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Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán Vice-rectoría de Investigación y Postgrado Dirección de Postgrado Maestría en Investigación Educativa EL DISEÑO DEL CURRÍCULO NACIONAL PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA (DCNB): COMO UN ELEMENTO EN LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA HONDUREÑA. UN ESTUDIO DE CASO EN LOS CENTROS BÁSICOS: “SIMON BOLIVAR N° 1”, “LAS AMÉRICAS”, “JOSÉ RAMÓN VILLEDA MORALES” Y “JOSÉ CECILIO DEL VALLE”DEL DISTRITO CENTRAL DE I Y IICICLO DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES Tesista:José Ochoa Coello Director de Tesis Ph.D.Mario Alas Solís Tegucigalpa, abril, 2012
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Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Vice-rectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de Postgrado
Maestría en Investigación Educativa
EL DISEÑO DEL CURRÍCULO NACIONAL PARA LA
EDUCACIÓN BÁSICA (DCNB): COMO UN ELEMENTO EN LA
REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA HONDUREÑA.
UN ESTUDIO DE CASO EN LOS CENTROS BÁSICOS: “SIMON BOLIVAR N°
1”, “LAS AMÉRICAS”, “JOSÉ RAMÓN VILLEDA MORALES” Y “JOSÉ CECILIO
DEL VALLE”DEL DISTRITO CENTRAL DE I Y IICICLO DEL ÁREA DE
CIENCIAS SOCIALES
Tesista:José Ochoa Coello
Director de Tesis Ph.D.Mario Alas Solís
Tegucigalpa, abril, 2012
EL DISEÑO DEL CURRÍCULO NACIONAL PARA LA
EDUCACIÓN BÁSICA (DCNB): COMO UN ELEMENTO EN LA
REFORMA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA HONDUREÑA.
UN ESTUDIO DE CASO EN LOS CENTROS BÁSICOS: “SIMON BOLIVAR N°
1”, “LAS AMÉRICAS”, “JOSÉ RAMÓN VILLEDA MORALES” Y “JOSÉ CECILIO
DEL VALLE” DEL DISTRITO CENTRAL DE I Y IICICLO DEL ÁREA DE
CIENCIAS SOCIALES
RECTOR
MS.c David Orlando Marin López
VICERRECTOR ACADÉMICO
MS.c Hermes Alduvin Díaz Luna
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MS.c Yenny Aminda Eguigure
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
MS.c Rafael Barahona Gómez
VICERRECTOR DEL CUED
MS.c Gustavo Adolfo Cerrato
SECRETARIA GENERAL
MS.c Celfa Adalisis Bueso
DIRECTORA DE POSTGRADO
Dra. Jenny Margoth Zelaya
Terna Examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada
por la Dirección de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito
para optar al grado académico de Máster en Investigación Educativa.
Tegucigalpa, 18 de Abril 2012
________________________
MS.c Elma Barahona Henry
Examinadora Presidenta
____________________________ ___________________________
MS.cFrancy Dolores Matute Ph.D. Mario Alas Solís
____________________________________
Lic. José Ochoa Coello
Tesista
Siglas y Acrónimos
1. CCSS: Ciencias Sociales
2. CEB: Centro de Educación Básica
3. CNB: Currículo Nacional Básico
4. DCNB: Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
5. EFA: Education For All
6. FONAC: Foro Nacional de Convergencia
7. MIDEH: Mejorando el Impacto del Desempeño Estudiantil en Honduras
8. UNESCO: Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la
Ciencia y la Cultura
9. SE: Secretaria de Educación
10. UNAH: Universidad Nacional Autónoma de Honduras
11. UPMFM: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Dedicatoria y agradecimientos
Esta tesis se la dedico a Dios, como creador de vida y por su infinita
misericordia en la historia de mi vida, a mi abuela Amelia (QDDG) pues sus
consejos fueron el bastión para inspirarme a poder ser un profesional y
llegar hasta donde actualmente me encuentro a mi Madre Joselina, quien
siempre me ha dado el apoyo con mensajes de aliento para ser una persona
de bien, a mis hermanos que siempre me han inspirado confianza y ser la
cabeza de ejemplo para ellos , y a mi familia, mi esposa por su invaluable
amor y comprensión de horas de desvelo y abandono durante realice este
estudio y a mis hijos por quienes doy mi vida para puedan llegar a ser
profesionales útiles a la patria .
Agradezco a todos mis maestros de postgrado, porque han dejado en mí huellas
positivas e imborrables, para alcanzar un peldaño más en mi profesionalización,
así como también a la Universidad Pedagógica por haber formado en mí, parte
del profesional que hoy soy.
Agradezco infinitamente a todos los que hicieron realidad esta tesis.
ÍNDICE
Resumen 1
Introducción 3
CAPÍTULO I
1. Planteamiento del Objeto de Estudio de Investigación
1.1 Tema General 6
1.2 Tema de Investigación 6
1.3 Planteamiento del Problema 6
1.4 Problema de Investigación 12
1.5 Objetivos del Estudio 12
1.6 Justificación 13
CAPÍTULO II
2 Marco Teórico Referencial
2.1 Antecedentes de la Reforma Educacional en Honduras 17
2.2 La Reforma Educativa en Honduras 25
2.2.1 La Educación Popular impulsada por Francisco Morazán 26
2.2.2 La Reforma Educativa de Ramón Rosa y Marco Aurelio Soto 27
2.2.3 La Educación en el Régimen de Carías 28
2.2.4 La Reforma Educativa en la Década de los años 60 29
2.2.5 La Reforma Educativa y el convenio con el Consorcio de
Universidades de la Florida 30
2.2.6 Reforma Educativa en el Marco de la Ley Modernización del Estado
30
2.2.7 La Escuela Morazánica en el Gobierno del Doctor Carlos Roberto
Reina 31
2.2.8 Reforma Educativa vigente basada en la Propuesta de la Sociedad
Hondureña para la Transformación de la Educación Nacional 32
2.2.9 Propuesta a la Sociedad Hondureña de Líneas de Acción para la
Transformación de la Educación Nacional 34
2.3 Documento Síntesis del FONAC 37
2.3.1 Propuesta de Reforma 38
2.4 Transformación Curricular, El Currículo Nacional Básico 43
2.4.1 Situación Educativa Nacional 45
2.4.2 Situación de la Política Educativa 46
2.4.3 Fundamentos del Currículo Nacional Básico 48
2.4.4 Fines de la Educación Nacional 49
2.4.5 Objetivos del Currículo Nacional Básico 50
2.4.6 Principios Básicos del CNB 50
2.4.7 Políticas para la Transformación de la Educación Nacional 51
2.4.8 Objetivos de la adecuación curricular 54
2.4.9 Niveles del Sistema Educativo Hondureño 55
2.4.10 La Educación Básica 55
2.5 Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica 61
2.5.1Antecedentes del DCNB 61
2.5.2 Estructura del Currículo Nacional para la Educación Básica por Áreas
y por Ciclos 66
CAPÍTULO III
3 METODOLOGÍA
3.1. Metodología de la Investigación 74
3.2 Universo, Muestra y Unidad de Análisis 79
3.3 Descripción de la Metodología a Utilizar 81
3.4 Técnicas para el Plan de Análisis 89
3.5 Trabajo de Campo 92
3.6 Pilotaje y Validación de Instrumentos 94
CAPITULO IV
4 ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Datos encontrados 97
4.2 Respuestas a los ámbitos temáticos del estudio 98
4.2.1 Ámbito Temático Reforma Educativa 98
4.2.2 Ámbito Temático Discurso Teórico Sobre el DCNB 103
4.2.3 Ámbito Temático Implementación del DCNB 109
4.2.4 Ámbito Temático 115
4.3 Síntesis del Análisis de Resultados 124
CAPÍTULO V
5 HALLAZGOS PRINCIPALES
5.1 Ámbito Temático Reforma Educativa 130
5.2 Ámbito Temático Discurso Teórico sobre el DCNB 130
5.3 Ámbito Temático Implementación del DCNB 131
5.4 Ámbito Temático de Criterios Personales 132
CAPÍTULO VI
6 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 134
INDICE DE CUADROS y ESQUEMAS
a) Cuadro de la educación básica 55
b) Esquema de criterios del DCNB 66
c) Cuadro de la estructura del DCNB, por área y ciclo 66
d) Cuadro ejemplo de ámbitos temáticos 91
e) Cuadro 1 de respuestas de las fuentes participantes 98
f) Cuadro 2 de respuestas de las fuentes participantes 103
g) Cuadro 3 de respuestas de las fuentes participantes 109
h) Cuadro 4 de respuestas de las fuentes participantes 115
i) Cuadro de diferencias entre CNB y DCNB 145
j) Diagrama del DCNB 146
k) Cuadro comparativo entre la metodología de los rendimientos básicos y el
DCNB 147
l) Materiales Educativos que acompañan al DCNB 148
m) Instrumentos 149
BIBLIOGRAFÍA 139
ANEXOS 144
1
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo general, describir y analizar el discursode
los docentes que imparten clases en I y II ciclo del área de Ciencias Sociales de
educación básica, directores de centro y funcionarios de la Secretaria de
Educación, acerca de la reforma educativa y la implementación del Diseño
Curricular Nacional para la educación Básica (DCNB) de los Centros de Educación
Básica, conocidos como (CEB), y el uso de los medios y materiales, los
planteamientos, el desempeño, los vacíos sobre el DCNB.
Para tal objetivo, fue necesario identificar que discurso tienen los docentes
acerca de su propia participación en la reforma educativa y la implementación del
DCNB, del área de Ciencias Sociales de I y II ciclo así también como la
colaboración de los directores de centro y los funcionarios de la Secretaria de
Educación, sobre los factores que facilitan y obstaculizan esta participación,
describir la implementación en el ejercicio de la labor y acompañamiento docente
y explorar los puntos de vista acerca de los planteamientos del DCNB, frente al
significado de la reforma del sistema educativo hondureño.
El estudio se enmarcó dentro del paradigma cualitativo con el estudio de casos y
tuvo un carácter descriptivo. El universo del caso de estudio fueron: los centros
educativos “Simón Bolívar N° 1”, “Las Américas”, “José Ramón Villeda Morales”, y
“José Cecilio del Valle”, por supuesto con ellos los docentes de enseñanza básica
de I y II ciclo del área de las CC.SS. que realizan su labor en establecimientos
conocidos como Centros de Educación Básica (CEB), y sus directores en donde
ya se está implementado el DCNB, así también funcionarios de la Secretaria de
Educación. La muestra se constituyó en un total de 25 informantes. Para obtener
la información necesaria, se utilizó la técnica de la entrevista en profundidad. El
análisis de los datos obtenidos se realizó mediante análisis de contenido.
Asimismo, se consideran los cambios suscitados en el tránsito de la práctica
educativa tradicional hacia la reforma educativa, referidos a la cultura escolar en el
contexto real, la interacción escolar y las relaciones con el DCNB.
2
El proceso de enseñanza aprendizaje incluye el uso de guías, textos escolares
y otros insumos educativos, los diferentes métodos y estrategias para alcanzar los
objetivos educativos y las competencias en los niños.
Referente a esto, decía un docente “no conocemos los métodos o estrategias
para la enseñanza y aprendizaje en el aula, existe poca experiencia en nosotros”.
Estos métodos utilizados son, muchas veces, producto heredado de sus ex
docentes durante su formación inicial, o asimilado en seminarios auspiciados por
la Secretaria de Educación, u otros actores educativos que intervienen en el
proceso.
La ordenación pedagógica, tanto en las escuelas de transformación como de
mejoramiento de la reforma educativa, es percibida de distintas maneras. Algunos
docentes asocian la ordenación pedagógica con los aprendizajes o los planes y
programas solamente, mientras que otros responden que acerca de la Ordenación
pedagógica, no tienen ni idea. En cambio, existen docentes (principalmente los
egresados de la UPNFM.), licenciados en Educación Básica, que tienen una clara
percepción acerca del significado de la alineación pedagógica.
3
INTRODUCCIÓN
No es desconocido que vivimos en una era de cambios, reformas,
transformaciones e incertidumbres, donde los avances científicos y tecnológicos
juegan un rol primordial; debido a esto es importante que los beneficios, tanto de
la ciencia como la tecnología, estén al alcance de gran parte de la población,
sobre todo tomando en cuenta el contexto de la globalización, fenómeno que sin
duda no ha quedado fuera de consideración al momento de idear la reforma
educacional. Es decir, ya no sólo estamos hablando de procesos nacionales al
momento de referirnos a esta reforma, sino también, a procesos de alcance
universal.
Actualmente se plantea la necesidad de reformar los sistemas educativos. Ésta
necesidad es mucho más sentida en los países en vías de desarrollo, tanto desde
el punto de vista de superar las grande desigualdades sociales que los
caracterizan como de cubrir la brecha que los separa de las naciones más
desarrollados.
La reforma de la educación básica es uno de los mayores desafíos que
confronta la evolución del sistema educativo nacional, dada las exigencias
relacionadas con los niveles de la educación media y superior, las demandas de
carácter laboral de los diferentes sectores de la economía nacional y las de la
competitividad en los contextos regional y mundial.
El elemento central de la reforma de la educación básica lo constituye el cambio
curricular de este nivel dentro de una concepción, un modelo y un diseño curricular
que permitan abordar con coherencia, flexibilidad y creatividad a las demandas y
necesidades de la población meta, de las empresas, de las instituciones y de la
sociedad.
En Honduras, este proceso de reforma educativa, producto de una amplia
consulta y de consenso de los diferentes sectores de la sociedad, foro nacional de
convergencia (FONAC) busca establecer un nuevo modelo educativo que
4
responda a las particularidades de nuestra realidad que garantice la igualdad de
oportunidades, de formar un hondureño (a) con las competencias necesarias para
desempeñarse con éxito en la vida profesional y que contribuya al mejoramiento
de la vida familiar y al desarrollo del país. Es convicción generalizada de que la
transformación del sistema educativo debe contribuir significativamente en la
reducción de las desigualdades sociales, en el mejoramiento de la calidad de vida
de las hondureñas y los hondureños y a enfrentar con éxito los grandes desafíos
del desarrollo del país, en las difíciles, complejas y cambiantes condiciones del
nuevo orden mundial.
El currículo, como se conoce, cumple una función social en tanto que es enlace
entre la sociedad y el centro educativo, entendido este en su acepción más
amplia, independientemente de los niveles en que se ubique. El currículo, como
producto, tiene su origen en la sociedad misma y más específicamente en sus
necesidades. En consecuencia, debe atender las demandas sociales a fin de
garantizar su funcionalidad, hacerlo de manera específica con la población meta,
las empresas, las instituciones y los ambientes particulares en que se ejecuta. El
currículo debe ofrecer al docente los fundamentos válidos y la metodología
adecuada para justificar, ejecutar y evaluar el desarrollo del mismo.
El modelo para el diseño de la propuesta curricular para la educación básica
hondureña, tiene características de formación de competencias que se
desprenden de las corrientes en que se fundamenta. Por una parte proporciona
una serie de procedimientos lógicos y racionales, fáciles de seguir, sugiere los
resultados esperados y busca que el proceso de aprendizaje sea eficaz y
controlable. Por otra parte, se toma en cuenta las sugerencias que se desprenden
de las deliberaciones de los diferentes sectores en la construcción de acuerdos,
consensos y propuestas en torno a la organización de contenidos, precisión de
conceptos y definición de metodologías en la aplicación y generación de nuevos
conocimientos. El impacto de su implementación dependerá en gran manera de
cómo la Secretaria de Educación suministre los materiales educativos necesarios
para su desarrollo y concreción así como también la intervención directa de los
5
docentes que lo ejecuten, para lograr este objetivo es importante que ambos
actores asuman con responsabilidad el compromiso ya que el cumplimiento del
mismo beneficiara a la reforma de la educación nacional.
El estudio se estructura de seis capítulos con sus diferentes apartados. En el
primer capítulo se plantea la construcción del objeto de estudio en él se refleja en
primer plano el planteamiento del problema, seguido del problema de
investigación, los objetivos de la investigación y cerrando con el capítulo la
justificación que permite dar los argumentos pertinentes de la importancia para
realizar el estudio y su relevancia. El segundo capítulo plantea de una manera
general, la contextualización de la reforma educativa en Honduras y sus diferentes
etapas de desarrollo, y la implementación del Diseño Curricular Nacional para la
Educación Básica (DCNB) como un elemento en la reforma educativa de
Honduras, en este capítulo se busca hacer una relación teórica o conceptual
vinculada a la temática, hay muchos apartados que facilitan la comprensión, de el
mismo.El tercer capítuloplantea la metodología a seguir para llevar a cabo el
estudio de investigación, en él se detalla el enfoque cualitativo como metodología
a usar, así como las técnicas para la recolección de datos y el análisis de los
resultados obtenidos en el estudio. El cuarto capítulo contiene los resultados del
estudio, por ámbito, por categoría, en él está la descripción de la muestra, las
matrices y sus análisis por objetivos. El quinto capítulo, los hallazgos encontrados
en el estudio. El sexto capítulo contiene las conclusiones y recomendaciones del
estudio que giran en torno a los objetivos planteados. En la parte final del estudio,
se encuentra la bibliografía que se empleó, los anexos en donde se incluyen, el
tipo de matriz utilizada y alguna fotografías, entre otros.
6
CAPÍTULO I
1 Planteamiento del Objeto de Estudio de Investigación
1.1 Tema General
El diseño del currículo nacional para la educación básica y la reforma educativa en
Honduras.
1.2 Tema de Investigación
El diseño del currículo nacional para la educación básica (DCNB) como un
elemento en la reforma de la educación básica hondureña. Un estudio de caso en
los centros básicos “Simón Bolívar N° 1”, “Las Américas”, “José Ramón Villeda
Morales”, y “José Cecilio del Valle”, de I y II ciclo del área de las CC.SS.
1.3 Planteamiento del Problema
Los cambios en la educación no se dan de la noche a la mañana ni mucho menos
de un momento a otro, querer cambiar costumbres, maneras, hábitos, etc. a las
personas lleva algún tiempo, a un más cuando nos hemos adaptado a un ritmo de
vida que tiene su espacio de estar funcionando, en especial si queremos mejorar
la calidad de la educación que es tan necesario hacer, ya que la nuestra se
encuentra que no está en sintonía con la exigencias de la globalización.
Según Beltrán, J. A. (et al) (2000)
No es sencillo definir la calidad de la enseñanza. En tanto a este concepto que en
muchas ocasiones es más bien un resumen de todo lo bueno que se espera del
sistema educativo, hay objetivos y propuestas muy diferentes. Es fácil ponerse de
acuerdo en que es preciso mejorar la calidad de los centros docentes, el trabajo
de los profesores y el aprendizaje de los alumnos. Pero es mucho más complicado
coincidir en los procedimientos para conseguir estos tan genéricos objetivos.
Debajo del término calidad están presentes muchos temas importantes y
polémicos: la organización del sistema educativo; los métodos de evaluación y de
información; la provisión y gestión de los recursos, el desarrollo del currículo, la
labor de los profesores y subdesarrollo profesional; el papel de los equipos
directivos y la participación de la comunidad educativa. (pág. 372).
7
Las reformas educativas llámeseles, adaptaciones y adecuaciones curriculares en
la educación son parte de la dinámica de los cambios que la sociedad exige
principalmente cuando la globalización pide que tengamos que adherirnos a esos
cambios. Todo proceso educativo tiene que ser constante a las exigencias que la
misma sociedad requiere si no caemos en la distracción de quedar afuera de esas
exigencias que la competencia requiere de una educación actualizada. Si bien es
cierto nuestro currículo en la educación básica se encuentra bien alejado a sufrir
cambios el Estado de Honduras presento una propuesta para reformar la
educación básica haciendo de este algo más innovador, significativo, actualizado
y pertinente; para mejorar la calidad de la educación hondureña.
Honduras no puede ser la excepción de hacer una reforma curricular, ya que los
procesos sociales están en constante movimiento, tal como lo manifiesta Fonseca
Pérez, JJ (2003).
Las nuevas exigencias que impone el desarrollo social mundial, hacen que las
políticas educativas en el inicio de este siglo XXI sea un aspecto que necesite ser
atendido, aun cuando los proyectos neoliberales que se globalizan quieran
establecer todo lo contrario. Es por ello que al respecto la UNESCO convoca a los
Ministerios de Educación de América Latina y el Caribe a las celebraciones de
reuniones con la finalidad de analizar y llegar a consenso en el área sobre el
Proyecto Principal de Educación, de manera que se atenúen las dificultades y se
prepare al hombre para enfrentar los problemas del mundo actual.
Con referencia a la reforma educacional en Honduras, los docentes tienen gran
relevancia dentro de ella, sobre todo, porque deben ir a la par de los cambios;
además, por una parte está el Currículo Nacional Básico (CNB) y para su
concreción el Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB) y, su
implementación y es en esto último donde todos los actores sociales
(primordialmente los docentes) deben aportar. Por ejemplo, para el nuevo
currículum, se necesitan docentes capaces de elaborar o adaptar programas
curriculares según las necesidades de los educandos en situaciones geográficas
diversas. Para la implementación del DCNB, se necesitan docentes de fuerte
8
compromiso y capacidad para ofrecer experiencias educativas estimulantes que
ayuden a sus alumnos a lograr niveles de aprendizaje altos para mejorar las
condiciones de vida.
La dinámica en educación es constante, por más de unas cuatro décadas,
nuestra educación básica ha permanecido inmóvil pese a las exigencias del
mundo en contraste con otros países nos encontramos en un atraso en nuestro
sistema educativo sin cambios relevantes en la educación, tal como lo afirma
Salazar P. R. (2008).
El ajuste del currículum es permanente como elemento dialéctico del multilineal
desarrollo histórico social. En consecuencia, la discusión acerca del constructo
curricular siempre está vigente en los centros de producción del saber. En la
educación superior estudiamos su problemática y arquetipos para enfrentar los
retos socioeconómicos, políticos, éticos, científicos y tecnológicos que presenta el
final del siglo xx de cara al tercer milenio, a objeto de hacer, en lo posible,
transformaciones acertadas de la realidad y de esa forma, en nuestro país,
superemos los rediseños curriculares rígidos y erróneos que obstaculizan la
construcción de la república que soñó Bolívar.
Se puede decir, según todo lo anterior, que para la reforma educacional
hondureña se necesitan “nuevos” profesores, que deben integrarse a grupos de
docentes para formarse en la experiencia, reflexión y colaboración; con la
capacidad y disposición de animar a niñas, niños y jóvenes; capaces también de
apoyar el DCNB y su implementación para el mejoramiento de la calidad en lo
educativo. Esto nos puede llevar a la conclusión que, para conseguir el éxito en la
reforma educativa en Honduras, es necesario también una reforma de la
formación docente.
Resumiendo, los docentes son agentes activos dentro de la educación y, por lo
tanto, son muy esenciales para hacer una reforma educativa así como de la
implementación del DCNB. Por esta razón, si se quiere tener un discurso de este o
comprenderlo de mejor manera, es fundamental conocer lo que sienten los
9
docentes y así acercarse a su punto de vista respecto a la “nueva” forma de
programar el sistema educativo.
La Reforma de la educación hondureña se centra en aspectos cualitativos, vale
decir, en una mayor calidad. Además, pone énfasis en temas tan importantes
como la equidad, la no discriminación a los grupos más pobres y vulnerables,
fomentar la participación, transformar la cultura escolar, lograr la formación de un
sujeto de alumno, entregar nuevas herramientas para abrir las puertas al mundo
moderno, lograr un conocimiento contextualizado, aprender a aprender,
adquisición de conocimientos por sobre la acumulación de datos, etc. Para todos
estos aspectos educativos y sociales, es relevante y necesaria la participación de
los docentes, lo cual conlleva una posible aprobación o reprobación hacia la
reforma educativa por parte de los docentes. En el caso de una reprobación, sería
casi imposible llevarla a cabo con éxito.
Cita un destacado estudioso del currículo, Tyler, R. W. (1973)
“Muchos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos. A veces,
si preguntamos a un profesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra
asignatura qué objetivos persigue, no recibimos respuesta satisfactoria. El
profesor dirá en suma que se propone formar a una persona bien educada y que
enseña idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una
educación completa”… (pág. 9).
La mayoría de los países desarrollados han tenido que hacer varias reformas a su
sistema de educación ya que consideran que en ella descansa el beneficio para el
desarrollo de sus pueblos, Honduras por ser un país en vías de desarrollo debe de
tomar en cuenta estos sucesos y a través de la misma educación buscar
alternativas que mejoren las condiciones humanas en las cuales vivimos en la
actualidad.
Tal como cita Cox, C (2006) “Chile, como la mayoría de los países durante la
década de los Noventa, llevó a cabo una reforma curricular integral en su sistema
escolar, que buscó ser respuesta tanto al desafío de las transformaciones
10
económicas y culturales propias de la globalización y la sociedad del
conocimiento, como a las circunstancias nacionales de recuperación democrática
luego de más de década y media de autoritarismo. El proceso de reforma
curricular es prolongado y cruza contextos y circunstancias políticas e
institucionales muy diferentes”.
Analizando la anterior cita se plantearon las siguientes interrogantes a efecto de
hacer reforma educativa en Honduras-. ¿Qué discurso pedagógico tienen los
docentes, directores de centro y funcionarios de la Secretaria de Educación con
respecto a la implementación del Diseño Curricular Nacional para la Educación
Básica (DCNB)?, ¿Cómo podemos mejorar la calidad de la educación que ayude
de alguna manera a poder modificar las condiciones de vida de los hondureños?
Estudios previos sobre el CNB, y los materiales educativos que se alinean al
DCNB, como el realizado por los Ph. D. Mario Alas y Germán Moncada, cuyo
objetivo general fue conocer desde “una perspectiva longitudinal, la
disponibilidad, valoración y utilización de los materiales educativos”
generados por la SE y MIDEH, así como validar en qué medida están siendo útiles
a los propósitos de su creación, así también es importante destacar la tesis
realizada por la Ph.D. Daysi Coello, cuyo estudio se enfocó en investigar “Las
tendencia curriculares en la reforma educativa-curricular de Honduras: Un
análisis de su desarrollo desde la opinión de los actores”, con tendencia
similares alas de los estudios anteriores las de este estudio de investigación
fueron “analizar el discurso que tienen los docentes de I y II ciclo del área de
Ciencias Sociales, los directores de centros básicos y funcionarios de la
Secretaria de Educación en torno a la reforma educativa y la implementación
del nuevo diseño curricular nacional para la educación básica “todo lo anterior
en base que hasta este año 2011 se oficializan por primera vez a través del
Acuerdo No. 54998-SE-2011, del 29 de junio los materiales educativos que
acompañan al DCNB, en apoyo al DCNB el aula.
En torno a todo lo anterior es cuestionable debatir qué papel ha tenido el
Estado, la Secretaria de Educación, la sociedad en general al proceso de hacer
11
una nueva reforma curricular, y si los docentes están capacitados para
implementar el nuevo Currículo Nacional Básico como respuesta a una nueva
reforma educativa.
12
1.4 Problema de Investigación
¿Qué discurso pedagógico tienen los docentes de I y II ciclo del área de Ciencias
Sociales, directores de los Centros de Educación Básica y funcionarios de la
Secretaria de Educación en torno a la reforma educativa y la implementación de
un nuevo currículo nacional básico y el desarrollo del Diseño Curricular Nacional
para la Educación Básica (DCNB)?
1.5 Objetivos del Estudio
Objetivo General.
- Describir y analizar el discurso pedagógico de los docentes de I y II ciclo
de la educación básica del área de Ciencias Sociales, directores de centro y
funcionarios de la Secretaria de Educación, sobre la reforma educativa y la
implementación del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
(DCNB).
Objetivos Específicos.
- Conocer cuál es el discurso pedagógico de los docentes acerca de su
participación en la reforma educativa y la implementación del DCNB.
- Analizar los puntos de vista del discurso pedagógico de los docentes,
directores y funcionarios de la SE., con referencia a la reforma educativa y
la implementación del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
(DCNB).
- Puntualizarsi el docente desarrolla el enfoque constructivista en relación a la
implementación del DCNB en el aula.
- Determinar el nivel de cumplimiento del uso de los materiales que
acompañan al DCNB en el aula.
- Establecer la aceptación o rechazo de los actores educativos en una nueva
reforma educativa al sistema hondureño.
13
1.6 Justificación
En la actualidad una de las preocupaciones más latentes de nuestra sociedad en
general es la deficiente educación que la niñez recibe, compete dentro de esas
preocupaciones la de generar una educación de calidad mediante un nuevo
modelo escuela que promueva la investigación, la prestación de servicios y
fundamentalmente formar recursos humanos a través de un currículo que llene las
expectativas para contribuir a la solución de los problemas prioritarios del país.
Solo la educación tanto en su proceso formal como no formal hace posible que
los seres humanos podamos construir nuestro propio camino para integrarnos de
una manera congruente con la sociedad, la cultura educacional es importante para
que las personas desempeñen un papel significativo como protagonistas de su
propio proyecto de vida.
Apresura entonces un cambio en la educación, según Catalano, A. M. (et. Al)
(2004) “Históricamente, la transmisión de los saberes que les permitían a los
individuos reproducir su vida cotidiana, estuvo en manos de estamentos
especializados de las comunidades primitivas: los agricultores; los cazadores; los
tejedores; los hechiceros; los guerreros. Estos sectores o estratos sociales
conocían las reglas del arte de la actividad, las cuales eran transmitidas de padres
a hijos o por diferenciación de los individuos dentro de un clan, una tribu o una
comunidad” (pág. 23)
Hoy más que nunca es importante que en el proceso de hacer educación la
sociedad entera tiene que estar dirigida al tipo de educación que se requiere para
el desarrollo de la misma humanidad, en toda sociedad, la educación juega un
papel fundamental pues permite comprender que solo a través ella se puede
alcanzar el progreso, un ejemplo de desarrollo a causa de una buena educación
son algunos países occidentales de Europa, tales como Alemania, Francia,
Inglaterra, Italia entre otros, como en el caso de América los Estados Unidos y el
Canadá en el Norte de América, y Argentina y Chile en el Sur ¿es trascendental
entonces estudiar para la vida? Claro que si, en la vida en sus distintas facetas y
14
dimensiones la educación es la clave que todo ser humano debe alcanzar para
lograr el éxito y cambiar su vida ya que solo ella da acceso a conocimientos que
podrán determinar de cómo integrarnos al mundo actual tomando como base el
desarrollo el ejemplo de los países antes mencionados.
