lectoescritura, de exploración de dislexia,

cálculo, etc.

Algunas son:

Prueba de Dislexia Específica: De las autoras O. Berdicewhi, N. Milicic y E. Orellana, la que estaría

basada en la prueba exploratoria de dislexia específica.

Prueba de Exploración de Dislexia Específica: De M. Condemarin y M. Blomquist.

Prueba de Diagnóstico de Lectura y Escritura: De Gregorio Milman.

Prueba de Lectoescritura: De Ricardo Olea.

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Estas pruebas de autores chilenos sirven para ubicar el nivel o dominio de lectura que posee un alumno, en base

a lectura de sílabas de complejidad creciente. También permiten explorar ciertos indicadores o errores específicos

en lectura y escritura, y por último, utilizar los resultados obtenidos para el tratamiento correctivo individual.

Las pruebas de lectoescritura o de exploración de la dislexia se deben aplicar a los alumnos que hayan cursado

por lo menos un año de escolaridad. Estas se pueden administrar en alumnos de cursos superiores, incluyendo de

enseñanza media, ya que muchos errores de la lectoescritura perduran.

Para la evaluación del cálculo se recomienda las pruebas diseñadas de acuerdo a las necesidades y guiándose

por los niveles de rendimiento que deben alcanzarse en las matemáticas, en los diversos cursos y de acuerdo a

los contenidos.

6.2. En Evaluación Diagnóstica es importante la medición de las Funciones Básicas, tales como: Orientación

Temporal, Orientación Espacial, Percepción Visual, etc. Estas son la base del aprendizaje lectoescrito, por lo que

su importancia es fundamental.

Frecuentemente se observan niños ubicados en segundo o tercer año básico, con y sin retraso pedagógico y que

presentan un trastorno específico del aprendizaje en ciertas asignaturas y cuya causa sería un déficit o alteración

en el desarrollo de las Funciones Básicas y en que no ha habido un diagnóstico psicopedagógico adecuado ni

oportuno, así como tampoco un trabajo corrector para mejorar o estimular dichas funciones en déficit.

Algunas Pruebas que miden las Funciones Básicas son:

Pruebas de Funciones Básicas relativas a la Psicomotricidad: Dentro de las conductas que se miden

están las motrices, perceptivo motrices (Orientación Espacial y Temporal), conductas neuromotrices

(lateralidad y tonicidad muscular) y el Esquema Corporal.

- Orientación Espacial: Orientarse en el espacio es verse y ver las cosas en el espacio en elación a si mismo. Es

dirigirse y evaluar los movimientos adaptándolos al espacio.

La percepción del espacio y las relaciones espaciales que se establecen, permiten utilizar los objetos dentro del

medio, partiendo del punto de referencia central, el propio cuerpo y de acuerdo a referencias relativas (delante-

detrás, arriba – abajo, etc.).

Las nociones de espacio y tiempo se van adquiriendo casi en forma simultánea, por cada movimiento o acción

que se ejecuta.

Las dificultades espaciales se refieren, fundamentalmente, a la posición en el espacio, relaciones espaciales,

sentido de ordenamiento, sentido de derecha – izquierda, etc. De tal modo que en el proceso lector el alumno

tendría dificultades para establecer la secuencia o progresión izquierda – derecha que exige el sistema.

Igualmente puede cambiar el orden de las letras, sílabas y palabras al leer o escribir; así puede sustituir el por le o

casa por saca, etc.

Desde el punto de vista del cálculo, puede tener problemas para ordenar las columnas o seguir el proceso de

derecha izquierda o viceversa en las operaciones de suma, resta, etc.

Para la Orientación Espacial existen las siguientes pruebas:

* Croquis de la Pieza: De Ricardo Olea. El examinador en presencia del niño, hace un croquis de la pieza en

frente al niño, rotando 90º grados, con respecto a la ubicación real de la pieza y se le pide al alumno que ubique

los muebles elegidos, por el examinador, dentro del croquis que solo tiene las paredes y señalizadas puertas y

ventanas.

Esta prueba se puede aplicar entre 6 a 9 años y es individual.

* Test de Orientación Derecha – Izquierda: De Piaget, adaptada por Galifret – Granjon.

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La bateria Piaget - Head permite evaluar la capacidad que posee el niño para distinguir la noción derecha-

izquierda a través de ítemes de diversa complejidad. Se aplica a niños entre 6 a 14 años y es individual.

