CURRICULUM EDUCACIONAL. CONCEPCIONES TEÓRICAS Y CURRICULUM EDUCACIONAL. CONCEPCIONES TEÓRICAS Y CURRICULUM EDUCACIONAL. CONCEPCIONES TEÓRICAS Y CURRICULUM EDUCACIONAL. CONCEPCIONES TEÓRICAS Y

DESARROLLO EN EL AULADESARROLLO EN EL AULADESARROLLO EN EL AULADESARROLLO EN EL AULA

FRANCISCO CISTERNA CABRERAFRANCISCO CISTERNA CABRERAFRANCISCO CISTERNA CABRERAFRANCISCO CISTERNA CABRERA����

� El autor es Doctor en Filosofía y Letras (Universidad de Valladolid, España); Magíster en Currículum Educacional (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile) y Profesor de Historia y Geografía (Universidad de Concepción, Chile). Actualmente se desempeña como Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío Bío, Chile.

Índice de Contenidos

I. EL QUEHACER PEDAGÓGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO..................................................................................4 1. El contexto del quehacer pedagógico en Chile. Sentido y significado de la Reforma Educacional..........................................................................................4

1.1. Orientaciones pedagógicas de la Reforma Educacional ............................ 6 1.2. Competencias deseadas en los estudiantes............................................ 7 1.3. Hacia nuevos tipos de aprendizajes ...................................................... 7

2. El marco para la buena enseñanza .............................................................9 2.1. Sentido del Marco para la Buena Enseñanza .......................................... 9 2.2. Los dominios del Marco para la Buena Enseñanza................................... 9

3. La estructura del sistema educativo chileno...............................................14 3.1. El nivel de Educación Parvularia ......................................................... 14 3.2. La Educación General Básica.............................................................. 15 3.3. La Educación Media .......................................................................... 15 3.4. La Educación Superior....................................................................... 16

4. Organización de un establecimiento educacional. .......................................16 4.1. Funciones de un establecimiento educacional....................................... 16 4.2. Cargos y responsabilidades desde la estructura administrativa............... 17 4.3. La Unidad Técnico Pedagógica............................................................ 18 4.4. Organismos que conforman la Unidad Administrativa............................ 19

5. El rol docente. Definiciones, desafíos y competencias deseadas. ...................20 5.1. Determinantes prescriptivas para el quehacer docente.......................... 20 5.2. El perfil ideal de un docente en el contexto de la sociedad de la información

22 A. Actividad de Taller ........................................................................... 23

II. CURRÍCULUM EDUCACIONAL.........................................24 6. Introducción: el campo disciplinar del quehacer pedagógico.........................24 7. Teorías Curriculares Clásicas ...................................................................25

7.1. El enfoque del curriculum como “desarrollo de los procesos cognitivos”... 27 7.2. El enfoque del curriculum como “tecnología educativa”. ........................ 30 7.3. El enfoque del curriculum como “experiencia consumada”. .................... 32 7.4. El enfoque del curriculum como “reconstrucción social”. ........................ 35 7.5. El enfoque del curriculum como “racionalismo académico”..................... 38

B. Actividad de taller............................................................................. 40 8. Teorías críticas del currículum y la educación,............................................41

8.1. Antecedentes teóricos....................................................................... 41 8.2. Ideología, hegemonía cultural y sistema escolar................................... 42 8.3. Las relaciones entre educación y sociedad. .......................................... 43 8.4. El concepto de “curriculum escolar”. ................................................... 44 8.5. El currículum escolar y el profesor como investigador ........................... 46 8.6. Sistema escolar y reproducción cultural............................................... 47 8.7. Sistema escolar y códigos socio-linguísticos......................................... 50 8.8. Clasificación, enmarcamiento y códigos curriculares ............................. 51 8.9. Observaciones críticas a las teorías de la reproducción.......................... 53 8.10. Las teorías de “la educación como resistencia”. .................................... 54 8.11. El desarrollo de la teoría educativa crítica latinoamericana en la obra de

Paulo Freire. 57 9. El curriculum oculto y la ideología ............................................................63

9.1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.......................................................................................... 64

9.2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar. 66

C. Actividad de taller............................................................................. 67 10. La Planificación Curricular .......................................................................68

10.1. Los niveles de concreción del currículum ............................................. 68 10.2. Elementos referenciales para la planificación curricular ......................... 69 10.3. Ventajas de Planificar ....................................................................... 70 10.4. Utilidad y Propósito........................................................................... 70 10.5. Tipos de Planificación....................................................................... 72 10.6. Planificación curricular y estilos de aprendizaje ................................... 72 10.7. Tipos de actividades consideradas en una planificación curricular ........... 75 10.8. Relación taxonomía de Bloom / actividades de aprendizaje ................... 76

11. Clasificación de los tipos de contenidos y su incidencia en la planificación curricular .......................................................................................................77

11.1. Contenidos Cognitivos....................................................................... 77 11.2. Contenidos Procedimentales .............................................................. 78 11.3. Contenidos Actitudinales ................................................................... 79 11.4. Organizadores previos y su consideración en la planificación.................. 80 11.5. Planificación curricular y principios del aprendizaje. .............................. 81

D. Actividad de Taller ........................................................................... 83 12. Bibliografía ...........................................................................................84

I. EL QUEHACER PEDAGÓGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO.

1. El contexto del quehacer pedagógico en Chile. Se ntido y significado de la Reforma Educacional

Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la política educacional aplicada en Chile a partir de la década de los noventa, ha sido el esfuerzo por introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del sistema escolar. Esto, que al iniciar la década de los noventa se expresó como un esfuerzo por modernizar la educación y mejorar su calidad y equidad, a partir de 1996 se transforma directamente en un proceso orgánico al que se le da el nombre de Reforma Educacional, por la “multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones”, que implicó un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesión docente, reformas curriculares en básica y media, así como la extensión de la jornada escolar”, con la finalidad esencial de “afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes”, quienes debían jugar el rol de “principales artífices y protagonistas” del cambio educativo en el país. En el decir de sus propios constructores y encargados de su ejecución, “la Reforma Educacional nace de una política educacional que se comienza a implementar en marzo de 1990. En esos momentos la educación chilena vive la confluencia de dos corrientes culturales que dan lugar a una circunstancia especial. Son los días en que se realiza la Conferencia Mundial de la Educación para Todos, primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicación de la educación en el mundo. Es, para Chile, el momento de restauración de la democracia. Durante la década de los noventa, emerge a nivel mundial una revalorización de la educación que guarda estrecha relación con los cambios históricos de este fin de siglo los que se han descrito como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y dinamizada por la expansión y centralidad creciente que posee en ella la utilización del conocimiento facilitada por el rápido despliegue a nivel mundial de las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Sociedad en la cual tanto para producir y lograr la competitividad económica, como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer.1

1 Garcia Hudobro, J. (1999). La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular.

El nuevo escenario que a partir de la década de los 90 se empieza a perfilar a nivel mundial, con la globalización de los sistemas económicos, la difusión de los micro computadores, la informatización de los sistemas de servicio, producción y comercialización, la instalación cada vez más creciente de las llamadas “nuevas tecnologías de la información y comunicación”, llevan a plantear a las autoridades de la época que “junto con este incremento de la necesidad de la educación, cambia también su orientación. Se requiere una enseñanza que deje atrás al ideal enciclopédico y supere la capacitación ligada estrechamente a ocupaciones muy determinadas. Hoy día se ponen de manifiesto requerimientos formativos, cognitivos y morales, distintos; se trata menos de aprender "cosas" y más de "desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje" (aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas); menos de "inculcar valores" y más de incrementar la capacidad moral para "discernir entre valores". La educación, por el enorme peso que adquiere para el futuro de las personas y el destino de las sociedades, no puede seguir reservando a unos pocos el acceso a las competencias culturales más complejas y que requieren mayores niveles de análisis, diseño y abstracción. Por el contrario, el desafió de la educación actual es poner a disposición de todos, aquellas competencias culturales que antes se reservaban a la elite. En esta nueva forma de ser sociedad, de vivir y producir, lo que antes necesitaba saber un grupo muy menor de personas, hoy día tiene que estar en manos de todos. En Chile, el nuevo contexto político de transición a la democracia, trae aparejados cambios profundos para la ubicación de la educación en la sociedad. El país viene saliendo de veinticinco años caracterizados por la centralidad y la agudeza del conflicto social e ideológico. Durante ese período la educación fue un sector relativamente aislado y estuvo inevitablemente atravesada por una disputa en la que los distintos actores (partidos, gremios, etc.) asignaron una importancia desigual a la educación; hoy vemos que el tema de la educación supera este carácter meramente sectorial y se incorpora como un vector estratégico y transversal del conjunto de las políticas públicas. La transición a la democracia posee un profundo compromiso con la equidad, con lo cual se ha querido superar un liberalismo económico extremo (neoliberalismo) que caracterizó al régimen militar chileno y tuvo un costo social muy alto, por un programa que ha buscado compatibilizar desarrollo económico y justicia social y que ha tenido en la inversión educacional una de sus vigas maestras. Se ha tejido así un amplio consenso nacional en torno a la importancia de la educación para un conjunto de objetivos que convocan a la gran mayoría de los chilenos: la continuidad del crecimiento económico; la construcción democrática del país; la superación de la pobreza y la integración social.2

2 Ibid.

1.1. Orientaciones pedagógicas de la Reforma Educac ional

La principal orientación de esta Reforma está en los aspectos pedagógicos, desde la realidad de un sistema educacional descentralizado entregando una creciente autonomía a las escuelas y liceos para darles la posibilidad de concretar la estrategia de mejoramiento más adecuada a la realidad de sus alumnos. Los principios centrales que se declaran como orientadores de las políticas educacionales se articulan en torno a: 1. Políticas centradas en la calidad : paso desde núcleo puesto en insumos de la educación y en aumento de cobertura, a los procesos y resultados de aprendizaje como núcleo. 2. Políticas centradas en la equidad : paso desde el suministro de una educación homogénea a todos, a la provisión de una educación diferenciada y que discrimina en favor de los grupos más vulnerables, para lograr resultados más parejos. 3. Políticas centradas en las escuelas : paso desde una mirada y planes homogéneos para el conjunto del sistema educativo, al reconocimiento de las escuelas y liceos como las instituciones "productoras" de la educación, con diferencias en sus resultados como producto de la categoría de sus proyectos educativos y de la cualidad de su implementación. 4. Políticas abiertas a la iniciativa de los actores : desde regulaciones del sistema principalmente burocrático-administrativas, a incorporación de regulaciones por incentivos y mediante mecanismos de información y evaluación. 5. Políticas abiertas a la sociedad : desde instituciones relativamente cerradas sobre sí mismas y controladas sólo por sus profesionales y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales. Al afirmar la centralidad del aprendizaje, no se asume una interpretación intelectualista de éste. Se opta por una concepción de saber que liga pensamiento, acción y valor. Conocer no es poseer una buena teoría acerca de un fenómeno, sino saber actuar competente y valóricamente en un ámbito determinado. 6. Políticas de cambio incremental : tránsito desde cambios vía reformas integrales, y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio progresivo basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas. 7. Políticas de Estado : desde ausencia de políticas estratégicas, o desde su subordinación a presiones particularistas externas e internas, a políticas estratégicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios. La primera característica de la reforma en curso es ser una reforma de la calidad de la educación. Poner al centro la calidad implica restablecer la preocupación por el aprendizaje como orientación prioritaria de la política educativa, lo que debe llevar a preguntarse constantemente por los niveles de aprendizaje realmente logrados3.

3 Ibid.

Esta declaración de intenciones ha estado acompañada de efectivas inversiones económicas, las que se han realizado tanto con recursos propios del Estado chileno, como con préstamos de organismos internacionales (la mayoría de ellos por parte del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo). Todo ello permite afirmar que a 12 años de implementadas la políticas educacionales por los gobiernos de la Concertación, “se ha incrementado significativamente la inversión que hace el país en educación, llegándose a un 7% del PIB, siendo uno de los países latinoamericanos que comparativamente destina más recursos a la educación”.4

1.2. Competencias deseadas en los estudiantes

En cuanto a los desafíos que la implementación de la reforma educacional y de todos sus programas anexos, como por ejemplo el MECE en Básica y Media, ha significado para los centros educacionales, algunos puntos que emergen como esenciales se configuran a partir de la certeza de que dichos centros debieran propiciar en sus estudiantes: � La generación de capacidades para “aprender a aprender” en un mundo

donde la tasa de renovación del conocimiento es cada vez más alta y no podemos saber a ciencia cierta cuáles serán las ocupaciones o profesiones que se requerirán en plazos que son cada vez más cortos;

� El desarrollo de acciones tendientes a generar procesos de “aprender a pensar” en un contexto dominado por la gran cantidad información disponible

� El “aprender a ser”, en una sociedad globalizada donde la cultura, los valores y creencias se ponen en cuestionamiento, se hace difícil el diálogo y existe el permanente peligro de la dominación cultural;

� La facilitación de condiciones para el “aprender a hacer” en un sociedad crecientemente tecnificada, “aprender a emprender”, generando nuevas formas de trabajo en un mercado laboral en retracción o sometido a tensiones y dinámicas no previsibles.

1.3. Hacia nuevos tipos de aprendizajes

En esta perspectiva, la organización educativa se enfrenta al desafío de generar un nuevo tipo de acto pedagógico para un nuevo tipo de estudiante y sociedad, dejando atrás viejos modelos, lo que implica: � Pasar del profesor competente que transfiere conocimientos al profesor

mediador que intermedia entre el conocimiento socialmente válido y las demandas del alumno en contextos cambiantes y con necesidades concretas.

4 Mella, O. (2003). Una mirada evaluativa a los 12 años de reforma educacional en Chile. Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 12 –Mayo 2003 www.reduc.cl.

� Entender el proceso de enseñanza-aprendizaje realmente como un proceso de doble vía, en el que mejoran ambas partes al compartir el conocimiento: el maestro o profesor aporta patrones de evaluación, conoce el valor del conocimiento que aporta el alumno en aluvión; el alumno aporta al profesor las nuevas necesidades, las líneas por donde el conocimiento fluye y se desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades que aporta el alumno, con el criterio evaluador riguroso y científico que aporta el profesor.

� Dejar atrás la idea de transmisión de un saber inalterable para centrarse en el procesamiento de la información y en la capacidad de organizar el conocimiento, de saber dónde integrar los nuevos saberes en conexión con los saberes anteriores.

� Desestandarizar del pensamiento y de la información privilegiando el contraste de la información recibida, la enseñanza de métodos críticos y develando perspectivas ocultas en la información masiva.

� Respetar valores, creencias y culturas minoritarias frente a la imposición poderosa de poder uniformador de las nuevas tecnologías, entendiendo que la formación en los valores es columna vertebral del mundo globalizado.

� Formar el profesorado en valores independientes y éticos que pueda utilizar e integrar en su enseñanza, seleccionando del aluvión de información lo verdaderamente formativo para los alumnos.

� Dar mayor importancia al proyecto educativo de la escuela privilegiando los objetivos deseados por la comunidad y la escuela definidos y aceptados por todos frente a las tendencias de “moda”.

� Privilegiar el aprendizaje selectivo (frente a la sobreabundancia de información) y de nuevos códigos y lenguajes, ya que la información que circula por las redes utiliza diversidad de sistemas comunicativos, cuya configuración y estructura difiere y configura el mensaje forma particular.

� Manejar con soltura las redes de la información y de los instrumentos que canalizan esa información así como rápida identificación de la fuente de la que procede la comunicación y sus ventajas y carencias.

La escuela es poseedora de conocimiento, e históricamente ha sido su principal transmisora para las generaciones futuras, pero este conocimiento es entendido generalmente como el conocimiento acabado cuya fuente es el curriculum mediado por el maestro o profesor. “Sin embargo, hay otra clase de conocimiento dentro de las escuelas, que es el conocimiento sobre sí misma y sobre sus formas de hacer las cosas. Este tipo de conocimiento ya no tiene a la escuela y a los docentes como transmisores sino como verdaderos creadores de nuevo conocimiento e incluso como cuestionadores del conocimiento transmitido por el curriculum y las didácticas oficiales.

Esta nueva clase de conocimiento no es individual, sino que pertenece a la organización, y nos plantea un nuevo concepto de innovación. La innovación no reside sólo en la voluntad individual de los docentes, sino que el mismo funcionamiento de la institución es capaz de dar dinamismo, profundidad y alcance a los conocimientos de su personal, socializándolo ampliamente y dando en consecuencia mejores respuestas a sus desafíos cotidianos. Se trata de poner en colaboración toda la experiencia y conocimientos de los miembros, incluidos todos los actores de la comunidad educativa”.5

2. El marco para la buena enseñanza

En el año 2003 el MINEDUC aprobó y promulgó un documento considerado esencial para el éxito de las políticas educacionales, titulado “Marco para la Buena Enseñanza”, el que actualmente conforma uno de los ejes vertebrales desde el cual se regula el desarrollo del currículum y se evalúa el desempeño docente.

2.1. Sentido del Marco para la Buena Enseñanza

El “Marco para la Buena Enseñanza” tiene como finalidad central declarada la de “contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario» capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una estructura para ayudar a los profesores más experimentados a ser más efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada docente y a la profesión en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí mismos, evaluar su desempeño y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la educación”6. Este documento prescriptivo se articula en torno a dominios, criterios y descriptores que representan un verdadero “deber ser” para los docentes que desarrollan su quehacer dentro del circuito de la educación formal. Las interrogantes consideradas “básicas” y que permean este marco son:

� ¿Qué es necesario saber?

� ¿Qué es necesario saber hacer? y

� ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?

2.2. Los dominios del Marco para la Buena Enseñanza

El Marco para la Buena Enseñanza se articula en función de cuatro dominios, que son: preparación de la enseñanza; Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y; Responsabilidades profesionales. A continuación se presenta una descripción textual de estos cuatro dominios extraída del documento oficial entregado por el MINEDUC.

5 Rodríguez, L. (2003). ¿Son las escuelas organizaciones inteligentes?. Publicado en www.reduc.cl

6 MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile.

� DOMINIO A: Preparación de la enseñanza. Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual. En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas. El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Los indicadores para este Dominio son:

� A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

� A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

� A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

� A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

� A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

� DOMINIO B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano. Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender. Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes. En este Dominio, los indicadores de competencia lograda son los siguientes:

� B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

� B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

� B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

� B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

� DOMINIO C: Enseñanza para el aprendizaje de todos l os estudiantes. En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes. Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se

involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego. Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos. En este dominio, los indicadores de criterios de logro son:

� C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

� C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

� C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.

� C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.

� C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

� C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

� DOMINIO D: Responsabilidades profesionales. Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo. El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación7

7 Ibid.

En este cuarto dominio, los indicadores de criterio de competencias logradas son:

� D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

� D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

� D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

� D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

� D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema A casi una década de anunciado el inicio oficial de la implementación de la Reforma educacional, varios han sido los enfoques pedagógicos que desde el nivel central se han propuesto al magisterio chileno, entre ellos la propuesta de los llamados “estándares de desempeño”, que en términos reales nunca fueron del oto internalizados por los profesores chilenos. Sin embargo, en este caso, pareciera ser que este Marco para la Buena Enseñanza efectivamente está teniendo una mejor receptividad en los docentes y tal vez por el hecho de estar ligado a la evaluación del desempeño están siendo tomados más en cuenta, como en los anexos del mismo documento se explicita: “Dado que dos de los usos del Marco se refieren a la evaluación del desempeño docente y a la acreditación de la excelencia pedagógica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluación y la carrera profesional de los docentes. Las diversas instituciones involucradas en la generación participativa de normas de desempeño están plenamente de acuerdo en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional, avanzando desde su ingreso a la enseñanza hasta su retiro de la profesión. Por otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus diez años de aplicación. Por último, en la comunidad educacional circulan diversas visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cómo ponerla en marcha. De cualquier forma, tanto la evaluación del desempeño como la asignación de excelencia pedagógica son los dos componentes más próximos en el largo proceso de conformación de una nueva carrera”. La filosofía educacional que inspira este Marco es explícita: «buena enseñanza» es aquella que logra que todos y cada uno de los alumnos de todos los docentes, puedan aprender, que se reconozcan sus diferencias para que ningún niño, niña o joven se quede atrás, fracase o sea excluido. En el Chile del Siglo XXI, la buena calidad de la educación es calidad para todos o no puede reconocerse como calidad. Así, aunque es un instrumento que opera en la esfera de la calidad, el Marco tiene también como norte el principio de equidad y contribuye a su materialización….El Marco para la Buena Enseñanza constituye una guía para el mejoramiento del ejercicio profesional docente que puede ser usada para satisfacer un amplio rango de objetivos, desde dar respuesta a las necesidades de orientación de los principiantes hasta mejorar las competencias de los

experimentados, dotando a todos los miembros de la profesión de un claro horizonte de desarrollo profesional, estructurado alrededor de una visión compartida de la enseñanza y al mismo tiempo ofrece a la profesión un medio para comunicarse en torno a las buenas prácticas de enseñanza, pues en esta misma línea permite a profesores, directivos y supervisores conducir sus conversaciones hacia los aspectos de la enseñanza que requieren de su atención y concentrar los esfuerzos de mejoramiento en un contexto de definiciones y valores compartidos”.