El Estado de Honduras a través de la Constitución, en su Capítulo VIII, artículos
151, 153 y 157, es el garante de la educación básica y media de sus ciudadanos,
pero la responsabilidad no solo recae en que el Estado asuma este trabajo sino
que también las autoridades, los docentes, los padres de familia y la sociedad en
general acepten el compromiso de que solo la educación cambia la vida; siempre
y cuando se admita que este es el único medio que convierte al ser humano en un
sujeto capaz de forjar su propio destino y hacer desarrollar un país.
A lo largo del desarrollo de la Historia de Honduras nos inquieta como buenos
ciudadanos sobre todo en el proceso de enseñanza y aprendizaje ¿cómo es qué
una persona construye algo significativo o exclusivo, para su vida?, ¿Qué es lo
que interviene en ese proceso?, para que esa persona diga: "Eso me es útil para
mi vida" sin desconocer que el significado siempre está presente, aunque en cierta
parte con un mayor peso, podríamos preguntarnos : ¿cuál es el proceso, el
mecanismo, y el momento de una buena interacción social que le permiten al ser
humano algo significativo para sí mismo?, además ¿Cómo es que la construcción
de estos significados nos permiten hacer una aproximación a la comprensión de
las diferencias personales y las decisiones que adoptan los seres humanos?.
Todo mundo puede aprender y cualquiera puede enseñar, pero para obtener algo
significativo de lo que aprendemos es necesario que quien nos enseñe tenga las
características de un educador, tal y como lo plantean Morel, J. S. (et al) (2002)
sobre esto en particular “El termino aprendizaje significativo se ha incorporado al
discurso educativo de forma acelerada sin embargo todavía son muchos los
docentes que no tienen muy claro cuál es su definición, sus alcances y sus
implicaciones. Por esa razón se han ido creando muchos mitos en torno a este
15
concepto que no han llevado sino a desvirtuar su verdadero significado…. (Pág.
74)
Pretendiendo vislumbrar los elementos que contiene el Diseño Curricular
Nacional para la Educación Básica (DCNB) y las expectativas de los protagonistas
del proceso educativo que intentan hacer cambiar la vida para una mejor cultura
es importante este estudio ya que admite acceder a conocer cuáles el discurso de
los docentes y directores de los centros educativos en la práctica integral, donde
se devela la construcción social entorno al DCNB. De esta manera se desarrolla
una cultura de orden institucional en la demanda de aplicar un nuevo currículo en
la educación básica hondureña.
De este modo se puede permitir conocer el desarrollo acerca de la
implementación del DCNB en el aula y cómo son las apreciaciones entre el
educador y la reforma curricular. Siendo los individuos los que determinan y
construyen su propio destino a través de la educación tanto formal como no
formal así como la interacción y otros aspectos que influyen en el desarrollo de
cada uno, es importante entonces conocer la experiencia del DCNB en los centros
educativos.
En este contexto se realizó una investigación cualitativa haciendo una
aproximación global a la Práctica de la implementación del Diseño Curricular
Nacional para la Educación Básica (DCNB) en el área de CC.SS. de I y II ciclo,
para explorarla, describirla y comprenderla de manera inductiva ya que su interés
es captar la realidad social "a través de los ojos" de los protagonistas, es decir a
partir de la percepción que tiene el docente de su propio contexto como lo sugiere
este estudio.
Los conceptos y categorías para este estudio serán útiles para una posible
“Teoría Educativa” acerca de la Reforma Educativa en Honduras, lo cual sería un
aporte teórico tanto para la Sociología (específicamente para la Sociología de la
Educación) como para las otras ciencias relacionadas con la Educación.
16
La investigación cualitativa representa una nueva forma de pensar y de hacer
ciencia. La mayor parte de los investigadores suscriben uno de dos tipos de teoría:
el modelo ideal o el modelo materialista. El modelo ideal sugiere que el cambio es
el resultado de la actividad mental, los pensamientos y las ideas, mientras que el
modelomaterialista sugiere que las condiciones materiales tales como los modos
de producción, el dinero, y los recursos ecológicos, son los generadores primarios
del cambio.
En la actualidad la investigación cualitativa es realizada por investigadores en
las ciencias sociales y por profesionales de diversos campos, interesados en
asuntos relacionados con el comportamiento y el funcionamiento humanos. Esta
modalidad de investigación sirve para estudiar organizaciones, grupos, o
individuos.
El esfuerzo por contribuir en brindar un aporte a la investigación cualitativa, se
enmarca en que son pocos los estudios que realiza la comunidad hondureña y hay
que dejar evidencia de que si se está investigando cualitativamente para seguir
generando campo en estudios de este tipo.
A partir de la investigación, acerca del discurso pedagógico de los docentes
sobre la reforma educativa y la implementación del Diseño Curricular Nacional
para la Educación Básica (DCNB) en nuestro país, los hallazgos encontrados
podrán servir como material para generar talleres, seminarios, discusiones,
debates y capacitaciones a nivel educacional, respecto al tema de la reforma
educativa, para incentivar la participación docente, crear interés en los educandos
y mejorar la relación entre profesores y la Secretaria de Educación, sobre todo en
lo referente a este tema.
No sólo se considera relevante difundir este estudio a actores directamente
relacionados con el sistema educacional, sino también a actores sociales ajenos al
proceso educativo, con el propósito de formar una opinión y puntos de vistas en
todos los individuos, tomando en cuenta que, de una u otra manera, todos los
actores sociales son importantes dentro de la Reforma Educativa en Honduras.
17
CAPITULO II
Marco Teórico Referencial
2.1 Antecedentes de la Reforma Educacional en Honduras
No se puede conocer la reforma educativa hondureña, sin antes revisar un poco
de historia en torno a la importancia que le han dado los gobiernos al tema de la
educación, sobre todo hasta la actualidad.
Para abordar el tema del discurso que tienen los docentes, los directores y
funcionarios de la Secretaria de Educación sobre la reforma educativa y la
implementación del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB),
es imprescindible tener, claridad que es el concepto de ``REFORMA`` y
``REFORMA EDUCATIVA``.
El diccionario común explica que ``REFORMAR`` es ``volver a formar``,
``rehacer``, ``corregir``, ``arreglar``, ``reparar``, ``restaurar``.
Braslavsky, C. y Cosse, G. (2006) citan: ``Reforma Educativa hace referencia al
conjunto de políticas públicas orientadas a producir cambios en los procesos y
servicios educativos``.
Para efecto de este estudio se consideró la reforma educativacomo las
modificaciones aplicadas parcial o totalmente a los elementos esenciales del
sistema educativo como lo son la gestión, el currículo y las relaciones con los
padres de familia y comunidad.
Pero cuando y como debe ajustarse el Currículo o cuando hacer una reforma,
Salazar P, R. (2008) considera:
El cambio y ajuste del currículum lo causan las demandas endógenas y exógenas
que las circunstancias históricas le exigen a la institución universitaria; para ello,
principalmente, debe tomarse en cuenta la experiencia de los países
metropolitanos y periféricos, como las propuestas de los organismos
18
internacionales, por ejemplo los de la UNESCO, en esta nueva fase del modelo
económico globalizante, para comprender por qué estamos atrapados en la red
educativa alienada, formando la parte neo colonizada de la modernidad, premisa
necesaria por medio de la cual podemos darle respuesta correcta al proceso que
oscurece el porvenir de Latinoamérica y el Caribe..
Se establece como ``Reforma `` los cambios propuestos y ejecutados por medio
del conjunto de políticas, programas, proyectos y su basamento legal. Estas las
propone el Estado en combinación con otros actores educativos, las mismas
pueden tener un impacto positivo como negativo, pues las innovaciones traen
consigo resistencia a los cambios tal como lo plantes Frigerio G. (2000) “Las
instituciones y los actores pueden simultáneamente estar “encariñados” con las
viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo tiempo, estar
dispuestos a no decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se propone a partir
de la construcción de la confianza y la responsabilidad.” (pág.232). Muchas veces
las políticas no apuntan al logro de objetivos que beneficien a toda una población,
esta políticas pueden excluir a una mayoría de población, y si la reforma no es
clara y socializada con todos los actores del proceso educativo puede verse
rechazada, o posiblemente esta sea aceptada si al momento de hacer las
políticas sobre esta reforma, sean involucrados todos los actores para estar más
de cerca de su construcción y comprender mejor el asunto.
Así también un ex rector de UNAH, el Dr. Juan Almendarez (2011) dice que “La
reforma puede constituir un cambio cosmético en el proceso social; sin embargo
en ciertas circunstancias puede ser el preludio de una transformación social más
significativa”. Es pues que también establece la diferencia entre reformar y
transformar, el distinguido instituye que existe una diferencia significativa entre
reformar o transformar. “El primer vocablo significa modificar algo en una sociedad
sin cambiar cualitativamente la estructura del sistema social existente. En otras
palabras es cambiar aparentemente la forma o sea la configuración exterior de un
gobierno en nombre de la democracia cuyo contenido es la desigualdad y la
injusticia social.
19
Hablamos de un cambio aparente de la forma porque un cambio fundamental de
ésta implica desde luego modificar el contenido. La forma y el contenido
constituyen una unidad dialéctica.” Por lo que este último concepto lo define así
“Transformar es ir más allá de la forma, es decir un cambio cualitativo o cambiar la
esencia de las cosas; llegar a la estructura misma de los procesos. Por lo anterior
una cosa es reformar un sistema y otra cosa es transformarlo. Ser reformista es
gestar cambios sociales sin cambiar el sistema en que éstos, de manera
amañada, se sustentan.”
Desde esta apariencia Tejada (1998), citado por Moncada (2009) dice lo
siguiente “Cuando se habla de cambios en educación, estos se deben entender
como un esfuerzo de modificación intencionada, de tipo positivo porque buscan la
mejora” (pág. 7)
Por lo consiguiente el Estado y la sociedad, tienen que estar bien claros que en
el momento de hacer la reforma sea responsabilidad de ambos la construcción de
la misma, nuevamente citando a Frigerio G. (2000) “Desde esta perspectiva,
quisiéramos partir de algunas coincidencias. Nos importaría coincidir en que
educar es una tarea clave; nos importaría coincidir en que, como sociedad, se nos
plantea la “necesidad de educar” y, como adultos, la “responsabilidad de educar”.
Responsabilidad de educar significa, para nosotros, responsabilidad de
transmisión, de inscripción y filiación simbólica, de formación, de emancipación
intelectual”. (pág. 234).
Quédese claro entonces que hacer reforma implica una serie de cambios
múltiples en el sistema educativo ya que puede ocasionar incertidumbre entre los
actores, siempre citando a Frigerio G. (2000) en lo referido a una reforma en
educación “Reformar, cambiar, innovar, puede ser una ocasión de batalla
tecnocrática entre “expertos”, confrontación ideológica entre “intelectuales” o un
acto de pedagogía pública, es decir un debate sobre lo sustantivo concretado con
la gramática de lo plural”. (pág. 235).
20
Contribuye o no entonces a la sociedad hacer reforma educativa para mejorar
las condiciones económicas de una población que sea más intelectual, preparada
profesionalmente sin distingo de clases sociales o simplemente es el beneficio de
unos pocos en un sistema educativo cerrado sin escrúpulos que se interesa en su
propio desarrollo sin mirar un cambio para los demás, pues un pueblo sin
educación se encuentra condenado para avanzar en un mundo no igual para
todos, a esto refiere Frigerio G. (2000) “En consecuencia, o bien las reformas
educativas logran transformar algo de la gramática y de la cultura escolar, o están
condenadas a no producir impacto alguno en las prácticas educativas, a no
perdurar en tanto innovación, a no institucionalizarse”(pág. 245)
Innovar es cambiar algo que ha estado estático, no todas las reformas conllevan
a que todo puede cambiar de una manera inmediata, los resultados se miran a
largo plazo, dependerá del escenario donde se esté realizando el cambio y de
quienes participen en ella para poder ver transformaciones adyacentes al contexto
social, Tyack y Cuban (1995), citado por Moncada (2009), acerca de la reforma,
“Así tenemos casos de reformas relativamente silenciosas que han supuesto
alteraciones trascendentales, cambios que se han instalado en la escuela y que no
han sido percibidos como innovaciones, pero que forman parte de la escenografía
de la escuela” (pág. 8)
Por lo expresado debe diferenciarse una ``Reforma``, un cambio, una
transformación y una propuesta de reforma.
Históricamente los sistemas educativos han sido objeto de reformas o cambios
orientados, e influenciados por factores y actores políticos, económicos y sociales
predominantes, con el fin de ajustarlos y mejorarlos para que respondan a las
exigencias en los determinados contextos sociales vigentes o nuevos.
Según Vega López, M. P. (2007) acerca del currículo en la educación:
Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los
contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que contribuyen al
proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y
21
del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y
funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a
ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen.
Nos va a aportar la información sobre los factores y procesos que intervienen en
el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad última de la educación). El
conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades
y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres
humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades
y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada
momento y cómo aprenderlo.
Con lo anterior se puede afirmar que ``Los Sistemas Educativos Nunca han
Estado Estáticos``
Algunos estudios realizados por prominentes profesionales como: Gustavo
Cosse Tedesco, Sergio Martinic, Cecilia Braslavsky entre otros, referente al tema
de las Reformas Educativas en América Latina, abordan la misma, tratando de dar
respuesta a varias interrogantes y poniendo al descubierto el debate teórico que
se genera en torno al tema.
En toda reforma educativa, uno de los actores más fundamental son los
docentes, y porque ellos, pues porque son el conducto principal para hacer
cambios significativos en lo que a educación se refiere, el proceso de la reforma
se puede ver obstaculizado si se resiste al cambio y por ende el docente pierde
fiabilidad al oponerse a la transformaciones, de un mundo versátil y globalizado,
para Moncada (2009) “El proceso de transformación de la docencia también se
debe al acelerado desarrollo de las ciencias, lo que ha producido que los docentes
pierdan referente cultural tradicional, simultáneamente los alumnos reciben
información no solo por la vía de la escuela, ahora la televisión y el internet se han
convertido en fuertes competidores de la actividad docente.”(pág.9). Puede quedar
claro que en un futuro no muy lejano se podrá subsistir o serdesplazada la mano
de obra intelectual que brinda el docente por la tecnología que cada día avanza
22
más, tal es el caso de Finlandia, donde las ciencias aplicadas van desalojado a los
docentes.
Este análisis retoma algunos enfoques planteados por ellos en el marco de
Políticas Internacionales que han y siguen influyendo en mayor o menor grado en
los países de América Latina. Se han producido como especie de Moda, en tanto
que las propuestas de organismos internacionales han sido adoptadas por la
mayoría de estos países tal es el caso de la Alianza para el progreso en la década
de los años 60 se iniciaron y han resistido políticas y estrategias para determinar
la relación del Centro de conducción (Secretarias, Ministerios de los Sistemas
Educativos y las Instituciones de los Servicios Educativos (jardines, escuelas e
institutos).
Han sido tres las Políticas y Estrategias aplicadas en este sentido:
Descentralización
Municipalización
Desconcentración.
La aplicación de estas políticas adquirió en cada país un matiz diferente
derivados por sus propias peculiaridades y ritmos de desarrollos, quizás lo que
hubo en común, en la mayoría de ellos es que perseguían como objetivo el
aspecto económico financiero específicamente el ``Equilibrio Fiscal``.
Se generaron dos tipos de resultados por los Actores Educativos:
1. Mayor autonomía que les condujo a; elevar la calidad y la equidad, logradas
estas a través del toma decisiones para mejorar y adaptar el currículo y el
desarrollo de la gestión; este resultado fue a nivel de algunos centros
educativos.
2. En la mayoría de los casos las instituciones educativas consolido un trabajo
educativo rutinario olvidando los fines y cayendo en deterioro.
En resumen los resultados fueron, el agravamiento de los viejos problemas en lo
que se refiere a la atención de los más pobres y surgimiento de otros derivados
del fraccionamiento de los sistemas como tales.
23
Lógicamente, y como un círculo vicioso, algunos países, para hacer frente a esta
situación iniciaron políticas y estrategias para ``Reorganizar`` o inventar ciertas
medidas de orientación y regulación del funcionamiento de los sistemas
educativos ej. Chile-Admón. Pinochet con nuevo diseño curricular; Argentina con
nuevo sistema de evaluación. Los nuevos escenarios de mayor democratización,
nuevas reglas de juego en el contexto económico internacional como la
globalización de la economía y los desafíos de la competitividad ponen de
manifiesta lo insuficiente que resultan las políticas y estrategias parciales para dar
respuestas al tipo de educación que demanda la población.
En efecto un sistema educativo rígido y sin posibilidades de cambio repercute en
el desarrollo de un país, las demandas mundiales son propicias para que las
reglas que exige la globalización de los países en vías de desarrollo se queden
cortas las expectativas que nuestra educación proporciona, tal como apunta
Escalona Ríos, L. (2008):
“Desde los años 70 del siglo pasado, los teóricos de la pedagogía detectaron
serios problemas en los planes de estudio y los sistemas educativos del país y de
la región, en general. Detectaron problemas serios de rigidez académica que
orientaban la organización universitaria, cuyos planes de estudio eran “verticales”
y cuyas estrategias de enseñanza estaban orientadas a privilegiar la adquisición
de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que provocaba inmovilidad
en los diferentes sectores de la institución educativa” (pág. 146)
Como resultado nuevamente aparecen los discursos de la ``Reforma Educativa``
en América Latina (década 90).
Algunas diferencias fundamentales en estos discursos, son las siguientes:
Pretenden reemplazar un patrón de cambios erráticos y discontinuados por
otro incremental y continuo.
Propuestas comprensivas, pero orientadas más a la reconversión que a la
expansión.
24
Muchos de los nuevos discursos intentan ``Refundar``, que no es
expansión o mejoramiento de lo existente.
En cierto modo se cuestiona la propia existencia de los sistemas educativos
nacionales, a través de la generación de regulaciones y configuraciones nada que
ver con lo anterior. Un indicador es la fuerte presencia de leyes generales de
educación o la adopción de amplios planes de reforma que incluyen principios y
propuestas organizacionales, administrativas, curriculares y pedagógicas
didácticas con otras características que las de las anteriores, tomando en cuenta
cómo es que enseña el docente.
Para Torres S, J. (1998) “Las quejas sobre lo mal que funcionan las instituciones
escolares están a la orden del día incluso los enfrentamientos entre las familias y
el colectivo docente acostumbran ya a verse reflejados en los medios de
comunicación. Las familias, día a día exigen mayor participación en los colegios e
institutos culpando con excesiva prontitud y superficialidad al profesorado de todos
los fracasos y deficiencias que se observan en el rendimiento y educación de sus
hijas e hijos…” (pág. 177).
Cabe mencionar que hay tendencias referentes a la transformación y reforma
educativa.
Existen numerosos trabajos que abordan El Que, Por Qué y el Para Que de las
transformaciones y reformas educativas, pero muy escasos trabajos que aborden
Quienes y como lo están haciendo ``Con que Facilidades y con qué dificultades,
tal y como lo aborda Westbury, I (2002):
“Tradicionalmente, el currículum ha tenido entre sus preocupaciones
fundamentales un problema específicamente educativo: qué experiencias vale la
pena que sean vividas por el alumnado en las escuelas, que propósitos son
relevantes para la enseñanza, que conocimientos y que espacios culturales les
deben ser transmitidos o puestos al alcance de los estudiantes, cómo se puede
llevar a cabo todo eso en las escuelas de forma real, practica y coherente…” (pág.
75).
25
La globalización y el desarrollo tecnológico han traído consigo cambios o
transformaciones a los sistemas educativos, el trabajo docente, valga la
redundancia es un trabajo digno que no todos les gusta ejercer pues el algunos
momentos es muy tedioso tratar con niño (as) o jóvenes que no les gusta acatar
órdenes de sus instructores quienes tradicionalmente se han visto como los
padres sustitutos para seguir con la educación, que dé inicio comienza en el hogar
y termina en los centros educativos donde los docentes tienen la tarea de
seguirlos educando, Rivas, Sepúlveda y Muñoz (2005) citados por Moncada
(2009), afirman que “La enseñanza está viviendo una situación compleja de un
cambio que no se acaba de perfilar, pero que está modificando los modos de
trabajo de los profesores. Esta situación viene producida por la confrontación entre
propuestas teóricas acerca del cambio educativo, tradiciones y prácticas
profesionales. En definitiva son dimensiones del trabajo docente que no siempre
son coincidentes y que provocan una situación de confusión claramente
identificables” (pág.9)
2.2 La Reforma Educativa Hondureña
Como ya se ha expresado el concepto de reforma educativa en el apartado
anterior, nos proponemos desarrollar, en este apartado un recuento histórico de
las reformas educativas que con menor o mayor alcance y profundidad se han
aplicado al sistema educativo nacional. Cada reforma producida se ubica en un
contexto determinado con actores, protagonistas, características y resultados
específicos, sin que por ellos se pierda la ilación del desarrollo del proceso
educativo nacional en sus diferentes momentos. Se considera abordar ocho
momentos históricos de la vida nacional en el aspecto educativo, iniciando con el
aporte del Estadista y General Francisco Morazán (1830) hasta la Reforma
Educativa Vigente (2011).
26
2.2.1 La Educación Popular Impulsada por Francisco Morazán (1830-1838). En este periodo no es propio hablar de la reforma educativa sino de la iniciación
de la educación formal y sistemática impulsada por Francisco Morazán. El héroe
centroamericano nace el 3 de octubre de 1792.
Fue presidente dos periodos de la república federal de C.A 1830-1838, y jefe de
estado en Honduras, El Salvador y Costa Rica.
Fue autodidacta, formándose en el pensamiento iluminista y el liberalismo
doctrinario en apogeo en la construcción del nuevo régimen Francés tras el triunfo
de la revolución francesa en 1789. Ubicándolo en el contexto internacional.
Recibió influencia de Diderot Roseau entre otros.
En el contexto nacional le corresponde vivir y luchar por la independencia de C.A
que se alcanza en 1821. Fue contemporáneo de José C. del Valle aunque la
investigación histórica no registra su relación, pero si la afinidad de su
pensamiento, aunque Valle es producto de la academia. Morazán sobrino político
de Don Dionisio de Herrera con quien siendo su secretario general cuando Don
Dionisio fue jefe de estado en 1825 compartió el gobierno.
Los Aportes de Francisco Morazán a la Educación Hondureña son:
Organiza y abrió la primera escuela
Emitió la primera ley de educación sobre la organización de la enseñanza
pública (1830)
Fomento y propuso la educación pública.
Impulso la educación popular.
Decreto la laicidad, gratuidad y obligatoriedad de la educación.
Impulso el método lancasteriano o de enseñanza mutua.
Propuso el currículo de enseñanza moral, política, gramática y aritmética.
27
2.2.2 La Reforma Educativa de Ramón Rosa y Marco Aurelio Soto (1876-1883)
En el marco de la reforma liberal impulsada por el gobierno del Doctor Marco
Aurelio Soto y su primo Ramón Rosa quien fue ministro de instrucción pública en
esa administración. Nació el 14 de julio de 1848. Conto con un vasto currículum;
un hombre brillante de las letras hondureñas.
El contexto en el que se desarrolla su vida, en el ámbito mundial es la
consolidación y expansión del sistema capitalista con el impulso de los avances
científicos y tecnológicos, influenciado por la corriente filosófica del positivismo. A
nivel interno es la búsqueda de la consolidación del estado nacional y cimentar las
bases del desarrollo capitalista. La formación humana y académica de Ramón
Rosa corresponde a esa época considerándose de avanzada y progresiva al dar
referencias personales de los gestores de los aportes y reformas como Morazán y
Rosa respectivamente, se hacen con el fin de que se comprendan los factores y
motivaciones personales, las cuales no están desligadas del entorno social y a la
vez pueden ayudar a entender el origen intrínseco de estos protagonista al hacer
tales referencias, de ningún modo, significa Que se desvié o no el análisis de la
preponderancia correspondiente al contexto social.
Las Características y Alcances de la Reforma Educativa del Doctor Ramón
Rosa en su Gestión como Ministro de Instrucción Pública la podemos
resumir así:
Educación de la mujer: ``Abrió por primera vez, las puertas de la Escuela a la
Mujer `` a partir de 1877 abre las escuelas de niñas en Tegucigalpa y
Comayagüela. El mismo año abre la escuela superior para señoritas y el colegio
de segunda enseñanza para señoritas.
Desaparece el método alfabético por considerarlo contrario a las leyes del
aprendizaje, antiguo, engorroso y abstracto y lo sustituye por el método fonético o
del sonido que les resulto más fácil y rápido de aprender.
Oficialización del idioma español.
Proyecto de formación de maestros. En ese tiempo no habían maestros titulados,
según Rosa un maestros entre otros requisitos debería tener salud, capacidad,
28
moralidad y formación cívica. Planteo la apertura de las escuelas normales en
cada cabecera departamental y dos en Tegucigalpa pero en la precariedad
económica no se abrieron.
Fundación del archivo nacional como signo de avance cultural. Al inaugurar el
archivo, en su discurso expreso lo siguiente:
El Archivo es la memoria de las naciones, y forma por decirlo así, la urdimbre de
su historia. Suprimid los archivos y los pueblos carecerán de la conciencia del
pasado. Un pueblo sin archivos, sin historia, sin tradiciones, no puede tener un
carácter que lo distinga, que lo haga representar un papel honroso en las
magníficas evoluciones del progreso. Esta es una verdad palmaria.
Fundación de la biblioteca nacional
Creación de la oficina de la estadística
Creación de la escuela de bellas artes.
Creación de centros educativos, instituciones y leyes creadas: 274 escuelas
5 colegios de segunda enseñanza; 5 escuelas de música aprobado un
reglamento provisional de segunda enseñanza.
1881aprobado primer código de instrucciones pública.
Estableció una escuela militar.
Retomo el laicismo, gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria.
2.2.3 La Educación en El Régimen de Carias (1933-1948)
Tiburcio Carias Andino nació el 15 de marzo de 1876, fue presidente de Honduras
de 1933-1948 por periodo de 16 años en el contexto nacional la dictadura de
Carias cumple con su metido de establecer la ``Paz „a fuerza de la represión, esa
``Paz `` es más que necesaria después del largo periodo De guerras civiles, por lo
que los grupos de poder necesitan alguien de ``Mano Dura`` para implantar la paz
para desarrollarse productiva y económicamente. El ámbito internacional es la
época de las dictaduras ya que con auspicio del país hegemónico (E.U) que
necesita condiciones para afianzar sus tentáculos por lo que apoya las dictaduras
en América Latina.
En cuanto a sus aportes a la educación estos responden a las políticas de
gobierno e internacionales tratando de apoyar la educación orientadas a los
29
oficios, artes, agricultura e industrias con miras a capacitar la mano de obra
condición necesaria para levantar la economía desgastada aún más por las
``Guerras Intestinas y las Exigencias del Desarrollo Capitalista Interno y Externo``
Ejemplo; de lo expresado son los aportes que se mencionan a continuación:
fundación de escuelas de enfermerías, normal, rural, técnica textil, correccional de
menores y apoyo la escuela de agricultura entre otras. Lo que pensaba y como
dirigió la educación se deduce de sus palabras:
Muy lejos de la mente del Ejecutivo considerar como oportunas o buenas las
manifestaciones de espíritu anarquizantes, por la errónea interpretación de teorías
exóticas, en los centros educativos sostenidos por el Estado y muy suya también
la preocupación de orientar la enseñanza hacia la mayor utilidad social e individual
restringiendo el parasitismo profesional, que incuba la inmoralidad. A este
respecto he de comunicaros con satisfacción, que, debido al implanta miento de
sistemas de rigurosa selección por aptitud y conducta los resultados obtenidos en
los distintos centros docentes, son verdaderamente halagadores, y, a, la vez, la
fiel expresión del grado de adelanto de la función educativa y de las capacidades
del educando.
En este periodo (década del 30-40) se realizan las reformas educativa aplicando
los principios de la ``escuela nueva`` que enfatiza en la formación docente,
promueve la educación física, lo deportes, las artes y se introduce la educación de
los adultos.
2.2.4 La Reforma Educativa en la Década de los Años 60
La década de los 60 está marcada por la instauración de una política
``Desarrollista`` impulsada a través de ``Alianza para el progreso`` como una
respuesta ``Democratizadora`` para contrarrestar o enfrentar al ascenso del
socialismo en auge con el triunfo de la revolución cubana y otros movimientos
revolucionarios en el mundo. En 1957-1963 asume la presidencia del país. El
Doctor Ramón Villeda Morales nacido en 1909 distinguido por su elocuencia y
espíritu integracionista. Este gobierno liberal le dio importancia a la educación
30
ligándola a las tareas del desarrollo. Manejo un lema de ``un aula por cada día de
gobierno`` su incidencia en la educación fue la siguiente:
Centralizo la educación primaria en ese entonces en manos de las
municipalidades.
Incremento en 52% el número de escuelas, 93% el de maestros y el 76% de
alumnos.
Realizo la reforma a la educación media estableció la paridad estudiantil en la
UNAH.
La labor educativa del gobierno estuvo vinculado a la política de transformación
del país que necesita personal técnico y fuerza de trabajo calificada.
2.2.5 La Reforma Educativa y el Convenio con el Consorcio de Universidades de la Florida (1971).
En 1971 asume la presidencia de gobierno el Doctor Ramón Ernesto Cruz.