- Orientación Temporal: Orientarse en el tiempo es ubicar el presente con respecto a un antes y un después. Es

apreciar el movimiento en el tiempo, diferenciar entre rápido y lento, entre lo sucesivo y simultáneo. Es poder

juzgar los lapsos y tener conciencia de los conceptos de tiempo.

La Orientación Temporal es adquirida por el niño también a través de su propio cuerpo, estando estrechamente

ligado a los movimientos que realiza y al de otros. El niño va adquiriendo, paulatinamente, nociones de ciertas

secuencias en su rutina diaria y se acomoda a un determinado ritmo. A través de su existencia, va verificando la

presencia de etapas o ciclos que se repiten, tales como el día, la noche, el nacimiento, la muerte, etc.

Las dificultades temporales se refieren a las nociones de tiempo, a la organización de secuencias de ritmos, etc.

Por ejemplo en el proceso lector cada palabra ocupa un lugar en el espacio, pero deben ser leídas o escritas en

un cierto orden riguroso. Cambiar el orden de las letras o las palabras, altera significativamente el sentido de lo

leído o escrito. En el cálculo, una alteración en el orden de procesamiento de una operación matemática

desemboca en fracasos escolares, ya que no se tiene claro el antes y el después.

La orientación espacial guarda relación con el ritmo para realizar movimientos, hablar o cantar, etc.; alteraciones

significativas de esta función, entorpecerán la realización de dichas conductas. Así habrá arritmia para andar, para

cantar, para bailar, a pesar de que el aparato motriz esté en buenas condiciones.

Para la orientación temporal, existen las siguientes pruebas:

* Prueba de Reconocimiento Social del Tiempo: El objetivo de esta prueba es verificar si el niño reconoce

conceptos temporales a través de preguntas ligadas a la vida diaria o bien, haciendo que el alumno ordene

láminas dentro de una historia que implica una secuencia lógica.

Para el uso de secuencias lógicas u orden de historias, se puede recurrir al subtest de ordenación de secuencias

dentro de las Escalas de Weschler o Borel.

* Prueba de Ritmo: Elaborados por Mira Stamback, permiten evaluar la reproducción de ciertas estructuras

rítmicas presentadas por el examinador, así como la comprensión del simbolismo de las mismas. Al mismo tiempo

el examinador examina cómo el niño ejecuta 21 golpes espontáneos, golpeando con un lápiz en la mesa.

Se aplica en forma individual desde los 6 a 12 años y dispone de normas, según tablas de edades.

- Lateralidad: Se refiere al predominio funcional de una parte del cuerpo derecha o izquierda, sobre la otra parte,

lo que estaría determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral. Así el hemisferio izquierdo rige el lado

derecho del cuerpo y el derecho el lado izquierdo.

La adquisición y desarrollo de la lateralidad está ligada a la noción de esquema corporal y es una función

básicamente neurológica.

La lateralidad es funcional y relativa. Así a pesar de que se habla de predominio lateral derecho o izquierdo para

ojo- mano- pie, se debe considerar que no existen los diestros ni zurdos absolutos o totales, ya que siempre habrá

una lateralidad complementaria que se coordina con la dominante.

Un niño puede tener un predominio completo del lado derecho o del izquierdo (ojo- mano- oído- pie) o poseer

estas lateralidades combinadas en cualquier forma. Por ejemplo, predomino de mano derecha y ojo y pie

izquierdo. En el primer caso se habla de dominancia o predominio lateral derecho o izquierdo y en el segundo

caso, se habla de lateralidad cruzada. También se da el caso de que no existe un predominio claro para cada uno

de los elementos (ojo – mano, oído-pie), en este caso se habla de lateralidad indeterminada o incompleta.

También se da el caso en que algunos niños usan indistintamente los dos lados (ambidextrismo).

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Alteración de esta función, cuando un niño no ha logrado desarrollar la lateralización en su propio cuerpo y no está

conciente de sus lados izquierdo y derecho, no podrá proyectar estas nociones al espacio exterior. Esto dificultará

la orientación espacial, lo que incidiría seguramente en el aprendizaje escolar.