3. La estructura del sistema educativo chileno

El sistema educacional chileno se estructura orgánicamente en torno a cuatro niveles:

� Educación Parvularia

� Educación General Básica

� Educación Media, y

� Educación Superior

3.1. El nivel de Educación Parvularia

Corresponde a aquél nivel que tiene como objetivo esencial generar procesos de atención para el desarrollo integral de la personalidad del niño y su adaptación al medio social y natural. Trabaja con niños desde 0 a los 6 años de edad y se imparte en tres etapas: sala cuna, de 0 a 2 años de edad; nivel medio de 2 a 4 años de edad, y nivel de transición, de 4 a 6 años de edad. Los párvulos son atendidos por organismos estatales (JUNJI) y privados que sostienen salas cuna, jardines infantiles, escuelas de párvulos y cursos parvularios anexos a las escuelas de Educación General Básica. En la actualidad, el estado chileno ha avanzado significativamente en las definiciones pedagógicas en este nivel de educación pre-escolar con la promulgación y entrada en vigencia desde el año 2001 de las llamadas “Bases Curriculares de la Educación Parvularia”, las que corresponderían “al nuevo currículo que se propone como marco orientador para la educación desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educación Básica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos. El nuevo currículo propuesto para el nivel de la educación parvularia ofrece a las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con niñas y niños. Ha sido actualizado en términos de las mejores prácticas, tanto del país como internacionales, así como de los avances de la investigación sobre el aprendizaje de la última década. También, ha sido concebido como apoyo necesario para la articulación de una secuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa de las necesidades, intereses y fortalezas de las niñas y niños y, al mismo tiempo, potenciadora de su desarrollo y aprendizaje en una etapa decisiva.

En función de ello, “estas Bases Curriculares constituyen un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realización. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cómo son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes énfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variación, la diversidad étnica y lingüística así como los requerimientos de los niños con necesidades educativas especiales”.8

3.2. La Educación General Básica

Este nivel tiene como finalidad central desarrollar en los estudiantes el logro de competencias esenciales que le permitan desarrollarse de forma integral, en el ámbito cognitivo, procedimental y valórico. Es gratuita y obligatoria; comprende ocho años de estudios, atiende a niños desde los 6-7 a los 13-14 años de edad. Este nivel se divide en dos ciclos:

� Primer ciclo básico de 4 años, donde las actividades curriculares se organizan en torno a sectores de aprendizaje que buscan una comprensión integrada de los diversos campos de conocimiento. Este primer ciclo se organiza en torno a dos sub-niveles: NB1, que corresponde a primero y segundo año y NB2, que corresponde a tercero y cuarto año;

� Segundo ciclo básico, de 5º a 8º año, en que los contenidos se organizan por sectores de aprendizaje que tiene un carácter más diferenciado, con asignaturas y actividades de formación en las que se privilegia el trabajo de docentes con especialidades temáticas. Este ciclo se organiza en cuatro sub-niveles: NB3, que corresponde a quinto año; NB4, que corresponde a sexto año; NB5, que corresponde a séptimo año y; NB6, que corresponde a octavo año básico.

3.3. La Educación Media

Corresponde al nivel que continúa la formación educacional de los estudiantes que han concluido la etapa de la Educación General Básica, tiene una duración genérica de cuatro años, de los cuales los dos primeros tienen un carácter obligatorio y de acuerdo con los énfasis de formación se divide en dos modalidades centrales:

� Humanístico - Científica

� Técnico-Profesional. La Educación Media Humanístico-Científica se centra en el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y valóricas que permiten al individuo la adquisición de un conjunto de capacidades que debieran dejarlo en condiciones

8 MINEDUC (2001). Bases curriculares para la Educación Parvularia. Santiago de Chile.

adecuadas para el ingreso al mundo de la Educación Superior. A partir del proceso de reforma educacional, la educación media regular se rige por el Decreto 220 de 1998 que establece los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios para cada uno de los cuatro niveles en cada uno de los sectores de aprendizajes definidos en la matriz curricular básica. La Educación Medía Técnico-Profesional también tiene una duración de cuatro años. Su finalidad esencial es formar a los estudiantes en el dominio de determinadas especialidades, de tal manera de poder permitirle un desempeño básico en los distintos oficios y funciones técnicas. Comprende áreas de especialidades del ámbito Agrícola, Comercial, Industrial y Técnico. Al final del proceso, los estudiantes obtienen el título de técnico de nivel medio con mención en la respectiva especialidad. En cada modalidad se propicia una cierta flexibilidad cunicular de forma que se puedan acentuar aspectos y contenidos específicos diferenciados de acuerdo a las diversas realidades regionales. Al término de la Educación Media, en cualquiera de sus dos modalidades, el alumno recibe una Licencia de estudios que informa de su rendimiento escolar, de los aspectos más significativos de su personalidad, de su aptitudes y de sus intereses vocacionales. En el caso de la Educación Media Técnico Profesional, se agrega la certificación de la especialidad correspondiente.

3.4. La Educación Superior

De acuerdo con las definiciones entregadas en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (del 10 de marzo de 1990) corresponde a aquél nivel de enseñanza destinado a entregar a los individuos formación especializada en determinados campos profesionales o técnicos, que le permitan insertarse adecuadamente en la estructura económica, productiva, cultural y social del país. La Educación Superior es entregada en Chile por las Universidades, estatales y privadas, únicas entidades que además de entregar un título profesional o técnico, pueden otorgar grados académicos; por los Institutos Profesionales, que entregan títulos profesionales; por los Centros de Formación Técnica, que otorgan certificaciones de técnicos especializados y además, por entidades pertenecientes a las Fuerzas Armadas y de Orden, que pueden entregar títulos profesionales, como por ejemplo, Ingeniero en determinadas especialidades de tipo militar y/o de logística.

4. Organización de un establecimiento educacional.

Los establecimientos educacionales son organismos instituidos para ofrecer a los alumnos condiciones humanas, culturales y materiales destinadas a facilitar y promover el cumplimiento de su proceso educativo.9

4.1. Funciones de un establecimiento educacional

De acuerdo con lo determinado oficialmente por el Estado de Chile, las funciones esenciales de los establecimientos educacionales son: � Orientar el desarrollo integral y armónico del alumno;

9 Los contenidos que se presentan en esta sección están tomados de diversos documentos oficiales del MINEDUC, así como también de Decretos y Reglamentos oficiales.

� Contribuir a formar en él los valores, actitudes y hábitos que persigue lo educación nacional;

� Proporcionarle los medios para que adquiera la cultura conveniente a su potencialidad. de modo que, en la medida de su desarrollo pueda comprender sus propios cambios y los que se operan en el mundo actual y sea capaz de adaptarse constructivamente a ellos;

� Guiarlo, a través del proceso educativo para que aprenda a conocerse y apreciarse objetivamente y logre orientar su vida y realizarse corno individuos en actividades sociales útiles, sean en otros niveles educacionales en el campo del trabajo o en grupos socio-culturales.

Para que cumpla estas funciones debe constituirse en un centro que promueva y acoja iniciativas razonables en favor del progreso de la comunidad a que sirve y sin perder de vista el hecho de que en cualquier circunstancia y lugar debe primar la función pedagógica sobre la administrativa.

4.2. Cargos y responsabilidades desde la estructura administrativa

La estructura que se contempla es para un Liceo tipo A o una Escuela tipo D, y respecto del resto de los establecimientos deberán adaptarse según sus tipos y modalidades. Esta estructura está formada por: � Director � Subdirector � Unidad de Inspectoría General � Unidad Técnico Pedagógica � Una Unidad Administrativa � Un Consejo de Coordinación � Consejo de Profesores � Una Unidad de Producción en aquellos que la necesiten. (Liceos TP) El Director es el Jefe Superior del establecimiento, responsable de su dirección, organización y funcionamiento, deberá actuar de acuerdo con los principios de las ciencias de la educación y las normas legales y reglamentarias vigentes y deberá tener presente que la función del establecimiento es educar, por lo que toda su capacidad y energía deben dirigirse a utilizar los recursos de que dispone para cumplir en la mejor forma posible dicha función fundamental. El Subdirector es el responsable inmediato de organizar coordinar y supervisar el trabajo de los distintos organismos del establecimiento de manera que funcione armónica y eficientemente. En todas sus actuaciones coordinará las instrucciones impartidas por el Director con las necesidades y disponibilidades de los organismos a su cargo. La Unidad de Inspectoría General es el organismo encargado de velar porque las actividades del establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina, bienestar y sana convivencia. Está integrada por el o los Inspectores Generales, los Paradocentes, Inspectores y los Auxiliares y está dirigida por el Inspector General o aquel más antiguo, en su caso. Cumple además, entre otras, funciones de Bienestar y Primeros Auxilios.

4.3. La Unidad Técnico Pedagógica

Es el organismo encargado de programar, organizar, supervisar y evaluar el desarrollo de las actividades curriculares. Está dirigida por el Jefe de la Unidad e integrada por los especialistas correspondientes. Cumple funciones, entre otras, de Orientación, Evaluación, Planes y Programas, Actividades de Colaboración y Biblioteca. De acuerdo con las definiciones del MINEDUC, la UTP debiera estar integrada por especialistas, o personal idóneo para cumplir funciones relativas a Orientación, Evaluación, Planes y Programas. En el artículo 8º del Estatuto Docente se señala que : “ Las funciones técnico-pedagógicas son aquellas de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia docente específica para cada función, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo o complemento de la docencia: orientación educacional y vocacional, supervisión pedagógica, planificación curricular, evaluación del aprendizaje, investigación pedagógica, coordinación de procesos de perfeccionamiento docente y otras análogas que por decreto reconozca el Ministerio de Educación, previo informe de los organismos competentes.10 El número de integrantes y las horas que se otorguen a quienes se haya asignado para integrar la Unidad Técnico-Pedagógica, deberá ser lo suficiente, como para asegurar la asesoría básica en dichas funciones. La realidad de recursos y las necesidades de asesoría que existan en cada establecimiento, deberán constituir variables de importancia en la distribución del personal y del tiempo, para determinar la estructura de este organismo de apoyo a las actividades curriculares. La(s) autoridad(es) del establecimiento debe(n) tomar las medidas pertinentes para asegurar la efectiva e importante participación de la Unidad Técnico-Pedagógica en la estructura del sistema escuela, con ello se asegurará que la acción educativa se desarrolle en forma planificada, cooperativa e integrada. Las funciones generales de la Unidad Técnico-Pedagógica son: � Velar por el mejoramiento del rendimiento escolar impulsando planes y

programas especiales de reforzamiento de los aprendizajes estudiantiles. � Dirigir la organización, programación y desarrollo de las actividades de

evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. � Dirigir la organización, programación y desarrollo de las actividades de

orientación educacional, vocacional, profesional habilitadora y/o rehabilitadora, cuando corresponda.

� Supervisar el desarrollo de los contenidos programáticos, adecuándolos con criterio de flexibilidad curricular.

� Promover la aplicación de medios, métodos y técnicas de enseñanza que aseguren, con efectividad, el aprendizaje en los educandos.

10 MINEDUC (1991). Ley de Estatuto Docente. Santiago de Chile. Colegio de Profesores de Chile. Texto refundido y actualizado con las nuevas disposiciones legales.

� Programar y proveer los recursos necesarios para desarrollar acciones de perfeccionamiento y/o capacitación del personal docente.

� Planificar, desarrollar y evaluar planes y/o programas especiales de instrucción complementaria.

� Evaluar durante el proceso y al finalizar las acciones curriculares realizadas en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, con fines de verificar el nivel de los logros alcanzados y tomar las decisiones pertinentes.

4.4. Organismos que conforman la Unidad Administr ativa

Corresponde a una estructura cuya finalidad es la administración de los recursos materiales y financieros del establecimiento y de los asuntos administrativos correspondientes a su personal. Esta Unidad cumple las instrucciones sobre administración y uso de recursos fijados en la legislación vigente y, además, de Secretaría, Presupuesto, Kardex, Archivos, Oficina de Partes, Local, Equipamiento, Inventarios y Personal. La Unidad de Producción, en los establecimientos en que la hubiere, es el or-ganismo encargado de programar, organizar, supervigilar y evaluar el desarrollo de las actividades de producción, en coordinación con la Unidad Técnico Pedagógica. El Consejo de Coordinación está integrado por el Director, que lo presidirá; el Subdirector; el o los Inspectores Generales, el Jefe de la Unidad Técnico Pe-dagógica y el Jefe de la Unidad Administrativa. El Director podrá incorporar a otros docentes cuando lo estime necesario. Este organismo es el encargado de asesorar a la Dirección en las siguientes materias: � Programación, supervisión y coordinación de las actividades generales del

establecimiento; � Estudio de las disposiciones del nivel central o regional, para su mejor

aplicación; � Estudio de iniciativas creadoras en beneficio de la comunidad escolar; � Estudio de problemas de tipo general que afectan al establecimiento; � Estudio de evaluaciones parciales de interés general. � Programación del presupuesto. El Consejo deberá reunirse ordinariamente al inicio de cada semestre lectivo, para fines de programación, especialmente, y al término de cada semestre, con fines de evaluación, especialmente. El Consejo se reunirá extraordinariamente cada vez que el Director lo convoque. Los Consejos de Profesores son organismos asesores de la Dirección y serán presididos por el Director, o por quién éste delegue. Funcionarán los siguientes tipos de Consejo:

� Consejo General de Profesores;

� Consejo de Profesores Jefes de Curso;

� Consejo de Profesores de Curso;

� Consejo de Profesores de Asignaturas;

� Consejo de Actividades de Colaboración. Además existe un Centro de Padres y Apoderados y organizaciones de alumnos, de acuerdo a las normas vigentes. Partiendo de la base que el buen funcionamiento de un establecimiento educacional necesita de una estructura e implementación curricular mínima, el Ministerio de educación estableció un conjunto de disposiciones sobre estructura y organización técnico- pedagógica de los establecimientos educacionales fiscales y particulares reconocidos cooperadores de la función educacional del Estado. Dentro de la organización técnico-pedagógica, a nivel de establecimiento, los Consejos Técnicos deben constituir organismos que relacionan los tres niveles estructurales ya señalados. Como tales son organismos de estudio, informativos y consultivos de las decisiones, normas y planteamientos que respecto del Currículum se han formulado. En ella participan cada uno de los estamentos integrantes de los tres niveles, con el propósito de cumplir los siguientes funciones como Consejo Técnico: � Programar, coordinar y evaluar las actividades que se desarrollen en el

establecimiento. � Analizar documentos y asuntos técnicos sugiriendo las medidas que se

estimen procedentes para el mejoramiento del proceso educativo. � Analizar situaciones específicas referidas al alumnado y proponer soluciones

cuando proceda. � Establecer criterios de unidad en la aplicación de métodos y técnicas pe-

dagógicas. � Proponer e impulsar acciones que promuevan el perfeccionamiento del

proceso educativo. � Difundir y apoyar las experiencias de valor educativo. � Cautelar que las actividades planificadas para ser desarrolladas por los

alumnos u otras, en que éstos participen, tengan significación educativa. � Coordinar e integrar las asignaturas del Plan de Estudio.

5. El rol docente. Definiciones, desafíos y compete ncias deseadas.

De acuerdo con las definiciones oficiales entregadas por el MINEDUC, el docente es el responsable de orientar la enseñanza en conformidad con los objetivos de lo educación, (nacional, regional, local) del establecimiento y de su especialidad.

5.1. Determinantes prescriptivas para el quehacer d ocente

En términos concretos, lo anterior se traduce en que el docente deberá realizar exitosamente las siguientes actividades centrales: � Planificar, organizar, desarrollar y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje

que contribuya al desarrollo integral y armónico del alumno. � Contribuir a desarrollar en el alumno valores, actitudes y hábitos, en

concordancia con los objetivos de la Educación Nacional.

� Realizar una efectiva orientación educacional, vocacional y profesional adecuada a las necesidades formativos, aptitudes e intereses de los educandos.

� Responsabilizarse de los aspectos disciplinarios de los alumnos, cumpliendo y haciendo cumplir los normas de seguridad, higiene, bienestar, etc.

� Integrar su acción docente a la labor de otros profesores y especialistas, con fines de desarrollar programas de equipos interdisciplinarios.

� Diseñar alternativas instruccionales y actividades de aprendizaje en un número suficiente, como para asegurar efectivos cambios conductuales en sus estudiantes.

� Participar en reuniones técnicas generales del establecimiento y en aquellas relacionadas con el desempeño de su función especifico.

� Mantener comunicación permanente con los padres y apoderados, para vincularlos al desarrollo del proceso educativo.

Las definiciones de estas funciones del rol docente si bien es cierto, constituyen un marco referencial para evaluar su desempeño y se articulan con las políticas propiciadas por el MINEDUC en documentos oficiales como el “Marco para la Buena Enseñanza”, están sujetas a los vaivenes de los rápidos cambios que se producen en la estructura económica, cultural y social de los Estados. En coherencia con esta dinámica y con los desafíos que surgen de la llamada “sociedad del conocimiento”, algunos teóricos plantean que la instalación en el debate del tema de la “necesidad de un nuevo rol docente” ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual, sobre todo de cara al siglo XXI y a la construcción de una “nueva educación”. Así es como se establece que el perfil y el rol prefigurado de este “nuevo docente” ha terminado por configurar un largo listado de “competencias deseadas”, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del capital humano y los enfoques eficientistas de la educación y postulados largamente acuñados por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, y que de la reforma educativa mundial. Así, el “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador que domina los saberes –contenidos y pedagogías– propios de su ámbito de enseñanza; – provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los alumnos aprendan; – interpreta y aplica un currículo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales; – ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más adecuados a cada contexto y a cada grupo; – comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e intercultural en contextos bi y plurilingües; – desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo.

5.2. El perfil ideal de un docente en el contexto d e la sociedad de la información

Este docente es también el que participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un clima de cooperación y una cultura democrática en el interior de la escuela; trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a la formación del equipo escolar y en la propia escuela; – investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente; – toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; – reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte en espacios de interaprendizaje. Este tipo de docente es quién asume también un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los órdenes; – detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivándolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso; – desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; – desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas; – impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo; – se acepta como “aprendiz permanente” y se transforma en “líder del aprendizaje”, manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; – se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías tanto para fines de enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente; – se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensión de los grandes temas y problemas del mundo contemporáneo; – prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada por los medios de comunicación de masas. En cuanto a la relación con la comunidad, este nuevo docente propicia nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela; – está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; – responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación más democrática en las escuela, es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse.11 11 Torres, R.M . (1999). NUEVO ROL DOCENTE: Rosa María Torres (1999) ¿QUE MODELO DE FORMACION, PARA QUE MODELO EDUCATIVO? Publicado en www.reduc.cl

Este conjunto de “competencias deseadas” nos lleva entonces como paso ineludible a la raíz de nuestro quehacer, es decir a la revisión de los aspectos que epistemológicamente le dan sustento a nuestra profesión y a nuestro quehacer. En las próximas páginas se desarrollan precisamente este andamiaje teórico esencial que constituye lo que hemos distinguido como el “campo de las ciencias de la educación”.

A. Actividad de Taller Desarrolle las siguientes actividades � Analice los ejes de las políticas educacionales chilenas a diez años de

inaugurada la Reforma Educacional. ¿Qué logros concretos puede usted destacar como significativos en su centro educacional desde el punto de vista de las prácticas de enseñanza y desde la perspectiva de los aprendizajes de los estudiantes?

� Indague sobre el desarrollo de los cuatro Dominios del marco para la Buena Enseñanza y desde allí plantee una reflexión sobres los aspectos que aparecen como más significativos para el diseño de proyectos de mejoramiento educacional en el actual contexto educativo.

� Reflexione sobre el tipo de perfil docente deseado en la era de la información. ¿es posible avanzar hacia dicho tipo de perfil en la realidad de su centro escolar? ¿Que habría que hacer para lograr esto?, ¿De que manera la investigación-acción puede ser una contribución concreta a este desafío?.

II. CURRÍCULUM EDUCACIONAL

6. Introducción: el campo disciplinar del quehacer pedagógico

Desde su quehacer concreto, así como también desde su objeto de estudio, el campo de la educación puede ser entendido epistemológicamente desde la concurrencia de dos grandes áreas:

� El de las ciencias pedagógicas propiamente t ales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, y que se estructura desde tres grandes campos de teoría y praxis: el campo del currículo, desde donde se produce la selección de cultura, que a su vez conforma lo que denominamos “el conocimiento educativo”; el campo de la didáctica, desde donde se concreta el proceso de organización y realización del acto de enseñanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluación, que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo, vale decir, los estudiantes y;

� El de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educ ación”, que cumplen la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa, y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología educacional, gestión y administración y orientación educacional.

En este texto, se analizan los tres primeros campos de teoría y praxis, estableciendo una relación dialéctica entre las definiciones conceptuales que surgen desde el desarrollo de cada una de estas disciplinas, y su expresión material en el contexto de un sistema escolar como el chileno, que se caracteriza fundamentalmente por los profundos procesos de cambio a que ha estado sometido en la última década a partir del diseño e implementación de la reforma educacional. Para realizar el análisis de estos campos de conocimiento, comenzamos con un breve análisis del contexto educativo nacional, en los aspectos que nos parecen de mayo relevancia por su impacto y significado para el quehacer docente. Del conjunto de campos disciplinares que constituyen el quehacer pedagógico, por la relevancia que tiene para el sistema educacional, para las personas, para un Estado y para los otros campos de conocimiento, el currículum educacional constituye el eje central desde donde se desarrolla todo el quehacer educativo de una determinada sociedad. Los procesos de selección cultural llevados a cabo por las autoridades de un determinado Estado permiten sostener que hablar del campo del currículum educacional es hablar del tipo de persona y de sociedad que se desea construir, pues a través de los contenidos escolares, que constituyen lo que se denomina “conocimiento educativo”, se está formando a las jóvenes generaciones no sólo en la adquisición de un conjunto de competencias cognitivas y procedimentales específicas, sino que se está formando a las personas en un conjunto de principios y valores que dan cuenta del sistema ético y moral que orienta a una determinada sociedad y regula las relaciones entre sus integrantes.