Llamado ``Gobierno de la Unidad Nacional `` por el pacto llevado a cabo entre los
partidos políticos tradicionales conducente a compartir los cargos burocráticos del
gobierno. El ministro de educación en este periodo era Don Rafael Bardales
Bueso, en el cual se firma el contrato. El conflicto concluyo y el gobierno, a través
de la mediación del doctor Jorge Fidel Durón, puso fin a la participación del
Consorcio de La Florida en la educación nacional. Bajo las nuevas condiciones, el
gobierno creó la Comisión Nacional de Reforma de la Educación que elaboro los
nuevos Fines de la Educación Hondureña y el Plan de la Consolidación de la
Educación Normal, influyendo con este proceso de cambios que experimento
posteriormente la educación del país, y se aprobó, además, una Ley de
Alfabetización de Adultos que no llego a aplicarse.
2.2.6 Reforma Educativa en el Marco de la Ley Modernización del Estado (1990).
En el gobierno del Lic. Rafael Leonardo Callejas (1990-1994) se aprobó en 1990 la
ley de modernización del estado con el objetivo de reducir su tamaño, simplificar
los trámites burocráticos, abolir la duplicidad de recursos y hacer más eficiente su
servicio. Para llevar a la concreción esta ley se crearon una serie de comisiones y
subcomisiones, programas y proyectos entre los cuales está la subcomisión de la
modernización de la educación dependiente de la comisión de modernización del
31
estado. El programa nacional de la modernización de la educación elaborada por
la subcomisión tuvo como objetivos:
Contribuir al desarrollo humano de la población.
Formar hondureños creativos y críticos con valores éticos y cívicos.
Desarrollar un sistema educativo integrado como políticas.
Democratizar la educación.
Buscar la mejor calidad de la misma.
La finalidad planteada teóricamente es difícil de lograr porque la génesis de este
proceso tiene su origen en un proyecto que no es nacional y es inspirado en el
modelo neoliberal impuesto a los países latinoamericanos por los organismos
financieros internacionales (FMI, AID, BANCO MUNDIAL) que a lo que conducen
en la práctica es a la privatización de servicios llevando como consecuencia
mayor pobreza y falta de acceso a los servicios básicos por las mayorías
excluidas. La operacionalización del programa de modernización de la educación
(1992-2002).
2.2.7 La Escuela Morazánica en el gobierno del Doctor Carlos Roberto Reina (1994-1998).
Como una continuidad del programa de modernización de la educación planteada
para 1992-2002, imprimiéndole su propia dinámica en el gobierno del Doctor
Carlos Roberto Reina a través del plan nacional de educación (1994-1997) del
cual nace la escuela Morazánica y el proyecto de mejoramiento de la educación
básica PROMEB (1996) sus aportes son :
Sustentar la política educativa del estado hondureño y el proceso de
transformación educativa a través del estudio sectorial/ educación y
desarrollo realizado por la secretaria de educación en colaboración con la
cooperación técnica alemana (GTZ) que hasta hoy es el diagnóstico más
completo de la situación educativa nacional y los componentes básicos de
un plan decenal para el desarrollo del sector y establecimiento de la
educación básicas en zonas rurales y zonas urbanas marginales.
Fortalecer la identidad nacional.
32
2.2.8 Reforma Educativa Vigente, Basada en la Propuesta de la Sociedad Hondureña para la Transformación de la Educación Nacional (1999-2009).
Se ha considerado abordar con mayor amplitud la actual reforma educativa
hondureña sin ánimo de menoscabar la importancia y el aporte de las anteriores
reformas pues estas se conciben como parte de la cadena del desenvolvimiento
educativa nacional y no como eslabones aislados, sin embargo un conocimiento
más completo de los alcances de la reforma en cuestión puede generar mayor
incidencia de los actores en el presente y futuro de nuestros actuales próceres
educativos. En el informe analítico –reforma del sistema educacional de honduras
–construcción de agenda y proceso de ejecución-borrados`` (Sergio Martinic,
Salgado Ramón, Soleno Roger 2002, pag.464). Martinic presenta todo el proceso
de gestación, iniciación y ejecución que da origen a la ``Propuesta de la sociedad
hondureña para la transformación de la educación nacional`` en la cual se
fundamentan los cambios actuales en el sistema educativo nacional,
especialmente en la puesta en ejecución del currículo nacional básico, C.N.B.
Antecede a la formulación de la propuesta la organización de la comisión.
Endicho informe Martinic se refiere que los analistas identifican tres etapas en un
ciclo de reforma:
Movilización.
Ejecución.
Institucionalización.
Al definir e identificar cada una de estas etapas en el proceso de reforma que nos
ocupa, se puede decir que la primera corresponde a `` La construcción de la
agenda en la cual se establece con acuerdos y consensos nacionales que
después se convierten en leyes y planes de acción.
En la etapa que se profundiza la sensibilización de todos los sectores de la
sociedad acerca de la problemática educativa y la necesidad de dar respuesta a la
misma transformando el sistema educativo. En este momento que dos instancias
han jugado un papel protagónico, ellas son el Foro Nacional de Convergencia
(FONAC) y la Comisión de Dialogo Social y Político.
33
El primero creado por el presidente de la república Lic. Rafael Leonardo Callejas
(Diciembre 1994), mediante decreto 155-94, como una instancia de dialogo
conformado por representantes de instituciones del estado y sociedad civil, para
integrar a todos los sectores de la sociedad en la búsqueda de consensos en torno
a problemas y situaciones de interés nacional; y la segunda, se constituye por
lideres y representantes de diferentes sectores sociales del país que promueven la
reforma educativa.
La etapa de ejecución es la que se inicia después de aprobado el plan de la
reforma por el presidente de la república en esta se define planes, programas y
proyectos.
En la etapa de institucionalización se instalan a lo interno de la estructura pública
definida. También la aprobación de leyes y demás instrumentos jurídicos para el
funcionamiento de la reforma y la asignación de los recursos en el marco del
presupuesto nacional de los programas de cambio.
Se constituye por iniciativa de actores de la sociedad civil y coordina su trabajo
con el FONAC. La motivación para su surgimiento al azar, sino la motivación pasa
el surgimiento de la comisión en mención no resulta al azar sino a raíz de la previa
participación de algunos de sus integrantes en el SEMINARIO realizado en
Washington en abril 1999 sobre la ``Reforma del Sistema Educacional de
Honduras`` (MARTINIC, SERGIO, 2002, pag.465).
El FONAC, conformo la Comisión de Educación con 25 personas representativas
de instituciones públicas y privadas interesadas en la educación del país y la
solución de su problemática. La cual empezó a funcionar en febrero de 1999, con
el objetivo de ``ser espacio de construcción de concesión en torno a la
transformación del sistema educativo (Martinic, S. 2000, pag.465). En la búsqueda
de este propósito desarrollo su trabajo en base a las tres líneas siguientes:
Presentación y análisis de propuestas de reformas educativas formuladas
por instituciones públicas, privadas y particulares.
34
Serie de seminario, reuniones y talleres de trabajos para abordar el
diagnóstico de la realidad educativa y el diseño de estrategias para
enfrentarlas.
Realización de una consulta nacional, departamental y local.
2.2.9 Propuesta a la sociedad hondureña de líneas de acción para la
transformación de la Educación Nacional.
Primera Línea
En esta línea que se dio entre los años de 1990 al 98, se analizaron algunas
propuestas presentadas de los gobiernos en aquel entonces del Lic. Callejas y
Reina (QDG), la empresa privada, los colegios magisteriales, entre otros, de esas
propuestas se seleccionaron tres que sirvieron de base, para elaborar un proyecto,
que a continuación se indican:
``Educar para vivir`` de la Fundación para la Educación Ernesto Ricardo
Maduro, FEREMA.
Transformación del Sistema Educativo de Honduras de la Secretaria de
Educación.
``Lineamiento generales para la reforma integral del Sistema Educativo``
por el Lic. Rigoberto Gómez Madrid.
Cada vez más las circunstancias en que se encuentra nuestra educación exige
por lo consiguiente un cambio, todo se va modernizando por lo tanto hay una
mudanza para Torres, R. M. (2007) opina:
"La incidencia política es una herramienta para la participación real de la
ciudadanía en la toma de decisiones del gobierno o en otras instancias de poder.
Es una de las vías, junto con los procesos electorales, cabildos abiertos,
comisiones especiales, entre otros, a través de la cual diferentes sectores de la
sociedad civil pueden avanzar en sus agendas y tener impacto en las políticas
públicas, participando de forma democrática y sistemática en la toma de
decisiones sobre asuntos que afectan su vida" (Pág. 3).
35
La "incidencia" surge como respuesta al tradicional elitismo y hermetismo con
que vienen decidiéndose las políticas y los presupuestos públicos, un ejercicio de
cúpulas (Estado/gobierno, partidos políticos, grupos económicos y de presión,
agencias internacionales), acorazado en un poder político-técnico (tecno-
burocracias nacionales e internacionales), sin información pública y sin
participación social.
Segunda Línea
En esta línea se realizan algunos eventos en diferentes lugares del país
orientados a profundizar en el diagnóstico y conocer opiniones y propuestas de los
diferentes actores sociales. En ellos se confirmó el consenso de la necesidad
imperante de una Reforma Educativa para el país.
Algunos de los compromisos y acuerdos mencionados por los participantes son:
La Reforma debe ser integral que abarque todos los niveles del Sistema
Educativo; que sea implementada como política de Estado a desarrollarse
en el marco de un proyecto de país.
Que el currículo responda a demandas regionales.
Y finalmente se consensuo que para garantizar el éxito de la Reforma
debe haber participación de la sociedad civil y protagonismo de los
maestros.
No obstante la educación es hoy la vía más factible de salir del subdesarrollo en
la realidad de la cual nos encontramos.
Según Cepeda García, N. (2006) escribe:
“La educación no puede desarrollarse ni comprenderse al margen de su contexto.
A través de la historia, es posible identificar una correspondencia entre modelos
hegemónicos de desarrollo y propuestas educativas, pues todo modelo de
desarrollo pone énfasis en una propuesta educativa que lo haga viable. Sin
embargo, dada la complejidad de las dinámicas sociales, dicha correspondencia
no se resuelve de manera determinista y mecánica, pues junto al modelo
hegemónico surgen propuestas educativas alternas, inspiradas también en
36
modelos de desarrollo alternativos. Por ejemplo, en el mundo actual, al modelo de
desarrollo neoliberal centrado en el desarrollo económico regulado por el libre
mercado se contrapone un modelo de desarrollo que propugna una economía al
servicio del desarrollo humano, con un estado que garantiza los derechos
humanos para todos sus ciudadanos”.( Pág.6)
También cita Flórez Ochoa, R. (2008) “Quien no tenga claro la teoría o las teorías
pedagógicas es un ingenuo armador de currículos. Un currículo es una concreción
especifica de una teoría pedagógica para volverla efectiva y asegurar el
aprendizaje y el desarrollo del grupo particular de alumnos para la cultura, época y
comunidad de la que hacen parte... (pág. 291).
Tercera Línea
En la tercera línea trabajada por la Comisión se le considera de mayor importancia
sin restarles a las anteriores su preponderancia, pues cada una es parte del
proceso, sin embargo, la realización de 250 reuniones de consulta en 250
municipios de 18 departamentos, en 1999, en la que participaron 13 mil personas
de 400 organizaciones e instituciones a cargo de 620 facilitadores, representa un
trabajo arduo y resultados de participación valiosas en un genuino esfuerzo
democrático.
El consenso resultante de la consulta se resume la necesidad de realizar una
profunda Reforma Educativa que constituye al progreso económico y a la plena
integración social y cultural del país que sea política de Estado.
En relación a la orientación que debe tener la Reforma, el consenso fue de realizar
una gestión descentralizada; gratuidad de los servicios, currículum diversificado y
pertinentes para las realidades regionales subrayando la educación en valores y la
participación de los padres y todos los sectores de la comunidad como garantía de
éxito en la educación.
Finalmente, la consulta genero un gran acuerdo nacional; un clima político y
cultural favorable para llevar a cabo en el país un cambio de gran alcance; y las
37
expectativas en la población, de obtener en un mediano plazo beneficios, de las
transformaciones anunciadas.
Para Vera Noriega, J.A. (2007) sobre este tema manifiesta:
En la mayoría de las ocasiones, siempre que queremos diseñar un currículum lo
hacemos sobre la base de una o varias disciplinas, buscando que ésta tenga un
peso y un lugar dentro del proceso cultural, de tal manera que sea posible, marcar
pautas y señalar nemotécnicamente lo que la comunidad profesional, debe de
dominar para asegurar sus referencias identitarias. Al estar construyendo un
currículo intercultural la dificultad se encuentra en conciliar por un lado, los
procesos de acreditación, certificación e identidad profesional y por otro lado el de
la interculturalidad. (pág. 398)
En referencia a la cita anterior, después de algunas reuniones y diferentes
deliberaciones el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) y la sociedad civil de
Honduras presentan la siguiente propuesta:
2.3 Documento Síntesis del FONAC.
Como producto del proceso de discusión y construcción de acuerdo generando
varios documentos y propuestas e integrando de las tres principales propuestas de
Reformas que se han mencionado anteriormente.
En todos los documentos que sirvieron de base hubo coincidencia en el
diagnóstico, pero diferencia en las estrategias y caminos de acción para
enfrentarlo. Es importante presentar suscrita, los problemas encontrados según el
diagnóstico consensuado por el FONAC, y seguidamente la síntesis de la
propuesta de Reforma con la que se pretende darle respuesta al mismo.
El FONAC, elaboró un diagnóstico. Los principales problemas encontrados son de
eficiencia y la calidad que afectan al sistema educativo. Los siguientes datos son
extraídos del mismo:
Una baja cobertura y limitada eficiencia interna del sistema`` solo el 30% de niños
de 4-6 años reciben ``algún tipo de educación inicial o preescolar el 35% de
38
cobertura en el nivel medio de los cuales solo 7% ingresa a la universidad; alta
tasa de repitencia que se concentra en los 3 primeros grados; la escolaridad
promedio es de 5.1 años; deficiencia en el diseño y concepción del actual
currículum el cual no permite integrar la educación al proceso de desarrollo
productivo y cultural; desarticulación internan el sistema entre grados y niveles
modalidades; desvinculación práctica del sistema de educación formal con el
mundo del trabajo y la economía global centrada en la tecnología y el desarrollo
del conocimiento. Supervisión del sistema educativo deficiente; proceso de
descentralización que no ha logrado el cumplimiento de las competencias
contempladas en la ley por parte de las distintas dependencias administrativas.
Problemas en el manejo y control de recursos; y una falta de política coordinada
para obtener recursos externos.
2.3.1 Propuesta de Reforma
La propuesta de Reforma planteada para enfrentar los problemas identificadas es
integral aplicada a todo el sistema educativo y ``dirigido en forma unitaria y
coherente`` (Salgado,R. Soleno, R. 2002, pag.471).
El propósito de la misma es producir cambios en la eficiencia y calidad de la
educación a través de un programa a largo plazo de cambios en 6 áreas o
componentes de la educación, los cuales se mencionan a continuación:
Gestión y Gerencia del Sistema Educativo.
Propone administración descentralizada del sistema, flexible tanto en gestión
como en formulación de currículum, cambio en la organización y cultura de la
Secretaria de Educación y la creación de consejos escolares en los que estén
involucrados los padres de familia y la comunidad en aspectos de administración y
definición de objetivos educativos de la escuela.
Flexibilidad e iniciativa curricular.
Propone un nuevo modelo curricular que fortalezca los valores nacionales, cree
los espacios atender los problemas y necesidades de una realidad diversa. Podrá
39
responder a lineamientos mínimos pero flexibles para cada realidad local y
regional.
Ampliación de cobertura con calidad y equidad.
La propuesta garantiza un año de preescolar o preprimaria y nueve de educación
básica. Esta cobertura se debe alcanzar para el 100% de la `población y con
niveles de calidad y de pertinencia adecuada.
Formación de docentes y administradores.
Para asumir los cambios es indispensable contar con docentes altamente
calificados, con formación de nivel superior en áreas psicopedagógicas u dominio
curriculares de su especialidad.
Financiamiento. Se plantea que el estado debe financiar la educación pre-básica y básica en
centros públicos. En la educación media el financiamiento debe ser mixto; o sea
público y privado.
Ejemplo; La empresa privada puede apoyar centros técnicos. El financiamiento
se basara en la descentralización de fondos y deberá ser ejecutado en forma
eficiente y eficaz.
Educación no formal.
Son actividades no escolarizadas y que abordan necesidades no satisfechos por
la escuela contribuyendo a la participación social; identidad y desarrollo cultural.
La propuesta se estructuro en seis partes, de las cuales se resumen así:
En la primera se expresan algunas consideraciones y reflexiones en torno a
conceptos de la transformación de la educación hondureña tales como: nuestra
identidad; la época en que vivimos; educación y convivencia; auto aprendizaje y
educación del futuro; Hacia una educación de calidad para todos y todas.
La segunda parte responde al porque y para que el de la transformación del
sistema educativo nacional; plantea los escenarios y plasma el tipo de país que
queremos construir entre otros.
40
La tercera parte da respuesta al cómo realizar la transformación, estructurando
dos grandes aspectos:
Primero los antecedentes, ubicando la transformación en el proceso histórico
nacional, resalta la importancia de promover una cultura de participación y de
responsabilidad de los actores y demás agentes de la educación.
Segundo las características del nuevo sistema educativo, los fines, objetivos,
principios, políticas y la transformación curricular.
La cuarta se desarrolló los componentes del sistema entre los cuales se
describe lo referente al subsistema formal, no formal e informal con sus niveles y
modalidades educativas.
La quinta parte destaca los elementos determinantes para la educación del
proceso, la formación docente, la gestión y el financiamiento.
La sexta parte orienta la toma de decisiones para iniciar el proceso de la
transformación.
Se ha considerado importante incluir un vistazo a los componentes generales de la
nueva educación hondureña por representar una parte medular de la reforma
educativa en estudio.
Estos componentes son: Educación a lo largo de toda la vida; Se considera el
proceso educativo no para un determinado periodo, nivel o modalidad sino
integrado a la persona como necesidad permanente del ser humano.
Lo Universal y lo Nacional. Plantea la combinación y equilibrio entre lo individual
y colectivo, lo universal y lo nacional y local, énfasis en el auto aprendizaje y no en
la enseñanza.
Integración. Trata de sacar un sistema educativo unitario, coherente, flexible,
diferenciando y diversificado, ``la educación hondureña como un todo organizado``
es la vinculación e interrelación entre todos los componentes y subniveles
educativos.
41
Características del nuevo sistema educativo. Este nuevo sistema educativo
presenta por lo menos 7 características fundamentales: Unidad y Coherencia;
Flexibilidad y Apertura; Máxima Cobertura; Descentralización; Supervisión y
Evaluación; Cientificidad e Exclusividad.
Así también se forma un perfil ideal para un nuevo tipo de hondureño, con las
siguientes particularidades, tomado del CNB.
Desarrollado (a); integralmente; Constructor(a); Consiente de su identidad;
Creador(a) y Producto(a) de obras de calidad; Solidario(a) y luchador(a) por los
bienes de sus semejantes; Participante activo(a); y Organizado(a);
comprometido(a) con su país. Capacitado(a) sensible al disfrute, promoción y
práctica del arte, deporte y cultura. Cumplidos(as) y defensor(a) de la ley y
derechos humanos; Dotado(a) de autoestima y valores; Conocedor(a) y
transformador(a) de la historia y realidad nacional y unidad centroamericana.
Abierto a los avances de la ciencia, tecnología y cultura universal y actor del
progreso de Honduras; con voluntad de aprender, autoformarse y contribuir a la
educación de los demás.
El fin es de formar de manera integral para que desarrolle su propio proyecto de
vida; contribuir al desarrollo humano sostenible del pueblo hondureño, con los
objetivos de que:
Desarrollará el espíritu crítico y creativo. Formar ciudadanos responsables;
Fortalecer la identidad y unidad nacional centroamericana con visión
latinoamericanista y universal; Promover la práctica de los valores éticos cívicos y
de derechos humanos Inculcar la necesidad del aprovechamiento nacional y
sostenible de los recursos naturales del país; desarrollar la capacidad de
investigación, invención, innovación estética científica, tecnológica, artística,
cultural, física y deportiva; valorar el trabajo como fuente de dignificación humana,
derechos y deberes; desarrollar la capacidad para la promoción y conservación de
la salud integral; fortalecer los valores de la familia; y promover los sentimientos de
tolerancia, solidaridad y respeto a las diferencias entre personas y los pueblos.
42
Existe una variedad de modelos pedagógicos que han implementado muchos
países en todo el mundo y se siguen implementando hasta nuestros días, Pérez,
Avendaño (2006) expone los siguientes enfoques: el enfoque pedagógico
tradicional, el enfoque pedagógico conductista, (que es sin lugar a dudas en más
usado en nuestro país), el enfoque pedagógico constructivista y el enfoque
pedagógico socio crítico. Se destaca fundamentalmente en este sentido que el
objetivo principal de nuestro currículo nacional básico (CNB) es implementar el
enfoque pedagógico constructivista ya que procura que el educando construya su
propia educación y que el docente sea solo un guía, un orientador de los alumnos,
para comprender un poco mejor Díaz Barriga, F y Hernández Rojas, G. (2002)
citan a Coll (1990) que la concepción constructivista se organiza en torno a tres
ideas fundamentales “1° El alumno es el responsable último de su propio proceso
de aprendizaje, 2° La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración y 3° La función
del docente es engazar los procesos de construcción del alumno con el saber
colectivo culturalmente organizado” (pág. 30 y 32) En la primera idea el alumno es
quien construye o reconstruye los saberes de su grupo cultural, la segunda idea
describe que el alumno no tiene que descubrir ni inventar sino que es un proceso
de construcción entre él y el docente y por último la tercera idea el docente crea
condiciones para guiar y orientar el despliegue de una actividad que el alumno va
desarrollar en la construcción de su aprendizaje.
Pero la formación de este nuevo hondureño va orientado con algunos principios
como los siguientes: Libertad académica; equidad; obligatoriedad, gratuidad y
laicismo; calidad; participación; innovación y dinamismo; identidad y universalidad.
La política en la educación se orienta a la formación de los hondureños como fin
supremo de la sociedad y el Estado garantizara la igualdad de oportunidades
educativas; enfatizara el enfoque de aprendizaje en los distintos subsistemas
teniendo como pilares: aprender a ser, aprender a conocer, aprender hacer y
aprender a convivir; los servicios educativos se organizaran en un sistema
nacional unitario-diversificado; la educación se actualizara permanentemente;
43
garantizara el desarrollo curricular en función de la diversidad; promoverá la
unidad del pueblo hondureño y el respeto a los demás pueblos y culturas del
mundo; la educación vinculada al desarrollo sostenible del país; debe de estimular
y apoyar la educación intercultural bilingüe y un enfoque de interculturalidad; debe
inducir a los educados a brindar servicios solidarios a las comunidades; los costos
educativos del país tienen el carácter de inversión social de la más alta prioridad
nacional; la capacidad instalada en el campo educativo debe ser objeto de
mejoramiento permanente y optima utilización; y las políticas educativas del país
tienen el carácter de políticas de Estado.
2.4 Transformación curricular (El Currículo Nacional Básico)
La Secretaría de Educación presenta a la sociedad hondureña, en general; y al
magisterio, alestudiantado y a los padres y madres de familia, en particular, el
Currículo Nacional Básico (CNB), sustentado en la Propuesta de Transformación
de la Educación Nacional presentada por el Foro Nacional de Convergencia
(FONAC), esfuerzo sin precedentes realizado con base en una amplia consulta y
consenso nacionales contentiva de planteamientos relevantes.
El documento marca el inicio de un esfuerzo social cuyo propósito principal es
brindar a las generaciones presentes y futuras una educación que responda a sus
necesidades y expectativas; implica cambios sistemáticos en las prácticas
pedagógicas y didácticas que tienen lugar en las aulas, a fin de transformar las
concepciones tradicionales e implantar nuevos enfoques y estrategias en la
construcción, la creación y en el significado del conocimiento en los centros
educativos.
Existe pues un consenso en atribuir gran valor a una educación democrática y de
calidad que favorezca las transformaciones económicas, sociales, científicas,
tecnológicas, culturales y políticas para asegurar el desarrollo integral de mujeres
y hombres, que fomente la práctica de valores y actitudes que aseguren la
convivencia armónica de la sociedad.
44
La meta es, entonces, presentar, desde la perspectiva de una nueva didáctica y un
currículo escolar apropiado, desde una nueva concepción de formación docente y
con la participación del alumnado, delos padres y madres de familia y de la
comunidad en general, el Currículo Nacional Básico, como un instrumento
innovador para la formación de los hondureños y hondureñas del mañana. Este es
un instrumento normativo que surge de las necesidades del desarrollo, de la
situación social, económica y, concretamente, de la realidad educativa del país.
El Currículo Nacional Básico, como conjunto de orientaciones relacionadas con
objetivos generales de cada nivel y de cada ciclo, con las áreas de aprendizaje,
con los criterios de evaluación y con las orientaciones metodológicas que se
asumirán para la consecución del saber, las destrezas y las habilidades a
desarrollar en el estudiantado, propone una concepción de educación integral y un
proceso de cambio permanente.
Concepción del Currículo: En el contexto de la educación transformada, se
asume que el currículo es el conjunto de experiencia de aprendizaje que
satisfacen necesidades y aspiraciones humano-formativa de los participantes con
carácter holístico, organizado, histórico y contextualmente condicionado,
fundamentado, planificado, regulado, con sentido permanente y en procura de
planeamiento y practicas generales, consensuados y convergentes que le darán
unidad a la educación nacional.
El Currículo Nacional Básico está organizado en nueve capítulos coherentes que
aseguran la unidad de los componentes que lo conforman. Cada capítulo
comprende diversos aspectos que son esenciales y que desarrollan las pautas
para la acción innovadora en los centros educativos, en las aulas y en las
instancias de administración que son responsables de asistir y garantizar la
calidad en el desarrollo curricular.
2.4.1 Situación Educativa Nacional
Al reconocer sobre demanda actual que tiene la educación y el desarrollo humano
y productivo, cobran importancia algunos elementos diagnósticos que revelan el
45
déficit de la realidad de la educación nacional. En la Propuesta de Transformación
de la Educación Nacional, presentada por la Secretaria de Educación (1999), se
expresa que existe necesidad de formar integralmente al ciudadano y ciudadana
para que responda con eficacia y eficiencia a las demandas de una sociedad que
exige recursos humanos aptos para incorporarse a un mundo competitivo.
Los egresados de los centros educativos no están bien formados para el manejo
de las nuevas tecnologías relacionadas con los procesos productivos del país. La
desarticulación del currículo en la práctica, crea dificultades a los y las egresadas
para insertarse en el mundo laboral y en sus estudios superiores.
Existe un currículo que no responde a las necesidades del alumnado, de la familia,
de la comunidad y del país en general. No forma para el futuro. Es evidente la
ausencia de normas de desempeño institucional y de desempeño del personal
docente, así como es evidente la ausencia de un adecuado sistema de evaluación
del rendimiento del alumnado y del resto de los elementos que constituyen la base
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El sistema educativo no prepara en función del desarrollo sostenible. Las
diferentes actividades productivas del país son realizadas por personal que, en su
mayoría, posee calificaciones muy bajas, lo que imposibilita el desarrollo de
trabajos de calidad.
En el sector de servicios, el país no cuenta con los recursos calificados que
potencien la explotación de áreas productivas que incrementen el producto interno
bruto (PIB).
La evaluación como elemento fundamental del proceso pedagógico, actualmente
en Honduras, no ha sido revisada y replanteada como un sistema que permita la
retroalimentación de todos los factores que intervienen en la educación, vista esta
como elemento de constante transformación de la sociedad.
El sistema educativo no ha sufrido cambios sustanciales en las últimas tres
décadas, con referencia a la construcción de relaciones equitativas entre las
sectores más vulnerables limitando el desarrollo integral de sus capacidades,
especialmente se puede decir en la zona rural.
46
La deficiente calidad educativa es el problema esencial del sistema; se refleja en
la escasa relevancia y pertinencia de los aprendizajes; en las altas tasas de
repetición, deserción y reprobación, sobre todo en los tres primerosgrados, según
EFA; y en el bajo rendimiento y logro académico de las y los alumnos en todos los
niveles educativos.
Existe poca voluntad política de parte del gobierno para impulsar la transformación
educativa. La decisión de desconcentrar el sistema educativo tiene vital
importancia para un currículo culturalmente pertinente; se cuenta con el apoyo de
algunos organismos financieros de cooperación para transformar el sistema
educativo.
2.4.2 Situación de la Política Educativa
El consenso nacional reconoció la necesidad de que el país adquiera una nueva
dinámica de desarrollo que le permita superar las difíciles condiciones sociales,
económicas y culturales; y que tal necesidad trasciende el campo de la educación.
Las demandas provenientes de la internacionalización y globalización crecientes
de la economía, la política, y la cultura se manifiestan en la necesidad de
desarrollar capacidades competitivas, calidad en los productos, innovación y
creatividad. Esta demanda impacta con fuerza en el currículo.
En este mismo sentido, a nivel internacional se plantean nuevas demandas
educativas provenientes del avance científico y tecnológico, especialmente de la
informática, de las comunicaciones, y de los nuevos paradigmas del conocimiento
escolar. La ciencia, en permanente desarrollo, no sólo tiene valor por el saber
mismo sino porque constituye capital para el desarrollo de nuevas habilidades y
actitudes; posibilita un sistema de valores sociales que permite abordar y resolver
problemáticas complejas del mundo globalizado que exige competitividad con
posibilidades de éxito.