Por ejemplo, la falta de claridad en la lateralización o la lateralidad cruzada puede afectar la lectoescritura, puesto

que el sujeto no reconocerá las diferencias entre los grafismos similares, los cuales cambian de significado sólo

por el hecho de variar su orientación en el espacio d-b, q-p, etc. Al respecto, pareciera que en relación al

aprendizaje escolar, la lateralidad cruzada por ojo y mano es más significativa que la relacionada con el pie.

Para evaluar la lateralidad existen las siguientes pruebas:

* Ítemes para evaluar la lateralidad, de Condemarín y otros (1978): Corresponde a un listado de actividades

que debe ejecutar el niño y la observación o comprobación de ciertas conductas de la vida diaria, ejemplo con qué

mano se peina, con qué mano de lava, etc.

* Batería de predominio lateral de Galifret – Granjon: Esta prueba evalúa predominio lateral en ojo – mano y

pie. Además examina el grado de lateralización y la homogeneidad de ésta, como asimismo la calidad de los

movimientos manuales.

Se aplica en forma individual de los 6 a los 14 años.

- Tonicidad Muscular: Se refiere al estado de semicontracción permanente del músculo, que mantiene el cuerpo

en determinada postura. A nivel neurofisiológico se presenta bajo dos aspectos: un tono base inherente a cada

sujeto y diferente de un individuo a otro. Un tono de acción que es el que se produce al ejecutar un acto motor.

Existe una estrecha relación entre la función tónica y el estado emocional. Una sensación de agrado y tranquilidad

por ejemplo produce una respuesta de distensión muscular y relajamiento. Frente a la situación de stress o de

peligro se produce rechazo o ansiedad, aparecen respuestas de tensión muscular, bloqueo, etc.

Pero no sólo la afectividad afecta a la tonicidad muscular, por ejemplo en las anomalías de la inhibición motriz y el

tono de base tienen un trasfondo neuropatológico (disfunción cerebral).

Alteración de esta función: Las dificultades del tono muscular se pueden dar a cualquier edad y todo sujeto en

cierta forma padece de algún daño cerebral, ya sea mínimo o más severo. Dentro de las alteraciones específicas

referidas al tono muscular están las paratonías y las sincinesias. La paratonía es la incapacidad para relajarse

voluntariamente, esto se da en varias formas como hipertonía, hipotonía, distensión muscular exagerada. Las

sincinesias se refieren a movimientos involuntarios, asociados o parásitos en relación a otros movimientos que,

generalmente se realizan en forma voluntaria o concientes.

Se puede decir que los niños que presentan dificultades de su tono muscular, no pueden enfrentar las tareas

como quisieran, al ejecutar movimientos a voluntad, relajarse, etc.

El examen de exploración de las sincinesias requiere de un exámen neurológico fino, existen algunas pruebas

para evaluar esta alteración:

* Batería de Mira Stamback (incluída en obra de R. Sazzo) referida a: Movilidad facial, prueba de motricidad

digital y la prueba de sincinesias de los miembros superiores.

- Esquema Corporal: Dentro de la psicomotricidad, esta función ha tenido una destacada posición y ha sido

objeto de numerosos estudios por parte de varios autores, se le define como “El esquema corporal o imagen del

cuerpo puede definirse como la intuición global o el conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea un estado de

reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes, sobre todo de su relación con el espacio y

los objetos que nos rodean” Le Boulch.

La organización del esquema corporal como Función Básica, es el punto de partida de diversas posibilidades de

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acción del sujeto. Este conjunto de disposiciones que forman el esquema corporal se desarrolla lentamente en el

niño, desde el nacimiento hasta etapas en la niñez.

Existen pruebas que miden el esquema corporal, dentro de ellas están:

* Test del Maniquí: de Grace Arthur, es una prueba que permite ver la capacidad del niño para percibir los tres

elementos básicos del cuerpo: cabeza, tronco y extremidades, realizando una tarea de análisis y síntesis sobre la

figura global.

Las edades de aplicación son entre los 3 a los 6 años.

* Test de la figura Humana de Goodenough: Este instrumento se utiliza sobre todo para medir el nivel

intelectual en los niños, pero también permite determinar el nivel de desarrollo del esquema corporal, ya que

evalúa la cantidad de elementos que conforman la figura humana, las proporciones de ésta, los detalles relativos a

la bidimensionalidad, transparencia, posición de perfil, etc.