En términos concretos, el campo del currículum educacional tiene que ver con: Los contenidos de enseñanza propiamente tales : que se visibilizan en los Planes y Programas de Estudio establecidos para cada nivel del sistema educativo y que oficialmente se expresan en los llamados Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO). Estos objetivos corresponden tanto a aquellos que tiene carácter de objetivos verticales (OV), como a aquellos que tienen carácter transversal (OT). La organización de dichos contenidos , en torno a dos ámbitos básicos: a) las matrices curriculares, que determinan aspectos referidos tanto a la cantidad de actividades curriculares, a su distribución temporal y peso específico en relación con una totalidad como de la flexibilidad y apertura, y que da cuenta de las posibilidades de los agentes educativos de incorporar elementos propios que surgen de la dinámica de la pertinencia y la adecuación al contexto y; b) las mallas curriculares: que informan gráficamente de la secuencia de las diversas actividades curriculares que integran un plan de estudios, es decir un camino a recorrer dependiendo del nivel educativo en que se encuentre el educando. Las teorías curriculares : que dan cuenta de las diversas visiones a partir de las cuales se construyen propuestas de intervención y se direccionan y se construyen significados para el quehacer pedagógico. En esencia, toda acción racionalmente informada y que se organiza en torno a un determinado paradigma o referente, cuenta con un sustento teórico que le da base epistemológica, es decir, que le confiere un estatuto suficiente como para ser considerado un producto académico o científico. La planificación curricular : que corresponde al ámbito del desarrollo del currículum en el aula y que en cuanto a su operacionalización conforma un espacio en el que concurren aspectos referidos tanto las teoríacurriculares como a las teorías implícitas de los propios profesores que conforman la cultura docente y las definiciones contenidas en los proyectos educativos institucionales (PEI).

7. Teorías Curriculares Clásicas

Dentro de la panorámica actual, podemos plantear que las teorías curriculares pueden agruparse en dos grandes vertientes: en primer lugar, aquellas que llamaremos “Grupo de Teorías Clásicas”, y en segundo lugar, las que denominaremos “Teorías Críticas”. Ninguna de ellas es exclusivamente una teoría curricular, ya que al implicar aspectos referidos a la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje, a una concepción del tipo de sujeto que se quiere formativamente obtener y al relacionarse con casi la totalidad de los elementos que componen el hecho educativo, son, en la mayoría de los casos, también teorías de la educación en cuanto fenómeno integral.

Para analizar esta vertiente, recurriremos a la obra que consideramos que mejor sistematiza el tema y que es aquella publicada en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de “Conflicting conceptions of curriculum”. Esta obra es una recopilación de artículos de diferentes autores a partir de la distinción de cinco grandes enfoques curriculares que en el capítulo introductorio del libro identifican como los cinco grandes enfoques del curriculum, a los cuáles ya hemos mención en párrafos anteriores. Con este libro, estos autores se constituyen en los primeros artífices de importancia en la tarea de la sistematización de las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teoría curricular moderna, y su aporte permite mirar de manera globalizadora la teoría y la praxis curricular, en momentos en que la racionalidad instrumental proveniente de la tecnología educativa se difunde sin grandes oposiciones en la mayoría de los sistemas educativos americanos y europeos, y donde por consiguiente, no parecen en ese instante existir otras alternativas pedagógicas.12 El influjo del planteamiento central de esta obra en la comunidad educativa contemporánea ha resultado de trascendental importancia, al grado que autores más recientes continúan aun siguiendo estos patrones en el momento de distinguir la existencia de las diversas perspectivas y corrientes, tanto del curriculum, como de la teoría pedagógica en general. Algunas de estas posteriores clasificaciones que siguen esta línea son, por ejemplo:

� Gimeno Sacristán, que plantea que es posible distinguir cuatro orientaciones de la teoría curricular: El curriculum como suma de exigencias académica; el curriculum: base de experiencias; el legado tecnológico y eficientista en el curriculum, y, el puente entre la teoría y la acción: el curriculum como configurador de la práctica.13

� Fernández Arenas, que hace mención a una clasificación de las definiciones de curriculum en cinco grupos: el curriculum como los contenidos de enseñanza; el curriculum como plan guía de la actividad escolar; el curriculum entendido como experiencia; el curriculum como sistema, y, el curriculum como disciplina.14

� Bolaños y Molina, que en un manual de curriculum de bastante difusión en América Latina, distinguen también cinco enfoques curriculares: enfoque psicologista; enfoque academicista e intelectualista; enfoque tecnológico; enfoque socio-reconstruccionista, y, enfoque dialéctico.15

� Pinar, que haciendo referencia casi exclusivamente a su propio país, Estados Unidos, sintetiza tres grupos de corrientes curriculares: tradicionalistas,

12 Una de las expresiones mas populares y difundidas del espíritu de la tecnología educativa es la conocida “taxonomía de los objetivos conductuales” de Benjamin Bloom, la cual precisamente por los años en que Eisner y Vallance publican su libro, alcanzaba una difusión casi universal, tanto en los sistemas educativos, como en el trabajo concreto de aula de los profesores. 13 Gimeno Sacristán, José. (1991). El curriculum: Una reflexión sobre la práctica”. 3ª edición. Madrid: Morata.. Páginas 46-63. 14 Fernández Arenas, Adalberto.(1991) "Bases y Fundamentos de Curriculum" en Medina R, A. y Sevillano G, M.L. (Coords.). Didáctica-Adaptación, El Curriculum: Fundamentación, Desarrollo y Evaluación. Tomo I. Madrid: Universidad Nacional a Distancia. Páginas 234 a 244 15 Bolaños Bolaños, Guillermo y Molina Bogantes, Zaida. (1989) . “Introducción al Currículo”. San José de Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.. Página 92.

empiristas conceptuales y reconceptualistas.16

� Colom, que plantea la existencia de “teorías curriculares” , distinguiendo dentro de ellas, tres grandes grupos: primero, una que llama “Teoría Procesual” y que se caracteriza porque define al curriculum “en tanto que proceso de acción social al considerarlo como una mejora y un progreso de las funciones que tiene encomendadas -por la sociedad- el sistema escolar. Fundamentalmente, esta concepción del curriculum incide en dos aspectos: la adopción del curriculum y la adaptación del curriculum”; luego identifica una segunda que denomina “Teoría estructuralista”, la cual “se centra en el contenido del aprendizaje. Más que contextualizar, se centra en definir o justificar el “qué” aprender, por lo que incidirá básicamente en la estructuración del curriculum para el logro de metas o pretensiones previamente definidas”; y por último identifica una tercera, la “Teoría de la implementación” que “se refiere básicamente a la aplicación curricular de tipo flexible, de tal modo que pueda ser corregida mientras se este implementando, por lo que el curriculum puede ser constantemente reconstruido (...) si bien manifiesta dificultades de adaptación ante acontecimientos o situaciones no previstas a priori. donde este tipo de curriculum se nos presenta con la ventaja de su flexibilidad, su capacidad de adecuarse a situaciones no previstas, posibilitando tanto la participación de alumnos como de profesores, ya que el diseño curricular, al no estar cerrado, puede modificarse en función de los intereses o motivaciones específicas”. 17

En las páginas siguientes desarrollamos una breve caracterización de cada uno de estos enfoques caracterizados por Eisner y Vallance, destacando los siguientes parámetros: autores y teóricos considerados como sus principales exponentes; principales críticas que se les han formulado y la vigencia que parecen tener hoy en día.

7.1. El enfoque del curriculum como “desarrollo de los procesos cognitivos”

El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los alumnos como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción. Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos: � Se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, apuntando al

desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum

16 Pinar, W. (1985). “La reconceptualización en los estudios del curriculum” en Gimeno Sacristán, José. y Pérez Gómez , Angel (Comp.) La enseñanza su teoría y su práctica. Madrid: Akal... Páginas 231 a 238. 17 Colom, Antoni J. “El curriculum escolar” en Castillejo, José L. y otros Teoría de la Educación. Madrid: Taurus. 1993. Páginas 83 a 112. Páginas citadas: 86-87.

� El desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: identificando los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones.

� La interacción entre el aprendizaje y la materia es lo primero que concierne a este tipo de curriculum. La educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento.

� No es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos.

� El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras situaciones.

El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren. Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren. El desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.18 Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.

18 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op. Cit. Páginas 5 a 7.

Piaget ha sido una de las fuentes teóricas esenciales para este enfoque curricular, sobre todo a partir de sus planteamientos en relación con aspectos que guardan relación con la formación de la inteligencia; el carácter activo de los conocimientos adquiridos por el sujeto; la distinción de las etapas del desarrollo de las diferentes operaciones en los niños; los aspectos relacionados con las acciones figurativas y operativas del conocimiento; las nociones de maduración y ejercitación; “los factores de experiencia adquirida, y la transmisión educativa y el ejercicio”.19 Desde un punto de vista curricular y didáctico Piaget plantea algunos principios de educación y datos psicológicos fundamentales en su concepción de una “escuela activa”, la que precisamente tiene como propósito centrarse en el desarrollo de los procesos de aprendizaje respetando las fases de desarrollo de cada niño y en función siempre de sus procesos internos de desarrollo.20 El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que más allá de los propios contenidos del aprendizaje lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo. Dos aproximaciones teóricas surgen al respecto de dos autores distintos: Para Coll, que ve que “La función más importante del Curriculum escolar, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto que preside, guía y justifica la Educación escolar; en otros términos, (que) el Curriculum debe concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promoverse, los aprendizajes específicos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de acción más adecuado para conseguirlo”21 Para Stavelot, en cambio, este tipo de curriculum ”Acentúa fundamentalmente el perfeccionamiento de los procesos intelectuales y el desarrollo de destrezas cognitivas que puedan ser transferibles a variados tipos de aprendizaje; se preocupa por una parte , de identificar los objetivos de la educación con la provisión de destrezas intelectuales esenciales, independientemente del contenido o la materia, y aplicables a una variedad de situaciones, y por otra, de comprender el proceso mediante el cual el aprendizaje tiene lugar en la sala de clases; considera al estudiante como un elemento adaptativo e interactivo que, si recibe adecuadas herramientas intelectuales, podría crecer casi indefinidamente; procura proveer al estudiante de una gran autonomía intelectual que lo capacite para tomar sus propias decisiones y hacer sus propias interpretaciones de las situaciones, tanto del contexto escolar como extraescolar”22

19 Piaget, Jean. “Psicología y pedagogía”. Barcelona, Ariel. 1971. Páginas 36 a 52. 20 En este sentido, para Piaget, “Educar es adaptar el individuo al medio ambiente; (...) los nuevos métodos tratan de favorecer esta adaptación utilizando la tendencias propias de la infancia, así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y ello con la idea de que servirá para el enriquecimiento de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y aplicaciones de la nueva educación sólo pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado el análisis detallado de sus principios y se controla su valor psicológico al menos en cuatro puntos: la significación de la infancia, la estructura del pensamiento en el niño, la leyes del desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil”. Ibid. Pág. 174 21. Coll, César. “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Barcelona, Paidós. 1996. Página 163. 22 Stavelot M., Eduardo. “Problemas actuales de la teoría curricular”. La Serena, Chile: Universidad de la Serena. 1987. Páginas 15 a 17.

7.2. El enfoque del curriculum como “tecnología edu cativa”.

De nuevo tomamos de Eisner y Vallance, la tipificación de este enfoque curricular, que puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: � Es una visión curricular centrada en procesos, concerniendo más al cómo

que al qué de la educación. � Está orientada centralmente al hallazgo de los medios mas convenientes

para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar.

� El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de atención. En el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado. Se desarrolla , así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos.

� Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas, que en el fondo significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valóricamente.

� El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto).

� Dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como inpout, outpout, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de “producción de aprendizajes”.

� El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un modelo educacional industrial.23.

Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado “tecnología educativa”, se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler “Principios básicos del curriculum y del aprendizaje ”. En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales el curriculum, y la educación en general deben orientarse. Tyler desde un principio determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. 24

23 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op.cit. Páginas 7 y 8. 24 Para Tyler existen “cinco problemas básicos que -de acuerdo con este modelo- dicen relación con los programas educacionales(...) Planteados como preguntas, estos problemas pueden formularse de la siguiente manera: 1. ¿Cómo seleccionar los objetivos?; 2. ¿Cómo organizar los objetivos?; 3) ¿Cómo seleccionar las actividades?; 4) ¿Cómo organizar las actividades?, y, 5) ¿Cómo evaluar las experiencias. Tyler, Ralp W. “Principios básicos del curriculum y del aprendizaje” en Leyton, Mario. Planeamiento Educacional. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.. 1984 (t.o. 1969) . Página 67.

Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar. 25 Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didácticos y curriculares, que agrupados como “tecnología educativa” se han expresado en modelos como la “enseñanza programada”, los “diseños intruccionales” y las nociones de “sistemas planificados de enseñanza”. También dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida “Taxonomía de los objetivos de aprendizaje” de Benjamin Bloom. Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina “orden de la elaboración curricular”. Para Taba esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propósitos. Específicamente los pasos que Taba propone son: “Paso 1: Diagnóstico de necesidades; Paso 2: Formulación de objetivos; Paso 3: Selección de contenido; Paso 4: Organización del contenido; Paso 5: Selección de las actividades de aprendizaje; Paso 6: Organización de las actividades de aprendizaje y; Paso 7: Determinación de lo que se va a evaluar y cómo hacerlo.”26 El modelo de la tecnología educativa es el que por más tiempo se ha mantenido vigente en el horizonte de la teoría curricular, sobre todo a partir de su exportación desde Estados Unidos desde la década de 1960 y su incorporación acrítica en la mayoría de los sistemas escolares del mundo.27 Sin embargo, en los últimos tiempos han surgido teóricos educativos que han criticado duramente su hegemonía, a partir de criticar en primer lugar su supuesta neutralidad valórica y política, y en segundo lugar su estrecha relación con teorías del aprendizaje como la conductista, cuyas bases son puesta en duda de forma cada vez más creciente. Uno de estos severos críticos a este enfoque tecnológico es el español Gimeno Sacristán , quién no sólo cuestiona estos dos aspectos, sino además demuestra cómo este enfoque se encuentra íntimamente unido a una visión de la educación como instrucción y como base de la preparación de oficios y profesiones útiles al desarrollo económico e industrial del mundo moderno, donde todo el quehacer escolar se reduce al logro de los objetivos propuestos. Según este autor, es posible extraer las siguientes “ideas implícitas y manifiestas en la Pedagogía por objetivos”:

25 Leyton, discípulo directo de Tyler resume este punto: “Entre los propósitos que guían el modelo de Tyler está presentar y analizar los problemas más importantes que un profesor o, un planificador, debe enfrentar en su trabajo, y le ofrece algunas técnicas y métodos para resolverlos”. Ibid. Página 17. 26 Taba, Hilda. “Elaboración del currículo”. Buenos Aires, Troquel. 1980 (t.o. 1962). Página 26. 27 Incluso la mayoría de las definiciones de curriculum que encontramos suelen ser depositarias de este enfoque, como por ejemplo lo son las que damos a continuación:

-"El esfuerzo total de la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Saylor, J.C. y Alexander, W.M. 1954); "Una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje" (Gagne,1966); "Curriculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr" (Johnson, 1967); ”Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros” (Nassif, 1980).

� Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad, su discusión no es misión del pedagogo y/o del profesor...;

� Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo que debería ser;

� Dada su procedencia, en un marco eficientista y reproductor, es lógico que se reclame el que tengan que ser concretos y observables, lo mismo que lo son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de profesiograma. Son, ante todo, actividades;

� Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza...El énfasis está en el producto y en la actividad que lo puede conseguir más segura y rápidamente;

� Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo mensurable;

� Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más específicos, así como que una destreza compleja es un conglomerado de otras más elementales, lo mismo que supone creer que un trabajo complejo, como es transformar una materia prima en producto elaborado, no es sino la suma de tareas parciales debidamente secuencializadas...;

� El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción despreciando el significado de lo ambiguo;

� La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos; su misión es hacer, no teorizar ni decidir:

� La eficiencia, la rentabilidad, se mide en términos cuantitativos”.28 El enfoque de la tecnología educativa se intaló oficialmente en Chile con la Reforma Educacional iniciada en 1964 y fue el sello pedagógcio que orientó la formación del profsorado y el quehacer pedagógico de éste. Desde sus supuestos basados en el neo-conductismo de Skinner, Benjamín Bloom elaboró su conocida “taxonomía de los objetivos de aprendizaje”, desde donde planficaron curricularmente los profesores chilenos por cerca de cuarenta años. En la actualidad, la reforma educacional en marcha, al sostenerse sobre concepciones cognocitivistas ha ido reemplazando este enfoque por orientaciones más cercanas al constructivismo,

7.3. El enfoque del curriculum como “experiencia co nsumada”.

Este enfoque curricular es asimilado a lo que comúnmente se conoce también bajo el nombre de “Educación Personalizada”. Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes características: � Es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere

al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la integración personal. Desde este punto de vista la función del curriculum es proveer de satisfacciones personales, consumando experiencias para cada

Tomadas todas ellas de Fernández A. Adalberto “Bases y fundamentos...” Op. Cit. Páginas 229 y 230. 28. Gimeno Sacristán, J. “La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia.” Madrid: Morata. 1986. Página 28.

aprendizaje individual. � Está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el

crecimiento. La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal.

� Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo.

� La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, y los contenidos son como el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia.

Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder a como debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal dinámico, esto es enfatizando el crecimiento personal y de la consumación de la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado. Este enfoque curricular pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela como institución, como de los maestros como responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas. Como contenido, el curriculum es visto como un fin en si mismo. Como un estado en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal 29 En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz . Para el pedagogo francés Pierre Fauré la educación personalizada representa un movimiento de renovación pedagógica que tiene como principio básico una concepción abierta del hombre, capaz de perfeccionarse, crear y asumir responsabilidades y siempre vertido al cambio. Fauré define sus criterios cuando dice que "una formación personalizada es la puesta en acción de las propias personas que se revelan a si mismas sus posibilidades de desarrollo y progreso al redescubrirse capaces de ello".30 Aquí están planteadas dos ideas básicas: en primer lugar, que cada persona aprende por si misma y puede llegar a superarse en cuanto individuo, y; en segundo lugar, que cada persona marca con su sello, con su singularidad, todo lo que asimila y crea.

29 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op.cit. Páginas 9-10 30 Leyton, Mario y Cisterna, Francisco. “Desarrollo del pensamiento y de la teoría curricular hasta el modernismo”. Santiago de Chile, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.1996 . Página 113.

Elementos esenciales a tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones. La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades. Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.31 El español García Hoz es también una de las voces más autorizadas en el campo de la Educación Personalizada. Básicamente, se trata tanto de desarrollar las capacidades y las aptitudes personales de los alumnos, como también de promover en ellos los valores bajo los cuales dichas capacidades encuentren el espacio más adecuado para su realización, en un contexto que se define como eminentemente social, cooperativo y solidario. La escuela en esta perspectiva debe ser la facilitadora de estos propósitos mayores, pues son ellos los que guían su sentido y su finalidad, y el curriculum es un medio por el que todo esto puede ser alcanzado. Para este autor “Educación personalizada es perfeccionamiento intencional de la persona humana mediante la convivencia cordial y la actividad bien realizada,[...] en su singularidad, dignidad y trascendencia; perfeccionamiento de cada persona humana mediante la adquisición de conocimientos, el desarrollo de aptitudes y la promoción de valores; capacitación para formular el propio proyecto personal de vida y llevarle a cabo con seguridad, dignidad, consciencia y libertad; preparación para la vida interior y para la vida de actividad y relación en los ámbitos de la familia, del trabajo y de la vida social reglada, de la amistad y el tiempo libre, y de la trascendencia; capacitación para descubrir y participar en la alegría de vivir surgida de la Obra Bien Hecha y de la solidaridad bien vivida; preparación para la participación solidaria y eficaz en la mejora de la comunidad humana, mediante el

31 Rogers resume estas ideas del siguiente modo: “La hipótesis central de este enfoque puede ser fácilmente resumida. Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de autocomprensión y para la alteración de conceptos propios, actitudes básicas y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de actitudes psicológicas facilitativas (...) el enfoque personalizado se apoya en la confianza básica en los seres humanos y en todos los organismos.” Rogers, Carl. “El camino del ser”. Barcelona, Kairós. 1986 (t.o. 1980) Páginas 60-64.

trabajo y la participación social en sus diferentes manifestaciones; una forma de vida que prepara para vivir mejor”. 32

7.4. El enfoque del curriculum como “reconstrucción social”.

Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora. Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: � El énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del

curriculum dentro del amplio contexto social, favoreciendo las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales;

� Los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar.

� Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.

� Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal.

� El curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué demandas educativas son las pertinentes para que los alumnos puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia.

� El reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia.

Esta es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la consciencia para estos cambios.33 En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la educación.