En las últimas dos décadas, el país alcanzó logros importantes en el aumento de
la cobertura escolar, en la tasa de alfabetismo y de matrícula bruta. Sin embargo,
se observa en los últimos años que estos indicadores del acceso a la educación
se van estancando. Esta situación es sumamente preocupante, ya que se
47
complican los aspectos del acceso en un momento en que comenzaba a aparecer
en la palestra pública el tema de la calidad de educación.
Una vía crítica para impulsar el desarrollo humano a mediano y largo plazo es
mejorando la calidad de la educación que reciben los niños y las niñas desde la
educación preescolar y básica. En términos sintéticos, la calidad de la educación
procuraría que los y las alumnas logren el aprendizaje de disposiciones para el
pensamiento complejo, para el trabajo en red y para el discernimiento ciudadano.
El proceso de integración y fortalecimiento de los sectores sociales se ha
revitalizado con la definición de una estrategia de reducción de la pobreza, con el
propósito de que el país pueda aspirar a mejores niveles de desarrollo económico
y social, reflejados concretamente en el mejoramiento de las condiciones de vida
de la población más pobre y vulnerable del país. Pese a los esfuerzos, no ha sido
fácil; pues la globalización aunque obliga dificulta el cambio educativo,
considerado éste como el vehículo esencial del desarrollo.
Naturaleza del Currículo Nacional Básico
El Currículo Nacional Básico (CNB) es el instrumento normativo que establece las
capacidades, competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que
debe lograr todo sujeto del Sistema Educativo Nacional en los niveles, ciclos y/o
modalidades que rectora la Secretaría de Educación.
El Currículo Nacional Básico está organizado en áreas curriculares relacionadas
con objetivos generales de cada nivel y ciclo; orienta además sobre la
funcionalidad de los diferentes elementos curriculares.
Instrumentos que hacen operativo El CNB
a) La matriz fundamental del CNB: es la sección que desarrolla la estructura
curricular más general de niveles y ciclos; estableciendo los propósitos de cada
uno de ellos, describe las áreas curriculares, los objetivos de aprendizaje, los
bloques de contenido de cada área curricular y las competencias y/o estándares
educativos.
48
b) Los planes y programas de estudio de cada grado o curso de educación pre
básico, básico y media: son los documentos que contienen en mayor detalle las
competencias de grado, curso o ciclo por área curricular, los bloques de contenido
con sus correspondientes competencias y/o estándares educativos, están
organizados en expectativas de logro, contenidos conceptuales, actitudinales y
procedimentales.
2.4.3 Fundamentos del Currículo Nacional Básico
El CNB tiene sustentos fundamentales que sistematizan los aportes
provenientes de distintas disciplinas, a estos sustentos se les llama fundamentos
curriculares, los cuales se apoyan en principio, fines, objetivos y fuentes que
delimitan los alcances del Currículo Nacional Básico.
Brevemente en el contexto hondureño se exponen los fundamentos curriculares,
tomados del CNB, los siguientes:
Fundamentos Legales: Están determinados por las normativas legales vigentes,
establecidas en la Constitución de la República, Ley Orgánica de Educación,
reglamentos educativos, y otras leyes nacionales e internacionales.
Fundamentos Antropológicos: Implican el reconocimiento de las características
etnológicas y etnográficas de los valores culturales de nuestranacionalidady
elementos de pluriculturalidad y multilingüismo presentes en la nacionalidad e
identidad hondureña.
Fundamentos Pedagógicos: Ubican a las y los estudiantes en el centro de los
procesos educativos tomando en cuenta sus intereses, necesidades, inquietudes y
aspiraciones; su aprendizaje se basa en -los cuatro pilares de la educación
propuestos por la comisión presidida por Jackes Dellors y plasmados en el
documento La educación encierra un tesoro- el “saber conocer”, el “saber hacer”,
el “saber ser”, y el “saber convivir”. El usar diferentes estrategias metodológicas,
técnicas y la implementación de procedimientos que contribuyan a organizar
49
científica y racionalmente y consentido social, práctico y utilitario, los
conocimientos, conceptos, procedimientos y actitudes.
Fundamentos Epistemológicos: El Currículo Nacional Básico organiza los
aprendizajes aplicando los diferentes criterios de integración del conocimiento,
para lo cual se agrupa en áreas de estudio, bloques de contenidos, disciplinas y
módulos, considerando las nuevas formas del conocimiento, tipos de
pensamiento, así como las nuevas relaciones ideológicas que vinculan simbólica,
afectiva y culturalmente a la sociedad moderna. Esta concepción asume el
conocimiento como construido por el sujeto y no solamente transferido por otros.
Fundamentos Tecnológicos: El Currículo Nacional Básico rescata y fomenta los
procesos tecnológicos aplicados con éxito por el personal docente en los distintos
niveles educativos y, además, permite el desarrollo de procesos de comunicación,
el uso de instrumentos tecnológicos que faciliten la formación adecuada de
competencias y la adquisición y generación del saber.
2.4.4 Fines de la Educación Nacional
a) Formar de manera integral al hondureño y a la hondureña, para que pueda
realizar -por decisión propia su proyecto de vida y contribuir a la formulación de un
proyecto de país, que permita la superación de las condiciones socioeconómicas y
culturales, personales, regionales y nacionales.
b) Contribuir al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sostenible del país y
al mejoramiento de la calidad de vida de la población.
c) Fomentar una cultura de responsabilidad, tolerancia, solidaridad, justicia,
libertad y equidad social y de género en torno a la comprensión de la diversidad de
la cultura humana, y el respeto por la convivencia pacífica de y entre los pueblos.
d) Fomentar, enaltecer y conservar los valores de la hondureñidad.
2.4.5 Objetivos del Currículo Nacional Básico
50
Dentro de los objetivos que persigue el Currículo Nacional, se mencionan algunos
de ellos:
a) Potenciar la formación integral de la población mediante el desarrollo de un
currículo que considerando conceptos, procedimientos y actitudes impulse la
formación en el campo de la ciencia, la tecnología, los valores y el desarrollo
humano.
b) Propiciar la integración y la articulación del Sistema Educativo Nacional.
c) Estimular la innovación de las prácticas pedagógicas de la escuela y del aula
propiciando las acciones que favorezcan la construcción de aprendizajes
significativos y relevantes.
d) Promover la equidad de género en todos los niveles educativos como factor
clave del desarrollo humano.
e) Propiciar la aplicación de estrategias innovadoras para el desarrollo y formación
profesional del personal docente de las diferentes modalidades educativas.
f) Fortalecer y estimular la participación de las y los diferentes actores educativos y
miembros de la comunidad en los procesos educativos.
g) Optimizar la utilización de los recursos institucionales y comunitarios para
apoyar el quehacer educativo.
h) Atender en forma adecuada la equidad social y de género y la eficacia para que
la población adquiera un nivel educativo que le garantice, en igualdad de
oportunidades, el desarrollo de sus potencialidades y habilidades. Entre otros.
2.4.6 Principios Básicos del CNB.
Dentro de los principios que asume el CBN, encontramos los siguientes:
a) Calidad: porque hace énfasis en el proceso intencional de desarrollo de
competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de la persona en
51
formación, en un marco integrado con el desempeño del personal docente,
experiencias de aprendizaje y condiciones ambientales apropiadas.
b) Equidad: la educación garantiza un proceso de selección, organización y
distribución cultural en el desarrollo curricular, en el marco de igualdad de
oportunidades conforme a asignaciones diferenciadas. Incluye en forma particular,
transformar las relaciones de género, para que tanto hombres como mujeres
dispongan de las mismas oportunidades de desarrollar su potencial, compartiendo
funciones y responsabilidades públicas y privadas en sistemas sociales,
económicos, culturales y educativos.
c) Identidad: orienta los procesos de formación de la persona en la búsqueda de
su identidad personal y nacional, fundamentada en la diversidad étnica, sexual y
sociocultural.
d) Autonomía: las comunidades educativas participan en la selección de
elementos de la cultura local, regional y nacional para integrarlos en el desarrollo
curricular. Entre otros.
2.4.7 Políticas para la Transformación de la Educación Nacional
Dentro de las políticas que buscan transformar la educación se encuentran los
siguientes sectores:
a) Salud: (higiene escolar, controles periódicos de la salud, alimentación escolar;
salud, sexual y reproductiva y seguro de salud para escolares)
b) Ambiente: (protección, conservación y mejoramiento de los recursos naturales;
saneamiento ambiental).
c) Cultura: (promover el arte, las expresiones culturales y el deporte).
d) Educación Superior: (formación y capacitación docente; investigación
educacional; producción de material curricular; niveles de formación avanzada).
52
e) Obras públicas: (construcción de centros educativos, reparación y
mantenimiento de escuelas).
También se incluye atención a la diversidad y la equidad de género lo cualImplica
promover en los centros educativos tanto desde los fundamentos como desde las
decisiones curriculares y las prácticas pedagógicas, la igualdad de oportunidades
de las mujeres y los hombres que se educan.
Persigue eliminar los estereotipos masculinos y femeninos presentes en los
diferentes elementos del proceso enseñanza-aprendizaje, reconocer las
capacidades y potencialidades de cada persona en su particularidad como
hombres y mujeres; así como, considerar sus distintas condiciones vitales,
valorando de manera equilibrada las cualidades, intereses y necesidades, en
procura de un desarrollo equitativo en el ámbito social, económico y cultural.
Reducción de la Pobreza: Son las acciones educativas enfocadas a reducir las
condiciones de pobreza de la población, entendiéndose que el factor educativo es
clave para mejorar la calidad de vida de la población.
Desarrollo Profesional Docente:Garantizar la calidad de los servicios educativos
mediante un sistema nacional de formación, profesionalización y actualización
docente, que ejecute programas por medio de instituciones especializadas y
eficientes.
En el marco de la propuesta de transformación educativa nacional el CNB, se
desea formar capazmente a la nueva y el nuevo ciudadano de la manera
siguiente:
a) Desarrollado/a integralmente en su formación humana, con valores nacionales y
universales.
b) Constructor/a consciente de su identidad personal y social en la vida familiar,
comunitaria y nacional.
53
c) Creador/a y productor/a de obras de calidad, mediante un trabajo diligente,
eficiente, responsable, dignas y liberadoras.
d) Participativo/a, crítico, activo/a, organizado/a, en la superación de la pobreza, el
atraso, la corrupción y otros problemas sociales.
e) Solidario/a con el bienestar de sus semejantes, comprometido/a en la solución
de los problemas de Honduras y en el mejoramiento de la calidad de vida de la
población hondureña. Entre otras.
Además de las competencias de su formación específica, el profesorado
hondureño debe evidenciar el siguiente perfil para el docente:
a) Posee autoridad y dominio de su área de conocimiento y la didáctica de la
misma.
b) Posee una gran disponibilidad para la formación continua, y para la
actualización de conocimientos, desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes.
c) Posee un espíritu de innovación e investigación, de familiaridad con la
tecnología moderna, particularmente con la informática.
d) Induce al alumnado a experimentar el gusto por aprender y disfrutar del
conocimiento.
e) Ejerce influencia positiva responsable y equitativamente con las y los
estudiantes y comunidad educativa mediante la facilitación de los diversos
procesos educativos. Entre otros.
El CNB se concreta en tres ámbitos que son:
Nacional: porque aplica los elementos establecidos en el marco general del CNB
en base a las normativas y regulaciones generales del Sistema Educativo
Nacional.
Departamental o Regional: incorpora el tratamiento de necesidades educativas
específicas del departamento (o de la región), así como contenidos, metodologías
54
y decisiones de gestión curricular conforme a las características socioculturales y
productivas del mismo.
Local e Institucional: porque se comparte la responsabilidad de la educación con
las asociaciones de Desarrollo Educativo Local (ADEL), por medio del Proyecto
Educativo de Centro y el Plan Educativo de Aula.
La concreción curricular en los ámbitos mencionados se logra a través de la
adecuación curricular, visualizada como el proceso mediante el cual, las y los
participantes en el quehacer educativo (el personal técnico de la Secretaría de
Educación en el nivel central y en las distintas instancias desconcentradas, el
personal docente, el alumnado y la familia) toman los documentos curriculares
nacionales y oficiales y -con sustento en ellos se plantean, unidades, planes,
guías, etc., para aplicarlos en el ámbito regional o departamental, local e
institucional. Esos documentos nacionales se analizan tomando en consideración
la realidad socio histórico, cultural, económico y geográficode una determinada
comunidad con contenidos específicos que tienen relevancia en una zona
determinada.
2.4.8 Objetivos de la Adecuación Curricular(tomado del CNB)
a. Brindar una oferta educativa pertinente con las características socioculturales
económicas de los grupos poblacionales a los cuales va dirigida.
b. Centrar el proceso curricular en el alumnado y su contexto.
c. Proporcionar igualdad de oportunidades en mujeres y hombres para el goce del
derecho a la educación.
d. Valorar la identidad propia de los diferentes grupos poblacionales que integran
el país.
e. Integrar en el desarrollo curricular los intereses, las motivaciones y las
expectativas de los diferentes grupos poblacionales.
55
2.4.9 Niveles del Sistema Educativo Hondureño
Nuestro sistema educativo hondureño comprende cuatro niveles, definidos de la
siguiente manera:
• La Educación Pre básica, con 6 años de duración, para la atención de la
población de una edad comprendida entre 0 y 6 años; compuesta por dos Ciclos
(0 – 3 años Primer Ciclo y 3 6 el Segundo Ciclo).
• La Educación Básica, con una duración de 9 años, para una edad promedio, de 6
a 15 años, compuesta por tres Ciclos.
• La Educación Media, de 2 a 3 años de duración, para una edad promedio de 15
a 17 ó 18 años.
• La Educación Superior, para alumnos y alumnas de 17 ó 18 años en adelante.
En este sentido el estudio trata en especial de la educación básica, la cual se
describe de la siguiente manera.
2.4.10 La Educación Básica: La Educación Básica es gratuita y obligatoria
para toda la población en edad escolar entre 6 y 15 años; seorganiza en tres ciclos
de tres años cada uno, tal como se explica en el cuadro siguiente:
Cuadro No. 1 de la Educación Básica, por ciclos y años
I Ciclo
3Años II Ciclo
3Años
III Ciclo
3Años
EDAD EDAD EDAD
6 -7 7 – 8 8 – 9 9 -10 10 – 11 11 – 12 12 -13 13 – 14 14 – 15
6 a 9 Años de Edad 9 a 12 años de Edad 12 a 15 años de Edad
Fuente: elaborado por el investigador, datos el DCNB
56
Según datos proporcionados por los técnicos de la SE., el tercer ciclo de
Educación Básica producirá un “desgaste gradual” de los actuales Ciclo Común de
Cultura General y Ciclo Básico Técnico de Educación Media.
El currículo de Educación Básica está organizado en áreas curriculares: el primer
ciclo inicia el desarrollo de destrezas instrumentales; el segundo ciclo profundiza el
desarrollo de destrezas instrumentales e incrementa la formación con procesos
mentales y actitudinales.
Durante el tercer ciclo, la educación adquiere un carácter científico y tecnológico,
refuerza y amplia los contenidos curriculares de los ciclos anteriores. Este ciclo
prepara al alumnado para acceder al nivel de Educación Media.
Áreas Curriculares: Las áreas curriculares ordenan, sistematizan y planifican la
acción pedagógica; constituyen el marco metodológico que facilita la interrelación
de aprendizajes de carácter científico, técnico y funcional; representan una
selección pedagógica de contenidos y competencias pertinentes; por su
pertenencia a campos científicos, sociales y naturales afines son agrupaciones de
contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) que se organizan desde lo
más global y general hasta lo más específico; vinculan los elementos cognitivos,
afectivos y motrices y relacionales del proceso educativo y, en general, lo integran;
facilitan por su carácter interdependiente la relación con contenidos de otras
áreas; y promueven un aprendizaje integrado y útil para la comprensión de la
realidad.
Las áreas curriculares son un campo más amplio que la asignatura. Debe
considerarse como un espacio que posibilita experiencias de aprendizaje.
Plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, de analizarlo, de
explicarlo, de argumentar, de darle sentido; permiten conocer procedimientos para
anticiparse a los problemas, para enfrentarlos y buscar su solución; incentivan el
cultivo de las potencialidades y aptitudes humanas; facilitan la vivencia de
procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en las
relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo/a; y desarrollan el
57
criterio, el gusto por el conocimiento, la autonomía y la toma de decisiones
responsables.
Lo novedoso en el CNB., son los ejes transversales que representan los
elementos actitudinales que orientan los aprendizajes; no son áreas curriculares
propiamente dichas. Contribuyen a proveer y conservar la integración, la
articulación y la interdisciplinariedad del currículo; responden a las necesidades y
demandas reales de la sociedad y de la educación hondureña. El abordaje de los
ejes transversales en cada una de las áreas curriculares se concretiza en el
momento del aprendizaje; relacionando los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales con el uso de metodologías activas que permiten
una relación estrecha con las y los estudiantes. FONAC (1998), Los ejes
transversales promueven la formación integral del hondureño y hondureña,
repercuten en el proceso de la formación de la personalidad del alumno y la
alumna”
En el Currículo Nacional Básico se definen como ejes transversales los siguientes:
Identidad: Se conforma mediante la apropiación crítica y práctica o mediante la
creación de valores socioculturales que se integran y consolidan como patrimonio
del comportamiento de las personas y de la sociedad. Engloba la identidad
personal y familiar, tanto como la identidad nacional. La identidad nacional, inspira
los valores del pasado histórico y se desarrolla y fortalece en los consensos
colectivos en torno a las grandes aspiraciones nacionales, las cuales están en
relación con los procesos de cambio de la época, que tienden a la unión de las
culturas por el efecto de la globalización.
Trabajo: Se define como trabajo la realización, liberación y dignificación cuyo
ejercicioforma al ser humano integrado, eliminando la separación artificial entre el
trabajo manual e intelectual, entre la teoría y la práctica. Sostiene y promueve la
vinculación del trabajo con los sectores sociales y económicos, las medidas de
prevención en las prácticas del trabajo productivo remunerado y no remunerado y
la transformación sostenible de la naturaleza.
58
Democracia participativa: Entendida como cultura, como expresión de la vida
cotidiana, como espacio para vivir y aprender juntos. Comprende acciones para
ayudar a convivir dentro del marco de respeto a los derechos humanos, en
general; y de los niños y las niñas, en particular.
En educación los estándares son declaraciones claras, exigentes y consistentes
sobre lo que se espera que aprendan las y los alumnos de un sistema educativo.
Un estándar es tanto una meta como una medida de progreso hacia esa meta.
Los estándares describen los aspectos esenciales que de cada área curricular, el
estudiantado debe dominar, al final de períodos o ciclos determinados. Describen
capacidades y habilidades complejas relacionadas directamente con la disciplina
de la cual se deriva cada área.
Importancia de los estándares para docentes y estudiantes. Los estándares
proporcionan al personal docente un cuerpo de conocimientos científicos que
unifican la enseñanza profesional. Las y los docentes pueden utilizar los
estándares como guía para determinar en qué área están actualizados y en qué
áreas deben continuar mejorando su conocimiento y su práctica.
Los estándares asumen que todos los y las estudiantes pueden aprender y
desempeñar un papel activo en el proceso de aprendizaje; por lo tanto, los
estándares incluyen apropiadas expectativas específicas para todos los y las
estudiantes del sistema; para lo que requieren la guía profesional del personal
docente.
La Educación Básica es el período de aprendizaje que proporciona a todos los
niños y niñas una educación que hace posible la adquisición de elementos básicos
de la ciencia, la cultura y la tecnología; asegura la práctica consciente de los
valores esenciales para una convivencia armónica en la sociedad así como el
respeto a los derechos humanos. En este nivel, se busca desarrollar el sentido
crítico y autocrítico, el pensamiento reflexivo, racional y lógico y la creatividad. La
finalidad de la educación básica es generar los aprendizajes de la expresión oral,
corporal y escrita, la lectura, el cálculo y la geometría y la autonomía de acción en
59
su entorno natural y social, la capacidad para asumir con responsabilidad sus
deberes y derechos, preparándoles para la vida activa con una formación científica
humanística y tecnológica para acceder al nivel de Educación Media.
Dentro de los objetivos del de este nivel se mencionan algunos como los
siguientes:
Desarrollar las capacidades en el idioma materno, enespañol y un idioma
extranjero de tal forma que le permita intercambiar y construir sus
ideas,pensamientos y sentimientos de modo que le facilite las relaciones consigo
mismo/a y con lasdemás personas.
Propiciar el desarrollo del espíritu de cooperación, servicio, solidaridad, tolerancia,
justicia, respeto, participación y responsabilidad en la vida escolar, familiar,
comunitaria y en otros contextos sociales.
Desarrollar la madurez emocional, la autoestima, el equilibrio psicológico, la
construcción de su propia identidad, y el sentido de la equidad de género, a fin de
potenciar la capacidad para organizar su vida, tomar decisiones y desempeñarse e
interactuar de forma adecuada con el entorno social y natural.
Promover situaciones interdisciplinarias y flexibles de aprendizaje que promuevan
los valores éticos, cívicos, socioculturales e históricos; el respeto a los derechos
humanos, la comprensión de situaciones interculturales tanto en el ámbito
nacional como internacional. Entre otros.
Los educandos al egresar del nivel de educación básica deben manifestar
algunas de las siguientes competencias:
Se comunica, utilizando el lenguaje verbal, simbólico y corporal en forma efectiva y
apropiada.
Practica y respeta los valores, los derechos y los deberes en relaciones de una
sociedad pluricultural de igualdad respetando la diversidad sin discriminación
alguna
60
Construye su proyecto de vida y toma decisiones asertivas en forma segura,
autónoma, responsable y consiente, superando sus limitaciones
Practica ejercicios físicos con fines de recreación, socialización, conservación de
la salud física, mental y emocional. Entre otros.
El estudio de esta investigación se focaliza en el I y II ciclo, es por eso que dichos
ciclos se defines así:
El currículo del primer ciclo de la Educación Básica estará articulado con la
Educación Pre básica. Tiene como propósito esencial el desarrollo de
aprendizajes instrumentales, con énfasis en las destrezas de la comunicación:
lenguaje, lectura y escritura, cálculo matemático, educación física y conceptos
fundamentales en el estudio del entorno social y natural. En este ciclo se continúa
fomentando los valores socioculturales, se profundiza el proceso de socialización
iniciado en el nivel pre básico, y se fortalece la formación de la identidad, el
respeto al trabajo y el ejercicio de la democracia participativa.
Segundo ciclo, aquí se establecen las bases conceptuales, académicas,
esenciales y universales sobre las cuales se desarrollará todo el aprendizaje
posterior. Constituye un aprendizaje más sistematizado y diferenciado en cada
campo del saber; propicia el desarrollo de destrezas yactitudes relacionadas con
la investigación científica, el análisis de la realidad socioeconómica y política de la
comunidad, de la región y del país, refuerza las capacidades de socialización y de
comunicación, refuerza el pensamiento lógico matemático y la adquisición de
elementos tecnológicos.
El Currículo Nacional Básico tiene como propósito mejorar las prácticas
pedagógicas implementando metodologías más dinámicas, considerando al
estudiantado desde una concepción integral y viéndolo como sujeto/a activo/a.
Para ello deben tomarse en cuenta los siguientes lineamientos:
Considerar el desarrollo educativo de las y los estudiantes (sus necesidades, sus
intereses, sus experiencias y su talento) desde la situación sociocultural en que se
61
desenvuelven. En este sentido, el personal docente debe estimularlos/las para que
generen nuevas experiencias de aprendizaje y la construcción de sus propios
conocimientos.
Vincular el conocimiento con la realidad social y natural de manera que estimule el
desarrollo del aprendizaje, las relaciones entre la ciencia y la técnica, y entre la
teoría y la práctica, el cuestionamiento y la creatividad.
El desarrollo de actividades recreativas ha de realizarse a través del juego como
actividad clave en la formación del ser humano; considerando su relación con las
demás personas, con la naturaleza, consigo mismo/a. La práctica del juego es un
factor muy importante para que las y los estudiantes aprendan a convivir, producir,
respetar, aplicar reglas y tomar decisiones. Entre otros.
2.5 Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB)
2.5.1 Antecedentes del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
La sociedad ha dejado de ser indiferente a la crisis de la educación y, por diversos
medios, está haciendo oír su voz y demandando un cambio radical; una auténtica
transformación que se convierta en eficaz instrumento del desarrollo y de inserción
exitosa en los procesos de globalización económica y cultural que caracterizan a
la sociedad contemporánea.
Sensibles a esta preocupación, desde hace algún tiempo, diversos sectores de la
sociedad civil y entidades gubernamentales han formulado propuestas de
transformación educativa sobre la base de sus propios estudios y reflexiones.
Estas iniciativas, además de coincidir en aspectos importantes del tema, han
contribuido en generar un clima favorable al cambio que constituye una singular
oportunidad histórica para la decisión política.
El Foro Nacional de Convergencia (FONAC) acordó hacer de la problemática
educativa, una de sus más altas prioridades y facilitar la creciente tendencia de la
sociedad hondureña por buscar, en conjunto, soluciones a los desafíos que
enfrenta la nación. Un esfuerzo sin precedentes se ha realizado para formular y
62
consensuar una propuesta de transformación educativa, con base en una amplia
consulta nacional y en los planteamientos propositivos más relevantes.
De este modo, el día 22 de julio del 2000, la sociedad civil -por medio del FONAC-
hizo entrega al gobierno de la República de Honduras del documento denominado
“Propuesta de la Sociedad Civil sobre la Transformación de la Educación
Hondureña”, producto de una consulta nacional entre los años 1999 y 2000.
En el mes de julio del año 1999, se realizó el Congreso Pedagógico en el cual
tuvieron participación los diferentes sectores del quehacer educativo del país.
Como producto de este Congreso Pedagógico surgió una propuesta de la
Secretaría de Educación para la transformación educativa del país. Este valioso
documento destaca:
“A lo largo de la Historia, el hombre se ha preocupado por la actividad cultural y
educativa como manifestación de su potencia creadora. Todas las
transformaciones sociales han estado más o menos precedidas de una
revitalización de la cultura en general y de la educación en particular.
Prácticamente, todos los alcances y consecuciones sociales han sido fruto directo
de los avances en el campo de la educación. La transformación económica y
social que el pueblo hondureño necesita para desempeñar el papel que le
corresponde en la Comunidad Internacional, de acuerdo con las exigencias que
imponen los cambios científicos y tecnológicos, así como el avanzado proceso de
globalización, y que el Gobierno Constitucional desea llevar a cabo, con el apoyo
de todos los sectores sociales, cuenta con un instrumento de especial relevancia:
un sistema educativo abierto y capaz de renovarse a sí mismo, mediante la
aportación de las mejores ideas y experiencias científicas y pedagógicas de sus
mejores hombres y mujeres. Desde esta exigencia nacional se han puesto en
marcha varias iniciativas, con carácter más o menos parcial y marcadas siempre
por las mejores intenciones, para abordar aspectos relacionados con la
transformación del sistema educativo”.
63
Ambas propuestas, la de la Secretaría de Educación y la del FONAC, plantean
como desafío ineludible la transformación del currículo de todos los niveles y
modalidades del sistema. Este reto implica innovar el perfil educativo para que
corresponda a las exigencias del conocimiento científico, social y tecnológico de la
modernidad. Se hace necesario introducir cambios sustanciales en el currículo con
el cual se están formando niños, niñas y jóvenes. Debe asumirse,
deliberadamente, cambios sistemáticos en las prácticas pedagógicas y didácticas
que se realicen en las aulas, con el fin de transformar las concepciones
tradicionales e implantar nuevos enfoques yestrategias en la construcción,
recreación y significación del conocimiento en los centros escolares.
Se debe reconocer; sin embargo, que el sistema nacional ha obtenido algunos
logros significativos en los últimos años, logros que han venido permeabilizando
los cambios que necesita y que se ha dado ya determinados pasos en esta
dirección. En definitiva, se trata de redefinir el rol del Estado en materia educativa
y de producir un cambio en la estructura global del sistema educativo, pues el
establecimiento de la Educación Básica de nueve grados, obliga a promover la
transformación curricular en el conjunto de los niveles educativos bajo la
responsabilidad de la Secretaría de Educación.
La meta es, entonces, construir un nuevo modelo para la formación de los
hondureños y las hondureñas de hoy, tanto desde la perspectiva de una nueva
didáctica y un currículo escolar apropiado, como bajo una nueva concepción de
formación de los docentes y las docentes. El modelo curricular que se propone
sistematiza, en una forma integrada, los diferentes aportes de variadas fuentes,
recabados, evaluados, sopesados y organizados en un todo que pretende ser
consistente, coherente y pertinente a las necesidades educativas de la población.
La fundamentación del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica en la
República de Honduras, enmarca la problemática educativa en la situación
histórica y recupera las razones de la acción de educar, subyacentes en la
práctica misma y en las expectativas humanas vividas. Las opciones que se
vislumbran sobre el para qué y por qué enseñar y aprender estarán así
64
cuidadosamente valoradas y justificadas, excluyendo los riesgos de la
arbitrariedad.
Sin embargo, la noción misma de fundamento necesita una previa explicación: el
cambio operado desde el interior de la ciencia nos lleva a considerar los conceptos
y creencias como disposición para responder a situaciones nuevas con espíritu
abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos anteriores, superándolos
y no ordenándolos en rígidas estructuras formales. Se trata de buscar criterios que
den cuenta de las diversas opciones de manera crítica y reflexiva, y de
comprender razones que determinen metas y fines; pero que también posibiliten la
apertura y el reajuste de las mismas.
La transformación del currículo educativo se ha convertido en uno de los desafíos
más relevantes de la innovación pedagógica en marcha. Se espera que tal
transformación estructural y curricular ponga al sistema didáctico hondureño en
mejores condiciones para responder a las demandas sociales por una formación
acorde no sólo a la época actual, sino también de carácter anticipatorio a los
eventos que puedan surgir en la sociedad.
Los cambios curriculares se concretarán en nuevos contenidos que pretenderán
ser socialmente relevantes e individualmente significativos, y en acciones
pedagógicas novedosas.