En esta prueba, el niño tiene que dibujar una figura humana en forma libre, sin tener a la vista algún modelo o

figura. Se aplica a niños entre 5 a 12 años inclusive. Dispone de normas para determinar edades mentales.

- Coordinación: Se habla de coordinación motriz cuando un niño es capaz en forma inconsciente de ordenar los

movimientos en secuencias significativas, ya sea ordenándolos u oponiéndolos, lográndose esto a través del

accionar e inhibir sectores del aparato muscular.

Esta función comienza a adquirirse desde el primer mes de vida y se va desarrollando por diversas etapas, las

que van desde la conducta de ir probando movimientos. La función de coordinación está presente en múltiples

actividades escolares, de recreación, etc.

La coordinación se divide en coordinación estática y dinámica; la estática es la que se realiza en reposo y se

logra por el equilibrio de la acción de grupos musculares antagónicos en función del tono muscular y permite la

conservación de las actitudes, la dinámica es aquella que se refiere a la puesta en marcha simultánea de de un

conjunto de grupos musculares en la ejecución de movimientos complejos.

La coordinación motriz en general está regida esencialmente por el sistema cerebeloso.

La alteración de esta función o trastornos en la coordinación motriz general influyen en la calidad de los

movimientos. Si estos están mal realizados, impedirán a un niño su adaptación normal en la situación escolar, en

el medio familiar, etc. De esta manera, presentarán dificultades para la ejecución de los trabajos que exigen

precisión y discriminación de los movimientos de la mano especialmente. Puede ser el clásico niño que se cae,

que arrastra los pies al caminar, o que se le caen las cosas involuntariamente o cuando realiza alguna tarea se le

observan sincinesias y se fatiga fácilmente, su atención es escasa, sus escritos están mal terminados y de difícil

comprensión.

En general, el niño torpe motriz percibe sus déficits y tiende a retraerse y a no manifestarse con espontaneidad.

Algunas pruebas para evaluar coordinación:

* Test de Movilidad facial de Kuint: Está destinado a evaluar el nivel de desarrollo motor facial, permitiendo a su

vez verificar la lateralización de los movimientos faciales, ofreciendo la posibilidad de entregar datos sobre ciertas

anomalías. Es de tipo individual aplicable de los 6 a los 14 años.

* Test de Coordinación dinámica de manos: De los autores Ozeretski – Guilmain, específicamente evalúa la

motricidad de las manos y la capacidad de coordinación óculo – manual, la habilidad imitativa con las manos, la

rapidez de ejecución, detecta la capacidad de disociación de los movimientos digitales y permite observar la

lateralización de las extremidades superiores.

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Su rango de aplicación va de los 6 a los 11 años. Su forma de aplicación es individual y posee normas

estandarizadas.

* Diadococinesia: Prueba tomada del examen neurológico y estandarizada por Mira Stamback. Evalúa

esencialmente movimientos sucesivos de pronación y supinación de la mano. En base a la repetición de

movimientos imitando títeres, es posible observar la calidad del movimiento para cada una de las manos, si

existen sincinesias y predominio lateral.

- Percepción: Es la función que le permite al niño identificar e interpretar un estímulo sensorial que recibe. Esta

función implica un proceso de organización de la información que llega por vía sensorial (visual, auditiva, táctil,

etc.) y la interpretación de ésta a partir de las experiencias previas del niño.

Las percepciones representan totalidades significativas, esto requiere por parte del niño ciertas condiciones:

a) Diferenciar lo que se encuentre como figura central (la parte importante de lo que se percibe) y el fondo

(aquello que está en relación con la figura, pero que pasa a segundo plano).

b) La capacidad de poder observar los objetos en una constante, es decir, que se reconozcan como tales,

aunque sean percibidos desde distintos ángulos o se presenten nuevamente al niño.

c) Poder discriminar semejanzas o diferencias.

d) Comparar las partes en relación a un todo.

e) Capacidad para analizar y sintetizar.

f) Poder ordenar secuencias espaciales.

g) Capacidad para representar los estímulos de la experiencia pasada y fijar nuevos modelos perceptivos.

h) Reconocer que los objetos ocupan una determinada posición en el espacio.

Algunas pruebas para medir percepción:

- Exploración de la Percepción Háptica: La Percepción Háptica es aquella percepción de superficies y

volúmenes, sin apoyo visual. Es decir, es la capacidad de reconocer objetos según la exploración táctil.