32 García Hoz, Víctor ."Tradado de Educación Personalizada. Introducción general a una pedagogía de la persona”. Madrid: Ediciones Rialp S. A. 1993. Página 44. 33 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of Curriculum. Berkeley. . Páginas 10 a 12.

Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominación como tal. Es la opinión que por ejemplo tienen dos autores, que aunque situados en distintas posiciones teóricas y escuelas de pensamiento, coinciden en destacar la importancia de los educadores reconstruccionistas en el desarrollo del pensamiento pedagógico norteamericano. Nos referimos a Hilda Taba, representante de la escuela tecnológica, y Henry Giroux , conocido por sus aportes desde la teoría crítica. Para Taba la obra de los reconstruccionistas sociales está presente ya desde los primeros educadores estadounidenses, como Horace Mann y luego Dewey, en quienes la preocupación por el rol que la educación puede ejercer como medio para articular una cultura tanto individual como cívica en la configuración de una noción de ciudadanía en un país de inmigrantes, resulta decisiva. El curriculum escolar en tales condiciones debe estar abierto a una función social, promoviendo los elementos indispensables para la construcción de ciudadanos partícipes activos de la vida de la nación, la que también debe estar abierta a las necesidades de las personas que la van construyendo. Según esta autora, los elementos comunes en esta orientación educativa son principalmente: "que la educación debe trabajar, y generalmente lo hace, para el establecimiento cultural de una sociedad dada, en un momento y lugar dados, forjando al individuo en cierta medida para participar en esa sociedad" (...); la apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del cambio social. Si la sociedad y la cultura se encuentran en un proceso de cambio, la tarea de las escuelas es desempeñar un papel constructivo en él"[…] "El tercer elemento importante de este concepto es la idea de que la educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones valorativas. El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá que cualquiera de los anteriores. Quienes proponen este punto de vista consideran la educación como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniería social, y a los educadores como estadistas. [...] Alguna de las tesis principales de la posición reconstruccionista son las siguientes: la transformación de la sociedad mediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformación. Es tarea de los educadores analizar las tendencias sociales, definir los problemas que encara la sociedad, especular sobre las consecuencias de la dinámica social y proyectar los valores y las metas que deben ser buscados para mantener un modo democrático de vida. Ya que hoy día los cambios sociales son rápidos y radicales y que existen consecuencias de la revolución tecnológica que resultan difíciles de prever y parecen amenazar el modo democrático de vida, la tradición no constituye una guía útil.

Es indispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la forma de vida democrática en condiciones sociales modificadas. Más bien que inculcar ideas tradicionales, el examen crítico y la reconstrucción de la herencia cultural (ideas, creencias e instituciones sociales) a la luz de los problemas y condiciones comunes, debe constituir el núcleo del programa educacional actual(...) En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. Los maestros deben compenetrarse de las fuerzas e instituciones sociales y de sus efectos educativos”.34 En esta misma línea parece coincidir también el sociólogo y pedagogo estadounidense Henry Giroux, en un trabajo donde el tema central es el estudio del concepto de “ciudadanía”. Para Giroux es importante destacar el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de “filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una forma de política cultural”, tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para el curriculum y los curriculistas desde esta óptica reconstruccionista están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superación de esa problemática. Giroux lo resume en lo siguiente: “Como característica central de esta forma de ver la escolaridad, a la educación ciudadana se la definía, en parte, como un intento ininterrumpido por desarrollar planes de estudios que fuesen críticos de las injusticias de la sociedad norteamericana. En otras palabras, la elaboración de planes de estudios se hallaba vinculada a una teoría del bienestar y de la reconstrucción sociales, teoría que identificaba la injusticias existentes, a la vez que trataba de motivar a los estudiantes para que las cambiaran por medio de formas de acción social” (...) En pocas palabras, los reconstruccionistas sociales querían desarrollar formas de conocimiento y el poder como una forma de pensamiento crítico que tomara como su objeto a las formas de transformación cultural y política” (...) El legado reconstruccionista, por más que no carezca de fallas, representa el intento más radical, de parte de los educadores, por desarrollar una filosofía pública y un concepto de educación ciudadana que hasta ahora se haya llevado a cabo en Estados Unidos”.35

34. Taba, Hilda . “Elaboración del...” Op. Cit. Páginas 41 a 46. 35. Giroux, Henry. “La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedagogía crítica de la época moderna”. México, Siglo XXI. 1993 (t.o. 1988). Página 26 y siguientes.

7.5. El enfoque del curriculum como “racionalismo a cadémico”.

También ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".36 Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican este enfoque se centran en le hecho esencial de que se surge como la más tradicional de las cinco orientaciones. Des esta forma, se puede evidenciar que este enfoque curricular: � Tiene como propósito declarado que se auto-atribuye es el de preparar y

facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la más importante.

� Su fuerte es la relevancia de las disciplinas, con una fuerte orientación hacia la estructura del conocimiento.

Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo Académico y han examinado la lógica y la estructura básica que divide a las disciplinas.”37 En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor durante entre 1809 y 1833 de filosofía de la Universidad de Königsberg. Entre las principales obras de Herbart se destacan :"Primeras lecciones sobre pedagogía", "Idea de Pestalozzi de un abc de la intuición"; "Pedagogía general derivada del fin de la educación", "Sobre la educación con la cooperación pública", "Sobre la relación de la escuela con la vida", y el "Bosquejo para un curso de pedagogía". El tiempo de Herbart es el período en que el racionalismo iluminista del siglo XVIII se encuentra en pleno apogeo y contiene en sí mismo al positivismo de fines del siglo XIX.

36 Es la denominación que le otorga por ejemplo el curriculista chileno Abraham Magendzo, para quién los principales elementos que definen este enfoque están conformados por “el propósito primordial [de] asegurar la transmisión de la cultura universalmente acumulada a las generaciones nuevas. Cultura que encuentra sus raíces en las disciplinas del saber y que se expresa curricularmente en las disciplinas de estudio”, donde “El supuesto básico que se está manejando es que la adquisición de dicha cultura constituye una garantía no sólo para el desarrollo intelectual -llave maestra para una inserción laboral - y moral -llave maestra para una inserción social-, sino también para la preservación de la civilización”. Magendzo, Abraham. “Curriculum y Cultura en América Latina”. Santiago de Chile, Publicaciones del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) y la Academia de Humanismo Cristiano. 1986. Páginas 29- 30. 37 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. “Five conceptions of ...” Op. Cit.. Páginas 12 a 14.

Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional, cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos mas beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a controlar sus impulsos. Las ideas centrales que representan el pensamiento racionalista están reflejadas en los siguientes principios: � La razón es aquella propiedad del hombre que universalmente le distingue. � La naturaleza humana es en todas partes la misma. � Las instituciones se hacen para los hombres y no al revés. � El progreso es la ley central de la sociedad. El ideal que guía al género humano es la realización de la humanidad, entendida ésta bajo un sentido racional y positivista, en que la explicación de los fenómenos se reduce rigurosamente a las causas que los originan a partir de una explicación fundada en el procedimiento científico y rechazando cualquier tendencia, supuesto o idea que se salga de este marco.38 En el Racionalismo Académico en síntesis, lo que interesa es la optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que a través de los planes y programas de estudio han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes generaciones.39

38 Esta síntesis, que no obedece a un sentido de cita textual, ha sido realizada tomando como base la obra de Herbart, J.F. “Textos Pedagógicos. Antología”. Buenos Aires, Losada. 1946. 39 En esta línea estaría por ejemplo la definición que de curriculum nos entrega el francés Forquin: “Un curriculum escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizajes realizadas por alguien bajo el control de una institución formal de educación en el curso de un período dado...es decir, un programa o un conjunto de programas de aprendizaje organizados en formas de cursos”. Forquin, Jean-Claude. “La sociología del curriculum en Gran Bretaña: un nuevo enfoque de los retos sociales de la escolarización”. Revista de Educación, Nº 282, Madrid: Enero-Abril, 1987. Páginas 5-20. Página citada: 7.

Uno de los análisis críticos más ilustrativos a este tipo de curriculum es el que hace Magendzo, para quién este enfoque curricular supone una corriente educativa que tiende, por una parte, a perpetuar las desigualdades existentes dentro de la población escolar al premiar a quienes por su origen social, económico y cultural están en mejores condiciones de adquirir y vivir en la cultura considerada como la legítima, la “cultura de élite”, y por otra parte, a consagrar también visiones ideológicas basadas principalmente en los supuestos de una superioridad cultural blanca, europea, occidentalista, frente a otras culturas, como la latinoamericana, asiática o africana. Junto con ello, la fuerte división entre las disciplinas del saber crea también desigualdades entre las propias áreas del conocimiento escolar, quedando algunas de estas áreas, concretamente las centradas en las disciplinas clásicas, en mejor situación que aquellas consideradas como disciplinas técnicas, que son vistas como de menor categoría dentro del propio curriculum escolar.40 En Chile, el enfoque curricular racionalista académico fue el sello de la formación pedagógica desde la creación del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile a fines de la década de 1880. Fueron profesores traidos desde Alemania los que organizaron las pedagogías medias e infundieron el sentido enciclopedista al trabajo docente, fundamentalmente en los niveles de educación secundaria. Sólo con la llegada de la tecnología educativa en la década de 1960, el racionalismo académico pierde el protagonismo en nuestro sistema educativo nacional.

B. Actividad de taller Para una mejor comprensión de los enfoques curriculares clásicos, desarrolle las siguientes actividades. � Identifique situaciones concretas en su centro escolar donde el Racionalismo

Académico ha estado presente como praxis pedagógica � Establezca una relación entre los procedimientos de planificación curricular

previos a la actual Reforma Educacional y algunos de los enfoques curriculares analizados en las páginas anteriores

� ¿Qué limitantes observa para el desarrollo de enfoques como la Educación Personalizada en el sistema escolar chileno?

� Indague sobre las diferencias entre el constructivismo inspirado en Piaget y el constructivismo inspirado en Vigostky y reflexione sobre las potencialidades de cada uno para la acción pedagógica.

� Argumente en torno a la vigencia de algunos de los planteamientos del enfoque Reconstruccionista Social

40 En cuanto a la materialización de la selección de cultura, Magendzo también es muy crítico, sobre todo para hacernos ver qué es aquello que se considera legítimo y valedero de enseñar: "En el Curriculum centrado en las disciplinas de estudio, dado que la cultura queda acotada al producto de la sistematización que los académicos hacen de la realidad, todo conocimiento que no es posible de objetivar, observar, escrutinar, sistematizar, no es curricularmente seleccionable. De esta forma, quedan fuera de esta consideración el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y los grupos sociales”. Magendzo, Abraham. “Curriculum y Cultura en América Latina. Santiago de Chile: PIIIE. Pp. 31 y 32.

8. Teorías críticas del currículum y la educación,

8.1. Antecedentes teóricos.

Históricamente la denominación de “teorías críticas” no está exento de polémica. Para algunos autores el término de “teorías críticas” es sólo aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada “Escuela de Frankfurt ”, haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania, como de la Europa de entre-guerras. La española Gimeno Lorente , cuyo tema específico de su tesis doctoral es precisamente el desarrollo y caracterización de las “teorías críticas” y su proyección en la educación, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt. Gimeno Lorente distingue tres períodos en la historia de la Escuela de Frankfurt: período inicial (1923-1933); la etapa de Estados Unidos (1933-1950) y regreso a Alemania (1950-1973). Entre los integrantes más destacados de la Escuela de Frankfurt figuran autores como Felix Weil, Fredrich Pollock, Max Horkheimer, Erich Fromm, Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, y en la última etapa, Jurgen Habermas. 41 Especialmente significativa ha sido en esta misma línea la obra de autores contemporáneos como Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de “teoría crítica educativa” es hablar a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.42 Carr y Kemmis han sentado precedentes importantes en la tradición crítica y comúnmente son citados como verdaderas autoridades teóricas, no sólo en el ámbito de la teoría curricular, sino también en el ámbito de la investigación educativa actual.43 Desde una perspectiva más amplia se considera como integrantes de la teoría crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado, como producto de las grandes desigualdades e injusticias existentes en las diferentes sociedades.

41 Gimeno Lorente, Paz. “Teoría crítica de la educación”. Madrid: Universidad Nacional a Distancia. 1995. Páginas 21, 28 y 44. 42 Carr , Wilfred y Kemmis, Stephen. “Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado”. Barcelona, Martínez Roca. 1988 (t.o. 1986) . Páginas 37 y 38. 43 Por ejemplo, Rodríguez Rojo en una especie de síntesis de los diferentes paradigmas existentes en investigación educativa, basa todo su discurso precisamente en la obra de estos autores. Rodríguez Rojo, Martín. “La investigación educativa en España” en Actas del II Simposio Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación-Acción. Valladolid, Universidad de Valladolid. 1995 .Páginas 13 a 32 .

En este sentido, recogiendo lo planteado por Giroux, las teorías críticas establecen como hecho básico el desvelamiento de la idea de que “las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo”44.

8.2. Ideología, hegemonía cultural y sistema escola r

Fuera del ámbito curricular, el italiano Antonio Gramsci es uno de los pensadores que llega a desarrollar con mayor profundidad un intento serio de análisis del funcionamiento ideológico de la sociedad capitalista contemporánea. Uno de los aportes de este autor se encuentra precisamente en el estudio que él hace del problema de cómo la ideología de la clase dominante logra imponerse al resto de todos los otros grupos sociales de modo consensual a través de una serie de mecanismos, que incluyen desde el funcionamiento de los aparatos oficiales del Estado hasta los aspectos relacionados con la vida cotidiana de la sociedad civil. En esta perspectiva, Gramsci constituye una de las bases teóricas directas del pensamiento teórico crítico, y en ese sentido consideramos de primera importancia hacer una breve revisión del significado de algunos conceptos que en su pensamiento son fundamentales: ideología; hegemonía; sentido común; el rol de los intelectuales, y relacionada con todas estas esferas, la función que desempeña la escuela y el sistema escolar. La ideología se representa para Gramsci esencialmente como el constructo mediante el cual los hombres entienden lógicamente el mundo, lo estructuran mentalmente y le confieren sentido y coherencia, haciendo posible la existencia de una determinada realidad social. La característica más importante de la ideología es su historicidad, es decir, su origen y desarrollo dentro un conjunto determinado de circunstancias donde los intereses de los grupos que gobiernan y manejan el poder se manifiesta hegemónicamente sobre el resto de los otros grupos que componen la sociedad. Aquí los conceptos de ideología y hegemonía se comprenden en un todo inseparable: mediante la ideología se unifica la consciencia de los hombres en el entendimiento del mundo y de la realidad; mediante la hegemonía se confiere una dirección material concreta a ese entendimiento en pos de determinados intereses, que son básicamente los intereses de un determinado grupo social. En esta imposición hegemónica de la ideología de los grupos dominantes, expresada a través de las múltiples formas de la vida civil y política, dos instituciones juegan un rol vital como legitimadoras de esa visión de mundo y del dominio social de los sectores en el poder: los intelectuales y el sistema de enseñanza expresado institucionalmente en la escuela.

44 Giroux , Henry A. "Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico". Revista de Cuadernos Políticos Nº 44. México, Julio-Diciembre de 1985. , Páginas 36 a 65. Páginas citadas: 44 a 49.

8.3. Las relaciones entre educación y sociedad.

En la misma línea gramsciana, una de las ideas claves en la teoría educativa crítica es la estrecha relación existente entre el conjunto de circunstancias que conforman la vida de una sociedad, a nivel político, económico, social y cultural, y el sistema educacional de esa sociedad. Para autores como el estadounidense Michael Apple esto queda claramente reflejado en fenómenos como las relaciones entre el sistema de enseñanza, el sistema económico y las formas de control social que se van estableciendo. Para Apple estas relaciones se expresan básicamente en dos hechos claves, el primero de ellos es que las escuelas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos, según su ubicación dentro de la jerarquización social, y el segundo, consistente en que esta desigual distribución de “propiedad simbólica” está estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en sí es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder, sin que estos “tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación”.45 Todo ello lleva, según Apple, a desmentir claramente una supuesta neutralidad de la actividad educativa, más aún en cuanto no se podrían negar las evidencias de que el sistema escolar es identificable como una empresa clave en la formación de los cuadros tanto de mando como de obediencia en una sociedad jerarquizada, y también lo es en cuanto la selección de cultura, es decir, el qué se enseña, determinado en el curriculum oficial, que se expresa en una selección de contenidos específica y que no es ajena a los que los grupos dominantes quieren que sea enseñado.46 Para Apple, que ha dedicado gran parte de su obra a demostrar las estrechas relaciones entre el sistema educacional y la estructura del poder económico, social y político en los Estados Unidos, afrontar los problemas de la educación moderna implica necesariamente contextualizarlos dentro de su realidad social, y ello implica analizarlos en relación con la macro estructura de poder y control social y político existentes en este mundo moderno. Lo contrario, sería olvidar la propia naturaleza del conflicto que desde la propia sociedad civil se ha plasmado en la el sistema educacional de cada sociedad.47 En la misma línea, Giroux, a partir de una crítica a los enfoques funcionalistas, como el enfoque tecnológico, reconoce el carácter distintivo que la teoría crítica ha supuesto en torno al problema de cómo estudiar la relación entre escuela y sociedad.

45 Apple, Michael. “Ideología y Currículo". Madrid: Akal.. 1986 (t.o. 1979). Página 13. 46 Ibid . Págs. 19-20 47 Apple sintetiza esto del siguiente modo: “una de las funciones de nuestro sistema educativo es la producción de conocimientos técnico-administrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utilizándolos para el control económico, político y cultural”. Apple, Michael. "Educación y Poder” .Barcelona, Paidós. 1987 (t.o.1982). Página 12.

Para Giroux, la negativa de los enfoques tradicionalista para establecer las relaciones entre la educación y el sistema de control y dominio social, intentando con ello despolitizar el lenguaje educativo, ha servido implícitamente para legitimar el control político y la ideología de quienes ejercen el poder. Giroux coloca como uno de los ejemplos más concretos de este fenómeno al llamado discurso positivista, rector indiscutible durante muchas décadas tanto de las teorías de la enseñanza y aprendizaje, como de la investigación educativa, que con todo su manto de tecnicismo ha escondido y negado el verdadero origen de los problemas que enfrentan los sistemas escolares: que las escuelas son por encima de todo, espacios en los que se expresan tanto la acomodación como la contestación entre diversos grupos sociales y culturales, grupos que tienen diversas expectativas ante las posibilidades reales que el macro sistema social les ofrece o les niega. En definitiva, a su juicio “los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominación”.48 La lista de teóricos críticos que aportan argumentos en este mismo sentido es muy amplia, pero en síntesis, podemos decir que todos, de una u otra forma, parten de la base de que no se pueden hacer estudios de los problemas de la educación si no se relacionan éstos con la realidad material, vale decir con el contexto social, político, económico y cultural, que constituyen el conjunto de las circunstancias históricas concretas, en las cuales se inscribe el escenario en el que cada sistema e institución escolar existe, y con especial énfasis, con las relaciones de poder, dominio y control social que determinan esa realidad.

8.4. El concepto de “curriculum escolar”.

Así como la educación es concebida, desde la perspectiva crítica, como un campo que está profundamente influenciado por los intereses, contradicciones y conflictos de la sociedad en las que cada sistema existe, el curriculum es visto como uno de los terrenos donde se expresan con mayor fuerza estas influencias. Por ello desde la mirada crítica analizar el problema del curriculum es, en el fondo, analizar la forma cómo a través de la selección de cultura se expresan oficialmente los valores e intereses de los grupos de control y dominio social, y con ello, cómo la ideología dominante encuentra uno de sus cauces más propicios para su expresión, reproducción y renovación. Así como el sistema educativo en general tiene una fuerte e indesmentible relación con el sistema de poder y control social, el curriculum como campo específico dentro del quehacer educacional, adquiere una participación muy concreta dentro de estas relaciones sociales con que se conforma y estructura la vida social. La selección de cultura que el sistema escolar realiza es un proceso tanto de énfasis, como de exclusiones. No se puede hablar de que solamente se seleccionan los conocimientos útiles a toda la sociedad en sí, sino también hay que analizar cuál es la implicación social a nivel de intereses particulares de clase que esa selección está significando. 49

48 Giroux , Henry A. “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Barcelona, Paidós. 1990 (t.o.1988). Páginas 31 y 32. 49 Ibid . Pág. 33.