La tarea implica una revalorización de la misma escuela como institución social.
¿Cuál es esa nueva escuela que deseamos? La nueva escuela que queremos
construir se caracteriza por ser una institución de calidad para todos, que prepare
para la vida productiva. Una escuela centrada en valores éticos, cívicos, morales y
espirituales. Una escuela que eduque para la democracia, la participación, el
pluralismo y la concertación. Una escuela comprometida en la acción social
transformadora, que propicie la participación de la comunidad en la solución de
sus propios problemas y en la solución de los problemas educativos. Una escuela
con capacidad para la innovación curricular y la renovación pedagógica y didáctica
65
permanente. Una escuela que favorezca una relación armónica y equilibrada entre
el ser humano y la naturaleza.
El currículo se organiza en función de los cuatro tipos de saberes: Saber ser,
saber hacer, saber conocer y saber convivir. En consecuencia, se tendrá una
visión más amplia con relación a los contenidos. Haciendo apropiación de los que
acompañan a los cuatro tipos de saberes, se organizarán en contenidos
conceptuales, procesos yactividades sugeridos (contenidos procedimentales) y
contenidos actitudinales, los cuales se operativizarán enel proceso enseñanza-
aprendizaje. En lo que respecta a los contenidos conceptuales, deberá tomarse en
cuenta las formas de selección, secuenciación, intensidad, profundidad y
organización funcional-operativa de los mismos en el aula. No deberá olvidarse
que estos contenidos conceptuales, corresponden a aquella parte del saber
científico, tecnológico o humanista que se quiere transferir al alumno y a la
alumna, a través de una disciplina o área del conocimiento. Los procesos y
actividades sugeridos (contenidos procedimentales) son también elementos
relevantes en la transformación curricular, en tanto conjunto de acciones
metodológicas relacionadas con la aplicación del método científico en la
construcción y reconstrucción del conocimiento, tanto a nivel del sujeto individual
como a nivel de las distintas ramas del saber que tratamos de enseñar a los
alumnos y las alumnas. Incluyen estrategias cognoscitivas generales para abordar
distintos campos conceptuales, modos de aproximación específicos de cada
disciplina, modos de creación, de habilidades instrumentales que posibilitan el
“saber hacer”, el “saber actuar” y el “saber utilizar”, entre otros.
Entonces el DCNEB unifica criterios en torno a:
Esquema, No 1
Fuente:elaborado por el investigador, datos el DCNB
Qué enseñar?
Saber ser Saber
conocer Saber hacer Saber
convivir
Contenidos
Conceptuales Actitudinales Procedimental
es (Procesos y actividades
Sugeridas)
66
Los contenidos actitudinales responden al aspecto valorativo que todo
conocimiento conlleva. Esto implica el compromiso personal y social que involucra
el saber. Es la forma en que los valores, normas y actitudes de el y la docente y
del alumno y la alumna se expresan en los procesos de aprendizaje, ya que las
actitudes frente al conocimiento adquirido determinan el grado de compromiso que
el educando obtiene en la aplicación del mismo, para resolver problemas sociales,
familiares o colectivos; por otro lado, implica la actitud de el y la docente para
proveer situaciones de aprendizaje efectivas para que el alumno y la alumna
desarrollen actitudes de compromiso social con el conocimiento adquirido.
En la propuesta de transformación curricular se prevé que los contenidos
educativos tengan significación científicay académica. Deberá haber contenidos
actualizados y relevantes desde el punto de vista de la ciencia, latecnología y la
cultura. En este sentido, se hace necesaria la revisión de los currículos de los
distintos niveles y modalidades, con el fin de excluir temáticas que han perdido su
valor e incorporar avances científicos que deben estar presentes en los procesos
educativos de la escuela.
2.5.2 Estructura del Currículo Nacional para la Educación Básica
por Áreas y por Ciclo
Cuadro No. 2
1er Ciclo 2do Ciclo 3er Ciclo
Comunicación (Lengua materna, Español
y Educación Artística
Comunicación (Lengua materna, Español,
Idioma Extranjero y Educación Artística
Comunicación (Lengua materna, Español,
Idioma Extranjero y Educación Artística
Matemáticas (Informática)
Matemáticas (Informática)
Matemáticas (Informática)
Ciencias Sociales (Formación Ética y
Ciudadana)
Ciencias Sociales (Formación Ética y
Ciudadana)
Ciencias Sociales (Formación Ética y
Ciudadana)
Ciencias Naturales (Tecnología)
Ciencias Naturales (Tecnología)
Ciencias Naturales
Educación Física Educación Física Educación Física
Tecnología
Fuente: elaborado por el investigador, datos el DCNB
67
Cada áreacontiene:
1. Fundamentación del área: Definición, finalidad, objeto de estudio disciplinas
que estructuran el área y su interrelación a partir del objeto de estudio.
2. Ejes transversales en el área: Identidad, Democracia Participativa y Trabajo
3. Expectativas de Logro en el área: Intencionalidades educativas y grado de
desarrollo de las expectativas de logro conceptuales y actitudinales que el área
debe garantizar.
4. Presentación y fundamentación de los bloques por ciclo: Consideraciones sobre
los saberes previos de los alumnos relacionados con cada bloque de contenido.
El alcance de los contenidos en el ciclo de acuerdo al desarrollo del educando (la
significatividad personal), la pertinencia cultural y relevancia social de los mismos.
5. Expectativas de logro por ciclo: Saberes de tipo conceptual, actitudinal que al
finalizar cada ciclo de la Educación Básica deben alcanzar los educandos.
6. Expectativas de logro por grado. Saberes de tipo conceptual y actitudinal que
al finalizar cada grado de la Educación Básica deben alcanzar los educandos.
Como Diseño Curricular, por su parte, se entenderá el conjunto de sugerencias y
orientaciones sobre la intencionalidad de la transformación educativa y sobre las
estrategias didácticas que sustentan dicha intencionalidad. Es el marco curricular
general sobre el cual se construye el diseño del plan de estudios normativo que se
propone a los centros educativos. Tal diseño permite unificar criterios en torno a
qué, cómo y cuándo enseñar, así también sobre qué, cómo y cuándo evaluar las
experiencias de aprendizaje y el desempeño de él y la docente y demás actores
educativos. Hay que destacar que el Diseño Curricular Nacional para la Educación
Básica (DCNB), posee un carácter normativo y es la propuesta de un conjunto de
saberes, destrezas y habilidades básicas de carácter nacional que deben formar
parte de los procesos de enseñanza en todo el país.
Para Luzón T, A. y Torres S, M. (2006) sobre el tema del desarrollo curricular:
“La reconversión de los valores e ideales que antes movilizaban a las personas
pierden vigencia, se debilitan los valores espirituales, políticos, sindicales,
68
sociales, etc., y surge en cambio, con más fuerza la persona y ante todo la
importancia de la infancia como sector trascendental en la que han de prevalecer
los valores de la solidaridad y de la tolerancia a través de la escuela de la
comunicación e integración y no de exclusión. No nos cabe duda que la escuela
contribuye a desarrollar una sociedad más justa, en un entorno más humano y
habitable”. Pág. 2.
La percepción de los cambios educativos más importantes acaecidos
recientemente en el proceso de reforma del sistema educativo por parte de los
actores docentes – directores, orientadores y profesorado - es muy diferente
según la titularidad del centro, público o privado concertado. Ahora bien, sí parece
existir cierta unanimidad en cuanto a los cambios sociales y su repercusión en la
educación, como parte subyacente de la misma sociedad. Pág. 5.
Realizado este breve recorrido histórico a través del cual, se ha dado cuenta de
los contextos, protagonistas y avances logrados por medio de los cambios y
reformas Educativas aplicadas por los distintos gobiernos, se hace necesario
desarrollar el nuevo Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB).
No hay duda que la Globalización exige a pasos gigantes cambiar el modo de vida
de la personas, los tratados sobre educación firmados por los diferentes
organismos interesados en la readecuación de la misma absorben estas
demandas y los países que no se suman a estas requerimientos quedan en el
atraso educativo.
Afirma Fonseca Pérez, J. J. (2003):
“Las nuevas exigencias que impone el desarrollo social mundial, hacen que las
políticas educativas en el inicio de este siglo XXI sea un aspecto que necesite sea
atendido, aun cuando los proyectos neoliberales que se globalizan quieren
establecer todo lo contrario. Es por ello que al respecto la UNESCO convoca a los
ministerios de educación de América Latina y el Caribe a las celebraciones de
reuniones con la finalidad de analizar y llegar a consenso en el área sobre el
proyecto principal de educación, de manera que se atenúen las dificultades y se
69
prepare al hombre para enfrentar los problemas del mundo actual”. (http//contexto-
educativo.com.ar/2003/3/nota-02htm.)
Sin profesionalización los docentes no pueden elevar la calidad de la educación y
al respecto el Estado de Honduras a través de la Secretaria de Educación ha
estado trabajando con capacitaciones sobre el Currículo Nacional Básico,
documento que da lineamientos y normas, pero no en el desarrollo del Diseño
Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB) documento que concretiza y
hace referencia sobre el proceso de la reforma curricular lo cual puede traer
consigo repercusiones en su desarrollo.
Para Torres, R. M. (2002) sobre hacer reforma en educación:
Una cosa es proponerse cambiar la educación, y otra cosa es lograrlo. En los
países industrializados y en los menos desarrollados, tanto la vía de la reforma (el
cambio pensado y diseñado "arriba", para derramarse hacia "abajo", ser
"apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la escuela y modificar
la cultura escolar y las prácticas pedagógicas) como la vía de la innovación (el
cambio realizado "abajo", a partir de la "práctica" y los actores de base,
eventualmente institucionalizado y generalizado en el marco de la reforma), han
mostrado ser ineficaces para cambiar la educación. Pág. 2
Si bien se tiene en cuenta una perspectiva histórica del cambio educativo en la
región, el documento se centra en la década de 1990, período marcado por
profundos cambios en el panorama mundial y en el educativo específicamente.
Precisamente este recorrido histórico permite constatar que las reformas
educativas de fines de los 80 y los 90, si bien conservan elementos de la llamada
"reforma tradicional", comparten premisas y modos de hacer que las diferencian
de reformas ensayadas en la región con anterioridad.
El abordaje de las Ciencias Sociales, en el DCNB., tiene como sujeto de estudio
al hombre viviendo en sociedad, quien es actor de procesos que se desarrollan en
un contexto Tiempo- Espacio determinado. Dicho sujeto de estudio es complejo en
sí mismo, pues las múltiples interrelaciones que se establecen entre él y su
70
entorno natural y social, obligan a pensar en formas de abordaje que articulen los
conocimientos que conforman el área, estableciendo entre ellos relaciones
significativas.
En consecuencia, las Ciencias Sociales pueden pensarse como un dominio
sistematizado de conocimientos muy complejo y sumamente diverso. Un conjunto
de disciplinas que epistemológicamente, tienen variadas características, objetos
distintos de conocimientos y modos diferentes de conocer.
A partir de esta perspectiva, entendemos a las Ciencias Sociales como el conjunto
de miradas posibles sobre un mismo sujeto, una totalidad integradora capaz de
generar una interdependencia de las disciplinas que la componen, en donde la
resolución de un problema o la comprensión de un fenómeno, hecho o suceso
demanda el aporte de todas ellas. Esto no debe ser interpretado como una
sumatoria de conocimientos aislados, desconectados o yuxtapuestos; sino como
un proceso de construcción y reconstrucción conceptual que le permita al/la
alumno/a, entender el mundo en que vive y posicionarse en él de manera
responsable, crítica y transformadora.
Lo dicho será posible en la medida en que el sujeto que aprende, asimile
significativamente las categorías conceptuales integradoras de estas ciencias,
tales como: persona, tiempo y espacio, cambio y continuidad, estructura y
proceso, causalidad y multicausalidad, actores y relaciones sociales, sociedades,
pueblos y culturas.
En este contexto, la Geografía y la Historia se constituyen en las disciplinas
vertebradoras de las Ciencias Sociales, en tanto espacio y tiempo componen dos
categorías básicas para pensar la vida del hombre en sociedad. Ambas, junto al
aporte de la Sociología, la Antropología, la Economía y las Ciencias Políticas
permiten conocer, comprender y organizar las complejas relaciones que se dan
entre el espacio natural y la cada vez más dinámica actividad antrópica, cuyo
producto puede denominarse “cultura”, como lo opuesto a lo dado en la
naturaleza.
71
La Filosofía y dentro de ella la Formación Ética y Ciudadana son fundamentales
para preparar al hondureño de tal modo que se pueda desenvolver con éxito en un
mundo globalizado que exige de cada persona una serie de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para ser ciudadanos productivos, creativos y
críticos, capaces de transformar la realidad.
Para lograrlo, las Ciencias Sociales deberán promover en los alumnos, el
aprendizaje de los procedimientos explicativos e interpretativos propios del área y
de las disciplinas que la componen. Así pensadas, las Ciencias Sociales
pretenden articular las categorías conceptuales propias de cada campo del saber,
respetando las características cognitivas del sujeto que aprende y atendiendo a
las demandas sociales.
Esto, sin duda, posibilitara a los alumnos para reconocer su identidad con un
lugar, una cultura y una historia, desarrollar el sentido de responsabilidad frente a
las generaciones futuras y dimensionar las expectativas del presente desde una
perspectiva más rica y reflexiva. Así, podrán elaborar su propio proyecto de vida
en el contexto de las instituciones democráticas, convirtiéndose en personas
competentes, ciudadanos trabajadores, solventes y responsables, capaces de
sostener una acción crítica, creativa, transformadora y democrática, tanto dentro
de su propio contexto cultural, como en aquellos espacios culturales que no le son
propios; pero con los cuales convive diariamente, en un constante proceso de
interculturalidad.
Las expectativas de logro explicitan las intencionalidades educativas y expresan el
grado de desarrollo de las competencias del área de tipo cognitivo, procedimental
y valorativo/ actitudinal que la Educación Básica debe garantizar equitativamente a
los alumnos y las alumnas.
Los contenidos del área de Ciencias Sociales para la Educación Básica se han
seleccionado y organizado de acuerdo con los siguientes criterios, tomado del
DCNB.
72
Jerarquización: Según los criterios que a continuación se exponen y se refieren a
significatividad social, la funcionalidad y la integración.
Significatividad: Se parte de la convicción de que las Ciencias Sociales deben
aportar al alumno, estrategias apropiadas que le permitan comprender el mundo
en el que vive y posicionarse en él con sentido crítico. Es por esto que los
contenidos seleccionados necesitarán tener una adecuada significatividad lógica y
psicológica.
Funcionalidad: Para que los conocimientos que partan de las Ciencias Sociales
sean funcionales, deberán ser flexibles y no perder el dinamismo necesario para
comparar los cambios sociales que se producen en forma vertiginosa en el mundo
actual. Solo así permitirán comprenderlo en toda su complejidad.
Además, se abordará el tratamiento de los contenidos, de modo que resulten útiles
para la prevención de situaciones sociales desfavorables que pueden afectar a la
persona en su integridad psicofísica y sociopolítica.
Al finalizar el Primer Ciclo de la Educación Básica los alumnos y las alumnas,
adquieren las siguientes expectativas:
1. Adquieren gradualmente el sentido de pertenencia a la comunidad
identificándose con su idiosincrasia.
2. Construyen las nociones Tiempo-Espacio en pos de la comprensión del tiempo
y el espacio social.
3. Reconocen diferentes paisajes apreciando la acción del hombre en los espacios
rurales y urbanos al relacionar la comunidad local con lo Departamental y lo
Nacional.
4. Se inician en la lectura cartográfica.
5. Identifican diferentes tipos de actividades económicas relacionadas con las
etapas de producción, intercambio y consumo, proponiendo posibles soluciones al
detectar los problemas ambientales que ellas generan.
6. Identifican los recursos naturales y su importancia en el desarrollo de la nación.
73
7. Aprecian el potencial turístico de su país.
8. Participan en la vida comunitaria a partir del reconocimiento y aceptación de las
normas y reglas del comportamiento social y cultural. Entre otras.
Las Ciencias Sociales se enfocan en el estudio de contextos cada vez más
amplios. Partiendo en ocasiones de lo cercano, pero sobre todo de lo concreto, se
promueve el conocimiento de realidades más lejanas y a diferentes escalas.
74
CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN:
3.1 Enfoque y Tipo de Investigación:
Esta investigación se desarrolló en el marco del paradigma cualitativo, se ha
optado por realizar un estudio de caso de tipo descriptivo, cuya finalidad genérica
es “observar individuos, grupos, instituciones, métodos y materiales con el fin de
descubrir, comparar, contrastar, clasificar, analizar e interpretar las entidades y los
acontecimientos” (Cohen y Manion, 1990). Entre la variedad de metodologías
existentes, se elige el estudio de casos y de tipo descriptivo, el objetivo es poder
documentar el tema sobre este fenómeno para poder obtener una apreciación
más completa del objeto de estudio, considerándolo como una entidad holística,
cuyos atributos podemos entender en su totalidad solamente en el momento en
que se examinen todos los demás de manera simultánea, es decir, estudiar al
objeto como un todo.
El estudio de caso es la metodología empleada en esta investigación, entendida,
de acuerdo con Mckernan (1999), como un análisis exhaustivo de un proceso
educativoúnico, con el objetivo de comprender, describir y explicar las actuaciones
de los profesores implicados cuando, identifican, diagnostican e intentan resolver
problemas importantes que afrontan al enseñar.
El estudio de este caso o el por qué se realizó esta tesis, trata de mostrar que
existen argumentos en el discurso pedagógico de los participantes de carácter
socio-educativo en torno de hacer una nueva reforma educativa y de implementar
un nuevo currículo de su posible articulación y desarrollo en los centros educativos
involucrados. La idea surgió de la intención de conocer los procesos que llevan a
la legitimación de los saberes en la enseñanza que desde la institucionalidad
realiza el docente mediante el discurso pedagógico. Bernstein B. (2000) asume
que un discurso de la teoría pedagógica permite comprender los complejos
problemas de la práctica pedagógica, su propuesta intenta reconceptualizar los
problemas del discurso y los diferentes contextos pedagógicos y los sistemas
institucionales. Precisamente, el deseo de conocer esta legitimación y el discurso
que es usado como herramienta en cada actividad escolarizada diaria, tanto en el
75
currículo, alineación, objetivos y, por supuesto, cruzado con las creencias y
convicciones de los docentes, fue otro elemento que motivó a plantear el presente
trabajo de investigación.
El discurso pedagógico es una práctica de acción comunicativa con la finalidad
específica de establecer relaciones variables por las capacidades y los intereses
de quienes controlan la educación. Martínez O. (2002: 50) precisa que “consiste
en un proceso de significación como acción que relaciona significantes en una
unidad mediante procesos simbólicos y por necesidades prácticas sociales;
específicamente, con el propósito de formar y orientar a las nuevas generaciones
en el conocimiento de la cultura y la sociedad para su actuación exitosa sobre
ella”.
El discurso pedagógico está integrado por muchas actuaciones lingüísticas de
docentes, de funcionarios y directores. En concreto, la sesión de clase de un
docente se desarrolla a través de una secuencia de palabras organizadas en
función de la motivación-asimilación del conocimiento ejercida por sus
interlocutores. El docente, sin embargo, puede incluir totalmente a los estudiantes
en su discurso o, en una actitud autoritaria, puede imponerles el suyo
desconociéndoles, ejerciendo un impulso cognitivo.
Según Bernstein, el discurso pedagógico, más allá de sus dimensiones
lingüísticas, es un tipo de discurso social producido desde mecanismos de poder y
control de las posiciones de los sujetos dentro de órdenes específicos.
En simples palabras se puede decir que el discurso pedagógico es la interacción
verbal que se produce entre la persona que enseña y la que aprende en el
contexto formal de la clase, un contexto que se caracteriza, fundamentalmente,
por la distribución desigual de poder saber que existe entre ambas y por la
presencia de convenciones mutuamente aceptadas. Son precisamente estas
características las que determinan que el registro del discurso sea poco flexible y
las que nos obligan a acudir a simulaciones para introducir muestras de lengua
más variadas.
76
Es un hecho de que los CEB tengan formas diferenciadas en el actual proceso de
la reforma educativay la implementación del nuevo currículo de carácter
homogéneo, sino diferenciado por las acciones de los docentes que lo
implementan. Supone ahora entonces un reto a la hora de explicar los procesos
de la reforma educativa y la implementación de un nuevo currículo desde
diferentes perspectivas. En el caso que nos ocupa, la reforma educativa en
Honduras, genera entonces implementar un nuevo currículo y el poder impulsar
en el sistema educativo una nueva reforma a la educación, creando oportunidades
de aprovechar los recursos humanos docentes necesarios para este proceso.
Para Rebollo (2001, 33), indica con acierto que el estudio del papel del discurso
en el proceso educativo implica una reflexión y un posicionamiento teórico. De
esta manera, se buscó abordar el discurso de los docentes, directores de centro y
funcionarios de la Secretaria de Educación, acerca de la reforma educativa y la
implementación, de las prácticas y relaciones con el Diseño Curricular Nacional
para la Educación Básica (DCNB), en el área de CC.SS. de I y II ciclo. Estos
fenómenos que configuran una determinada cultura escolar, rara vez son
percibidos por los padres de familia o la sociedad en general. Su observación, en
la mayoría de los casos, está dirigida a las cosas internas del centro educativo y lo
que sucede dentro del y las múltiples interacciones que se producen.
El método de casos prueba ser un acercamiento a la realidad en la que se
desenvuelven todos los días los docentes y particularmente los que se enfrentan a
nuevos cambios como lo es la reforma educativa y la implementación de un nuevo
currículo, ya que hay una realidad tan cambiante del mundo de la educación,
siendo este último hecho un aspecto a considerar en la elaboración del caso sin
importar el método del que se trate. La validez de un método depende de que
tantas variables y por sobre todo la del cambio logre incorporar en su proceso
enseñanza-aprendizaje.
En este estudio no se hizo una hipótesis ya que no se buscó explicación alguna,
en este estudio se buscó obtener información relevante sobre prácticas y acciones
de los docentes de I y II ciclo en los centros educativos de estudio del área de
77
Ciencias Sociales, en este caso fueron centros denominados Centros de
Educación Básica (CEB), así como los patrocinios que han recibido de los
programas de apoyo a la educación. Como asegura Coller X. (2000).
Aunque toda investigación sigue una serie de pasos más o menos formalizados,
ordenados y sistemáticos, cada investigador/a tiene una forma de proceder. En
ocasiones se inicia la investigación revisando la bibliografía existente sobre el
tema de interés. En otras ocasiones se puede haber conseguido acceso a un caso
interesante y, adoptando una postura pragmática, se combina la realización del
mapa de teorías con el análisis del caso. Se pueden tener unas hipótesis claras,
mientras que otras veces las hipótesis se van perfilando a medida que se entra en
contacto con el caso. En otras ni si quiera existen hipótesis aunque si una idea de
cuáles son los temas relevantes en las teorías a las que el caso se va a dirigir.
(pág. 61).
Se desarrolló un estudio específico en los centros de educación básica (CEB),
que reunían las características necesarias para producir información relacionada
con los objetivos de la investigación. Para elegir el caso, se tuvo presente que
pudieran ofrecer las mejores y mayores oportunidades de aprendizaje y
conocimiento. Se trató, por tanto, de un caso ejemplar (Coller, 2000); el caso es
presentado como un ejemplo descriptivo, como un análisis de un ejemplo en
acción del que se maximiza lo que se puede aprender en la investigación
propuesta.
Esta metodología utilizada, se preocupó fundamentalmente del sentido que le
dan los actores al fenómeno observado, y así poder responder la pregunta inicial
de acuerdo al propio discurso de quienes participaron en el estudio. El objetivo de
la pregunta de investigación es conocer vivencias, significados personales y,
específicamente, la percepción de los docentes, directores de centro y
funcionarios de la Secretaria de Educación, respecto a la reforma educativa y la
implementación del DCNB, en los Centros de Educación Básica. Es decir, el
carácter cualitativo de esta investigación permitió conocer y analizar experiencias
vividas por los actores sociales.
78
Es importante destacar que, gracias a la pregunta de investigación y al carácter
cualitativo del estudio, se conoció el discurso que manejan los docentes y las
múltiples percepciones acerca de hacer reforma educativa (existen tantas
percepciones, como docentes hay) y cada una de ellas se analizó. Además, para
conocer cómo son verdaderamente estas realidades, como investigador, fue
importante situarse en el contexto natural del fenómeno estudiado ya que se
debió tener en cuenta que la vida del actor tiene un proceso y eso no se puede
interrumpir ni manipular.
La pregunta de por qué se escoge “el caso” de estos cuatro centros de educación
básica (CEB) y no otros nos obliga a decir, siguiendo a Coller (2000, 69), que los
investigadores saben que el caso ideal o modélico no suele existir y que la mayor
parte de las veces suelen construir justificaciones “ex post facto” ya que se suelen
escoger los casos adoptando un enfoque pragmático.
La investigación tuvo un carácter descriptivo dado que se trató de descubrir una
realidad social y de describirla con el propósito de aprehender su estructura y
sentido, a medida que se logra la inserción en el mundo de los docentes y se
interactúa con ellos, se van descubriendo sus opiniones y otros aspectos que
resultaron relevantes en el estudio. Por otra parte, el estudio es descriptivo, pues
lo que se buscó es describir propiedades importantes que permiten la formación
de la percepción u opinión de los docentes acerca de la reforma educativa y la
implementación del DCNB. Se indagó en situaciones y eventos a través de los
cuales se manifestó el fenómeno de estudio, describiendo de esta forma aspectos,
componentes y dimensiones investigados.
Se utilizó la entrevista estructurada, con los mismos ámbitos para las preguntas
y las respuestas, pero desarrolladas con la flexibilidad que se necesitó. No
obstante, se ha pretendido que exista una cierta secuencia en el transcurso para
realizar una administración consistente y con resultados fácilmente comparables
(Coller, 2000). Además, se han utilizado las entrevistas y las observaciones como
eslabones unidos en la cadena de actuaciones del estudio de caso. Por tanto, era
imprescindible realizarlas a los docentes, directores de centro y funcionarios de la
79
Secretaria de Educación que se van a observar. Es decir, tras la observación y
con el propósito de constatar las actuaciones surgidas en la acción observada
para aclarar cuantos aspectos fuesen dudosos. Se tuvo la oportunidad de
contrastarlas informaciones que se obtuvieron de las observaciones con las
opiniones de los entrevistados.
De esta manera, se buscó enriquecer la investigación acerca del discernimiento
sobre la reforma educativa y la práctica pedagógica; todo esto, dentro el contexto
y condiciones histórico-sociales en las que se desenvolvieron los entrevistados.
La mayor parte de las conversaciones de las entrevistas se desarrollaron
informalmente en pasillos, aulas y oficinas, pero también en cafetería, patios del
centro educativo y zonas de acceso a los edificios escolares.
Se utilizó también fotografías como registro de imagen hecha posteriormente
texto. Están se tomaron con cámara digital en cada uno de los escenarios en los
que se producía el contacto con los entrevistados de los centros educativos y
funcionarios de la Secretaria, así como de los edificios y entornos de los centros
educativos. Se realizaron fotografías de grupos de alumnos y alumnas en sus
aulas en pleno proceso lectivo y de sus docentes priorizando los planos sobre las
imágenes que se consideraban más útiles en relación a los objetivos de la
investigación en su fase de estudio.
3.2 Universo, Muestra y Unidad de Análisis
Después de definir los criterios, se eligieron cuatro centros del Distrito Central, de
la zona urbana y periurbana, que actualmente trabajaban con la implementación
del DCNB, que contabancon suficiente experiencia en este campo. La selección
de la muestra, ydespués la de los informantes de cada centro, se realizó
intentandoconseguir la máxima información sobre el caso, en este sentido, Coller
X. (2000) “creo que el estudio de casos permite producir conocimiento relevante
recurriendo tanto al paradigma positivista como al interpretativo. El método del
caso puede ser utilizado como una herramienta de exploración pero también de
comprobación y construcción de teorías. Es más en la mayor parte de ocasiones,
80
el estudio de casos permite aproximarse a los actores de manera que se pueda
realizar la comprensión e interpretaciónde sus acciones con cierto éxito” (pág. 21)
La elección de estos cuatro centros de educación básica (CEB) viene determinada
por una serie de condicionamientos que determinan la reforma educativa, con el
objeto de demostrar que la tendencia podría ser genérica a todos los demás CEB.
De la zona urbana se seleccionaron los siguientes centros: Centro de Educación
Básica “Simón Bolívar N° 1” ubicado en la Colonia las Mercedes de Comayagüela,
CEB, “Las Américas”, ubicado en la Colonia, Centro América Oeste, también en
Comayagüela, así como el CEB “José Ramón Villeda Morales” de la Colonia
Jardines de Tocotín, y por último el CEB, “José Cecilio del Valle”, ubicado en la
aldea las Casitas. En cada uno de ellos se inició la entrevista con el director como
máxima autoridad del centro y luego con el permiso de él, se seleccionaron cuatro
docentes de I y II ciclo que imparten CCSS., de los diferentes grados. En cada
centro se aplicó un total de cinco entrevistas, haciendo una suma de veinte en
total de los centros visitados. Luego se visitó a los funcionarios de la SE., en el
Departamento de Currículo y la Unidad de Educación Básica, donde se entrevistó
un total de cinco técnicos que mostraron interés en el estudio y accedieron sin
dificultad a la entrevista. La suma total de los entrevistados fue de veinticinco
fuentes que han servido de mucho para conocer acerca de la realidad en la que se
sitúan los participantes acerca de la reforma educativa de nuestro país y la
implementación del Diseño Currículo Nacional para la Educación Básica (DCNB).