Esta función, también llamada Estereognosia por Piaget, estaría presente desde el nivel sensoriomotor preverbal,

o sea desde los tres meses aproximadamente, desarrollándose ampliamente hasta edades posteriores.

Para el diagnóstico de la percepción háptica o estereognósica existen varias pruebas, casi todas de corte

descriptivo, es decir su evaluación sería más bien cualitativa.

* Prueba de Estereognosia de Piaget: Este test consiste en el reconocimiento táctil por parte del niño de una

serie de elementos, colocados detrás de una pantalla. Específicamente se trata de reconocer una serie de

elementos comunes tales como: lápiz, peineta, y una serie de cartones recortados en formas geométricas,

simétricas y asimétricas que el niño debe reconocer o dibujar al estímulo presentado.

Es de administración individual y se aplica en edades entre los 2 a 7 años. Especialmente a nivel de educación

parvularia, es posible evaluar en forma asistemática esta función, recurriendo por ejemplo a una serie de objetos

colocados dentro de una bolsa y que el niño los reconozca por el tacto, de tal manera que vaya discriminando o

afinando la capacidad de identificación, según las diferencias de tamaño, peso y textura.

- Exploración de la Percepción Visual: esta función se refiere a la capacidad de poder reconocer, discriminar e

interpretar los estímulos que llegan al niño por la vía visual.

Alteración de esta función: Un alumno con problemas en esta función tendría dificultades para reconocer los

objetos y entender la relación que tendrían estos en el espacio. Vería el mundo un tanto distorsionado, siendo lo

más probable que presente torpeza para realizar sus tareas. Especialmente se advierten distorsiones,

confusiones, disociaciones, rotaciones, etc. en los símbolos lectoescritos que le llegan por vía visual. Todo esto

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hace que el aprendizaje escolar o su rendimiento se dificulten, lo cual puede ir en el alumno independientemente

de su nivel intelectual que puede ser normal.

Para la evaluación de esta Función Básica se indica:

* Test de Retención Visual: De Benton, esta prueba consiste en la reproducción de parte del sujeto de una serie

de láminas con figuras geométricas las cuales son expuestas durante un tiempo y retiradas a objeto de que se

dibujen de memoria.

Este test permite determinar niveles de desarrollo perceptivo- visomotriz y al mismo tiempo apreciar

perturbaciones orgánicas cerebrales. Se aplica a niños y adultos.

* Test Guestáltico visomotor para niños: De E. Koppitz (1974). Esta prueba consiste que el niño tiene que

reproducir 9 láminas impresas con ciertas figuras, las que son presentadas en forma sucesiva. El objetivo de este

test es evaluar el nivel de madurez perceptivo visomotriz.

Esta es una prueba básicamente de potencia, pero que considera el tiempo. Es de administración individual para

ambos sexos y aplicable en un rango de edades entre los 5 a 11 años.

Es un test objetivo, estandarizado y de estímulo no verbal. La respuesta es de papel y lápiz. Muy sencilla y rápida

aplicación.

Según diversos autores, la función viso- perceptiva motriz que evaluaría este test, sería altamente integrativa de

otras funciones básicas importantes en el aprendizaje escolar y, según sus estudios de correlación, ha sido

probada su capacidad altamente predictiva del aprendizaje lectoescrito. Por lo tanto, habiéndose diagnosticado un

niño con esta función muy alterada, es casi seguro que tendría dificultades en su aprendizaje lector.

Si bien es cierto, el rango de aplicación es de hasta los 10 – 11 años, también se puede emplear en niños con

mayor edad, como sería en el caso de los deficientes mentales, porque entregaría el nivel de desarrollo en que se

encuentra esta función. Así por ejemplo, puede tener 14 años de edad cronológica y obtener un nivel de desarrollo

perceptivo visomotriz de 8 años.

* Test de la Figura Compleja de Rey: También utiliza el dibujo. En este caso reproducir una figura compleja. Se

aplica a niños entre 4 a 10 años.

* Test evolutivo de percepción visual: De M. Frosting, citado por Condemarín y otros. Es uno de los test

bastante completos para evaluar percepción visual, pero su uso es más bien restringido. Posee 5 subtest que

evalúan diferentes aspectos del proceso perceptivo: coordinación visomotriz, percepción figura – fondo,

constancia perceptiva, percepción de posición en el espacio y la percepción de relaciones espaciales.