Las relaciones profundas entre escuela y sociedad, hacen que el problema del curriculum escolar sea planteado desde las teorías críticas como un problema íntimamente unido al problema de la ideología. Cómo las escuelas distribuyen determinadas visiones e interpretaciones de la realidad y a quienes interesan, legitiman y benefician esas visiones es visto desde aquí como uno de los problemas claves de la problemática escolar50 El pedagogo hispano-estadounidense Donaldo Macedo , reflexionando sobre la realidad del sistema educacional bajo una sociedad de clases llega a planteársela incluso bajo la noción de una realidad determinada por una “pedagogía engañosa”, en la que a los estudiantes se les inculcan las diversas formas mediante las cuales la sociedad jerarquizada se asegura su conservación en el tiempo, formas que están constituidas por hechos como la inculcación de la obediencia y la aceptación acrítica de las normas y las reglas de funcionamiento del sistema..51 En términos de la operatividad del curriculum escolar, resulta fundamental plantearse la cuestión a partir del reconocimiento del hecho de que históricamente todos los grupos sociales han tenido mecanismos para que las generaciones jóvenes aprendan aquello considerado como legítimo de aprender e interiorizar. En la sociedad moderna este mecanismo se representa en el sistema escolar, en donde su unidad básica es la escuela. El curriculum escolar se establece indudablemente con la función de cumplir labores de control social tendientes a mantener el status quo por el cual se estructura y define el propio sistema macro social. La estructuración de las experiencias de aprendizaje es así mismo una representación también de la idea que la propia sociedad tiene del acceso y distribución de los diferentes sujetos a los bienes que por su posición dentro de la sociedad les corresponden.52 El curriculum escolar tal como suele ser planteado en la realidad de un sistema social clasista y jerarquizado no es neutral, ni política ni ideológicamente. Por ello, un curriculum crítico significa plantear el desarrollo de las acciones educacionales en un marco de compromiso por una sociedad democrática y solidaria. El quehacer curricular surge así para toda la comunidad educativa no como algo estático e inamovible, sino como una construcción social en la que todos participan creativa y críticamente, tanto frente a las prácticas didácticas, como también frente a lo que se considera válido como conocimiento escolar.53

50 Al respecto esta es la opinión, entre muchas más, de la socióloga de la educación Rachel Sharp, que expresa claramente la idea de la estrecha relación entre la conformación de una determinada cultura escolar y una determinada visión de la realidad: “...el elemento central de una teoría de la educación es una teoría de la ideología: que existe una realidad estructural más profunda debajo de la que está encapsulada en la consciencia y las formas ideológicas”. Sharp, Rachel. “Conocimiento, ideología y política educativa”. Madrid: Akal. 1988 (t.o. 1980). Página 14. 51 Macedo, Donaldo “Nuestra cultura común: una pedagogía engañosa” en Castell, Manuel y otros Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós. 1994. Páginas 129 a 164. Página citada:133. 52 En este terreno por ejemplo, para el inglés Eggleston, la idea del curriculum escolar se puede expresar como “...la presentación de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problemática”. Eggleston, John. “Sociología del currículo escolar”. Buenos Aires, Troquel. 1980 (t.o.1977) Páginas 25 a 27. 53 Está es por ejemplo la visión de Jurjo Torres, luego de analizar precisamente las principales tendencias de las teorías críticas en el panorama educativo actual. Torres, Jurjo“ El curriculum oculto”. Editorial Morata, 2ª edición. Madrid,1991 Pág.200

El educador sueco Lundgren que ha participado activamente en la vida educacional de su país, tanto como autoridad del gobierno central, como teórico crítico, manifiesta que el curriculum escolar representa fundamentalmente tres aspectos: “1) Una selección de contenidos y fines para la reproducción social, o sea, una selección de qué conocimiento y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación; 2) Una organización del conocimiento y las destrezas, y; 3) Una indicación de métodos relativos a cómo han de empeñarse los contenidos seleccionados; por ejemplo, su secuencia y su control”.54 En este proceso de elaboración del curriculum escolar no hay que olvidar, según Lundgren, que siempre estamos hablando de la superposición de dos contextos distintos, el primero está constituido por la realidad donde son producidos los conocimientos; y el segundo, por la realidad donde son representados estos conocimientos.55 La escolarización representa en concreto en el mundo moderno el desarrollo de la complejidad de la vida social en la que el conocimiento se ha institucionalizado para responder de manera orgánica a las necesidades del desarrollo histórico de cada sociedad y de los diferentes intereses que en ella existen.

8.5. El currículum escolar y el profesor como inves tigador

El desaparecido historiador y especialista en teoría curricular, Lawrence Stenhouse es uno de los padres de la idea del profesor como investigador. Este autor argumenta, entre otras cosas, que en una noción tradicional del curriculum escolar se da una incuestionable separación entre quienes conforman el mundo académico, en tanto que productores en la mayoría de los casos, de la selección del conocimiento que constituirá el curriculum oficial, y los maestros y alumnos, que constituyen los agentes técnicos para la difusión y consumidores respectivamente, de ese conocimiento. Esta distribución del trabajo en el mundo de la educación podría ser analizada también en cuanto de una u otra forma representa la división del trabajo en una sociedad en la que no siempre la distribución de las funciones y el acceso a los beneficios se da con equidad. Por ello una idea renovadora del curriculum escolar debe generarse entre la capacidad por planificar de acuerdo con nuevas intenciones y concordar esas intenciones con su efectiva puesta en práctica.56 En síntesis, una revisión del pensamiento crítico en educación nos entrega una idea totalmente opuesta a las visiones funcionalistas de la pedagogía y del curriculum, sobre todo de éste último, que pierde así toda pretensión de neutralidad e imparcialidad.

54 Lundgren, U.P. "Teoría del curriculum y escolarización". Madrid: Morata. 1992. (t.o. 1991) Página 20. 55 Ibid. Págs. 20-22 56 La noción de curriculum de Stenhouse pasa por compatibilizar lo que surge en la planificación con lo que es la realidad de su aplicación: “Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención educativa y como realidad (...) El problema central del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas”, por lo que “Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Stenhouse, Lawrence. "Investigación y desarrollo y desarrollo del curriculum.” Madrid: Morata.. 1984. Páginas 27-29.

El curriculum escolar, y sus procesos de selección de cultura, debe ser analizado contextualizadamente en un marco espacio-temporal, que es normado por disposiciones políticas, económicas y sociales. Se estima que el curriculum está vinculado con la voluntad de inserción, distribución, permanencia y/o exclusión de la población en la escuela, y con la conservación o cambio estructural de la sociedad con que la educación se identifica. El curriculum es una práctica social, que transmite la cultura recontextualizada conforme a la tradición selectiva que favorece a los grupos que tienen el poder político, económico, social y cultural.

8.6. Sistema escolar y reproducción cultural

Dentro de las teorías críticas, un primer momento se expresa en el llamado modelo cultural reproductor alcanza su mayor expresión en los trabajos del grupo de investigación dirigido por los franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. De estos autores sobresalen dos textos fundamentales: “Los estudiantes y la cultura” y "La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, que analizamos en sus aspectos fundamentales. Bourdieu y Passeron afianzan su teoría de la reproducción en una serie de investigaciones empíricas que realizan con el equipo de investigadores del Centro Europeo de Sociología de la Escuela Práctica de Altos Estudios, con sede en París, por más de una década, conforme a una metodología explicativa del acontecer social en que se inserta la escuela. Destacan la superestructura cultural a la que atribuyen un papel ideológico fundamental en el mantenimiento del sistema de desigualdades sociales y estudian el funcionamiento del sistema escolar y las actitudes de las distintas clases con respecto a la cultura, para develar el papel de la escuela en el ejercicio de esta función. Sus trabajos se realizan en el sistema escolar, para entender los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales que, según su teoría, utiliza la escuela. El acento básico está en la distribución del capital cultural que la escuela legítima como válido y que certifica las posibilidades de inserción de las personas en el sistema social. Los estudiantes se sitúan en una relación diferente con la cultura académica, según sea su estrato de pertenencia y la escuela utiliza diversos acomodos para distribuir desigualmente la cultura entre ellos. El “capital cultural ”, como concepto, remite al total de saberes y formas, estilos, códigos lingüísticos y modos de crear los saberes transmitidos imperceptiblemente en el contexto de las relaciones familiares, competencias lingüísticas y sociales. El capital cultural adquirido en la convivencia cotidiana, está en directa relación con el ambiente familiar, y está situado posicionalmente en el segmento de la estructura social a que pertenece la familia, en una relación de dominio-dependencia con los otros sectores sociales, es decir, en una relación jerárquica dentro del sistema de clases. Es, además un capital cultural particularizado, adherido a las expresiones de un determinado grupo humano. El capital cultural que transmite la escuela es una selección universalizadora, vinculada con el dominio de extensión planetaria de determinadas culturas, como la del occidente europeo.

La mayor o menor distancia entre capital cultural heredado y la cultura escolar , determina que la experiencia escolar sea de re-educación o confirmación o revisión y refuerzo de la cultura adquirida en el proceso de socialización familiar; o de aculturación, confirmación discursiva de saberes, códigos, estilos, y formas desconocidos, no existentes en la identidad cultural de pertenencia. Bourdieu y Passeron, critican que la escuela asuma como iguales, personas que no son culturalmente iguales, y al hacerlo, reproduzca y legitime la distinción entre aquellos que tienen incorporado el capital cultural de competencias lingüísticas y de relación con la cultura, que oficializa la escuela (cultura valorada, dominante) y aquellos cuyo capital cultural heredado obedece a otros principios (cultura dominada, desvalorada, omitida en la selección escolar). El ocultamiento de la relación que existe entre capital cultural heredado y calificaciones escolares, constituye la clave de lo que Bourdieu - Passeron llaman “la ideología del don ”, o ideología carismática, según la cual las diferencias entre las calificaciones académicas, que podrían explicarse por diferencias entre capitales culturales heredados y cultura escolar, se explican con relación a los talentos "innatos" y/o capacidades bio-psicológicas heredadas. La ideología del don, niega las condiciones socio-culturales en la "expresión del don" para adquirir competencias escolares y afirma la existencia de las capacidades con que se nace. De este modo, según estos teóricos de la reproducción, la escuela legítima a los sectores de tradición cultural universalista y los hace verse como capaces y no como privilegiados, y destina al fracaso y la repetición a aquellos sectores que se encuentran fuera de esta tradición cultural. En este sentido, el sistema escolar aparece como "tierra propia" para los niños que provienen de sectores culturizados en la cultura legitimada, que la manifiestan en su cotidianeidad, y como "tierra extranjera" para todos aquellos que dominan otras relaciones simbólicas en su vida cotidiana. Esto genera rendimientos escolares diferentes, que son de naturaleza social, que derivan de la selección cultural legitimada, pero que aparecen como expresión "natural" de las capacidades individuales diferentes de los alumnos. Así la legitimación de un capital cultural arbitrario, facilita la expresión de la "igualdad de oportunidades" y la "diferencia natural de "dones" de los alumnos, que explica, a nivel público, su éxito o fracaso. El libro “Los estudiantes y la cultura” (presentado como el informe de una investigación empírica realizada por los autores y su grupo en el sistema educativo superior de Francia en la década de 1960, y que cuenta con una gran cantidad de material estadístico a partir del cual los autores realizan sus inferencias y conclusiones) representa tal vez la primera exposición más nítida del rol que desde esta mirada teórica se le asignará al sistema educacional. Bourdieu y Passeron presentan la desigual representación que tienen en la educación superior las diferentes clases sociales y la relegación de los más preferidos a ciertas carreras y disciplinas de menor "status". Los temas claves que se desarrollan y sobre los que se expresan son: la clase social y la escolarización; el rendimiento escolar y la cultura cotidiana; el origen social y la teoría del don; el capital cultural, las desigualdades sociales y las desigualdades en la escuela.

A través de todo este aparataje conceptual, los autores lo que se proponen en esencia, es demostrar de que forma el sistema escolar está impregnado profundamente por un conjunto de contradicciones, la más importante de ellas, aquella que pretende por un lado una supuesta equitatividad en la distribución de los bienes culturales entregados por el sistema escolar, y por otro, el carácter intrínsecamente desigual de esa distribución a partir de las divisiones propias de un sistema social basado en la desigualdad. Como venimos señalando, el concepto de “capital cultural” resulta fundamental para entender el planteamiento de Bourdieu y Passeron, ya que él alude a aquel conjunto de conocimientos, hábitos y costumbres, que cada alumno es portador a partir de sus experiencias de vida en su familia, su grupo de amigos, su barrio, etc. Para estos autores surge aquí claramente la situación de ventaja de aquellos estudiantes cuyo capital cultural se suele corresponder con los códigos en los cuales se mueve la cultura escolar, y que la mayoría de las veces, por no decir siempre, son aquellos estudiantes de las clases medias altas: “la cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado mientras que un alumno de clase culta el estilo, el gusto, el refinamiento, en una palabra, esas pautas de conducta y de vida que son propias de una clase determinada porque constituyen la cultura de tal clase, le vienen dados por su posición social”.57 Otros conceptos utilizados por estos autores y a los cuales atribuyen gran importancia son el “autonomía relativa de la escuela”, “arbitrariedad cultural” y “violencia simbólica”. La “arbitrariedad cultural ” se refiere a la autoridad que la escuela delega en sus agentes: los pedagogos, quienes son las figuras visibles de lo que es legítimo enseñar y aprender de "la cultura objetiva", y los que otorgan las certificaciones indiscutibles para la promoción escolar, jugando un doble papel, a menudo inconsciente para ellos mismos, en relación con la reproducción social y a la "cultura arbitraria ", elegida como válida, fuera de su esfera de decisión y; la “violencia simbólica ” es la acción pedagógica que impone significaciones y las legaliza como legitimas. 58

57 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. “Los estudiantes y la cultura” . Buenos Aires, Labor. 1973 (t.o. 1966). Páginas 37 y siguientes. 58 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. “La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza”. Barcelona, LAIA. 1977. Páginas 45-51

8.7. Sistema escolar y códigos socio-linguísticos

En una línea próxima, aunque partiendo de investigaciones distintas y tampoco pudiendo ser catalogado en estricto como un teórico reproduccionista, se sitúa el trabajo del inglés Basil Bernstein. Bernstein se ha dedicado especialmente al estudio de "las relaciones entre estructura social, contextos de interacción y formas de comunicación entre las cuales se dedica preferentemente a la comunicación pedagógica. Bernstein establece una vinculación entre poder, relaciones sociales, principios de comunicación manifiesta y subyacente y formas de comunicación, dentro de la estructura de una sociedad dividida en clases. Estudia la naturaleza de los procesos de transmisión cultural y el papel que juega el lenguaje en los contextos de producción y reproducción social que conforman los sitios de trabajo, la familia y la escuela. Su tesis se apoya en el supuesto fundamental de que los factores de clase y correspondiente división del trabajo, regulan la estructura de la comunicación en la familia y el código socio-lingüístico inicial de los niños; y también regulan la institucionalización de los códigos educativos en la escuela, y conceptualiza como códigos a los principios regulativos de la comunicación en los que subyacen el poder y el control en estructuras sociales diferenciadas. De esta forma, en la formulación bernsteiniana el concepto de “código socio-lingüístico ” lo que expresa es la idea de que los significados y sus manifestaciones lingüísticas se estructuran y adquieren significado de acuerdo con su contexto social particular. Bernstein penetra las relaciones entre clases sociales, división del trabajo y orden de significados que sustantivan las culturas, en determinados contextos, dentro de la estructura social. El estudio de los códigos socio-lingüísticos o principios regulativos de la comunicación en la familia, lo lleva a distinguir códigos elaborados o universalizadores en las minorías escolarizadas, y códigos restringidos o particularizadores en las mayorías no escolarizadas, cuyas diferencias no son de cantidad, de abundancia o carencia, sino de naturaleza y calidad. De acuerdo con esto hay que entender que cada niño lleva a la escuela un código que simboliza su identidad social. Como la cultura escolar se construye a partir de la cultura de determinados grupos sociales, los que están en el poder y en situaciones de mando y dominio, entonces serán los individuos provenientes de estos grupos los que se vean lógicamente beneficiados; en la misma medida, los individuos provenientes de los grupos sociales subordinados, las llamadas “clases bajas”, serán los perjudicados. Partiendo con esta formulación teórica, Bernstein califica la selección y transmisión escolar acorde con los códigos de determinado grupo que ejerce el poder y el control social confiriendo "directa o indirectamente privilegio de clase, de género o de raza”. De este modo, los planteamientos de Bernstein se complementan con los de Bourdieu y Passeron en cuanto a que en ambos se tiende a desmitificar tanto el rol de la escuela como igualadora de oportunidades, como también en la supuesta independencia que la cultura seleccionada como conocimiento escolar posee con respecto a los diferentes grupos sociales que conforman una determinada sociedad. Estos intereses subyacentes, no declarados, son parte de la realidad de la escuela y como tal constituyen lo oculto, lo implícito del sistema escolar, la forma en cómo

la realidad social, económica y cultural se articula con la ideología dominante para asegurar el dominio de quienes tienen el poder y la hegemonía. La teoría de Bernstein es una teoría que se puede integrar en cierta forma con la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron, aunque no llega a ser tan determinista como la de estos últimos, ya que si a éstos les preocupa centralmente la estructura de la reproducción y sus realizaciones en el sistema escolar, a Bernstein le preocupa esencialmente el proceso de transmisión, para lo cual también toma las relaciones existentes entre la cultura familiar y la cultura escolar, por medio de su idea de los códigos socio-lingüísticos. En los mensajes del conocimiento educativo, Bernstein examina como se transmite la desigualdad social al interior de la escuela a través de los códigos, entendidos, como adquisición tácita de conjuntos de normas reguladoras del conocimiento y la socialización, que expresan las relaciones de poder y de control social que existen tanto en la selección curricular, como en la comunicación pedagógica y la evaluación en la escuela. Bernstein estudia la forma como operan los criterios de selección y distribución del conocimiento en la estructura del curriculum, la pedagogía y las formas de evaluación, de acuerdo con las decisiones del poder, vinculadas con la estructura social de clases. Desde esta perspectiva, la acción escolar debe entenderse en la complejidad del ambiente conflictivo en que actúan los mecanismos de reproducción del poder y control de los códigos, pero también en las prácticas cotidianas de la cultura escolar, las que no sólo se vinculan con la función de transmisión del conocimiento, sino también con la función de socialización. De esta manera, los modos tácitos de organización y control institucionales, mediatizan la consciencia individual y las formas de inserción de las personas en la vida social y cultural (y también en la económica), lo que se logra a través de la estructura subyacente de la transmisión cultural.

8.8. Clasificación, enmarcamiento y códigos curricu lares

La clasificación y enmarcación del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas tiene relación, por tanto, con la variación de fuerza de los límites que impone el poder a la división entre las materias (o disciplinas) que conforman el curriculum, y con el control de la fuerza de los límites que regulan la transmisión del discurso pedagógico. Estos son conceptos básicos, que se analizarán a continuación. La clasificación y enmarcación del conocimiento, son hechos sociales, como lo son el Curriculum y la Pedagogía. El principio básico es el de variación de la fuerza de los límites entre contenidos (clasificación) y en las posibilidades de transmisión (enmarcamiento), que se corresponden con la estructuración de la experiencia pedagógica. La clasificación se refiere a los grados de fuerza de los límites que se establecen en las relaciones entre contenidos. El enmarcamiento se refiere a los grados de fuerza de los límites que se establecen en la comunicación profesor-alumno, respecto a las relaciones con el conocimiento formal y entre éste y el conocimiento

cotidiano comunitario que portan consigo estos actores sociales, y la evaluación, por su parte, es una función de la fuerza de la clasificación y el enmarcamiento.59 La clasificación expresa la relación entre categorías: en la escuela, se refiere a las relaciones entre las materias o contenidos del curriculum, expresada en los límites entre ellas, desde niveles de aislamiento o diferenciación entre contenidos, hasta niveles de integración de los mismos; desde una relación cerrada entre sí, que confiere un status social diferenciado, a una relación abierta entre sí, que confiere un status de acceso de muchos al conocimiento. De ese modo, se pueden distinguir dos tipos básicos de curricula: desagregado e integrado, que se corresponden con tipos diferentes de hombre y mundo. La elección, tiene correlación con el ejercicio del poder sobre la división del trabajo del conocimiento educativo y correspondiente división del trabajo, en el mercado laboral y cultural. El status del conocimiento clasificado en el curriculum, se refuerza con el tiempo que se asigna a las distintas materias en los planes de estudios. Si se examina el contenido, desde la asignación del tiempo otorgado, se pueden jerarquizar las materias, lo que pone de manifiesto el valor social que se les atribuye públicamente. A esto puede agregarse aún, el carácter obligatorio u opcional que puedan tener las diferentes materias. Por lo que respecta al enmarcamiento, destaquemos que con él se expresa el control sobre la fuerza de los límites entre lo que puede y no puede ser transmitido, que se da en la relación alumno-profesor, en la transmisión pedagógica. La enmarcación se refiere al rango de las opciones disponibles al profesor y al alumno en el control de lo que puede y no puede transmitirse. Si la enmarcación es fuerte, la regulación del discurso transmitido, ritmo y tiempo de lo que se trata en la comunicación pedagógica, están muy definidos, muy cerrados, muy concentrados en la persona del profesor y la posibilidad de la intercomunicación, la posibilidad de que ésta sea controlada, tanto por el profesor, como por el alumno es nula. Si la enmarcación es débil, existe una amplia gama de posibilidades de control, por parte de los alumnos y del profesor. Al mismo tiempo, hay que considerar que los límites de la enmarcación pueden darse entre la experiencia educativa formal y la experiencia educativa adquirida en el conocimiento cotidiano del maestro y el alumno.

59.“La clasificación se refiere a la naturaleza de la diferenciación entre los contenidos. Cuando la clasificación es fuerte, los contenidos están bien aislados unos de otros por límites fuertes. Cuando la clasificación es débil, hay un escaso aislamiento entre los contenidos, ya que los límites entre los contenidos son débiles o difusos…El marco de referencia se utiliza para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagogía y se refiere a la forma del contexto en el que el conocimiento se trasmite y se recibe... a la relación pedagógica específica del profesor y el alumno...El marco se refiere a la fuerza del límite entre lo que se puede transmitir y lo que no se puede trasmitir en la relación pedagógica. Bernstein, Basil. “Clases, Código y...”. Op. Cit. Páginas 83- 84.