Los informantes fueron un total de 25 participantes, docentes, directores y
funcionarios de la Secretaria de Educación. A razón de 4 docentes por cada centro
que atienden I y II ciclo en el área de CC.SS., junto con el director de cada centro
y 5 funcionarios de la Secretaria de Educación del Departamento de Diseño
Curricular y la Unidad de Educación Básica.
Su discurso fue la base fundamental para analizar y categorizar el estudio, el cual
podrá servir como insumo para que otras investigaciones deseen profundizar
81
sobre el tema que es de mucho interés para determinar que verdadero impacto
está teniendo la actual reforma educativa.
Claramente por ser este estudio de casos cualitativo, la muestra seleccionada no
tiene carácter probabilístico, de manera que una muestra que no atiende a estas
características es de mayor utilidad en el cumplimiento de los objetivos. En este
sentido, la selección es deliberada y la precisión del presente estudio es expuesta
más adelante determinando las decisiones que se tomaron al respecto. En
relación Coller X. (2000) dice “Lo relevante es utilizar la imaginación sociológica
para encontrar la forma óptima de producir el mejor conocimiento posible sobre
una parcela de la realidad que se quiere conocer” (pág.21).
3.3 Descripción de la Metodología a Utilizar:
Existen varias formas de realizar una investigación cualitativa, en este caso se
realizo mediante el estudio de casos con las técnicas de la entrevista para
describir y explicar en el campo y objeto del estudio a través de la observación
directa y participativa y con una entrevista profunda.
La entrevista consta de 23 preguntas distribuidas en seis momentos, la primera
parte consta de una introducción y en ella se detalla su finalidad, la segunda parte
son los datos generales del entrevistado, la tercera parte hace cuestionamiento de
conocimientos sobre el ámbito de la reforma educativa, la categoría de análisis es
la percepción y reconocimiento de respuesta al tema de reforma educativa la
cuarta parte aborda ámbito temático del discurso teórico sobre el Diseño Curricular
para le Educación Básica (DCNB), la categoría de análisis son las competencias
pedagógicas y didácticas sobre el uso y manejo del DCNB, la quinta parte el
ámbito temático es sobre la implementación del DCNB, la categoría de análisis es
la gestión y promoción curricular y la última parte hace referencia al ámbito
temático sobre criterios personales abiertos a respuestas espontáneas de los
participantes, su categoría de análisis es análisis y respuesta a las condiciones
sociales.
82
No se trataba de conocer simplemente cómo los docentes llevan a la práctica la
implementación del DCNB y sus diversas innovaciones proyectadas, sino de
comprender, más bien, cómo éstas son representadas y percibidas por los propios
participantes en la implementación. Para ello, los estudios de caso previstos
transcurrieron cada uno por diversos campos de contextualización inicial,
aproximación al caso, profundización del mismo y validación. De esta forma, cada
uno de los estudios de caso siguió, en el trabajo de campo, el procedimiento
característico del método a usar, que supone un proceso interactivo entre las
diversas fases de: selección de informantes y fuentes de información, recogida y
análisis de la información y elaboración de categorías/dimensiones (para
contrastar con las fuentes y con nuevos análisis), y todo ello en un proceso
recurrente (Tójar, 2001).
El Estudio de Casos ha sido considerado como un método de investigación
utilizado para comprender a profundidad un fenómeno u objeto, desde su dinámica
interna y desde el entorno al que pertenece. Para iniciar sobre el tema de
investigación se exponen a continuación algunas definiciones del estudio de
casos, con su respectiva interpretación.
Los estudios de casos se consideran generalmente con el interés de estudiar
convergencias y divergencias entre los participantes. Pueden estudiarse casos
con intención comparativa (casos paralelos), pero también resulta relevante
estudiar las peculiaridades que caracterizan a cada caso comprendiendo e
interpretando las singularidades de cada contexto, situación o escenario en el que
se desarrolla cada caso. En el presente estudio de caso, se utiliza la estrategia de
comparación analítica de contenido por similitud, con la intención de estudiar los
fenómenos comunes (convergencias).
Merrian (1988) enfatiza en la utilidad del Estudio deCasosen la investigación de
problemas prácticos o en situacionesconcretas. Lo define como un método
particularista, descriptivo, heurístico e inductivo, sistémico e integradodonde la
persona, unidad, organización o empresa se constituye en el eje y núcleo de una
83
investigación que concluye en una descripción pormenorizada del fenómeno
estudiado.
Young (1939) considera que el caso es un dato que describe una realidad
concreta en cualquiera de sus etapas o procesos, de manera que cuando se
analiza un grupo o comunidad, cada uno de sus miembros forma parte activa de
ese caso otorgándole significado a las relaciones entre los otros factores que
conforman la unidad total.
Hernández, Fernández y Baptista (1998) definen el caso como la “unidad básica
de la investigación”, es el objeto de la investigación, la cosa que se investiga bajo
cualquier tipo de diseño, bien sea experimental, no experimental, longitudinal o
transversal, entre otros. En este sentido el Estudio de Casos se convierte en un
método mixto, que permite la perfecta conjugación del diseño cuantitativo con el
cualitativo, como por ejemplo, cuando se mide la presión arterial o los niveles de
leucocitos en la sangre o el ritmo cardíaco, dentro de un diseño transversal
En toda habla se articula el orden social y la subjetividad. Por esto, la técnica
que se utilizó dentro de la perspectiva cualitativa es la de Entrevista en
Profundidad. Las entrevistas permiten adentrarse profundamente en el tema
específico con cada uno de los informantes de forma individual y directa. Se
considera que esta es la forma más efectiva para acercarse a la obtención del
punto de vista de los docentes.
Los estudios de casos son particularmente válidos cuando se presentan preguntas
del tipo "cómo" o "por qué", cuando el investigador tiene poco control sobre los
acontecimientos y cuando el tema es contemporáneo. Muchas de las preguntas de
tipo "¿qué?" son exploratorias o descriptivas y se contestan realizando encuestas
o consultando bases de datos; por ejemplo: qué formas se utilizan de implementar
el DCNB en los centros educativos.
Los estudios de caso pueden clasificarse en dos tipos: el primero intenta derivar
conclusiones generales a partir de un número limitado de casos; el segundo tipo
intenta llegar a conclusiones específicas a partir de un solo caso, debido a la
84
importancia o interés particular de su historia. Yin (1984), distingue tres usos del
estudio de caso: el exploratorio, cuyos resultados pueden ser usados como base
para formular preguntas de investigación más precisas o hipótesis que puedan ser
probadas; el descriptivo, que intenta describir lo que sucede cuando un producto
nuevo es desarrollado o lanzado al mercado; y el explicativo, que facilita la
interpretación de las estrategias y procesos que utiliza una compañía en particular.
Las preguntas "cómo" y "por qué" son más explicativas y llevan fácilmente al
estudio de casos, la historia y los experimentos, porque tratan con cadenas
operativas que se desenvuelven en el tiempo, más que con frecuencias. Los casos
y la historia también permiten tratar con el rastreo de procesos (George et al.,
2005).
La entrevista es una técnica cualitativa que permite recoger una gran cantidad
de información de una manera más cercana y directa entre investigador y sujeto
de investigación.
La entrevista cualitativa según Sierra, F. (1998) "se trata de una conversación con
un alto grado de institucionalización y artificiosidad, debido a que su fin o
intencionalidad planeada determina el curso de la interacción en términos de un
objetivo externamente prefijado (no obstante, al permitir la expansión narrativa de
los sujetos, se desenvuelve como una conversación cotidiana" (pág. 297).
Las entrevistas permiten ahondar en las reacciones individuales de los docentes
como actores insertos en el proceso; es relevante captar en profundidad los
diversos puntos de vista de los actores, pero de manera individual, es decir, esta
investigación tuvo como propósito obtener información individualizada acerca de
actitudes, creencias y sentimientos, lo cual da un mayor control sobre el
informante.
Con las entrevistas en profundidad se busca una opinión más elaborada y
refinada por persona, se busca obtener información desde los actores más
ilustrados y conocedores del tema. Se supone que son los docentes los que tienen
85
el más amplio conocimiento, por lo cual se cree que cada uno por separado aporta
mucho más que en grupo. No se buscan discusiones ni interacciones grupales.
La Entrevista en Profundidad permite una conversación entre los sujetos y está
marcada por ciertos límites: el investigador debe proveer un contexto o un marco
orientador para el sujeto entrevistado (propósito o apoyo de estudio), se debe
plantear que la información es confidencial, lo cual es primordial para obtener la
confianza. Para realizar las entrevistas, existen las preguntas demográficas,
introductorias, de seguimiento, de verificación, de especificación, directas,
indirectas e interpretativas.
El diseño de una pauta-guía de la entrevista no es definitivo, pero sirve como
punto de partida. Se debe tener cuidado con las preguntas que se realizan, ya que
para conseguir los objetivos planteados las preguntas deben ser “verdaderamente
abiertas”; por poner un ejemplo, en vez de preguntar “cuánto” se debe preguntar
“cómo”, debido a que “cuánto” pone un límite en la respuesta. Es preferible evitar
las preguntas dicotómicas, ya que éstas generalmente no dan paso a una
conversación.
Para que el estudio fuera creíble, se realizaran las entrevistas mediante una
conducta no intrusiva, de manera que ésta no intimidara a los informantes y
permitiera generar una conversación, entre entrevistador y entrevistado, acorde
con la realidad de cada uno de los docentes. Como investigador, no se emitieron
juicios de valor que pusieran en duda la información obtenida. La idea no limitarse
sólo a la pauta de entrevista, sino también ir tomando lo que el informante fue
diciendo para poder generar conversación, y así poder profundizar y lograr más
detalles en torno a las opiniones de los propios informantes.
Al momento de que se realizó la entrevista fue importante la claridad de las
preguntas y demostrar una posición de neutralidad con esto se pudo establecer el
reporte necesario y acabado sobre el estudio.
86
Según el planteamiento de Hernández y otros (1998:60), lo primero que se debe
preguntar es qué tipo de pesquizaje se va a llevar adelante, para así decidir de
acuerdo al problema planteado. Al respecto el autor manifiesta:
La investigación debe hacerse “a la medida” del problema que se formule, es
decir, no decimos a priori “voy a llevar un estudio descriptivo o exploratorio” sino
que primero planteamos el problema y revisamos la literatura y, después
analizamos si la investigación va a ser de una u otra clase (Hernández y otros
1998:70).
En ese sentido, por las preguntas formuladas para nuestra investigación, hemos
visto por conveniente que nuestra investigación fuera del tipo descriptivo (cf.
Hernández y otros 1998:58-60.), porque permite comprender las acciones y las
opiniones de los participantes dentro su acción contextualizada. Y, además, como
vimos anteriormente, es mucho más que describir algo; también nos permite
asignar significaciones a lo que “se ve, se oye y se hace” (en nuestro caso lo que
ocurre en el contexto de los centros de educación básica (CEB), como dice
Santana (1991:18) desarrollando, de esta manera, aproximaciones hipotéticas
redefiniéndolas continuamente, hasta llegar a construir e interpretar esa realidad
sin anteponer el sistema de valores del investigador.
Para recoger los datos, utilizamos: la entrevista estructurada, el diálogo informal
en momentos y lugares de que dispusieron los entrevistados, tanto con docentes
y directores.
En cuanto a la organización del trabajo de investigación, se procedió a concertar
el horario de las entrevistas con los docentes, para de esta manera no cruzar ni
interferir con el trabajo educativo.
Las entrevistas se hicieron en 20 días de clase (cuatro semanas) las clases por
día están divididas en una o dos jornadas de trabajo dependiendo la demanda
educativa, cada una de ellas en dos escenas pedagógicas de cuarenta y cinco
minutos por clase, con recreos de 20 minutos. El horario escolar, de acuerdo a las
normas de la Secretaria de Educación, empieza a las siete de la mañana,
87
culminando a las diecisiete horas (cinco de la tarde), con los consiguientes
recreos mencionados.
Durante las entrevistas fue imprescindible tomar notas en el cuaderno de campo
de manera cronológica, acerca de los actores, los roles que jugaron los docentes
dentro como fuera del aula
Pero fueron los objetivos y las preguntas de investigación que guiaron la
investigación. El trabajo de campo también fue enriquecido con temas de interés
de acuerdo al Proyecto de Tesis. Algunos aspectos, durante la investigación son
desestimados y se tomaron otras como dice Martínez (1999:46): “si estás
buscando una cosa y encuentras otra mejor, deja la primera y sigue la segunda”,
eso es precisamente lo que se ha hecho en el trabajo de campo para
aproximarnos a nuestro tema específico.
La estrategia de la entrevista y observación permitió comprender las prácticas
pedagógicas de los docentes y tener una lectura, sino completa, por lo menos
aproximada de la realidad, acerca de las opiniones de los docentes respecto a la
implementación del DCNB y la reforma educativa en el aula.
Durante el trabajo de campo, la estrategia central fue la entrevista que nos
permitió conocer las percepciones u opiniones de los entrevistados claves, la
opinión de los docentes y directores de centro así como los funcionarios de la
Secretaria de Educación, enriquecieron la investigación con sus veredictos de
diferentes lugares permitiendo, de esta manera, la triangulación de los datos, tal
como Hammersley (1994) señala:
“…la triangulación de las fuentes de información conlleva la comparación de la
información referente a un mismo fenómeno pero obtenida en diferentes fases del
trabajo de campo, en diferentes puntos de los ciclos temporales existentes en
aquel lugar o, como ocurre en las validación solicitada, comparando los relatos de
diferentes participantes (incluido el etnógrafo) envueltos en el campo” (pág. 217)
Ventajas y desventajas en la utilización del estudio de casos:
88
La mayor ventaja de los estudios de casos es el grado de información que ofrecen,
ya que se pueden estudiar un gran número de casos de problemas educativos,
mientras que en un estudio de cohortes sólo unos pocos la desarrollarán. Esta
ventaja se ve acrecentada cuando se estudian problemas educativos poco
frecuentes. Además, permiten evaluar varios factores de riesgo de forma
simultánea, y la existencia de interacciones entre ellos.
Una segunda ventaja es su eficiencia, ya que se realizan en mucho menos tiempo
y con un costo menor que los estudios de cohortes.
Su limitación más importante es que son muy susceptibles a la introducción de
sesgos tanto en la selección de los grupos como en la información que se obtiene
sobre la opinión de los sujetos que participan en la investigación.
Los estudios de casos no proporcionan una estimación directa de la ocurrencia ni
de la prevalencia de un problema, ya que la razón de los participantes en el
estudio, den una opinión o percepción no verdadera, está, está determinada por el
investigador, no por la respuesta que proporcione el sujeto de estudio.
En resumen:
Ventajas
Útiles para estudiar diferentes problemas sociales, en este caso que se estudia un
problema educativo.
Se puede tener experiencias concretas, aproximada a la realidad que se estudia.
Se puede obtener una visión matizada de la realidad a investigar.
Permite llegar a una relación estrecha y profunda con los participantes.
Puede ser eficientemente combinado con otros métodos, tales como la encuesta y
la observación.
Ofrece una oportunidad única para estudiar grupos y familias en profundidad. La
información que se obtiene es de la unidad estudiada como un total.
89
Puede ajustarse para estudiar situaciones específicas.
Su duración es relativamente corta
Desventajas
Es fácil que se introduzcan errores sistemáticos tanto en la selección de los
grupos como al recoger la información.
Requiere una gran precisión, puede ser muy subjetivo, requiere mucho tiempo y
una gran cantidad de información.
No es apropiado como un método aislado. Se recomienda que se use en
combinación con otros métodos o como una guía para otros estudios.
Se requieren varios casos para un análisis más apropiado.
Se puede dar respuestas inciertas por parte de los sujetos a investigar.
En ocasiones es difícil establecer la secuencia de las respuestas de los sujetos a
investigar.
No se puede entender la conducta humana simplemente como actos regidos por
una sola regla.
3.4 Técnicas para el Plan de Análisis
Para la presente investigación, se hizo una matriz que da a conocer de manera
general los datos obtenidos de las entrevistas mediante un cuadro bien detallado
de cómo está conformada la misma por cada uno de los participantes, los mismos
se agrupan en tres partes, funcionarios, directores de centro y docentes, los
cuadros se distribuyen en cuatro momentos de abordaje, cada uno de ellos tiene
el número del cuadro, la fuente en este caso el docente, el director del centro y el
funcionario de la SE., luego le siguen las preguntas de investigación, dentro de
ellas no están seleccionadas todas para efectos de análisis, solo se toman las más
relevantes, que en el apartado siguiente se hace un análisis para las elegidas, en
cada uno de los cuadros, luego le sigue el ámbito temático, la categoría de
análisis, el número de actor, la fuente (información recabada de la entrevista), y al
90
final del cuadro se presenta la validez conceptual o teórica y el análisis
interpretativo del investigador, como plan de análisis, un análisis de Contenido ya
que de las entrevistas en profundidad emergieron mensajes y datos, lo cual
permitió aprehender lo que los informantes perciben acerca de la reforma
educativa y la implementación del DCNB.
El análisis de contenido señala Krippendorf, K. (1990) “es una técnica de
investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto” (pág. 28).
En el análisis de contenido quedó claro qué datos se analizaron, de qué
manera se definieron y de qué población se extrajeron. Los mensajes no tienen un
único significado, no es necesario que exista coincidencia entre los informantes.
Se puede estar observando un fenómeno de cierta manera, pero los mensajes
pueden decir cosas diferentes a lo observado.
Cualquier análisis de contenido debe realizarse en relación con el contexto de los
datos y justificarse en función de éste. Existe una correspondencia entre la
entrevista en profundidad y el análisis de discurso.
El análisis corresponde a un análisis de contenido, en el sentido de que el
trabajo interpretativo se realizó sobre lo expresado por los informantes en las
entrevistas, y de acuerdo con esto, la principal referencia es lo dicho por los
individuos; esto es la expresión de lo que un fenómeno puede producir, es así,
como lo expresado se constituye en una expresión-objeto. Las expresiones, sobre
todo las expresiones objeto, pueden recopilarse, compararse, clasificarse, etc.
En concordancia con lo antes expuesto, el análisis tuvo como centro las
expresiones verbales, las cuales, una vez extraídas, dieron cuenta de un contexto
particular, social. De este modo, las expresiones de los individuos constituyeron el
sentido de la percepción acerca de la reforma educativa y la implementación del
DCNB de cada docente en particular.
91
Lo que se pretendió con este estudio de investigación fue conocer la realidad
desde la perspectiva de los propios sujetos investigados, se empleó para ello la
técnica de análisis cualitativa como la entrevista; concediéndoles a ellos mismos el
protagonismo de la investigación.
Para Del Rincón, D. (et al) (1995) "Las entrevistas constituyen una fuente de
significado y complemento para el proceso de observación. Gracias a la entrevista
podemos describir e interpretar aspectos de la realidad que no son directamente
observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos,
así como acontecimientos que ya ocurrieron con anterioridad" (pág. 334).
Los siguientes cuadros son un ejemplo de cómo está representado cada uno de
ellos por participantes, ámbito temático y categoría de análisis, en anexos estarán
todos completos.
Cuadro No. 1, (en este lugar va el grupo a analizar en este caso por naturaleza
seria el Funcionario, o el Director) y luego, las preguntas de investigación de la
No. 1 a la No. 4: P1. ¿Cómo entiende Ud. la diferencia entre reforma y
transformación educativa?, P2 ¿Puede mencionar algunas reformas educativas en
Honduras?, P3 ¿Cree que es importante hacer una nueva reforma para
Honduras? ¿De qué tipo? y P4 ¿Qué beneficios traería para el país una nueva
reforma en la educación? De las preguntas anteriores la de mayor relevancia son
las No. 1 y 2
Ámbito Temático Reforma Educativa. Categoría de Análisis: Percepción y
reconocimiento de respuesta al tema de reforma educativa
Actor Fuente
1
2
3
4
5
92
Cuadros de Docentes:
Cuadro No. 1 Docentes de I y II Ciclo de Educación Básica Preguntas de
investigación de la No. 1 a la No. 4: P1. ¿Cómo entiende Ud. la diferencia entre
reforma y transformación educativa?, P2 ¿Puede mencionar algunas reformas
educativas en Honduras?, P3 ¿Cree que es importante hacer una nueva reforma
para Honduras? ¿De qué tipo? y P4 ¿Qué beneficios traería para el país una
nueva reforma en la educación? De las 4 preguntas anteriores la de mayor
relevancia son las No. 1 y 2
Ámbito Temático: Reforma Educativa. Categoría de Análisis: Percepción y
reconocimiento de respuesta al tema de reforma educativa
Actor Fuente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
3.5 Trabajo de Campo
El trabajo de campo se llevó a cabo en los meses de mayo, junio, julio y agostodel
año 2011.
93
Todas las entrevistas se realizaron en el establecimiento donde de cada uno de
los participante labora (centros básicos y la SE.), sin embargo, se dejó la libertad
para que cada uno de ellos decidiera el lugar de la entrevista(ninguna de ellas se
realizó fuera de la jornada de trabajo, pues se requería estar en cada local para
conocer la realidad del fenómeno en estudio y del entrevistado).
La elección de los entrevistados se realizó de la siguiente manera: se comenzó
con un directorcomo autoridad máxima de los CEB, en seguida con su ayuda
notifico a sus compañeros docentes el propósito del estudio que se estaba
realizando, así de esta manera se acudió a una profesora, luego un profesor
cercano que se ofreció a participar en la entrevista y así se continuaron las demás
entrevistas con otros directores y profesores de distintos centros que también
estuvieron dispuestos a participar.
Todos los docentes entrevistados fueron seleccionados de acuerdo al número
de grados del centro educativoy de acuerdo al ciclo; se optó por realizar llamadas
telefónicas a los directores para pedir la autorización de realizar el estudio de
investigación en sus establecimientos.
El uso de una grabadora, antesse le pidió a cada actor permiso para realizar la
entrevista con una grabadora, aunque fueron pocos los que accedieron a su
utilización, pues hay un recelo de muchas personas que no les gusta que sean
grabadas. Posteriormente de su uso permitió analizar la conversación, y tomar
notas de algunos datos muy interesantes que los participantes expresan durante
se estuvo realizando la conversación. No cabe duda que el uso de este
instrumento tan valioso permite al investigador recoger notas que pueden dar un
mejor matiz a su estudio de investigación. Es importante mostrar mucha confianza
de parte del entrevistador para comenzar su plática esto permite un acercamiento
entre ambos para evitar barreras de las respuestas que dé, el entrevistado.
Algunas de las limitaciones que se pudieron encontrar en el trabajo de campo
son las siguientes: la disponibilidad de tiempo de algunos docentes que sólo
podían responder la entrevista en su horario de trabajo y no en algún recreo; los
94
directores por sus múltiples ocupaciones y los funcionarios de la Secretaria de
Educación que se mostraron al principio un poco renuentes pero que luego
cooperaron, sin embargo, esto no impidió poder establecer conversaciones con
los todos los involucrados del estudio.
El uso de la grabadora, no todos las fuentes del estudio quisieron que fueran
grabadas. Existe un alto grado de timidez y rechazo de personas cuando están
frente a una cámara o se les está grabando su voz por lo que no todos los
participantes accedieron a su uso.
Otra limitación de este estudio cualitativo está el hecho de que el análisis no
representa al universo de actores. Por esta razón es conveniente dejar en claro
que el análisis que se realizó no representaba la percepción del conjunto de
docentes del centro educativo, los directores y funcionarios de la Secretaria, sino
que son los puntos de vista de los participantes en las entrevistas en especial la
de esta que una en profundidad. Es decir, la percepción acerca de la reforma
educativa y la implementación del DCNB, corresponde a lo dispuesto que estén
los participantes que brindaron sus opiniones en esta investigación; por lo tanto
estas opiniones representaban sólo un momento específico de las experiencias de
este estudio. Cada discurso depende de las vivencias de cada individuo
entrevistado.
3.6 Pilotaje y Validación de Instrumentos
Se cuidó de manera especial todos los aspectos relacionadoscon la validez y
con la fiabilidad del estudio, como requisito necesario para la obtención de
conclusiones fundamentadas; y su validez a través de la triangulación,del
comentario del investigador y de la comprobación del discurso de los informantes,
el presente estudio de investigación que fue de carácter descriptivo se uso la
entrevista en profundidad en cuatro centros de educación básica conocidos como
(CEB) todos equidistantes y en diferentes días, pero los primeros pilotajes fueron
realizados en centros al azar, para identificar cualquier pregunta que presentara o
tendiera a ser confusa y luego modificarla, fueron pocas las enmiendas que se
95
hicieron solo cuestión de estilo en la forma de cómo estaban planteadas las
preguntas.
Luego de aplicar los instrumentos y de ver los primeros resultados de forma
positiva y aceptada por los actores que participaron para su validación, se
procedió a seleccionar de nuevo al azar de una lista de centros de educación
básica, del distrito central, brindada por la SE., para lo cual se tomó en cuenta tres
urbanos y uno rural, recuérdese que este estudio, es un estudio de caso cualitativo
y lo que se estaba buscando era describir y analizar el discurso de los actores
acerca de la actual reforma educativa de Honduras y la implementación del DCNB,
por lo que no se puede juzgar que es una generalización de los resultados en
todos los centros restantes del país, pero que si sirve como un indicador o
catalizador para hacer una muestra grande del estudio, que arroje datos de
medida cuantitativa, o cualitativa, quédese claro que todos estos centros están
alejados unos de otros, y en su caso tres de ello con una solo jornada y solo uno
con doble, por lo que fueron visitados hasta dos o tres veces por el tiempo de
traslado a cada uno de ellos, tomando también el tiempo que brindo cada una de
las fuentes en las cual la entrevista duro entre 30 y 40 minutos pero que en ningún
momento impidió su traslado de un lugar a otro.
Los centros de educación básica seleccionados fueron los siguientes: “Simón
Bolívar N° 1”, “Las Américas”, “José Ramón Villeda Morales”, y “José Cecilio del
Valle”. Los tres primeros se ubican entre Tegucigalpa y Comayagüela, en la zona
urbana y el cuarto es rural en la aldea de las Casitas, en la periferia de la ciudad.
En estos centros se aplicó un total de 20 entrevistas (16 docentes y 4 directores) y
el la SE., ubicada las cercanías de los mercados de Comayagüela, en la primera
calle entre segunda y cuarta avenida, de Comayagüela, aquí se aplicó un total de
5 entrevistas.
Las entrevistas se registraron, con la ayuda de una grabadora digital, en
documentos sonoros con el objeto de que posteriormente se pudiese proceder a
su trascripción y análisis. Como principales instrumentos de registro del proceso,
del procedimiento y de las valoraciones sobre la investigación, se utilizaron el
96
diario de investigación y el cuaderno de campo. En el cuaderno de campo se han
configurado las categorías de temas que orienta en lainformación que se registrará
a diario, diario de actividades, formulación de proyectos, objetivos inmediatos,
comentarios al desarrollo de la investigación, registro de observaciones, registro
de entrevistas, registro de conversaciones, comentarios durante la investigación.
Se ha sistematizado especificando en él fecha, objetivos, propósitos, proyectos y
duración antes de cada entrada en el campo y realizando escritura a mano en los
momentos oportunos dentro del campo. El diario de investigación se escribió con
procesador de textos sin dejar pasar excesivo tiempo en el registro desde cada
entrada, salida del campo, todos los datos que se obtuvieron fueron vaciados en
una matriz, que previamente estaba elaborada para su uso, la matriz contiene las
variables, definiciones conceptuales, definiciones operacionales, categorías e
indicadores.
Se utilizaron códigos de recuperación y clasificación para las grabaciones de las
entrevistas y las observaciones, así como para los sujetos entrevistados, se hizo
una matriz para cada grupo de ellos (docentes, directores y funcionarios) que
luego se analizó. Para sistematizar el análisis de los datos obtenidos se utilizó el
programa Atlas Ti 6, especializado en el análisis cualitativo de texto. Este software
ha permitido limitar las unidades de significado en los textos asignándoles un
código conceptual y de esta forma asociarlas a categorías. De las opciones que
permite el programa para la realizar la codificación se utilizó la codificación de un
paso, no necesitando imprimir el texto para realizar anotaciones y segmentos de
texto a mano. Al generarse un elevado número de códigos que hagan compleja la
tarea de la interpretación, se validó la opción que presente el programa de
generación de metacódigos, agrupando códigos que se relacionan temáticamente.
Los datos o mensajes obtenidos de la entrevista en profundidad permitieron
comprender las manifestaciones, conductas, orígenes, pensamientos a través del
sentido que los docentes, directores y funcionarios de la SE., le dan al fenómeno.
97
Capítulo IV Análisis de Resultados
4.1 Datos Encontrados
En el análisis de resultado de los siguientes cuadros, solo se abordan como dice el
apartado anterior las preguntas de mayor relevancia, es importante que al buscar
hacer una triangulación las fuentes de origen tengan conocimiento de los
diferentes temas que se le presentaron para poder comparar la información
obtenida, como dice Hammersley (1994)“…la triangulación de las fuentes de
información conlleva la comparación de la información referente a un mismo
fenómeno pero obtenida en diferentes fases del trabajo de campo, en diferentes
puntos de los ciclos temporales existentes en aquel lugar o, como ocurre en las
validación solicitada, comparando los relatos de diferentes participantes (incluido
el etnógrafo) envueltos en el campo”, es por eso y por muchas razones que el
análisis de contenido tiene que ser claro, todo dato se debe analizar, de manera
que los mensajes extraídos de los contenidos queden bien definidos con un
significado bien objetivo no necesariamente existirá coincidencia entre los
informantes. Se puede estar observando un fenómeno de cierta manera, pero los
mensajes pueden decir cosas diferentes a lo buscado. Krippendorf, K. (1990)
señala que el análisis de contenido “es una técnica de investigación destinada a
formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan
aplicarse a su contexto”
Cualquier análisis de contenido debe realizarse en relación con el contexto de
los datos y justificarse en función de éste. Es por eso queexiste una
correspondencia entre la entrevista en profundidad y el análisis de discurso. Es de
destacar que en los estudios cualitativos la entrevista es una fuente de información
de suma importancia porque relata el contexto del fenómeno que se está
estudiando como dice Del Rincón, D. (et al) (1995) "Las entrevistas constituyen
una fuente de significado y complemento para el proceso de observación. Gracias
a la entrevista podemos describir e interpretar aspectos de la realidad que no son
directamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o
pensamientos, así como acontecimientos que ya ocurrieron con anterioridad"
98
Este análisis corresponde a un análisis de contenido, en el sentido de que el
trabajo interpretativo se realizó sobre lo expresado por los informantes en las
entrevistas, y de acuerdo con esto, la principal referencia es lo dicho por las
fuentes; esto es la expresión de lo que un fenómeno puede producir, es así, como
lo expresado se constituye en una expresión-objeto. Las expresiones, sobre todo
las expresiones objeto, pueden recopilarse, compararse, clasificarse, etc.