Esta prueba puede ser aplicada en forma individual o colectiva a niños entre 4 a 8 años.

- Exploración de la Percepción Auditiva: Es esencial para la adquisición del aprendizaje que el niño posea una

capacidad adecuada para recibir y discriminar estímulos auditivos. Especialmente el lenguaje supone un buen

desarrollo de las destrezas auditivas.

La percepción auditiva no es sólo un problema de los órganos periféricos, si no que está relacionado con los

centros de integración del sistema nervioso central.

La evolución de capacidad de percepción auditiva viene desde temprana edad y sigue desarrollándose a lo largo

del tiempo, dependiendo de condiciones más o menos favorables que influirían en su entrenamiento.

En esta Función Básica se deben distinguir tres aspectos básicos: la acuidad auditiva, la discriminación auditiva y

la memoria auditiva. La acuidad auditiva se refiere a la capacidad para oír sonidos de tono y sonoridad diferentes.

La discriminación auditiva es la capacidad distinguir e identificar estímulos auditivos, ya sean sonidos de letras, de

palabras, de números, etc. distinguiéndolos unos de otros.

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No se debe confundir una discriminación auditiva deficiente con una hipoacusia, ya que esta última se refiere a

una dificultad para escuchar, es decir, pérdida de la acuidad auditiva.

Memoria auditiva es la capacidad para retener y evocar estímulos auditivos.

Alteración de esta Función: A mayor pérdida auditiva (acuidad auditiva), el niño estará visiblemente afectado para

el desarrollo de su lenguaje oral y escrito. Aún en casos de fallas de la acuidad auditiva leve, la recepción oral del

estímulo auditivo sería defectuosa. Cuando la dificultad es en la discriminación auditiva habrá posiblemente un

retraso en el desarrollo del lenguaje. El niño no capta correctamente lo que se le dice, sus respuestas no

corresponden a lo preguntado, se les observa como distraídos y desatentos frecuentemente. Fallas en la memoria

auditiva se traducen en dificultades para la reproducción oral de frases, definiciones, relatos y memorizaciones

verbales más o menos complejas.

Para evaluar la Función Básica de la Percepción Auditiva están:

* Test de Wepman: Citado por Condemarín en “Madurez Escolar”. Consistente en presentarle al niño pares de

palabras de las cuales tiene que decir si son iguales o diferentes.

* Pruebas de Memoria Auditiva: Hay varios test que las incluyen. Entre éstos figuran:

- Test de maduración para la lectura y escritura de Morales y Mendolía.

- Test ABC de Filho.

- Prueba de examen del lenguaje de Ricardo Olea.

* Pruebas de discriminación auditiva: De Berdicewski y Milicic, incluida en “Manual de la prueba de Funciones

Básicas” de estas autoras.

Estas son pruebas de tipo individual y a pesar de que algunas se utilizan en niños, perfectamente su uso se

puede extender a los jóvenes y adultos.

Para evaluar la acuidad auditiva existen pruebas muy sencillas al alcance de todos los maestros, más bien de tipo

informales como sería por ejemplo que el niño escuche sonidos o voces de diferentes distancias y con diversos

volúmenes de voz. Pero ante la sospecha de una hipoacusia de cierta consideración, hay que referir el caso a

exámen audiométrico.

- Pruebas de Funciones Básicas relativas al Lenguaje: El lenguaje debido a su importancia es inseparable de

la conducta inteligente y del resto de las funciones básicas señaladas anteriormente.

Los procesos del pensamiento se manifiestan a través de la acción psicomotora y del lenguaje, siendo este último

la vía de comunicación humana por excelencia.

Alteración de esta Función: El lenguaje está presente en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje y cualquier

alteración o déficit en su desarrollo afecta directa o indirectamente el aprendizaje escolar.

Instrumentos para evaluar el lenguaje:

* Test de habilidades Psicolingüísticas de Illinois: De Kira y Mc. Carty, incluida en el Madurez Escolar de

Condemarín, Milicic y col.

Esta prueba evalúa las habilidades de los niños en relación al sistema total de comunicación, desde todos sus

aspectos.

* Prueba del logro del Lenguaje Comprensivo en el niño: De Foster y Starck citada por Condemarín y otros.