Una clasificación fuerte es sinónimo de pertenencia a una clase particular, constituye una "identidad específica", es decir, genera fuertes distinciones sociales. Al mismo tiempo que da al profesor un fuerte status sobre el alumno, reduce su intervención a un campo específico de conocimiento (por ejemplo: conocimiento matemático, conocimiento científico natural, etc.). La enmarcación fuerte, contribuye a reforzar las identidades específicas mediante estricta separación entre modos propios de la escuela y la cotidianeidad, altamente distintos y segregados en una sociedad de clases. La estructura de la planificación del curriculum y las relaciones entre los contenidos puede ser de dos tipos en cada caso:

� Relación cerrada : “Si los diversos contenidos están aislados respecto a otros, diré que los contenidos mantienen entre sí una relación cerrada”.

� Relación abierta : “Si hay un escaso aislamiento entre los contenidos, diré que los contenidos mantienen entre sí una relación abierta”.

� Curriculum tipo colección: “si los contenidos mantienen entre sí una relación cerrada, es decir, si los contenidos están claramente delimitados y aislados entre sí”.

� Curriculum tipo integrado : “en el que los diversos contenidos no van por diferentes caminos, sino mantienen entre si una relación abierta”60

Cuando en la escuela existe un curriculum desagregado y jerarquizado, con materias aisladas entre sí, unas sobrevaloradas en relación con otras, la administración de la escuela se caracteriza también por su carácter jerárquico y la autoridad se concentra en los jefes de los distintos grupos docentes, organizados por asignaturas. La subordinación del personal, implica seguir los conductos jerárquicos. A mayor lealtad a una especialidad y a la identidad social e intelectual "sagrada", mayor consciencia de "jerarquía", de "monopolio", "de propiedad privada", de "individualidad". Sólo los que alcanzan alto dominio del conocimiento, bajan entre ellos la enmarcación dentro de su "casta", lo que ya resulta imposible de experimentar para los no iniciados. Lo contrario acontece cuando en la escuela se practica un curriculum integrado, que requiere participación horizontal y genera toda suerte de intercomunicaciones entre profesores entre sí y entre profesores y alumnos, impactando la jerarquía establecida tácitamente entre las disciplinas, más o menos valoradas.

8.9. Observaciones críticas a las teorías de la rep roducción.

El determinismo que refleja esta teoría, ha provocado fuertes reparos entre los propios representantes de otras corrientes de las teorías críticas. No obstante, no negando los considerables avances en la penetración de la problemática de la escuela desde la perspectiva de su mediatización por el poder, es decir, lo que constituye la teoría de la reproducción, los reparos son muy concretos a la hora de realizar un balance crítico de este conjunto de planteamientos. Concretamente se critica la falta de capacidad de esta teorías para ver más allá de la mera crítica, es decir, su incapacidad para visualizar y proponer caminos

60 Ibid. Págs. 82-83

prácticos a quienes componen la comunidad educativa: los profesores, autoridades docentes, administrativos, pedagogos, alumnos, padres, etc., para romper con todas las situaciones que se denuncian. Esto implica tácitamente ver a la escuela y sus contradicciones como un callejón sin salida, donde la esperanza para el cambio hacia nuevas alternativas no aparece. También se crítica y rechaza la visión unilateral que se da a los procesos que ocurren dentro de la escuela y donde se olvidan las manifestaciones que la propia comunidad estudiantil es capaz de generar frente a las situaciones descritas, con lo que el propio rol que los maestros pueden desempeñar para cambiar las cosas también desaparece. 61 En resumen, la crítica a las teorías de la reproducción viene a expresar por una parte, una crítica al modelo de interpretación que, proveniente de una aplicación reduccionista de las categorías del marxismo ortodoxo, se ha utilizado para analizar el fenómeno educativo, y dentro de él, el campo del curriculum, y por otra, una reacción ante la falta de perspectivas esperanzadoras de cambios reales, tanto en la esfera de la sociedad global, como en el terreno concreto del quehacer educativo de los profesores y alumnos. Esta reacción adquiere una expresión material en las “teorías de la resistencia”, que tanto desde Europa, como desde Estados Unidos y América Latina se han venido construyendo paulatina y constantemente.

8.10. Las teorías de “la educación como resistencia ”.

Las teorías de la resistencia surgen dentro de las propias teorías críticas como una reacción contra el determinismo y fatalismo que las teorías de la reproducción parecen entregar sobre el rol que cumplen las escuelas en la sociedad moderna. Principalmente se rechaza la idea de que el sistema de dominación sea monolítico e inquebrantable. Los primeros trabajos que empiezan a enarbolar el concepto de resistencia surgen dentro de aquellos investigadores que con sus trabajos empíricos, esencialmente de corte etnográfico, van demostrando que dentro del propio sistema educativo, dentro de las escuelas, los alumnos no siempre actúan pasivamente frente al sistema de mensajes y conductas que se les impone oficialmente, sino existen manifestaciones de contracultura, caracterizadas como “cultura juvenil” proveniente de los alumnos de los barrios obreros, que muchas veces significan importantes reacciones contra todo lo establecido. Incluso se da el caso que dos teóricos como Baudelot y Establet, caracterizados como “reproduccionistas”, son de los primeros en trabajar este concepto de resistencia. Para Baudelot y Establet, la resistencia surge fundamentalmente como un efecto dialéctico de reacción de los dominados frente a su dominación, expresada esta última en el abuso, la discriminación y la segregación social, económica y cultural con que el sistema los oprime, y aunque muchas veces es una resistencia espontánea y anárquica, contiene dentro de sí los gérmenes para un movimiento más amplio dirigido hacia el cambio de las condiciones en que se desarrolla el sistema, pesar de todos los esfuerzos que este sistema realiza, tanto

61Giroux , Henry A. “Falencias la teoría educativa radical” en Giroux, Henry A. y Flecha, Ramón. Igualdad educativa y diferencia cultura”. Barcelona, El Roure. 1992. Páginas 66 y 67.

en el terreno material como ideológico para mantener su unidad y evitar la contestación.62 En la base de teorías de la resistencia está la entrega de un mensaje no sólo de crítica al sistema, sino fundamentalmente de esperanza, a partir de acciones concretas que surgen en el trabajo cotidiano de los maestros e investigadores en educación, comprometidos con la construcción de una pedagogía unida a los esfuerzos por la transformación hacia un mundo más libre, equitativo, solidario y democrático. Para los teóricos de la resistencia, a pesar del rol que juega la escuela como espacio de transmisión de la cultura oficial, siempre existen espacios de lucha donde los oprimidos pueden crear y desarrollar una cultura alternativa, de resistencia y respuesta a su dominación. 63 Desde una perspectiva de lo que han sido los avances que en la última década han experimentado las teorías críticas, podemos distinguir dos líneas de trabajo, que aunque de distinta expresión, en el fondo estratégicamente avanzan en una misma dirección. Por una parte la línea de autores estadounidenses como Apple y Giroux que rescatando el concepto gramsciano de los “intelectuales orgánicos” que veíamos en páginas anteriores, lo reformulan en el campo de la educación bajo la noción de “los profesores como intelectuales transformativos”; y por otra, la línea de autores como los australianos Shirley Grundy y Stephen Kemmis, con sus planteamientos habermasianos sobre “los intereses constitutivos del conocimiento”. La idea de los profesores como intelectuales transformativos, claramente inspirada en una concepción gramsciana, básicamente consiste en proponer que los maestros asuman de partida una actitud y una labor profesional y no meramente técnica, tanto en el diseño y planificación, como en el desarrollo del curriculum. Esto implica apropiarse de un rol comprometido y activo por la construcción de estilos educativos congruentes con la lucha por una sociedad más democrática y justa, en conjunto con el resto de las fuerza sociales.64 Los profesores como intelectuales, también implica que los maestros sean capaces de actuar a nivel ideológico como una fuerza organizada bajo nuevas formas de consciencia, por el control de sus propias acciones y la generación de conocimientos en un marco donde el curriculum escolar sea una herramienta para la lucha por el cambio de la naturaleza de las políticas escolares y sociales. Ello significa aceptar el reto de una profesionalización cada vez mayor y el compromiso inclaudicable por eliminar los vestigios de desigualdad, discriminación e inequidad en el interior del propio sistema educacional.65

62 En efecto, el concepto de los espacios de resistencia en el sistema escolar, ya son manejado por estos autores y forman parte importante de las conclusiones de sus trabajos. Ver al respecto: Baudelot, Ch. y Establet, R. “La escuela capitalista en...” Op. Cit. Página 168. 63Giroux ; Henry. “Teorías de la reproducción y teorías de la...” Op. Cit.. Páginas 38 y 39. 64 Esta es por ejemplo, la posición de Giroux en su obra específica sobre el tema: “Los profesores como intelectuales. Hacia ...” Op.cit. Página 177. 65 Ilustrativos son también al respecto los análisis de Apple, sobre todo en relación con confirmar esta idea del profesor como “intelectual transformativo” en el origen gramsciano del término. Apple, Michael .“Educación y...· Op. Cit. Página 32

Desde la corriente crítica de la teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento” elaborada por el teórico alemán Jurgen Habermas como principal referente66, la australiana Shirley Grundy se plantea la distinción de tres tipos de curriculum: el curriculum como producto; el curriculum como práctica, y, el curriculum como pedagogía crítica. En esta distinción, el curriculum como producto remite a las visiones instrumentalistas, que funcionan en base a objetivos y privilegian los medios sobre los fines. Por ejemplo, el curriculum como tecnología educativa. El curriculum como práctica remite a enfoques que ponen el acento en la práctica del profesor en el aula, aunque no necesariamente desde un punto de vista crítico. Grundy destaca que la noción de “curriculum como pedagogía crítica” se articula con la idea del “curriculum como práctica”, pero en el primero lo central está puesto en el rol “emancipador” que la acción educativa adquiere con respecto a las circunstancias históricas que enmarcan su ejecución. Por ello el curriculum crítico está necesariamente asociado a acciones de investigación educativa, donde los profesores sean capaces de interrogarse reflexivamente sobre su propio quehacer, ligando el destino de la educación al destino global de la sociedad en su conjunto, lo cual, a la postre, implica reconocer en el curriculum un carácter profundamente político.67 Esta misma distinción es la que formula Stephen Kemmis, para quien el curriculum como producto efectivamente viene a significar aplicar al rol del maestro un sentido esencialmente técnico quitándole su función como profesional capaz de tomar decisiones importantes, no sólo sobre el cómo enseñar, sino fundamentalmente sobre el qué enseñar. El punto de vista práctico, aunque no llega ser del todo una expresión de compromiso realmente definida con el cambio, aporta al menos un sentido más humanista e iluminador al trabajo docente, y el curriculum crítico, patrocina la visión emancipatoria y esperanzadora por el cambio y la transformación de los sistemas escolares hacia formas más democráticas y participativas. A continuación se presenta un cuadro esquemático sobre las relaciones entre cada uno de estos factores que orientan la acción curricular con referencia a tres parámetros que Kemmis considera fundamentales.

Puntos de vista sobre la teoría del curriculum Técnico Práctico Crítico

Lenguaje y discurso Cientifista Humanístico Dialéctico Relaciones sociales y organización

Burocráticas Liberales Participativas-democráticas, comunitarias

Acción y prácticas Tecnicistas Racionalistas Emancipatorias 68

66 Véase al respecto: Habermas, Jurgen. “Conocimiento e interés”. Madrid: Taurus. 1986 (t.o.1968). 67 Grundy , Shirley. “Producto o praxis del curriculum”. Madrid, Morata. 1991. y Apple, Michael. “Educación y…” Op. Cit.. Página 160 68 Kemmis, Stephem. “El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción”. Madrid: Morata.. 1988 (t.o. 1986). Página 134

La corriente teórica representada por autores como Kemmis y Grundy es una de las que está logrando un mayor desarrollo en los últimos años. De ella creemos que es preciso rescatar dos elementos centrales que dentro del contexto de las teorías que propician caminos de acción por el cambio, como es el espíritu esencial de las teorías de la resistencia, pueden cobrar real importancia: primero, el concepto del curriculum crítico como “curriculum emancipatorio”, y segundo, la importancia que se le otorga a paradigmas metodológicos investigativos como el de la “investigación-accion”, de los cuales estos dos autores constituyen hoy importantes representantes, y cuyo mérito central es el rol que se les otorga a los profesores en la construcción del conocimiento sobre su propio campo profesional. En síntesis, los planteamientos que surgen desde estas concepciones de “teorías de la resistencia” consideramos que pueden efectivamente representar un gran potencial pedagógico para los profesores, sobre todo en aquellos lugares donde la realidad se presenta caracterizada por fuertes contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales, aquellos sitios donde la modernidad no ha llegado o no ha llegado para todos, como ocurre en los países del llamado “tercer mundo”, que es el caso de la mayor parte de los pueblos que constituyen por ejemplo el crisol humano denominado “América Latina” y en un contexto donde la educación sigue siendo una herramienta fundamental para lograr el desarrollo tanto de las personas a nivel individual, como de las sociedades a nivel global.

8.11. El desarrollo de la teoría educativa crítica latinoamericana en la obra de Paulo Freire.

Considerando que el campo de análisis del curriculum oculto está directamente relacionado con el propio desarrollo de la teoría crítica de la educación, tomaremos como objeto de análisis la obra del brasileño Paulo Freire para ilustrar el desarrollo de esta corriente teórica en este sub-continente y a partir de dicho desarrollo apreciaremos los avances más sustanciales en cuanto a la develación del carácter social e ideológico del sistema escolar en este lugar del mundo. Freire, tanto por la universalidad de su pensamiento, como también por la creciente importancia que con el tiempo éste ha ido adquiriendo, representa sin duda la figura intelectual de mayor relevancia que América latina ha producido en el campo de la educación en el siglo XX.69 No pretendemos aquí ni mucho menos, hacer un estudio globalizador de Freire, sino tan sólo tomar algunos elementos que para los efectos de nuestro trabajo pueden ser de utilidad, al considerar sus aportaciones dentro de una perspectiva profundamente crítica, que se involucra directamente con una noción pedagógica y curricular atingente en esta revisión general que estamos efectuando.

69 Es la opinión, también y de forma bastante informada, del pedagogo Rogelio Blanco, para quién Freire representa una de las figuras más destacadas de la pedagogía moderna y su influjo se siente no sólo en América Latina, sino sus planteamientos han atravesado ya estas fronteras para convertirse en patrimonio ya de toda la pedagogía moderna: Blanco, Rogelio. “La pedagogía de Paulo Freire”. Madrid: ENDYMION. 1992 (t.o.1979).

Entre los numerosos trabajos que se realizan sobre el carácter y sentido que adquiere la acción educativa en continentes como el latinoamericano, la obra de Paulo Freire destaca sin duda entre las más importantes, no sólo por su sentido de denuncia, sino también por su sentido propositivo en el quehacer concreto de tareas tan urgentes como la alfabetización y la discusión sobre el tipo de curricula que desde estas realidades se hace necesario implementar.70 La obra educativa de Paulo Freire tiene la vital cualidad de constituirse a partir tanto de sus trabajos escritos, como también y de manera fundamental, de sus trabajos prácticos en los que se refiere al quehacer educativo concreto de programas de alfabetización llevados a cabo en diversos lugares del mundo. En términos teóricos, entre la gran cantidad de artículos y diversos textos escritos por Freire, destacamos como fundamentales: “La educación como práctica de la libertad”71, “Pedagogía del oprimido”72, “Cartas a Guinea-Bissau”73, “La naturaleza política de la educación”74, “Pedagogía de la esperanza” 75, y una de sus última obras, “A la sombra de este árbol”76, publicada en 1997, año de su fallecimiento . Freire inicia su trabajo y sistematiza su obra en medio de los conflictos sociales y políticos que viven las sociedades latinoamericanas, incorporando posteriormente una experiencia africana en la joven República de Guinea-Bissau. La preocupación fundamental de Freire es cómo llevar a cabo las tareas educacionales, en medio de una realidad enmarcada por la dominación y marginalidad de los pobres y oprimidos por parte de los ricos y poderosos, los opresores, de tal forma que esa tarea se constituya no sólo en un acto culturalizador sino, esencialmente, en un acto liberador. Freire parte de la variable esencial de que la estructura opresiva de la realidad tiene consecuencias directas no sólo en las condiciones materiales de existencia de quienes sufren esta situación, sino además y de modo importante, tiene consecuencias también en las actitudes psicológicas y mentales de estos mismos sujetos.

70 Uno de los problemas centrales con que nos vemos enfrentados los educadores en esa parte del mundo es “...la escasa pertinencia cultural de los currículos en Latinoamérica, que expresada en la falta de acogida de valores y preocupaciones propias de las culturas específicas de las variadas comunidades, genera importantes consecuencias no sólo en los educandos, al afectar su identidad cultural y sentido de pertenencia, sino en el desarrollo mismo de las familias y comunidades, en cuanto disminuyen las posibilidades de potenciar y optimizar su acción educativa con las nuevas generaciones, lo que sin duda es un hecho preocupante”. Por ello “la emergencia de teorías críticas que den cuentas de las particularidades propias de nuestras realidades y culturas sean un hecho especialmente significativo, y entre ellas aparece como “especialmente destacada la de autores como Freire”. Peralta, María Victoria. “Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural”. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello. 1996. Páginas 32 y 43. 71 Freire, Paulo. “La educación como práctica de la libertad”. Madrid: Siglo XXI. 1978. (t.o. 1968). 72 Freire, Paulo. ”Pedagogía del oprimido”. Madrid: Siglo XXI. 1988 (t.o.1970). 73 Freire, Paulo “Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso”. Madrid: Siglo XXI. 1978. 74 Freire, Paulo. “La naturaleza política de la educación”. Barcelona, Paidós. 1990 (t.o. 1985). 75 Freire, Paulo “Pedagogía de la esperanza”. México, Siglo XXI. 1992. 76 Freire, Paulo. “A la sombra de este árbol”. Barcelona, El Roure. 1997.

Así al no poder contar con las condiciones concretas para su desarrollo como personas, viven en estados de consciencia conformados por cosmovisiones cuyas principales características son las explicaciones mágicas o ingenuas de la realidad, lo cual no sólo no los posibilita para adquirir consciencia real de la situación en que se está viviendo, sino además tiende a perpetuar su condición de dominados. Una visión de la realidad social que contenga palabras, imágenes, trajes, mitos, culturas populares y otras manifestaciones alienantes, resulta fatal para avanzar hacia caminos de liberación, pues los dominados nunca llegarán a ser conscientes plenos de su situación de dominados, ni tampoco del potencial de emancipación del que ellos mismos son portadores.77 Para Freire todo educador popular que es capaz de llegar a la formulación de la idea anterior es también capaz de llegar a las consecuencias prácticas del compromiso que ella significa. Para Freire, el educador popular debe situarse en medio de la realidad social en la que realiza su trabajo, propiciando la acción entre los hombres, rompiendo las actitudes pasivas y meramente contemplativas y luchando por la creación de una actitud racional y crítica78. El educador popular no es para Freire el que va desde fuera de la comunidad en calidad de “experto” a “enseñar” a los ignorantes del pueblo, sino aquél que se funde con el propio pueblo y es capaz de llegar a aprender con él a través del diálogo abierto y democrático. En el libro “Pedagogía del oprimido ”, que es quizás, como teoría, el más importante de toda su obra, la concepción freiriana de la acción educativa aparece claramente desarrollada a partir de cinco ejes fundamentales: el concepto de “conscienciación”; el concepto de educación liberadora versus educación bancaria; el concepto del diálogo como elemento sustentador de la acción comunicante entre las personas; la noción de que nadie se educa y libera solo a sí mismo, sino todos los hombres se educan y liberan entre sí y la idea de la praxis como el verdadero camino para el encuentro de la verdad y la construcción de nuevas realidades históricas. De este grupo de conceptos nos interesa analizar los tres primeros, que son lo que consideramos tienen mayor pertinencia desde un punto de vista de la teoría del curriculum. El concepto de “conscienciación ”, que también ha sido traducido a veces como “concientización”, implica esencialmente la idea de la adquisición de una consciencia crítica por parte de un individuo, en el seno de una comunidad, acerca de la situación real y concreta en la que se encuentra viviendo. La conscienciación implica un proceso profundo de encuentro consigo mismo y con el mundo de los hombres, donde la consciencia se construye colectivamente como “consciencia del mundo” y en esa misma medida adquiere todo su potencial comunicativo y liberador. 79 77 En este contexto para Freire, es preciso plantearse que la tarea educativa debe partir de la idea de que lo se necesita es “Una educación que posibilite al hombre para la discusión valiente de su problemática, de su inserción en esta problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la pérdida de su propio “yo”, sometido a las prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; que lo identifique, en fin, con métodos y procesos científicos”. Freire, Paulo. “La educación como…” Op. Cit.. Páginas 53 y siguientes. 78 Ibid. Pág. 85 79 Freire, Paulo. ”Pedagogía del…” Op. Cit. Páginas 17 y18.