4.2 Respuestas a las Preguntas de Investigación
Cuadro No. 1Preguntas de investigación de la No. 1 a la No. 4: P1. ¿Cómo
entiende Ud. la diferencia entre reforma y transformación educativa?, P2 ¿Puede
mencionar algunas reformas educativas en Honduras?, P3 ¿Cree que es
importante hacer una nueva reforma para Honduras? ¿De qué tipo? y P4 ¿Qué
beneficios traería para el país una nueva reforma en la educación? De las 4
preguntas anteriores la de mayor relevancia son las No. 1 y 2
4.2.1 Ámbito Temático: Reforma Educativa. Categoría de Análisis: Percepción
y reconocimiento de respuesta al tema de reforma educativa
Actor Fuente: Funcionarios
1 P1 Reforma son cambios en el sistema educativo que pueden ser en la metodología, incremento o eliminación de algunos contenidos. Transformación es lo mismo P2 La reforma de la educación media que divide al ciclo común de cultural general y ciclo diversificado. El proceso de adecuación curricular que culmino en la implementación de los rendimientos básicos. La escuela Morazánica.
2 P1 Son similares, ya que los dos términos conllevan a mejorar o modificar los sistemas educativos de un Estado que necesita estarse transformando permanentemente con los avances científicos y tecnológicos que el mundo vive P2 Reforma delos años 60s que pretendía implantar sistemas educativos de otros países y se hizo reformas en cada nivel educativo. Reforma de modernización de la administración en 1996, se crean los centros de educación básica
3 P1 Reforma es una adecuación y adaptación de un proceso dentro del sistema educativo. Transformación es un cambio total del sistema educativo P2 Reforma en todos los planes de estudio en todos los niveles, el proceso de evaluación, textos escolares, etc.
4 P1 Reforma son innovaciones o mejoras de un sistema. La transformación son cambios profundos en el currículo, formación docente, los procesos, los contenidos, etc. P2 La del Dr. Marco Aurelio Soto, la del Dr. Ramón Villeda Morales, La Ley Orgánica de Educación otras delos 70s y 80s
5 P1 Reforma es algo que se hace de manera parcial, solo se modifican algunos elementos de la estructura curricular Transformación es cuando se hace algo totalmente nuevo, son cambios
99
sustanciosos de forma general P2 La reforma de la década de los 70 y 80s con la implementación de los ciclos básicos técnicos, en los 90s la creación de los centros de educación básica, y la actual con la implementación del CNB
Fuente: Directores de CEB
6 P1 Reforma es lo que ya está escrito por ejemplo el currículo. Transformación es hacer cambios a nivel de aulas y de docentes con cambios radicales. P2 La actual reforma con la implementación del DCNB. La escuela Morazánica.
7 P1 Reformar es modificar lo que se tiene, como lo actual. Transformar es un cambio total a lo que ya se tiene P2 La modernización con callejas, la Morazánica con Carlos Reina, la nueva agenda con Flores y la nueva ley general de educación
8 P1 Reforma es hacer algo a lo que existe, transformación es cambiar totalmente P2 Son muy pocas las que se han implementado , lo que se han hecho son solo planes
9 1 Reforma es hacer algunos cambios, transformación es un cambio total 2 Ninguna
Fuente: Docentes de CEB
10 P1 Reforma es cambiar, agregar o quitar una parte de lo que ya existe. Transformación es un cambio Total P2 La apertura de los centros básicos (CEB) Con el cambio de carreras en la UNPFM, se perdieron algunos créditos. La aparición de nuevos bachilleratos
11 P1 Reforma es lo que ya está dado. Transformación son los cambios totales a los niveles del sistema educativo. P2 Las nuevas carreras del nivel medio. Las leyes de los derechos de los niños La integración de todos los actores educativos (padres, madres, alumnos) La transformación de las escuelas a centros básicos.
12 P1 Reforma es hacer cambios pequeños. Transformación es un cambio total. P2 La actual con la implementación del DCNB
13 P1 Reforma es parte de algo y que no todo es malo, se deja lo bueno. Transformación cambio total de un sistema , en este caso el sistema educativo P2 El cambio de escuela a centro básico, aunque el personal ella personalmente no lo tomo bien ya que ahora en el centro hay mucho alumno, esa es la única reforma que conoce, es nueva en el sistema.
14 P1 Es lo mismo pero implica cambio en las dos. P2 Los libros de texto, las listas de asistencia, los centros básicos.
15 P1 reforma es cambiar una ley que se puede cambiar. Transformación es como iniciar de cero. P2 La ley del artículo 49 de la ley educativa.
16 P1 Reforma es hacer algo a lo que ya está hecho. Transformación es cambiar totalmente todo para hacer algo nuevo. P2 Desde hace 50 años se ha estado trabajando con el mismo plan de estudios, hasta ahora se está trabajando con una nueva metodología que en vez de avanzar nos atrasa porque los alumnos no tiene materiales educativos.
17 P1 Reforma es modificar algo que ya está hecho. Transformación es un cambio total en la educación. P2 Actualmente la metodología de implementar el método comunicativo.
18 P1 Reforma es que querer reformar o cambiar algunos artículos de algo que ya existe. Transformación es hacer algo nuevo de lo que ya existe o sea algo que ya estaba y hay que convertirlo. P2 El CNB, el estatuto, y al ley orgánica de educación.
100
19 P1 Reforma es como cambiar solo algunos aspectos Transformación es cambiar todo totalmente P2 No recuerda
20 P1 Reforma es cambiar a aplicar nuevos métodos Transformación es como utilizar las computadoras. P2 No recuerda.
21 P1 Reforma es como quitarle o ponerle a algo que ya existe Transformación es empezar de cero P2 La que se dio en 1966 La actual son programas que los han copiado de otros países
22 p1 Reforma y transformación son palabras sinónimas las dos llegan al mismo fin P2 La escuela Morazánica, la escuela activa participativa
23 P1 Reforma es algo que ya se tiene y se quiere reformar por ejemplo la ley de educación P2 No recuerda
24 P1 Reforma es como cuando algunas cláusulas que hay en el currículo se quieren mejorar Transformación son movimientos que se hace para mejorar algo P2 No sabe
25 P1 Reforma es algo que ya existe y se necesita cambiar P2 Las nuevas estrategias didácticas
Validez conceptual o teórica:existen diferentes definiciones sobre lo que es un
concepto o una teoría, para cada una de las preguntas abordadas en el presente
estudio, se seleccionaron aquellas que expresaban mayor significado científico
pedagógico.
El diccionario común explica que ``REFORMAR`` es ``volver a formar``,
``rehacer``, ``corregir``, ``arreglar``, ``reparar``, ``restaurar``.
Braslavsky, C. y Cosse, G. (2006) citan: ``Reforma Educativa hace referencia al
conjunto de políticas públicas orientadas a producir cambios en los procesos y
servicios educativos``.
Almendarez, J. (2011) La reforma puede constituir un cambio cosmético en el
proceso social; sin embargo en ciertas circunstancias puede ser el preludio de una
transformación social más significativa. El primer vocablo significa modificar algo
en una sociedad sin cambiar cualitativamente la estructura del sistema social
existente. En otras palabras es cambiar aparentemente la forma o sea la
configuración exterior de un gobierno en nombre de la democracia cuyo contenido
es la desigualdad y la injusticia social. Transformar es ir más allá de la forma, es
decir un cambio cualitativo o cambiar la esencia de las cosas; llegar a la estructura
misma de los procesos. Por lo anterior una cosa es reformar un sistema y otra
101
cosa es transformarlo. Ser reformista es gestar cambios sociales sin cambiar el
sistema en que éstos, de manera amañada, se sustentan.
Reformas Educativas en Honduras:
La Educación Popular Impulsada por el Gran Estadista Francisco Morazán (1830-
1838).
Reforma Educativa de Ramón Rosa y Marco Aurelio Soto (1876-1883)
La Educación en La Dictadura de Carias (1933-1948)
Reforma Educativa en la Década de los Años 60
Reforma Educativa y el Convenio con el Consorcio de Universidades de la Florida
(1971).
Reforma Educativa en el Marco de la Ley Modernización del Estado (1990).
La Escuela Morazánica en el Gobierno del Doctor Carlos Roberto Reina (1994-
1998).
Reforma Educativa Vigente, Basada en la Propuesta de la Sociedad Hondureña
para la Transformación de la Educación Nacional (1999-2009).
Análisis Interpretativo del Investigador:
Podemos definir entonces la ``Reforma ``como los cambios propuestos y
ejecutados por medio del conjunto de políticas, programas, proyectos y su base
legal propuestas por el Estado en combinación con otros actores educativos, las
mismas pueden tener un impacto positivo como negativo, pues las innovaciones
traen consigo resistencia a los cambios. Los conceptos de reforma educativa o
transformación tienen diferentes significados, aunque los dos buscan realizar
cambios, la primera inquiere en menor medida o sea pequeños cambios y la
segunda va más allá de simples cambios pues trata de revisar a profundidad los
contenidos curriculares atendiendo a los cambios culturales, científicos y
tecnológicos que caracterizan al mundo de hoy; las concepciones del
102
conocimiento y de teorías de aprendizaje y enseñanza, acordes con las más
avanzadas corrientes pedagógico-didácticas.
Los funcionarios de la SE., entienden de manera clara la diferencia entre ambos
términos.
Los directores., entienden de manera clara la diferencia entre ambos términos.
Los docentes no manejan muy claro los términos pero tienen una ligera idea de su
significado.
Los funcionarios de la SE, no manejan muy claro cuantas reformas educativas ha
tenido Honduras. Son pocos los que conocen las reformas educativas impulsadas
por diferentes administraciones a lo largo de la historia del país. Es necesario que
los funcionarios identifiquen y conozcan todas las reformas para poder diferenciar
los cambios que ha tenido Honduras a lo largo de su transformación educativa.
Los directores tienen algún conocimiento de los intentos sobre las reformas
educativas que ha tenido Honduras, impulsadas por diferentes administraciones
de la actual vida democrática a partir de los años 80s de la historia educativa del
país, desconocen por supuesto las anteriores en vista de que no participaron en
ellas y el supuesto puede ser que en los entrevistados son jóvenes en la función
como directores.
Los docentes entrevistados en su mayoría son jóvenes, por lo consiguiente se
presume que en realidad desconocen los intentos de las reformas educativas que
ha tenido el país impulsadas de la actual vida democrática que a partir de los años
80s empezó en la historia educativa del país, excluyen por supuesto las
anteriores en vista de que no participaron en ellas.
Cuadro No. 2Preguntas de investigación de la No. 5 a la No. 9: P5 ¿Conoce qué
enfoque pedagógico emplean actualmente los docentes de los centro de
educación básica para desarrollar sus clases?, P6 ¿Considera que son
alcanzables las expectativas de logro en el área de CCSS., de I y II ciclo
plateadas en el DCNB? ¿Por qué? , P7 ¿Cree que los contenidos conceptuales y
103
actitudinales del DCNB, en el área de CC.SS. de I y II ciclo son realizables? ¿Por
qué?, P 8¿En cuánto a los procesos y las actividades sugeridas en el DCNB, en el
área de CCSS., de I y II ciclo son aplicables en la planificación?, ¿Por qué?, P9
¿Podría decirme algunas innovaciones del DCNB en el área de CC.SS. de I y II
ciclo que son pertinentes para la educación hondureña?, De las preguntas
anteriores la de mayor relevancia son las No. 5 y 9
4.2.2 Ámbito Temático: Discurso Teórico Sobre el DCNB. Categoría de
análisis: Competencias pedagógicas y didácticas sobre el uso y manejo del
DCNB.
Actor Fuente: Funcionarios
1 P5 No ha participado en ninguna fase de seguimiento en la aplicación del currículo, pero ha conversado con algunos docentes y le mencionan que aplican el enfoque constructivista. P9 El aparecimiento de los ejes transversales, la integración de las materias, la incorporación de
contenidos, la sustitución de asignaturas por áreas.
2 P5 Los docentes siguen aplicando el enfoque tradicional, les cuesta aplicar lo nuevo que es el enfoque constructivista P9 Está completo se hace necesario que el docente tenga actitud positiva en el proceso
enseñanza aprendizaje.
3 P5 Emplean el enfoque constructivista y el operacional P9 Se debe tomar en cuenta los cambio vertiginosos de la sociedad
4 P5 Deberían aplicar el enfoque constructivista y el comunicativo, hay un sector que si lo aplica y otro que sigue enseñando con el conductismo P9 Bueno ahora existe varias guías metodológicas que innovan el proceso, pero en sociales no
hay
5 P5 No le consta que haya una norma generalizado, pero el docente tiene que tomar el uso del enfoque constructivista P9 A partir de los contenidos del DCNB, se han elaborado materiales como herramientas para
estos niveles
Fuente: Directores de CEB
6 P5 Tratan de implementar el enfoque comunicativo P9 No recuerda
7 P5 Se implementa el DCNB que es el modelo que la SE, pero hay que apoyarse en otros modelos metodológicos pues el CNB, tiene algunos vacíos 9 El CNB funciona como el viejo currículo lo único nuevo es que ahora se imparte ingles
8 P5 Emplean el activo participativo , el docente es un tutor P9 No está al tanto
9 P5 Implementan el enfoque comunicativo P9 Ahora es activa participativa están los alumnos, los maestros y los padres de familia
Fuente Docentes de CEB
104
Validez conceptual o teórica:existen diferentes definiciones sobre lo que es un
concepto o una teoría, para cada una de las preguntas abordadas en el presente
estudio, se seleccionaron aquellas que expresaban mayor significado científico
pedagógico.
Díaz Barriga, F y Hernández Rojas, G. (2002) citan a Coll (1990) que la
concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales “1° El
alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, 2° La
actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de elaboración y 3° La función del docente es engazar los
10 P5 Trata de desarrollar el constructivismo pero los mezcla con el tradicional. P9 Bueno se hablaba de regionalización pero esta no es posible pues habría que hacer textos de acuerdo a las demandas y esta no se pueden lograr.
11 P5 El enfoque comunicativo. P9 Los valores, todo lo que es el país, conocer sus ríos, su territorio. Héroes, etc.
12 P5 Usa el método deductivo explicar y conocer lo que el niño sabe, que exprese sus ideas. P9 Que el niño ahora es más activo pues investiga.
13 P5 Emplea el enfoque comunicativo. P9 El DCNB trae bastantes contenidos pero prioriza más algunas que otras.
14 P5 Emplea el enfoque comunicativo. P9 Si son pertinentes.
15 P5 Implementa el que tiene el DCNB. P9 No sabe
16 P5 Aplica el enfoque comunicativo en todas las áreas del currículo. P9 Ninguna son inalcanzables no se acoplan a la realidad.
17 P5 Solo el enfoque comunicativo P9 La práctica que se realiza con los alumnos de la realidad.
18 P5 Emplea el comunicativo y el constructivismo en los dos se interactúan con el alumno quien va construyendo su propia clase. P9 Bueno ahora se está aprendiendo inglés desde cuarto grado, pero no se cuenta con todos los recursos, las autoridades de educación no nos apoyan con el material.
19 P5 Solo el CNB P9 Bueno la verdad que ahora el niño lee un cuento y se lo puede aprender más fácil.
20 P5 Emplea el activo – participativo P9 No ninguna
21 P5 El deductivo y el método practico P9 No solo le cambiaron algunos nombres pues se copió de otros textos lo demás quedo igual.
22 P5 El constructivismo donde los niños participan y el docente solo es un facilitador P9 Los temas ya tiene jornalización está bien planificado es fácil de seguirlo
23 P5 Emplea el enfoque constructivista, donde el alumno construye sus propio conceptos P9 No hay innovaciones el currículo fue traído de otro país y no se compara con lo nuestro
24 P5 Mezcla el constructivismo con otros métodos para que el niño pueda aprender P9 Si el enfoque comunicativo le ha servido porque los niños ahora razonan solos
25 P5 El enfoque comunicativo, el de interactuar y el método inductivo P9 Bueno ahora hay educación extraescolar por ejemplo ahora se puede hacer paseos o viajes fuera del aula
105
procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente
organizado”
El Abordaje de las Ciencias Sociales en el DCNB
Definición y Fundamentación del Área
Las Ciencias Sociales tienen como sujeto de estudio al hombre viviendo en
sociedad, quien es actor de procesos que se desarrollan en un contexto Tiempo-
Espacio determinado. Dicho sujeto de estudio es complejo en sí mismo, pues las
múltiples interrelaciones que se establecen entre él y su entorno natural y social,
obligan a pensar en formas de abordaje que articulen los conocimientos que
conforman el área, estableciendo entre ellos relaciones significativas.
Las expectativas de logro explicitan las intencionalidades educativas y expresan el
grado de desarrollo de las competencias del área de tipo cognitivo, procedimental
y valorativo/ actitudinal que la Educación Básica debe garantizar equitativamente a
los alumnos y las alumnas.
Al finalizar la Educación Básica los alumnos y las alumnas:
Comprenden, diferencian y valoran la complejidad de los procesos psíquicos, la
sociabilidad de la persona, los procesos de configuración de la identidad personal
y los distintos modos de abrirse a la trascendencia. Fundamentan sus decisiones y
respetan positivamente las ajenas.
Reconocen los derechos humanos como forma de convivencia social.
Ubican y describen los principales conjuntos espaciales a nivel regional, nacional,
americano y mundial a partir de las relaciones entre los elementos y factores que
la distinguen.
Formulan relaciones fundamentadas entre las condiciones ambientales de un
determinado espacio, las actividades que en él realiza su población y las
condiciones de vida de ésta.
106
Explican el modo y el grado en que a través de sus actividades, los grupos
sociales han modificado el ambiente, evaluando el significado y el posible
deterioro ambiental.
Leen e interpretan mapas, cartas geográficas y organizan la información obtenida
de los mismos a través de distintos tipos de registros.
Explican sucesos principales de la historia mundial, de Honduras y su relación con
los países centrales y el resto de América Latina hasta la actualidad, reconociendo
los rasgos básicos del mundo contemporáneo.
Reconocen y comprenden las principales formas de organización política y sus
transformaciones.
Reconocen en las sociedades latinoamericanas el encuentro entre diferentes
culturas: indígenas, europeas y africanas. Valora críticamente el legado histórico y
cultural de la comunidad local, departamental y nacional a la que pertenecen
respetando al resto de las comunidades y sus características distintivas culturales.
Análisis Interpretativo del Investigador:
En el contexto de la educación transformada, se asume que el currículo es el
conjunto de experiencia de aprendizaje que satisfacen necesidades y aspiraciones
humano-formativa de los participantes con carácter holístico, organizado, histórico
y contextualmente condicionado, fundamentado, planificado, regulado, con sentido
permanente y en procura de planeamiento y practicas generales, consensuados y
convergentes que le darán unidad a la educación nacional.
Las demandas provenientes de la internacionalización y globalización crecientes
de la economía, la política, y la cultura se manifiestan en la necesidad de
desarrollar capacidades competitivas, calidad en los productos, innovación y
creatividad. Esta demanda impacta con fuerza en el currículo.
En este mismo sentido, a nivel internacional se plantean nuevas demandas
educativas provenientes del avance científico y tecnológico, especialmente de la
107
informática, de las comunicaciones, y de los nuevos paradigmas del conocimiento
escolar. La ciencia, en permanente desarrollo, no sólo tiene valor por el saber
mismo sino porque constituye capital para el desarrollo de nuevas habilidades y
actitudes; posibilita un sistema de valores sociales que permite abordar y resolver
problemáticas complejas del mundo globalizado que exige competitividad con
posibilidades de éxito.
El Currículo Nacional Básico (CNB) es el instrumento normativo que establece las
capacidades, competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que
debe lograr todo sujeto del Sistema Educativo Nacional en los niveles, ciclos y/o
modalidades que rectora la Secretaría de Educación. El DCNB, es el instrumento
que viene a concretizar al CNB. En el DCNB, se encuentra un conjunto de saberes
de cómo y cuándo enseñar, hay expectativas, habilidades y destrezas básicas
contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales que los educando deben
aprender. Establece y unifica criterios de que enseñar, saber ser, saber conocer,
saber hacer y saber convivir.
En resumen los funcionarios de la SE., están bien claros que los docentes de los
centros de educación básica, deberían estar aplicando el enfoque constructivista
en el desarrollo de sus clases, pues el DCNB particulariza y puntualiza la
enseñanza del mismo con el objetivo de romper un paradigma que se ha venido
utilizando en la educación hondureña por muchas décadas.
En resumen los directores de los centros educativos no están bien claros en que
enfoque deben estar empleando sus docentes, asimilan que aplican el enfoque
comunicativo, pero deberían estar aplicando el enfoque constructivista en el
desarrollo de sus clases, pues el DCNB particulariza y puntualiza la enseñanza del
mismo con el objetivo de romper un paradigma que se ha venido utilizando en la
educación hondureña por muchas décadas.
En resumen los docentes de los centros de educación básica no están bien claros
en el enfoque que deben emplear, prácticamente están haciendo una mezcla de
diferentes enfoques (comunicativo, activo-participativo y constructivismo),
108
deberían estar aplicando el enfoque constructivista en el desarrollo de sus clases,
pues el DCNB particulariza y puntualiza la enseñanza del mismo con el objetivo de
romper un paradigma que se ha venido utilizando en la educación hondureña por
muchas décadas.
Por otro lado son muchas las innovaciones que ofrece el DCNB, en el área de las
CCSS., y para concretar el mismo se han elaborado varios materiales educativos
como: guías para el docente, textos para el educando, la guía metodológica sobre
educación del riesgo que aborda las áreas de CCSS. y CCNN., la guía de
educación ambiental, entre otros, estos materiales se conocen a nivel del
Departamento de Diseño Curricular, pero que no han sido distribuidos en los
diferentes centros del país, por la falta de fondos para su impresión, hasta el
momento.
De los funcionarios entrevistados solo dos de ellos tienen claro que el DCNB,
presenta innovaciones en el área de las ciencias sociales que son pertinentes para
la educación hondureña, presuntamente puede ser que los restantes entrevistados
se le haya olvidado o que en realidad desconocen sobre las innovaciones que
posee el abordaje de las CCSS., en el DCNB.
De los Directores de CEB., entrevistados no conocen las innovaciones que ofrece
el DCNB, en el área de las CCSS., y que para concretar el mismo se han
elaborado varios materiales educativos como: guías para el docente, textos para el
educando, la guía metodológica sobre educación del riesgo que aborda las áreas
de CCSS. y CCNN., la guía de educación ambiental, entre otros que son
desconocidos por los directores, pues solo se han quedado en el nivel central
como material educativo que no ha sido distribuido en todos los centros de estudio
por falta de fondos para su impresión y distribución.
De los docentes entrevistados ninguno tiene claro que innovaciones presenta
tiene el DCNB en el área de las ciencias sociales que sean pertinentes para la
educación hondureña, un supuesto puede ser por el motivo que nunca se les ha
109
capacitado directamente en esta área y es por eso que desconocen sobre las
innovaciones que posee el abordaje de las CCSS., en el DCNB.
Cuadro No. 3. Preguntas de la 10 a la 19: P10 ¿Conoce qué materiales educativos
del I y II ciclo del área de Ciencias Sociales, acompañan al DCNB, en su
implementación?, P11 ¿Algún docente de los centros de educación básica han
planteado que los materiales educativos de I y II ciclo del área de CC.SS. no
están bien claros para su implementación?, P12 ¿Qué materiales del I y II ciclo del
área de CC.SS. considera faltan para completar la implementación del DCNB?,
P13 ¿Considera que los contenidos del DCNB, del área de CC.SS. de I y II ciclo
tienen coherencia con la realidad del contexto hondureño? ¿Por qué?, P14 ¿Qué
etapas del trabajo docentes considera Ud., que no están bien claras en la
implementación del DCNB, en el área de CC.SS. de I y II ciclo?, P15 ¿En dónde
piensa que se presenta la mayor parte de problemas en la implementación del
DCNB para el I y II ciclo del área de CC.SS.? , P16 ¿Cuándo han ocurrido esos
problemas, los docentes de los CEB, han venido a solicitar ayuda o asesoría?,
P17 ¿Conoce Ud., que innovaciones existen con la aplicación del nuevo enfoque
constructivista en el área de CC.SS. de I y II ciclo?, P18 ¿Ha realizado cambios o
adecuaciones los docentes durante la implementación del DCNB, en el área de
CC.SS. de I y II ciclo? ¿Cuáles?, P19 ¿Sabe Ud. cuándo fue la última vez que la
Secretaria de Educación proporcionó materiales educativos a los CEB, en el área
de CC.SS. de I y II ciclo, para concretar el DCNB?, De las preguntas anteriores la
de mayor relevancia son las No. 10, 12, 18 y 19
4.2.3 Ámbito Temático: Implementación del DCNB. Categoría de
Análisis: Gestión y promoción curricular
Actor Fuente: Funcionarios
1 P10 Los libros de texto de CCSS., La guía metodológica sobre gestión P12 No responde P18 No tiene conocimiento al respecto. P19 En el año del 2007 y 2008 se entregaron solo textos.
2 P10 Los libros de texto editados por las diferentes editoriales por grado P12 La creatividad del docente haciendo uso de la tecnología P18 Siempre lo hacen de acuerdo al contexto que se encuentran P19 En el año 2007 por el proyecto de educación comunitaria del Banco Mundial
110
3 P10 Los estañadores, las programaciones, pruebas formativas, guía de gestión de riesgo, textos P12 Laminas, mapas P18 Pueda ser que el docente lo haga como un currículo oculto o se adapta al ambiente P19 En el año 2007
4 P10 Los textos oficiales que cree no están verdaderamente alineados con el DCNB, hay que hacerle una buena revisión con expertos para que se certifiquen P12 Los docentes están pidiendo textos no solo para esta área sino también para las demás áreas y hay muchos centros que no tienen y últimamente la matricula se ha incrementado P18 No ha sabido de cambios o adecuaciones pero es probable que exista P19 En el gobierno de Maduro, pero con una pésima distribución de textos, que no llegaron completos a los centros educativos
5 P10 La guía metodológica de gestión del riesgo, los estándares educativos, las programaciones, la educación sexual P12 No es que falten, sino hacer una revisión a los que ya existen y hacer los textos para la educación intercultural bilingüe P18 Escucho sobre uno pero no muy concreto P19 Desconoce al detalle, porque quien lo distribuye son otras unidades
Fuente: Directores de CEB
6 P10 Textos, algunos mapas y esferas P12 No hace falta, lo básico es que el alumno aprenda haciendo P18 No lo realizan tal como están P19 En el año 2009
7 P10 Los estándares, las guías, las programaciones P12 Los textos en base a matricula P18 No lo único que hacen es apoyarse con otros textos para desarrollar sus clases P19 Como en el 2006, después nada
8 P10 Textos y guías P12 Aquí solo existe el DCNB y una guía, no hay textos P18 Muy poco P19 cree que en el 2008
9 P10 Hay algunas pruebas para su aplicación pero sin instructivos, no hay material educativo P12 Libros de texto, material didáctico P18 Como ahora es constructivista los docentes participan más, hay más investigación P19 Solo ha dado el DCNB, después nada
Fuente: Docentes de CEB
10 P10 Solo los textos, después no hay nada. P12 Hacen falta: Mapas de todo tipo como ser ríos, montañas, división política, etc., esferas, rompecabezas y ayuda audiovisual como cd interactivos. P18 No en el área de Sociales pero si en Español. P19 En el año 2008, después nada.
11 P10 Los estándares, las programaciones, la guía metodológica del docente y os libros de texto. P12 Las programaciones y estándares de CC.SS. P18 No ya que los desarrolla como los sugiere el DCNB. P19 No recuerda bien pero cree que fue el 2010.
12 P10 Hay una guía para el docente pero no la tiene y los libros de texto. P12 Faltan: mapas, textos y guía para el docente. P18 En el caso de usar el libro de texto de graficentro que dio la Secretaría no lo usa, si no el de Santillana. P19 Recuerda que fue en el 2007.
13 P10 Sabe que hay estándares y programaciones pero solo en español y matemáticas y en sociales solo hay textos. P12 Faltan los estándares, las programaciones, más libros de textos, láminas ilustrativas, mapas. P18 En algunas actividades, por ejemplo hay temas que se pueden dar fuera del aula como la observación pero que no se puede realizar por falta de recursos económicos.
111
P19 Sabe que quien gestiona es la dirección pero cree que fue en el 2009
14 P10 Los estándares, las programaciones, los libros de textos. P12 faltan los libros de texto, mapas, láminas ilustrativas. P18 Solo sigue lo sugerido por la Secretaría. P19 Los entrega la dirección pero da muy pocos.
15 P10 Los mapas, la esfera, los valores, los textos. P12 Los niños no cuentan con textos y los hace trabajar en grupo con un mismo libro. P18 Mezcla la clase de español con sociales en temas que se parecen. P19 Este año inicio con los libros de texto que le dio la dirección.