Este test está destinado a evaluar la capacidad para comprender las unidades morfosintácticas. No exige la

expresión del lenguaje, por lo que puede ser empleada en niños con severos trastornos de la comunicación.

* Test de Lenguaje de Denise Sadek – Khail: Citado por Condemarín y otros.

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Está destinado a poder realizar un estudio estructural del lenguaje y se aplica a partir de la edad en que el niño

domina la lectura y puede administrarse hasta la adultez.

* Exámen del Lenguaje: De Ricardo Olea. Este instrumento evalúa tanto el lenguaje comprensivo como

expresivo, examinando además las condiciones anatómicofisiológicas para la emisión y recepción de sonidos.

Se aplica desde los 7 a los 12 años y fue construida en Chile. Dispone de normas para los cuatro aspectos por

separado que comprende esta prueba. Es decir, para las condiciones anatomo - fisiológicas – recepción y emisión

del lenguaje – comprensión y expresión.

- Funciones Básicas Específicas para el desarrollo del pensamiento lógico – matemático: Las Funciones

Básicas están presentes en el aprendizaje del cálculo. Algunos autores como Piaget han señalado la existencia de

ciertas Funciones Básicas Específicas y directamente relacionadas con el desarrollo del pensamiento lógico –

matemático, el que comienza durante la etapa de las operaciones concretas, según la teoría del desarrollo del

pensamiento de Piaget.

Piaget entrega una variada e ingeniosa batería de pruebas para explorar estas Funciones Básicas con un método

flexible, adaptándose a la comprensión del niño, por el tipo de preguntas que emplea el examinador y

considerando la justificación de las respuestas del niño (el porqué).

Los resultados de las pruebas Piagetanas se analizan en forma cualitativa, sin llegar a expresión numérica global.

Los resultados obtenidos se van comparando con las conductas que se supone se logren a determinadas edades

del desarrollo del pensamiento prelógico y lógico.

Algunos conceptos, aspectos y nociones que exploran las Pruebas Piagetanas:

a) Para la expresión verbal de un juicio lógico:

- Negación: Muestra la casa que NO tiene ventanas.

- Conjunción: Muestra la casa que tiene puerta Y ventana.

- Disyunción: Muestra la casa que tiene puerta O ventana.

- Cuantificadores: Muestra:” todos, muchos, algunos niños o el cuadro” que no tiene ningún árbol, etc.

b) Para la noción de conservación: El concepto de conservación alude a que la cantidad de unidades que

compone un objeto o un conjunto de objetos se mantiene constante a pesar de los cambios introducidos en la

disposición de los elementos: las tareas de conservación se refiere a la conservación de: longitud, de cantidades

discontinuas, de cantidades continuas, de peso, de correspondencia término a término y de superficie.

Para estas pruebas se utilizan una serie de elementos tales como líquidos, masas, un pedazo de hilo, fósforos,

etc. De tal manera que para el niño resulten novedosas.

c) Para la noción de seriación: Este concepto se refiere a la sistematización de los objetos siguiendo con cierto

orden o secuencia. El niño tiene que adquirir la noción de seriación en sus formas: seriación simple (por ejemplo

ordenar lápices del más grande al más chico o viceversa) o bien la seriación múltiple (por ejemplo pasarle al niño

9 hojas de árboles de 3 tamaños diferentes y pintadas con tres matices de verde, el niño tiene que ordenar

siguiendo aquí un doble criterio de tamaño y color.

d) Para la noción de clase: Este concepto guarda relación con la capacidad para agrupar o clasificar objetos en

base a los criterios de color, tamaño, etc. Así por ejemplo el niño puede clasificar de un conjunto de objetos todos

los de un mismo color o extraer los de un mismo tamaño, etc. Es decir, tiene que fijarse en alguna propiedad

común del subconjunto que está extrayendo de un conjunto mayor.

¿Quién debe realizar el diagnóstico de las Funciones Básicas?

6.3.- Diagnóstico Oftalmológico.

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6.4.- Diagnóstico Social.

7.- Diagnósticos Complementarios.

7.1.- Diagnóstico Psiquiátrico.

7.2.- Diagnóstico Genético.

7.3.- Diagnóstico Endrocrinológico.

7.4.- Diagnóstico Encefalográfico.

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