Quince años después, Freire explícita y reitera una vez más esta idea de la conscienciación como elemento vital de su sistema, en el que el proceso de toma de consciencia de los hombres sobre su entorno está estrechamente unido a la posibilidad de transformación de ese entorno.80 Conscienciación es, por tanto, adquirir auto-consciencia de la propia realidad como sujeto miembro de una comunidad en un momento histórico determinado, y en esa medida, es el primer paso para avanzar por un camino emancipatorio y liberador de las ataduras que mantienen a las personas en situaciones de opresión y marginalidad. Freire desarrolla el concepto de educación liberadora versus educación bancaria a partir del análisis que hace de ésta última, describiendo sus principales características y dando cuenta de las consecuencias que tiene para el educando y para el educador. Por “educación bancaria ” entiende la práctica tradicional de concebir el acto educativo donde la acción de educar se piensa como entregar “un algo”, el conocimiento educativo, a alguien, el educando, es decir, hay un depositante, que es el educador y un depositario, el educando. Esto implica partir de la idea de que quien sabe es sólo quién entrega y quién recibe es, por tanto, “quién no sabe”.81 Así como la educación bancaria construye hombres mudos, bajo una cultura del silencio, hombres que no tienen consciencia de sí, al tratárseles como recipientes mentales de un conocimiento proveniente desde fuera de su mundo, también la educación bancaria tiene consecuencias en el tipo de educador que forja, un educador bancario que es incapaz de reflexionar seriamente sobre las consecuencias antropológicas de su acción de enseñante.82 Frente a esta educación bancaria, Freire antepone la idea de la “educación liberadora ”, su antítesis epistemológica y política. La educación liberadora es por tanto una educación basada en el diálogo , otro de los ejes centrales en la concepción freireriana, en el aprender juntos entre educador y educando por medio de un proceso de comunicación en que ambos son constructores del conocimiento en una relación mediatizada por el mundo.83 El educador liberador es antes que nada, un educador problematizador, que invita a los educandos a reflexionar críticamente sobre el objeto de estudio en relación con la realidad en la cual se desarrolla el acto educativo. Por ello es una educación que arranca con un carácter “auténticamente reflexivo” y que se perfila en pos de la liberación integral del ser humano.84

80 “La conscienciación se refiere al proceso mediante el cual los hombres, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanza una consciencia creciente tanto de la realidad socio-cultural que da formas a sus vidas, como de su capacidad para transformar dicha realidad”. Freire, Paulo. “La naturaleza política…” Op. Cit. Página 85. 81 Freire, Paulo. “Pedagogía del...” Op. Cit. Páginas 76 y 77. 82 Ibid. Pág.84-85 83 Ibid. Pág. 90 84 Ibid. Pág. 92

El diálogo tiene además en sí otro elemento fundamental que consiste en colocar a los hombres en una posición de encuentro, de estar en el mundo a través de una historicidad marcada por la comunicación, por la confianza y por el entendimiento.85 Cuando los hombres no entran en diálogo se está viviendo una “cultura del silencio”. La educación bancaria tiene entre sus nefastas características precisamente el ser una educación que perpetua esta cultura del silencio al no permitir a los educandos desarrollar su propia voz, no permitirles la expresión de sus sentimientos más profundos. En términos prácticos, Freire tradujo todo esto en la idea de los “círculos de cultura”, el que es concebido como el lugar donde el hombre a través del diálogo, a través de la palabra que refleja su sentir, su pensar, su realidad, su problemática, genera la participación y el desarrollo de los procesos mentales de reflexiones profundas respecto de la realidad que le circunda. La educación, por lo tanto, se transforma en un quehacer "dialógico y problematizador", en donde un coordinador o facilitador de debates, es quien orienta y ordena las ideas vertidas por los participantes, anulándose el papel de educador que da donaciones culturales en forma de trozos de contenidos y de realidades ajenas a los participante, realidades que están fuera de la esfera de vida de los educandos. En esta situación educativa el conocimiento formal se torna en una herramienta que, se encuentra a disposición de los postergados y cuya finalidad más importante es el dotarles de los recursos necesarios para hacer valer sus derechos, denunciar las injusticias y emplear la cultura formal para su progreso, y esto, como producto de la liberación de las consciencias personales y grupales que surge durante el proceso. Físicamente el círculo de cultura es un grupo de personas dispuestas en un círculo, donde "no se enseña, sino se aprende con reciprocidad por medio del diálogo". Diálogo que se da entre hombres y en donde cada sujeto comienza a encontrarse consigo mismo, "con y en los demás". No es en el silencio en el que se hominiza al hombre, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción reflexiva. Al decir su palabra, su pensar, su sentir, su verdad de existencia, el hombre asume conscientemente su esencial condición humana. El diálogo que se genera en esta situación educativa, es de naturaleza horizontal, en la cual la confianza de los sujetos, unos en otros, es una consecuencia lógica, que surge de la concordancia que se da entre el decir y el actuar. Decir una cosa y hacer otra, no tomando en serio la palabra dicha, no puede generar confianza. Para que el diálogo surja, es necesaria la esperanza; filosóficamente hablando, la esperanza está en la raíz de la inconclusión del hombre, es la fuerza motivadora vital que le impulsa a “ser más”, a ser fuerza que le impulsa a moverse en permanente búsqueda de su conclusión, búsqueda activa y decidida.

85 Para Freire esto es vital, "Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar otro. La conquista implícita en el dialogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres”. Ibid . pág., 106

El diálogo que surge de la esperanza del cambio, y que impulsa a la acción creadora, consciente y consecuente, requiere de otra condición, requiere de un pensar crítico, fundamental para la transformación permanente de la realidad y la humanización de los sujetos. Sin este pensar crítico reflejado en el diálogo, no hay comunicación de las esperanzas profundas de las personas y, sin estas esperanzas de cambio que reflejan la problemática de vida de los postergados, la cultura formal no tiene sentido de vida y por tanto, no educa. Al problematizar la realidad, el hombre comprende su posición dentro de un "contexto". Esta situación, implica su intervención e integración y, sobre todo, "la representación objetiva de la realidad que le circunda". No puede haber diálogo si no se ama el mundo, si no se ama la vida, si no se ama como a un hermano al ser humano que se encuentra aplastado y postergado, al que hay que despertar de su letargo alienante, este amor se basa en la humildad ante los hombres y entre los hombres. Desde esta perspectiva educativa, el educador es un mediador entre la cultura popular y la cultura formal, es el puente, que en la medida que sus educandos van progresando, comienza a disiparse para formar parte de aquellos que progresan pues, comienza a educarse en comunión con los otros, "nadie se educa a si mismo, todos se educan entre todos".86 Freire dedicó sus esfuerzos principalmente a lo que suele llamarse “educación no formal”, y aunque trabajó en centros universitarios, su experiencia más enriquecedora, en sus propias palabras, fue en tareas relacionadas con la alfabetización, primero en Brasil, su país de origen, luego en Chile, entre 1965-1970, y posteriormente en lugares como Guinea-Bissau. Su idea del trabajo en educación popular se plantea como consecuencia de sus principios teóricos. De ahí que para él no se puede concebir el trabajo educativo desligado de un compromiso militante con las circunstancias históricas que enmarcan ese trabajo. 87 La obra “Pedagogía de la esperanza” representa ya una etapa muy madura en la obra de Freire, una suerte de memoria sobre su propia obra y las situaciones que fue generando su pensamiento, donde lo fundamental está dado por la reafirmación de que sus ideas y planteamientos no nacen en el aislamiento teórico, sino en medio del trabajo pedagógico concreto con los sectores sociales mas pobres y desposeídos de la Tierra, donde la acción educativa se convierte en eslabón vital en la gran gesta por la emancipación humana.88 Como podemos ver, el desarrollo de las teorías críticas de la educación lleva en una primera dimensión, a la configuración de un escenario basado en dos aspectos fundamentales: el primero, constituido por la denuncia de las desigualdades sociales y su reproducción en el sistema escolar; y el segundo, en las posibilidades del propio sistema escolar para cambiar esta situación.

86 Esta es una de las ideas claves de Freire y recorre todo el discurso de este libro. 87Freire, Paulo “Cartas…” Op. Cit. Página 15 88 Freire, Paulo “Pedagogía de la Esperanza”. México, Siglo XXI. 1993. (t.o. 1992).

9. El curriculum oculto y la ideología 89

De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de “curriculum oculto” debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.90 En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.91 En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.92 Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.93

89 Esta parte ha sido publicada en: CISTERNA C., F. "Curriculum oculto. Los mensajes no visibles del conocimiento educativo", en REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción. N° 1, enero de 2002. Pág. 41-55. ISSN 0717-6945. Páginas 41-55 90 Véase al respecto: Giroux; H. A. (1985). “Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología” ... Op. Cit., pp. 36 - 65; Apple, M. (1986) (t.o. 1979). “Ideología y Currículo”. Akal, Madrid. y Apple, M. (1987) (t.o.1982). “Educación y Poder”. Paidos, Barcelona. 91 Véase al respecto las obras de Freire, P. (1988) (t.o.1970). “Pedagogía del oprimido”, Siglo XXI, Madrid. y Freire, P. (1990). “La naturaleza política de la educación”. Paidos, Barcelona. 92 Véase al respecto los trabajos de Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1973). “Los estudiantes y la cultura”. Labor, Buenos Aires. y Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). “La reproducción. Elementos para una teoría de la enseñanza”. LAIA, Barcelona. 93 “Un curriculum oculto no es algo que, simplemente, se tenga que hacer visible, sino algo a lo que hay que interrogar para averiguar su naturaleza y función”. Cornbleth, C. (1998). “¿Más allá del currículum oculto?” en Revista de Estudios del Currículum. Vol 1, N° 1. enero ,Pomares, Barcelona. pp. 112-123. Página citada: 120

De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar. En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las instituciones escolares.

9.1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.

La selección cultural conforma lo que se identifica como “conocimiento educativo”, expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes generaciones. El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y programas de estudio y que conforma el “curriculum oficial” de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico. Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente “legítimo” y aceptado: lo que decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar. Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: “Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están implícitas en muchas otras.

Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual, desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas”.94 En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la cultura que se expresa como “curriculum oficial” encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.95 En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de enseñanza.96 El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala Torres.97 En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.

94 Stenhouse, L. (1984). “Investigación y desarrollo del currículo”. Morata, Madrid. pp. 27-29. 95 González Gallego, I. (1993) “Algunos criterios de intervención didáctica en Geografía, Historia y Ciencias Sociales” en Actas del III Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didáctico en la Educación Primaria y Secundaria. Valladolid, Secretariado de Publicaciones, Universidad de Valladolid. p. 257. 96 Apple, M. W. (1996) “El conocimiento oficial”. Paidós, Barcelona. pp. 66 y 67. 97 Torres, J. (1994) “Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado”. Morata, Madrid. pp. 168 - 170.

9.2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar.

Llamamos “procesos de socialización escolar” a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales. Estos “procesos socializadores” generan un curriculum oculto, bajo cuyas prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico. Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.98 Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente identificables y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante. 99

98 Ilustrador a este respecto es la investigación realizada por el grupo dirigido por Verónica Edwards y que fue editado bajo el titulo "El liceo por dentro". 99 Jackson, P. W. (1994). "La vida en…". Op. Cit. pp. 73 a 77.

C. Actividad de taller En relación con los enfoques curriculares críticos, realice las siguientes actividades de retroalimentación. � Analice los planteamientos entregados por los diversos autores en torno a la

naturaleza política del currículum y la educación. � Discuta de que forma es posible constatar la presencia en nuestro sistema

educacional aspectos relevantes para la teoría curricular socio crítica, como el concepto de “capital cultural”, “violencia simbólica”, “ideología del don”.

� Indague que relaciones concretas se evidencian hoy en nuestro sistema educacional entre el origen socio-económico de las personas y el éxito escolar.

� Analice el tipo de código curricular evidenciable en su ecntro escolar a la luz de los conceptos planteados por Bernstein

� Reflexione sobre la importancia de los conceptos freirianos como “educación bancaria y educación liberadora”

� ¿Con que enfoque curricular clásico se puede relacionar la “educación bancaria”?

� Indague sobre el concepto de “comunidades de aprendizaje” que se plantea actualmente y el concepto freiriano de “diálogo comunicativo”.

� Realice un ejercicio de develamiento del currículum oculto, tomando para ello alguna unidad temática de un determinado sub-sector de aprendizaje.

10. La Planificación Curricular

La planificación curricular corresponde al ámbito donde el currículum como constructo teórico se transforma en guía para la acción. Para analizar este ámbito es imprescindible partir por la distinción conceptual de los llamados “niveles de concreción curricular”.

10.1. Los niveles de concreción del currículum

El currículum, de acuerdo con lo analizado en páginas anteriores, constituye el eje desde el cual se construye toda la acción pedagógica. Es un proceso de selección de cultura que determina qué es lo que los estudiantes deben aprender, en lenguaje actual, qué competencias deben adquirir para asumir exitosamente su inserción en la estructura económica-social- política y cultural de un Estado. Desde la perspectiva de su materialización, se distinguen tres niveles de concreción curricular:

� El primer nivel: que corresponde a las políticas oficiales del Estado. En el caso chileno, aquellas que se determinan desde el Ministerio de Educación, y se expresan en matrices curriculares que expresan la estructura macro curricular, Planes y Programas de Estudio, Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios por cada sector de aprendizaje, además de los llamados Objetivos Transversales, comunes para todo el nivel educativo, dentro del circuito de la educación formal. Actualmente en Chile, el nivel central ha acotado aún más este primer nivel de concreción curricular con documentos orientadores de especial relevancia, como lo son el “Marco para la Buena Enseñanza ” y el “Marco para la Buena Dirección ”.

� El segundo nivel: que expresa el paso desde el nivel central del Estado hacia los centros educacionales y cuya expresión más concreta se encuentra en los llamados “Proyectos Educativos Institucionales”, que son documentos oficiales, realizados por la comunidad educativa del centro, y que como totalidad incluye aspectos referidos a la misión del colegio, la visión, su ideario, los aspectos reglamentarios, pero por sobre todo, expresa la forma cómo el centro aprovecha el margen de flexibilidad otorgado por la Matriz Curricular Básica para reforzar aquellos sectores de aprendizaje que le son de especial interés de acuerdo con lo definido en este PEI. Este es el nivel donde entra en función toda la estructura organizacional del centro educativo y donde la Unidad Técnico Pedagógica adquiere especial importancia, por su rol de asesoramiento y de guía en la construcción de los elementos pedagógicos que le dan identidad al centro educativo.

� El tercer nivel: que corresponde al desarrollo del currículum en el aula, y por tanto, representa el ámbito de acción propio de los docentes.

Tanto el primer como el segundo nivel de concreción curricular, expresan ámbitos de tipo prescriptivos, en tanto el tercer nivel de concreción curricular representa el currículum en la acción, y por ello, es el espacio donde la intención educativa se convierte en realidad.

Es en el tercer nivel de concreción curricular donde aparecen la acción didáctica y la acción evaluativa. Dicho en otras palabras, la didáctica es un campo disciplinar que no existe por sí mismo, sino que emerge en función de esta acción de materialización de los contenidos de estudio en la sala de clases. Todo lo que un docente realiza a través de sus variadas estrategias metodológicas de enseñanza cobra sentido sólo en este tercer nivel de concreción del currículum, el que a su vez encuentra su herramienta de operacionalización más efectiva en todo lo que es el ámbito de las llamadas “planificaciones curriculares”.

10.2. Elementos referenciales para la planificación curricular

Diseñar el currículo implica la tarea de Planificar, la que “consiste en la anticipación mental y provisional del enfrentamiento entre el alumno y el tema, en la cabeza y el corazón del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase”.100 En el proceso de la planificación el Profesor realiza un proceso reflexivo que intenta despejar algunas de las interrogantes básicas que mueven todo proceso de transferencia de información, entre esas preguntas se encuentran las siguientes: � ¿Cuáles serán las capacidades y limitaciones de mis alumnos, qué

conocimientos previos aportaran a la clase, cuáles son sus intereses y necesidades?

� ¿Qué documentos de apoyo voy a utilizar, cómo voy a seleccionar determinados conceptos versus otros, con qué criterio voy a seleccionar o voy a tratar de enseñarlo todo?

� ¿Cómo voy a tratar el tema en la clase? ¿Cuál va a ser la estrategia que voy a utilizar para acercar el tema a mis alumnos? ¿Qué elementos anexos voy a necesitar para dar el tema? ¿Cómo voy a evaluar a mis alumnos y cómo voy a evaluarme?

Mirado en esa perspectiva, “en cualquiera de las instancias o niveles que se ejerza, la planificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación”101. La planificación curricular en esta perspectiva es también un “estilo de gobierno” porque tiene que ver con la conducción de procesos (estos pueden ser: conducción general del sistema educativo, conducción institucional, o de conducción de procesos de aprendizaje). “Garantiza decisiones eficaces” porque se ocupa de cómo es posible diseñar estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conducción tenga un efecto real y concreto.

100 Parte importante de lo expuesto en estas páginas ha sido tomado de Arce J, R. (2005). PLANIFICACIÓN CURRICULAR. Universidad Santo Tomás. Santiago de Chile. 101 Frigerio, G. y otros, Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Troquel, 1999, Buenos Aires

10.3. Ventajas de Planificar

La acción de planificación para quienes realizan docencia presenta un conjunto innegable de ventajas, entre las que destacamos:

� Aumenta la coherencia y eficiencia de la enseñanza.

� Evita la rutina mediante la reflexión y rediseño de la propia práctica y la integración de nuevos conocimientos, experiencias y contacto con otros.

� Evita la improvisación entregando al profesor un marco de referencia que le permite evaluar márgenes de flexibilidad ante imprevistos y riesgos ante posibles cambios de acción.

� Ahorro de tiempo y esfuerzo al integrar y reutilizar conocimientos y rutinas previas ya probadas (propias o de otros).

� Favorece la evaluación.

� Favorece la continuidad de los aprendizajes por la mayor coherencia de las actividades planificadas y por la mejor organización ante reemplazos de los docentes.

� Estimula la colaboración profesional.102

10.4. Utilidad y Propósito

Aunque pueda parecer repetitivo hablar acerca de la sobre estimulación a la que se ven sometidos nuestros alumnos, por efecto de los medios de comunicación versus las características tradicionales en las que se desenvuelve la Educación en todos los niveles, no es menos cierto que es imprescindible dar una nueva mirada a la labor educativa. En esta mirada, los roles típicos Profesor / Alumno deben sufrir un cambio estructural, no sólo es necesario incorporar nuevas actividades a la sala de clases ( cambio cuantitativo ) , sino que es deseable, pertinente y relevante reflexionar la acción educativa ( cambio cuantitativo ) incorporando los aportes de la Psicología en torno a las formas como el alumno adquiere el conocimiento y las formas de interacción con el. Al unir estos diferentes aspectos la tarea previa, o sea, la planificación adquiere una mayor importancia: “Un enfoque de aprendizaje diferenciado que subraya la necesidad de planificar el aprendizaje de diferentes formas, y así permitir que los alumnos trabajen de acuerdo con su ritmo y su estilo de aprendizaje individual. Esta percepción se basa en un concepto de inteligencia más amplio que la tradicional inteligencia literaria. 103 “Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un

102 Dirección General de Educación y Cultura. Comisión Europea. Unión Europea Artículo “ El nuevo paradigma del aprendizaje “. 103 Op Cit.

conjunto de actividades y acciones articuladas entre sí, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”. La planificación se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboración del programa de la asignatura. Se puede definir el programa académico como: “el conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el profesor o grupo de profesores (agrupados en un Departamento o Área de Conocimiento) de cara al aprendizaje con el fin de optimizar el trabajo de la clase” 104 Planificar significa trazar un plan de algo que se hará. En nuestro caso, se trata de trazar un plan sobre qué enseñaremos y cómo lo enseñaremos. La planificación didáctica es un proceso mediante el cual el docente organiza un contenido de aprendizaje, de manera tal que pueda ser enseñado, según criterios del currículum y condiciones de aprendizaje de los estudiantes de la forma más eficaz posible. En la siguiente tabla se presenta una síntesis de aspectos básicos que configuran el quehacer pedagógico:

¿Qué enseñar? Conjunto de objetivos y contenidos que se pretenden conseguir o transmitir. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad.

¿Cuándo enseñar? Modo de ordenar y secuenciar los objetivos y contenidos.

¿Cómo enseñar? Modo de estructurar las actividades (metodología). La forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto . En este sentido es importante modificar las planificaciones cada año buscando las mejores adaptaciones al grupo con el que se trabajara.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Comprobación de que la acción educativa responde adecuadamente a los objetivos previstos e introducción de las correcciones oportunas, en caso contrario.

104 Román, M., Diez E. (1998). Aprendizaje y currículum. Diseños curriculares aplicados. Ed. FIDE, pgs. 235-239.

10.5. Tipos de Planificación

Las planificaciones se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico en el que se inscriben. Según tiempo invertido

Características

Planificación anual

Diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que deben presentar coherencia entre sí.

Planificación Semestral Es la más característica de las instituciones de Educación Superior dado que abarcan el período de las asignaturas. En ella se indican las temáticas a desarrollar durante un semestre, los tiempos establecidos en las unidades didácticas y los objetivos generales y específicos a lograr.

Planificación de una unidad didáctica

Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.

Planificación clase a clase

Es más específica que la unidad didáctica dado que es una radiografía de la asignatura. Resulta sumamente útil para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, señalando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. Permite una buena utilización del tiempo y la diversificación de estrategias metodológicas y evaluativas. Es el complemento de la planificación semestral.

10.6. Planificación curricular y estilos de aprend izaje 105

La acción de planificar debe considerar los diversos estilos de aprendizaje de las personas. De esta forma tenemos que es posible distinguir un conjunto de estilos con sus correspondientes actividades didácticas:

� Estilo Activo

� Preguntas clave para los Activos � ¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes,

habrá una amplia variedad de actividades? � ¿Cómo aprenderán mejor los que tienen un Estilo Activo?

105 ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). “Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora”. Ediciones Mensajero: Bilbao.

� Cuando puedan: � Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades. � Trabajar en equipo. � Resolver problemas. � Representar roles.

� Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Activo:

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tenga que: � Exponer temas con mucha carga teórica: Explicar causas, antecedentes, etc. � Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros. � Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo. � Hacer trabajos que exijan mucho detalle. � Estar pasivo: oír conferencias, monólogos

� Estilo Reflexivo

� Preguntas clave para los Reflexivos � ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar? � ¿Habrá posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas? � ¿Cómo aprenderán mejor los que tienen un Estilo Reflexivo?

� Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprenderán mejor cuando puedan:

� Observar. Reflexionar sobre las actividades.

� Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios. � Revisar lo aprendido, lo sucedido. � Investigar detenidamente. � Pensar antes de actuar. � Asimilar antes de comentar. � Observar a un grupo mientras trabaja. � Tener posibilidad de leer o preparar de antemano algo que le proporciones

datos.

� Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Reflexivo El aprendizaje resulta más difícil a estos alumnos cuando tengan que: � Ocupar el primer plano. � Actuar de líder. � Presidir reuniones o debates. � Participar en situaciones que requieran acción sin planificación. � Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontáneamente. � Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra. � Hacer un trabajo de forma superficial.

� Estilo Teórico

� Preguntas clave para los Teóricos � ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar, los objetivos y las actividades

del programa revelan una estructura y finalidad clara? � ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?

¿Cómo aprenderán mejor los que tienen Estilos Teóricos?

� Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estil os Teóricos aprenderán mejor cuando pueden:

� Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. � Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las relaciones

entre ideas, acontecimientos y situaciones. � Participar en una cesión de preguntas y respuestas. � Participar en situaciones complejas. � Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. � Estar con personas de igual nivel conceptual.

� Posibles dificultades para los alumnos con Estilo T eórico � El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tenga que: � Verse obligados a hacer algo sin una finalidad clara. � Participar en actividades no estructuradas � Participar en temas abiertos. � Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.

� Estilo Pragmático

� Preguntas claves para los Pragmáticos � ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar, habrá suficientes

indicaciones prácticas y concretas? � ¿Como aprenderán mejor los que tienen un Estilo Pragmático?

� Cuando puedan: � Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas evidentes. � Elaborar planes de acción con un resultado evidente. � Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas.

� Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Pragmático � El aprendizaje resultara más difícil a estos alumnos cuando tengan que: � Aprender lo que está distante de la realidad. � Aprender teorías y principios generales.

10.7. Tipos de actividades consideradas en una plan ificación curricular

De acuerdo a los objetivos que hemos trazado las actividades las podemos clasificar en las siguientes: Tipos de Actividad Características

De Iniciación

Su fin fundamental es insertar al alumno en la clase trayendo a la memoria los elementos constitutivos de las clases anteriores. Cuando el alumno logra un nexo entre elementos aparentemente dispersos el concepto de apropiación es superior, aumentando la posibilidad de aprendizaje efectivo Ejemplo: Actividades de Pregunta y/o dialogo . Iniciar la clase con preguntas que permitan aflorar conocimientos promoviendo la participación de la mayor cantidad de alumnos posible.

De explicitación de conocimientos previos

Los conocimientos previos constituyen uno de los factores más influyentes en el aprendizaje. El alumno debe ser capaz de establecer relaciones significativas entre la nueva información que se le presenta y el bagaje de conocimientos que posee en su memoria. Cualquier estrategia didáctica debe incorporar actividades que permitan al alumno traer a la memoria los conocimientos “almacenados” que darán anclaje a los nuevos conocimientos. Al respecto Ausubel hace énfasis en que: "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia". 106 Ejemplo: Actividades de Pregunta . Iniciar la clase con una pregunta, los alumnos deben elaborar una respuesta escrita en un lapso muy corto de tiempo. A partir de las respuestas construir la clase.

De ampliación

Estas actividades pretenden lograr en el alumno un proceso constructivo propio en el que las materias entregadas por el profesor forman una parte de la clase y el alumno debe complementar dichas materias. El fin básico es trasladar el eje desde el docente al alumno haciendo co- responsable a éste último de las actividades de la clase. Ejemplo: Exposición. Entregar responsabilidades temáticas breves a los alumnos para que los expongan en un momento determinado en la clase con una duración no superior a 10 minutos, con dicha información el profesor fortalece aspectos propios de la materia vista.

De reestructuración

Estas actividades pretenden que el alumno sea capaz de reelaborar los conocimientos aprendidos en la clase, para ello las materias se presentan como un todo y el alumno debe producir una nueva imagen de dichos conocimientos a través de su propia estructura mental. Ejemplo: Elaborar mapas conceptuales, esquemas, diagramas

De Reforzamiento

La idea central de este tipo de actividades es dar una nueva mirada a la materia desde otra perspectiva; el docente incorpora distintas formas que permitan al alumno captar la materia de mejor forma. “Los alumnos puedan apreciar así que realizamos una evaluación en términos de progreso, es decir, esperando, no simplemente unas determinadas realizaciones, sino un avance respecto de un punto de partida anterior” 107 Ejemplo: Estudio de casos , Resolución de Problemas, Investigación

106 Ausubel, D; J. D. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico. Trillas. 1998 107 Alonso Sánchez y otros. Actividades de evaluación coherente con una propuesta de enseñanza de la Física y la Química como investigación. Revista de Enseñanza de la Física. 1995. España

10.8. Relación taxonomía de Bloom / actividades de aprendizaje

TIPOS DE APRENDIZAJE TIPOS DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Conocimientos Se define como el recuerdo de contenidos aprendidos, hechos, conceptos, métodos de trabajos, principios o teorías.

Aquellas que implican la reproducción de la información dada

Realización de un resumen de un documento, un video. Completación de una guía con pregunta cerrada

Comprensión Se define como la habilidad elemental para comprender el significado de una materia .

Aquellas que promueven un reordenamiento personal de la información Establecer relaciones entre lo esencial y secundario. Actividades que buscan predecir consecuencias.

Realización de un cuadro esquemático. Exposición de ideas, clasificación y ordenamiento de la información. Repuesta a guías de preguntas abiertas

Aplicación Se trata de la habilidad para usar aprendizajes logrados en situaciones nuevas, concretas y particulares, a fin de dar solución a un problema particular.

Actividades que buscan aplicar conceptos y principios, leyes y teorías.

Resolución de problemas. Construcción de mapas. Aplicación del método o procedimiento a través de un trabajo de laboratorio, salida a terreno, etc. Debates relativos al tema de un video

Análisis

Actividades que permitan organizar la información, indicando en qué se basa ella y cómo se ordena.

Construcción de un cuadro comparativo. Informe evaluativo acerca de la pertinencia de una situación. Ensayo en donde se distingan hechos de inferencias. Estudio de casos. Análisis crítico entre datos secundarios y principales Actividades de laboratorio guiadas

Síntesis

Aquellas actividades que posibiliten el ordenar elementos y partes para darle un sentido nuevo.

Presentación oral. Ensayo. Proposición de un plan de trabajo. Formulación de proyectos.

Evaluación

Aquellas actividades que impliquen una formulación de un juicio de valor acerca de las ideas, soluciones, métodos, materiales, etc. para algún propósito dado.

Evaluación de la forma de presentación de una información. Estudios de casos. Fundamentación de ideas

11. Clasificación de los tipos de contenidos y su i ncidencia en la planificación curricular

11.1. Contenidos Cognitivos

Se refiere a todos aquellos contenidos que forman parte del programa básico de estudios de una materia determinada, o sea , hechos, ideas, conceptos. Este tipo de contenido es lo que constituye la “materia prima “ para empezar a comprender un tema específico. Esta información no es toda de la misma naturaleza: tenemos en este aspecto conocimientos que podemos clasificar como: hechos, conceptos y principios. Los primeros se refieren a situaciones específicas acaecidas en función de un principio temporal. En este sentido nos encontramos con hechos que no reconocen interpretación, se sabe o no un nombre, un símbolo, una fórmula o una valencia determinada. Aquí el aprendizaje se realiza con la reproducción literal del mismo, recurriendo a la memoria. Por otro lado, tenemos aquellos hechos que admiten respuestas diversas, como un relato sobre el argumento de una película, o la descripción de un suceso, en ellos el aprendizaje supone la incorporación de todos los componentes del hecho, e implican un recuerdo de mayor elaboración y complejidad. Lograr el aprendizaje de hechos implica recurrir, necesariamente a la memoria o a formas que permitan asociaciones memorísticas, tales como cuadros esquemáticos, o representaciones gráficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos. Lo cognitivo implica también, el aprendizaje de conceptos. Estos aluden a un conjunto hechos, situaciones que representan rasgos semejantes y que podemos generalizar. Por ejemplo el concepto “ monarquía “ se refiere a un tipo de gobierno que tiene como representante a un rey . Sin embargo, no todas las monarquías son iguales. Finalmente aprendemos principios o ideas generales de una materia determinada, como las leyes de la termodinámica o el principio de Arquímedes, El aprendizaje de conceptos y principios requiere utilizar habilidades superiores que van más allá de lo meramente memorístico, aquí es necesario que el estudiante sepa interpretar, comprender o exponer un fenómeno. Según Zabala108 “Implica una construcción personal, una reestructuración de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores, a través de procesos de reflexión y toma de conciencia conceptual “ . Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: 108 Antoni Zabala V. Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Editorial Grao. España. 2000

11.2. Contenidos Procedimentales

Antoni Zavala109 se refiere a los contenidos procedimentales señalando lo siguiente: "un contenido procedimental - que incluye entre otras cosas las reglas, las técnicas, los métodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecución de un objetivo." Este tipo de aprendizaje ha sido relativamente abandonado por la Educación, ya que ésta se ha centrado especialmente en los contenidos cognitivos, sin embargo, es necesario establecer formas de enseñanza de destrezas y/o estrategias que permitan a los alumnos hacer cosas concretas. La principal característica del aprendizaje de contenidos procedimentales es que este debe realizarse de forma sistemática. Técnicas y estrategias . Las técnicas son "encadenamientos de acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explícito, basado en un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el fin que la ejecución sea más rápida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las técnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero cuando la situación varía en algún elemento importante, no basta con dominar la técnica, hay que saber también modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones".110 Por su parte las estrategias se refieren a un conjunto de acciones que tienen como fin “planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de las técnicas para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea “111 Las estrategias no son una simple repetición de una técnica, sino que implican un proceso de mayor elaboración en la que el individuo debe reconstruir conocimientos para saber que camino estratégico seguir. Las estrategias no se adquieren a través de un entrenamiento, son en definitiva, un aprendizaje total, pues la persona debe conducir la estrategia en escenarios distintos, o sea, en este tipo de conocimiento, la transferencia como fin en si mismo, es absoluta.

109 Op.cit 110 Op.Cit 111 Op.Cit

Relacionar los contenidos con conocimientos previos Asegurar la relación entre los conceptos involucrados. Realizar actividades que le permitan al alumno transferir el conocimiento a otras situaciones

Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: ¿Cómo secuenciar los contenidos procedimentales? Procedimientos básicos : por ejemplo conocer cabalmente el entorno en el que se va a ejercer la acción ; antes de saber cómo mirar una cámara de televisión para leer una nota, saber cuáles son las partes de la cámara y que elementos hay en un set de televisión. Establecer una estructura de conocimientos secuenc iados : si los alumnos van a trabajar con problemáticas sociales, es necesario manejar herramientas que permitan elaborar descripciones de buena calidad para después incorporar dichos conocimientos a interpretaciones de tipo estadísticas por ejemplo. Atender a la globalidad de la tarea educativa , o sea, determinar el para qué se realizan determinados procedimientos, cuál es su razón de ser, de forma que el estudiante entienda que un procedimiento no es un producto del azar sino que implica un objetivo.

11.3. Contenidos Actitudinales

Las actitudes se podrían definir como : " tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas que se presentan con determinada frecuencia ante situaciones particulares “. Por lo anterior los contenidos actitudinales se refieren a aquellas particularidades que los alumnos aprenden en función de lo que estudian. Indudablemente los requerimientos actitudinales de un estudiante de Física no son los mismos que los de un estudiante de Diseño. Los contenidos actitudinales podemos clasificarlos en dos categorías : Generales : son aquellos que están presente en todas las áreas del saber . Como por ejemplo el respeto, la capacidad de observación, atención, actitud de diálogo, la tolerancia. Específicos : son aquellos que, sin abandonar los anteriores se centran en ciertas áreas. Por ejemplo la curiosidad ante el desarrollo científico tecnológico que debe tener cualquier persona que se desempeñe en ese ámbito o, la sensibilidad ante las problemáticas sociales que debe tener un psicólogo o un sociólogo.

Realizar la acción, o sea, la unión entre teoría y práctica. Ejercitación permanente de la conducta esperada, en condiciones no establecidas. Reflexionar sobre la misma actividad para tomar conciencia de la actuación. No basta con repetir el ejercicio habrá que ser capaz de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso.

11.4. Organizadores previos y su consideración en l a planificación

Corresponde a materiales, en prosa o representaciones gráficas que se presentan antes de la lección, clase, unidad, curso con el propósito de crear en los estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilación de información nueva. El desarrollo del pensamiento es una tarea larga y dificultosa en la cual los alumnos van incorporando conocimientos de manera gradual, en la medida que estos logren apropiarse de los contenidos conceptuales, de los procedimientos y las actitudes de una manera efectiva. Ese pensamiento madura y favorece la adquisición progresiva de más conocimientos. En este sentido el alumno aprende más cuando conoce un panorama general de lo que va a analizar y sabe cuáles van a ser sus acciones. Para esto es conveniente utilizar un Organizador Previo, el que se caracteriza por:

� Ser un puente, un vínculo entre la nueva información con la que ya se conoce o se sabe.

� Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva información.

� Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen.

� Organizar la información que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales de una manera lógica.

� La utilización de los organizadores previos permite fortalecer el proceso interno mediante el cual se aprende, tal como vemos en el siguiente esquema

El organizador previo ha de situarse en función de la información que se ha de aprender y para ello existen determinadas estrategias tal como aparece en el siguiente cuadro112 Tipo de información que ha de aprenderse Tipos de estrategias Información factual: datos pares de palabras listas

Repetición simple parcial acumulativa Elaboración simple de tipo verbal o visual

Información conceptual: conceptos proposiciones explicaciones (textos)

Representación gráfica redes y mapas conceptuales Elaboración Tomar notas / Resumir Elaboración conceptual

112 Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de

Monterrey. México .

11.5. Planificación curricular y principios del apr endizaje.

Rubén Ardila, pedagogo que ha desarrollado Sistemas de Capacitación, resume los fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue: Primer principio: el refuerzo más efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que sigue a la acción con una mínima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad. Segundo Principio: la máxima motivación para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fácil ni demasiado difícil para el individuo, pues así logra satisfacción. Tercer Principio: el aprendizaje no es proceso simp lemente intelectual, sino que también emocional . El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas para que sean motivantes. Cuarto Principio: aprendemos a través de los sentidos , especialmente del sentido de la vista y del oído, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso. Quinto Principio: generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos , es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseñanza. Sexto Principio: regularmente aprendemos una cosa a la vez . Por ello, se trata de delimitar lo más claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje. Séptimo Principio: cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de cada sujeto113 Otra perspectiva en torno a los principios del aprendizaje es la que surge en el llamado informe Ewell114, preparado para la discusión en AAHE Summer Academy at Snowbird National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS) en 1997, que señala que los últimos logros en la investigación al cerebro mostraron de manera distinta el proceso de aprendizaje, el cual impacta el diseño curricular, la preparación del profesor, y las prácticas en clases (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). El modelo que hemos desarrollado para explicar los principios de aprendizaje, los que consideramos tiene una gran influencia en la adquisición del conocimiento, el aumento de la habilidad, y el desarrollo del nivel de competencia cuando al aplicarse a los ambientes de la sala de clases y las comunidades ha evolucionado su desarrollo en el estudio del aprendizaje. El saber cómo los humanos aprenden ha ayudado a diseñar el modelo que proponemos, el cual demuestra las aplicaciones prácticas de la investigación en ambientes educacionales. Una variedad de enfoques y técnicas de investigación se han desarrollado para buscar cambiar los viejos conceptos del aprendizaje y se enfocan en el con comprensión. Herbert Simon, Premio Nobel, estableció que el significado de

113 Ardila, R.. (1999). “Principios del Aprendizaje”. En www.reduc.cl 114 Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school [On-line]. Available:http://stills.nap.edu/html/howpeople1/[2000, October 4.

“saber” ha cambiado de ser capaz de guardar información y repetirla a ser capaz de hacer un uso crítico de ella. El artículo de Peter Ewell, “Organización para el Aprendizaje: Un punto de Entrada’ coincide con la visión de INTIME del aprendizaje eficaz por las razones siguientes: a) hace entender cómo ocurre el aprendizaje y cuánto dura; b) comparte nuestra creencia en el impacto del uso de la tecnología instruccional; c) sugiere formas de cambiar el proceso instruccional considerando a la ciencia cognitiva y a la investigación tradicional del aprendizaje humano. Los ocho componentes del aprendizaje, adaptados de la interpretación de Ewell de la riqueza y complejidad del aprendizaje basándose en la evidencia convergente de la neurociencia, la psicología cognitiva y la investigación del desarrollo se expresan en las siguientes premisas: � Ante todo, el alumno participa activamente en su instrucción. La información

no se le entrega a él o ella sino que el alumno la crea. � Por lo tanto, los alumnos tienen la oportunidad de establecer, probar y

retrabajar los Patrones y Conexiones a medida que “construyen significado” en las situaciones de aprendizaje.

� El aprendizaje no sólo curre en una sala de clases ni tampoco está contenido dentro del marco de tiempo de una clase. El aprendizaje es informal y puede ser adquirido en cualquier parte y en cualquier momento.

� Porque los alumnos participan activamente en crear sus propios patrones y conexiones y porque el aprendizaje ocurre en ambientes informales, aparte de la sala de clases, es inevitable que tengamos ideas equivocadas. Se requiere que la experiencia directa se de en un contexto real para cambiar o alterar estas nociones preconcebidas.

� Si una situación de aprendizaje es una Situación Apremiante, la cual va más allá de ser una experiencia directa en que la situación implica consecuencias reales, entonces el aprendizaje será más estimulante e interesante para los alumnos.

� Ewell enfatiza la importancia del incentivo así como el rol correctivo de la Retroalimentación Contínua, el cual los alumnos deberían lograr por parte de los instructores y compañeros a través del proceso de aprendizaje porque sin la oportunidad de practicar, incluso las habilidades bien aprendidas desaparecen.

� Siguiendo el punto acerca de la Retroalimentación Contínua, Ewell enfatiza que la retroalimentación será más eficaz si se da en un Ambiente Agradable que comprenda interacciones personales y un nivel considerable de apoyo personal.

� Ewell presenta a la Reflexión, nuestro octavo principio del aprendizaje, como un subcomponente de una Situación Apremiante porque a medida que un alumno descubre nuevas conexiones mientras está inmerso en una situación apremiante, la Reflexión es necesaria para llegar al punto en que el aprendizaje indispensable para esta información se use en situaciones futuras. En nuestro modelo, la Reflexión se convierte en uno de los

elementos primarios del aprendizaje porque sentimos que a través de esa reflexión los alumnos pueden tomar control de su propio aprendizaje, La práctica de las habilidades de reflexión y de autovaloración conduce a reconocer lo que ha funcionado y lo que se necesita mejorar. Todo esto conduce a transferir el aprendizaje a nuevos ambientes y por un impacto a largo plazo.

Elemento important también a considerar es la “Disposición para Aprender”, la que se sobrepone a los ocho elementos de aprendizaje del Modelo, que esta “Disposición para Aprender” tiene un impacto implícito sobre los demás componentes del aprendizaje porque encaja dentro del círculo sobre el cual se basan los demás principios del aprendizaje. En resumen el Proceso centrado en el aprendizaje debe asegurar los siguientes aspectos: � Asegurar la motivación constante � Problematizar , plantear retos y provocar conflictos cognitivos. � Promover la construcción propia de los nuevos conocimientos. � Proponer nuevas y distintas situaciones en las que se requiera hacer uso del

nuevo conocimiento (transferencia ) � Evaluar permanentemente 115

D. Actividad de Taller En relación con los aspectos referidos a la planificación curricular, desarrolle las siguientes actividades. � Discuta la siguiente afirmación planteada en el texto: “Es en el tercer nivel de

concreción curricular donde aparecen la acción didáctica y la acción evaluativa. Dicho en otras palabras, la didáctica es un campo disciplinar que no existe por sí mismo, sino que emerge en función de esta acción de materialización de los contenidos de estudio en la sala de clases”. ¿Qué implicancias tiene esto para la comprensión epistemológica del quehacer educativo?

� Realice el ejercicio de evaluar las planificaciones didácticas suyas y de sus colegas en función de los diversos estilos de aprendizaje. ¿es posible encontrar que se han tomado en cuenta estos factores?

� Realice un ejercicio de elaboración de organizadores previos tomando un sector de aprendizaje determinado

� Considerando las planificaciones curriculares de los profesores de su centro, analice de que forma se cumplen en ella los principios del aprendizaje expuestos en este texto.

115 Moreno, S. (1993). Guía del Aprendizaje Participativo: Orientación para Estudiantes y Maestros. México: Editorial Trillas.

12. Bibliografía

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