16 P10 Si lo acompaña el Currículo Nacional Básico, la SE. No da materiales nosotros tenemos que comprar. P12 Faltan libros de texto pues solo hay uno para varios alumnos y faltan láminas. P18 No solo está aprovechando la experiencia de convivir con los alumnos y los padres. P19 No les han proporcionado materiales solo capacitaciones pero para español y matemáticas.
17 P10 Los estándares, las programaciones, el manual de evaluación y el libro de texto, aunque no todos los niños los tienen, tengo que sacar copias. P12 Libros de textos, mapas. P18 No pero hay más participación de los alumnos. P19 En el 2008 pero no dieron nada de sociales.
18 P10 los textos, las guías del docente y los estándares. P12Hace falta textos, guías para el docente de sociales y un laboratorio. P18Por los momentos ninguno. P19 En el año 2008, después nada.
19 P10 Los textos P12 Un cuaderno de actividades, de trabajo, láminas, pues siempre tenemos que comprar. P18 No para nada P19 Bueno creo que nunca ha dado.
20 P10 No sabe P12 Mapas, esferas P18 No se ayuda de otros textos o libros P19 No sabe
21 P10 No, no los conozco P12 Textos P18 No nada P19 No casi no ha dado
22 P10 Están los espacios de aprendizaje (transporte, comunicación) símbolos patrios, mapas P12 Faltan mapas, textos láminas, etc. P18 Si en las actividades, cuando no se pueden realizar las tiene que adapta P19 No se creó que fue hace más de 8 años que no dan, aquí tenemos que conseguir nosotros
23 P10 No solo el texto y en las otras áreas tampoco hay P12 Faltan textos, y láminas P18 Algunas actividades las adapta de acuerdo al entorno P19 No han dado todo solo entregaron una parte en el 2008, después nada
24 P10 No hay material P12 Faltan libros de texto, mapas, atlas P18 Bueno con el nuevo Currículo lo comparo con el viejo y de allí saco algunos temas P19 No recuerda
25 P10 Mapas, textos y guías P12 Las pruebas mensuales P18 Solo cuando utiliza material que no que no tiene el DCNB P19 No sabe
112
Validez conceptual o teórica:existen diferentes definiciones sobre lo que es un
concepto o una teoría, para cada una de las preguntas abordadas en el presente
estudio, se seleccionaron aquellas que expresaban mayor significado científico
pedagógico.
Material educativo de Ciencias Sociales que acompaña al DCNB, en su
implementación: Libros de texto de 1° a 6° grado, guías del docente de 1° a 6°
grado, estándares y programaciones, proyecto educativo de centro, guía
metodológica sobre gestión del riesgo y guía metodológica de educación
ambiental (ambas para las áreas de CCSS., y CCNN.)*fuente SE.
A nivel técnico se encuentra en proceso la elaboración de: estándares de
desempeño, estándares para padres, pruebas formativas mensuales e
instructivos, pruebas diagnósticas y pruebas de fin de año. *fuente MIDEH.
Acuerdo No. 54998-SE-2011, del 29 de junio del lanzamiento oficial de los
materiales educativos que acompañan al DCNB, en apoyo al CNB el aula.
Frigerio G. (2000) “Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar
“encariñados” con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo
tiempo, estar dispuestos a no decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se
propone a partir de la construcción de la confianza y la responsabilidad.”
Frigerio G. (2000) “Reformar, cambiar, innovar, puede ser una ocasión de batalla
tecnocrática entre “expertos”, confrontación ideológica entre “intelectuales” o un
acto de pedagogía pública, es decir un debate sobre lo sustantivo concretado con
la gramática de lo plural”
Rivas, Sepúlveda y Muñoz (2005) citados por Moncada (2009), afirman que “La
enseñanza está viviendo una situación compleja de un cambio que no se acaba de
perfilar, pero que está modificando los modos de trabajo de los profesores. Esta
situación viene producida por la confrontación entre propuestas teóricas acerca del
cambio educativo, tradiciones y prácticas profesionales. En definitiva son
113
dimensiones del trabajo docente que no siempre son coincidentes y que provocan
una situación de confusión claramente identificables”
En el año 2007 se hizo la primera y única distribución de guías para el docente y
textos para los alumnos de I y II ciclo de educación básica de 1° a 6° grado.
*fuente SE.
Análisis Interpretativo del Investigador
Dentro de los materiales educativos que acompañan al DCNB, en el área de
CCSS., para I y II ciclo, se encuentran: textos para el alumno, guías para el
docente, la SE., para concretizar el DCNB, la guía metodológica sobre gestión del
riesgo para las áreas de CCSS., y CCNN., así también existe la guía de educación
ambiental que esta para las áreas de CCNN., y CCSS. Actualmente se elaboraron
los estándares y programaciones de 1° a 9° grado de CCSS., que todavía no son
conocidas por los funcionarios de la SE., que laboran en la Unidad de Educación
Básica, en especial los de CCSS., así también los Directores de los CEB pues se
distribuirán para el año 2012.
Los docentes en sus respuestas manifiestan que solo conocen los textos para el
área de CCSS., y la guía del docente, después no hay material que haga efectiva
sus clases.
Aunque fueron diversas las repuestas, tanto de Funcionarios de la SE., Directores
de CEB y Docentes, todas apuntan que la falta de textos es uno de los principales
problemas que afrontan los docentes para poder implementar el DCNB, en el aula,
a esto hay que sumarle (guías, estándares, programaciones, mapas, esferas,
material interactivo, entre otros para hacer efectivo el proceso de la transformación
educativa), hay un arduo trabajo que realizar por parte de los funcionarios de la
SE., directores de CEB y docentes en hacer cada año un inventario de las
necesidades de los materiales educativos que hacen posible la ejecución he
implementación del DCNB en el área de las CCSS., para I y II ciclo, así como las
otras áreas de estudio que se alinean en el CNB.
114
Hasta el momento no se ha presentado ningún docente a las oficinas de la SE.,
así como a las direcciones de los CEB, con propuestas de adecuar el DCNB,
durante se ha estado implementando, parece indicar que todo marchase bien, aun
con el preámbulo de que se está haciendo una nueva reforma, parece ser que los
docentes se encuentran conforme con el fenómeno, tomando en cuenta que han
manifestado que los textos no están bien claros entorno al enfoque constructivista,
que están cargados con muchos conceptos y les faltan actividades.
Hasta el momento ningún docente ha realizado alguna propuesta para adecuar o
mejorar los contenidos del DCNB, durante se ha estado implementando.
Los funcionarios en su respuesta manifiestan que el año 2007, fue la última vez
que la secretaria entrego materiales educativos a los CEB para I y II ciclo de la
educación básica, mientras que los Directores y Docentes de los CEB., no tienen
certeza de cuándo fue la última que los abastecieron de textos, lo cierto es que
hasta el año 2011, por primera vez la SE., a través del acuerdo, No. 54998-SE-
2011, del 29 de junio, se oficializan los materiales educativos que acompañan al
DCNB, en apoyo al CNB el aula, que serán entregados para su uso a finales de
este año, para que sean implementados por los docentes en el aula, a partir del
año 2012, no cabe duda que si se habla de reforma educativa es necesario que
los docentes tengan estos materiales educativos para cada uno de sus alumnos y
poder hablar en términos reales de hacer reforma, aun así queda una gran brecha
que falta capacitación para los docentes sobre cómo utilizar de una manera más
óptima estos materiales educativos, si en el año 2005, se oficializo el CNB, nace la
duda de cómo han estado trabajando los centros de educación básica todos estos
años a falta de materiales en todas las áreas, en especial el de las CCSS., que es
base para conocer sobre todos los aspectos sociales del país, si se está
impulsando una nueva reforma educativa que pretende transformar a todos los
educando con un nuevo perfil para la vida.
Cuadro No. 4. Preguntas de la 20 a la 23: P20 “Algunos actores dicen que la
mejor forma para hacer eficiente el proceso educativo es reformar la educación
¿Qué opinión tiene Ud. sobre esto?, P21 ¿Han capacitado a los docentes de los
115
CEB, de I y II ciclo para la implementación del DCNB en el área de CC.SS.?, P22
¿Sabe Ud. si los docentes tienen alguna propuesta para que se readecue o
mejoren los contenidos del DCNB, del área de CC.SS. de I y II ciclo de manera
más práctica? , P23 Para terminar ¿Esta Ud. de acuerdo en hacer una nueva
reforma educativa en Honduras? ¿Por qué?, De las preguntas anteriores la de
mayor importancia son las No. 20, 21 y 23
4.2.4 Ámbito Temático: Criterios Personales. Categoría de Análisis:
Análisis y respuesta a las condiciones sociales.
Actor Fuente: Funcionarios
1 P20 Es importante pero depende de la actitud del docente con sus alumnos y el apoyo de las autoridades, que cuente con un ambiente agradable y los materiales educativos y todos los recursos didácticos necesarios. P21 Solo se ha hecho un proceso de capacitación pero en cascada pero no a nivel de esta área. P22 No sabe. P23 No se debe terminar de ejecutar el DCNB ya que solo se ha hecho a nivel de las áreas que cuentan con textos, falta definir la carga horaria en cada una de esas áreas de acuerdo a los contenidos. No se han trabajado los con los ejes transversales, falta implementar el campo de estudio de inglés, falta definir cómo funciona el área de tecnología.
2 P20 Todo lo que se ha avanzado es excelente, lo que se necesita es que haya una reforma a la ley General de Educación, para alinear lo actual P21 Nunca se ha implementado solo lo que comprende al CNB y DCNB P22 Es posible se tenga, hay instituciones que tienen coordinación y que hayan elaborado alguna propuesta P23 No solo que corresponda a una ley que regule la administración de los niveles educativos
3 P20 Se debe de hacer una transformación total, tomando en cuenta el mundo globalizado P21 En este momento no por falta de financiamiento P22 Desconoce P23 Está de acuerdo en un transformación ya que la reforma es parte, tomado como base el perfil del hondureño, de acuerdo a la globalización del mundo, reuniendo las competencias necesaria para una verdadera reforma
4 P20 Las reformas son innovaciones o mejoras de poco y estas no son efectivas en base a la realidad concreta de nuestro país P21 No ha participado últimamente P22 No conoce propuestas, a lo mejor no les interesa P23 Con una nueva reforma no pero si con una verdadera transformación, sin corrupción a todo nivel
5 P20 Si la reforma no plantea cosas concretas y reales no es buenas, delo contrario puede ser un éxito P21 Si se les dio pero con efecto cascada P22 Desconoce P23 Se debería hacer una evaluación de impacto a los centros que han estado implementado el DCNB y después determinar si se requiere de una reforma
Fuente: Directores de CEB
6 P20 Si hay que hacer una reforma , hay que cambiar para no estar haciendo lo mismo
116
P21 Si los han capacitado pero solo en español y matemáticas, en CCSS no P22 No sabe P23 Si el sistema educativo lo necesita por las exigencias de la actualidad, son mayores que antes para formar los jóvenes
7 20 Si es necesario pero siempre y cuando se tome en cuenta a todos los entes involucrados, para adaptar la reforma 21 No solo en español y matemáticas, falta CCSS y CCNN 22 Hay muchas inquietudes, no hay propuestas y falta que los capaciten 23 Si es para mejorar el sistema educativo, pero que involucre a todos en el proceso
8 P20 Si se hace concertada si y sin intervención de la política P21 En esta área ninguna P22 Ninguna propuesta P23 Si pero que fuera de acuerdo a la necesidad del pueblo y no a los interés de unos pocos
9 P20 Hay que empezar por reformar la SE, esta desorganizada, no da materiales, no apoya ni evalúa, no capacita, no hay seguimiento solo critica P21 Ninguna solo lo que hace la dirección y cuando los solicita el docente P22 No, no lo han hecho P23 Siempre y cuando se integre un equipo de la SE, padres de familia, maestros y alumnos, que se capacite por bajadas pero con personal efectivo
Fuente: Docentes de CEB
10 P20 Para nada, si hay reforma educativa y se sigue trabajando igual no es funcional, se necesita conciencia de todos los que participan en el proceso, pero no todos participan. P21 Si ha habido pero no en Sociales, pero hay un problema que quienes imparten las capacitaciones no tienen preparación solo desarrollan una guía y eso es poco falta que sea más científico. P22 Bueno si se pudiera introducir más actividades para los alumnos. P23 Si está de acuerdo pero si fuera encaminada a utilizar con optimización los recursos, pero si es para que el Estado ahorre entonces se va en retroceso.
11 P20 Para su criterio insiste que se evalué lo que existe en este momento y luego se tome decisiones. P21 En CCSS. No ha recibido solo en español y matemáticas. P22 Expresa que el DCNB, sin materiales didácticos no es nada para poderlo implementarlo. P23 Primero hay que saber los resultados de lo que se tiene y de acuerdo a esto si estaría de acuerdo.
12 P20 Si se hace reforma sin proporcionar materiales educativos no se hace nada, pero si dieran si se puede hacer reforma. P21 Si ha recibido pero no en el área de CCSS., pero las que ha recibido no han sido efectivas pues han sido pocas. P22 No pero si le gustaría que les entreguen material didáctico para poder implementar el DCNB. P23 Si está de acuerdo en una nueva reforma porque los niños de hoy en especial los de primer grado aprender a leer hasta como en tercer grado y eso no es normal pues cuando ella estudio aprendió a leer en primer grado, no está de acuerdo con la actual.
13 P20 Si hay que hacer una reforma educativa ya que hay algunas cosas que ya están viejas. P21 Ninguna capacitación ha recibido en CCSS. P22 Por los momentos no tiene ninguna propuesta. P23 Si piensa que hay que hacer una nueva reforma pero no solo por salir del paso pero que participe ella pues es difícil que los tomen en cuenta, como por ejemplo la mesa de negociación de la nueva ley de educación.
14 P20 Dice que la reforma es buena y hay que estar abierto al cambio. P21 No para el área de sociales, pero si en español y matemáticas. P22 Ninguna. P23 Si porque las cosas buenas hay que implementarlas.
15 P20 Depende pues si existe una ley o un estatuto se puede complicar si los tocan. P21 En español y matemáticas si pero en sociales no.
117
P22 Por los momentos se reúnen con el asesor académico cuando tienen inquietudes para mejorar la planificación. P23 Es muy complicado hacer una reforma.
16 P20 No es tanto hacer una reforma, sino la actitud de las autoridades y funcionarios no se preocupan por ayudar sino por desproteger al pueblo, a los alumnos y a los docentes los atropellan. P21 Para sociales no, solo para español y matemáticas. P22 Sí que se adapte a la realidad en que se vive en el área urbana como rural. P23 Seria bueno, siempre y cuando no perjudique al docente y al alumno.
17 P20 Si es necesario para mejorar la educación podría ser. P21 Si la capacitación fue muy pobre para conocer el DCNB, pero para sociales ninguna. P22 Sí que nos den una capacitación por separado o sea por área para conocer más el DCNB. P23 Si está de acuerdo para que se mejore la educación implementando nuevas metodologías y actualizarse.
18 P20 Se puede hacer reforma pero creo que es más cuestión de conciencia, hay que cambiara la forma de pensar y la función que se hace. P21 Nunca se ha recibido falta apoyo de las autoridades en la actualidad solo les interesa que el docente de clases y no los capacitan. P22 Que las clases tengan más estudio de campo que haya más práctica que teoría. P23 Si pero que sea con propuestas sin ningún interés personal sino para todos.
19 P20 Al hacer una nueva reforma en la educación habría más gasto y se pregunta qué pasaría con todos los materiales educativos que hay. P21 No ninguna. P22 No mejor que se impartan capacitaciones en CCSS., pues desconoce mucho y sus materiales. P23 No para nada.
20 P20 Sí que se haga reforma pero también hay que capacitar al docente. P21 Solo han dado en español y matemáticas ya en otras no P22 No para nada P23 Si hay que implementar nuevas técnicas haber que tal funciona
21 P20 Bueno puede ser buena una reforma siempre que se beneficie el pueblo pero que se responsabilice el estado P21 No solo en español y matemáticas P22 Que capaciten al docente el área que se necesite P23 Sí que se haga siempre y cuando sea beneficiado el estudiante y el pueblo
22 P20 Si es necesario pero hay que centralizar, mejor que se la SE la responsable y no las distritales o departamentales P21 No nunca P22 Sí que en las próximas readecuaciones en la educación que haga la SE, se invite al magisterio cuando se hagan P23 Si es necesario considera que andamos mal en la educación, no se está hablando el mismo lenguaje cada quien anda por su lado
23 P20 Si es bueno hacer una reforma, pero más que todo darle continuidad a la que ya está, que sean más hechos y no palabras de las autoridades P21 No ha recibido, sería bueno, solo ha recibido capacitación en español y matemáticas y estas no han sido bien claras y si las vuelven a dar que sean especialistas y por área P22 Hay cosas en el DCNB que son de otro país y no al entorno de nuestros niños, porque el currículo fue hecho por extranjeros P23 No está de acuerdo
24 P20 Si hay que hacer reforma porque hay un bajo perfil de nosotros por ejemplo hay docentes que tienen hasta tres plazas y no creo que rindan en un 100% en la educación P21 No nunca P22 Si se pudiera capacitar en esta área para profundizar en este campo P23 Si está de acuerdo en una nueva reforma para mejorar la calidad de la educación
118
25 20 Es bueno hacer reformas para que el niño aprenda más 21 No ninguna 22 Si que se pongan más contenidos actitudinales para crear más conciencia en el estudiante 23 Si para que los niños tengan un buen futuro
Validez conceptual o teórica:existen diferentes definiciones sobre lo que es un
concepto o una teoría, para cada una de las preguntas abordadas en el presente
estudio, se seleccionaron aquellas que expresaban mayor significado científico
pedagógico.
Cox, C (2006) “Chile, como la mayoría de los países durante la década de los
Noventa, llevó a cabo una reforma curricular integral en su sistema escolar, que
buscó ser respuesta tanto al desafío de las transformaciones económicas y
culturales propias de la globalización y la sociedad del conocimiento, como a las
circunstancias nacionales de recuperación democrática luego de más de década y
media de autoritarismo. El proceso de reforma curricular es prolongado y cruza
contextos y circunstancias políticas e institucionales muy diferentes”.
Tejada (1998), citado por Moncada (2009) dice lo siguiente “Cuando se habla de
cambios en educación, estos se deben entender como un esfuerzo de
modificación intencionada, de tipo positivo porque buscan la mejora” (pág. 7)
Tyler, R. W. (1973)
Muchos programas de enseñanza no responden a propósitos definidos. A veces,
si preguntamos a un profesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra
asignatura qué objetivos persigue, no recibimos respuesta satisfactoria. El
profesor dirá en suma que se propone formar a una persona bien educada y que
enseña idioma o estudios sociales u otra asignatura porque es esencial para una
educación completa… (pág. 9).
Para Torres S, J. (1998) “Las quejas sobre lo mal que funcionan las instituciones
escolares están a la orden del día incluso los enfrentamientos entre las familias y
el colectivo docente acostumbran ya a verse reflejados en los medios de
comunicación. Las familias, día a día exigen mayor participación en los colegios e
119
institutos culpando con excesiva prontitud y superficialidad al profesorado de todos
los fracasos y deficiencias que se observan en el rendimiento y educación de sus
hijas e hijos…” (pág. 177).
Rivas, Sepúlveda y Muñoz (2005) citados por Moncada (2009), afirman que “La
enseñanza está viviendo una situación compleja de un cambio que no se acaba de
perfilar, pero que está modificando los modos de trabajo de los profesores. Esta
situación viene producida por la confrontación entre propuestas teóricas acerca del
cambio educativo, tradiciones y prácticas profesionales. En definitiva son
dimensiones del trabajo docente que no siempre son coincidentes y que provocan
una situación de confusión claramente identificables” (pág.9)
Frigerio G. (2000) “Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar
“encariñados” con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo
tiempo, estar dispuestos a no decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se
propone a partir de la construcción de la confianza y la responsabilidad.” (pág.232)
Escalona Ríos, L. (2008):
“Desde los años 70 del siglo pasado, los teóricos de la pedagogía detectaron
serios problemas en los planes de estudio y los sistemas educativos del país y de
la región, en general. Detectaron problemas serios de rigidez académica que
orientaban la organización universitaria, cuyos planes de estudio eran “verticales”
y cuyas estrategias de enseñanza estaban orientadas a privilegiar la adquisición
de conocimiento memorístico y el enciclopedismo, lo que provocaba inmovilidad
en los diferentes sectores de la institución educativa” (pág. 146)
Análisis interpretativo del Investigador:
En toda reforma educativa, uno de los actores más fundamental para que esta
se pueda realizar son los docentes, ¿y porque ellos?, pues porque son el conducto
principal para hacer cambios significativos en lo que a educación se refiere, el
proceso de la reforma se puede ver obstaculizado si se resiste al cambio y por
120
ende el docente pierde fiabilidad al oponerse a la transformaciones, de un mundo
versátil y globalizado.
Solo la educación tanto en su proceso formal como no formal hace posible que
los seres humanos podamos construir nuestro propio camino para integrarnos de
una manera congruente con la sociedad, la cultura educacional es importante para
que las personas desempeñen un papel significativo como protagonistas de su
propio proyecto de vida.
Innovar es cambiar algo que ha estado estático, no todas las reformas conllevan
a que todo puede cambiar de una manera inmediata, los resultados se miran a
largo plazo, dependerá del escenario donde se esté realizando el cambio y de
quienes participen en ella para poder ver transformaciones adyacentes al contexto
social, los docentes en su mayoría no han presentado una propuesta para mejorar
los contenidos del área de CCSS, de I y II ciclo, algunos han opinado que los
textos no están cerca de nuestra realidad y que están muy abundantes de
conceptos, que estos carecen de más actividades prácticas, pero sin propuestas
de cambios por parte de ellos la reforma educativa de nuestro país no puede
realizarse.
Los funcionarios de la SE., no están bien claros de la eficiencia del proceso
educativo, en realidad hay muchas deficiencias por lo que es necesario hacer una
transformación profundad a nuestro sistema educativo.
Los directores de centro piensan que es necesario que para poder hacer eficiente
el proceso educativo es preciso hacer renovación a nuestro sistema educativo
pero que debe también hacer concertación al momento de realizar los cambios.
Actualmente se plantea la necesidad de reformar los sistemas educativos. Ésta
necesidad es mucho más sentida en los países en vías de desarrollo, tanto desde
el punto de vista de superar las grande desigualdades sociales que los
caracterizan como de cubrir la brecha que los separa de las naciones más
desarrollados.
121
La reforma de la educación básica es uno de los mayores desafíos que
confronta la evolución del sistema educativo nacional, dada las exigencias
relacionadas con los niveles de la educación media y superior, las demandas de
carácter laboral de los diferentes sectores de la economía nacional y las de la
competitividad en los contextos regional y mundial.
Las reformas educativas llámeseles, adaptaciones y adecuaciones curriculares
en la educación son parte de la dinámica de los cambios que la sociedad exige
principalmente cuando la globalización pide que tengamos que apegarnos a esos
cambios. Todo proceso educativo tiene que ser constante a las exigencias que la
misma sociedad requiere si no caemos en la distracción de quedar afuera de esas
exigencias que la competencia requiere de una educación actualizada. Si bien es
cierto nuestro currículo en la educación básica se encuentra bien alejado a sufrir
cambios el Estado de Honduras. Honduras no puede ser la excepción de hacer
una reforma curricular, ya que los procesos sociales están en constante
movimiento.
La dinámica en educación es constante, por más de unas cuatro décadas,
nuestra educación básica ha permanecido inmóvil pese a las exigencias del
mundo en contraste con otros países nos encontramos en un atraso en nuestro
sistema educativo sin cambios relevantes en la educación.
Los entrevistados plantean que han capacitado a los docentes pero con efectos
en cascada y no por área, por lo que existe la necesidad de que los docentes
sean capacitados por cada una de las áreas para implementar de una manera
más eficiente la ejecución del DCNB., en el aula, se puede hacer una reforma
educativa pero con conciencia y un cambio de actitud de todos los involucrados
en el proceso, que exista apoyo de todos los sectores para que la misma no
fracase.
La mayoría de los directores plantean la necesidad de que no ha habido
capacitaciones para los docentes y las pocas que se han realizado solo han sido
para el enfoque comunicativo y de matemáticas, por lo tanto en necesario que se
122
les capacite por cada una de las áreas que aborda el DCNB., pero con conciencia
y un cambio de actitud de todos los involucrados en el proceso, que exista apoyo
de todos los sectores para que la misma no fracase.
Sin profesionalización los docentes no pueden elevar la calidad de la educación
y al respecto el Estado de Honduras a través de la Secretaria de Educación ha
estado trabajando a medias con capacitaciones en cascada sobre el Currículo
Nacional Básico, documento que da lineamientos y normas, pero no en el
desarrollo del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB)
documento que concretiza y hace referencia sobre el proceso de la reforma
curricular lo cual puede traer consigo repercusiones en su desarrollo. En especial
las capacitaciones que han recibido los docentes en la implementación del DCNB,
han sido específicamente en el área de comunicación y matemáticas, pues son
resultado de estudio que EFA, realizo en identificar que asignaturas presentaban
mayor problema de aprendizaje, así en este sentido se han olvidado las
autoridades educativas en fortalecer las otras áreas (CCSS, CCNN, entre otras)
que son parte también del DCNB, ante la respuesta brindada por todos los
participantes sobre si han recibido capacitación en el I y II ciclo del área de CCSS,
los docentes no han recibido ninguna para la implementación del nuevo currículo.
Hasta el momento ningún docente ha presentado propuestas para readecuar o
mejorar los contenidos del DCNB., en el área de CCSS., así como en las otras
áreas, esto es un indicador alarmante para el proceso de la reforma educativa
pues existe desinterés de los involucrados para poder transformar la educación
hondureña a una educación de calidad como se pretende hacer en nuestra
sociedad.
Existe un currículo que no responde a las necesidades del alumnado, de la
familia, de la comunidad y del país. No forma para el futuro. Es evidente la
ausencia de normas de desempeño institucional y de desempeño del personal
docente, así como es evidente la ausencia de un adecuado sistema de evaluación
del rendimiento del alumnado y del resto de los elementos que constituyen la base
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
123
Actualmente existe confrontación he inconformidad entre funcionarios,
dirigentes magisteriales, docentes y por ende padres de familia de la actual
educación que reciben los educando, la misma ha estado estática casi por tres
décadas, el sistema educativo no prepara en función del desarrollo sostenible. Las
diferentes actividades productivas del país son realizadas por personal que, en su
mayoría, posee calificaciones muy bajas, lo que imposibilita el desarrollo de
trabajos de calidad. En el sector de servicios, el país no cuenta con los recursos
calificados que potencien la explotación de áreas productivas que incrementen el
producto interno bruto (PIB).
El sistema educativo no ha sufrido cambios sustanciales con referencia a la
construcción de relaciones equitativas entre la sociedad. La deficiente calidad
educativa es el problema esencial del sistema; se refleja en la escasa relevancia y
pertinencia de los aprendizajes; en las altas tasas de repetición, deserción y
reprobación, sobre todo en los tres primeros grados; y en el bajo rendimiento y
logro académico de las y los alumnos en todos los niveles educativos.
Existe una mínima voluntad política de parte de los gobiernos para impulsar la
transformación educativa. La decisión de desconcentrar y descentralizar la
gerencia del sistema educativo tiene vital importancia para un currículo
culturalmente pertinente; se cuenta con el apoyo de algunas agencias financieras
y de cooperación para transformar el sistema educativo, entre la generalidad de
los entrevistados manifiestan algunos que si es necesario hacer una nueva
reforma educativa para el país de acuerdo a la globalización, pero que esta
beneficie al pueblo, con cosas concretas de acuerdo a nuestra realidad, lo cierto
es que nuestra educación no está en sintonización con las exigencias del mundo
globalizado ya que desde el año 2000, se presentó una propuesta por parte del
FONAC, para mejórala hasta el día de hoy no hay avances en la misma para
equipararse con los países de la región.
124
4.3 Síntesis del Análisis de Resultados
Pretendiendo que la participación de los docentes, tiene buenas intenciones en
la reforma educativa y la implementación del DCNB., la realidad del discurso
educativo en la cual se enfrentan es otra, porque su participación no ha sido la
esperada por el Estado, las políticas en ejecución no están teniendo resultados
exitosos y las excusas sobran para poder cooperar de una manera más atractiva
pues los materiales educativos no se encuentran todos en el aula.
Los cambios propuestos y ejecutados por el Estado, no han tenido un impacto
positivo, más allá de simples cambios hay que revisar a profundidad las
necesidades de los docentes en el aula y si los contenidos curriculares se
conjugan con los diferentes contextos a los cuales se enfrenta el docente,
atendiendo a las demandas de cambios culturales, científicos y tecnológicos que
caracterizan al mundo de hoy. Las reformas o transformaciones educativas a lo
largo de la historia de los países, han traído cambiosmuynotorios y por ende
avances en sus economías, por ejemplo los Estados Unidos de América, Francia,
Inglaterra, Alemania, Japón, entre otros, que han logrado salir adelante, es de ver
que las políticas educativas impulsadas por estos países han estado encaminadas
a disminuir de una manera gradual los índices de analfabetismo que imperaban en
su tiempo, y se puede suponer que la participación consciente de los diferentes
actores de estos procesos pusieron un grano de arena, en la elaboración de la
educación que demandaba la sociedad.
Los procesos de reformas o transformaciones en la educación de cualquier
sociedad humana, deberían estar concertados por todos los involucrados para que
al momento de su ejecución nos exista inconformidad de los protagonistas. Es por
eso y por muchas razones que al momento de la elaboración de la propuesta de
la reforma debe ser concertada por quienes en realidad son los verdaderos
actores de los destinos educativos de un país.
Los funcionarios de la SE., conscientes de la problemática educativa por la cual
atraviesa la educación nacional, reconocen que los centros educativos carecen de
125
muchas necesidades (textos, guías, estándares, programaciones, capacitación y
profesionalización docente, infraestructura, nuevas plazas, entre otras) que
posibilitan hacer viable la actual reforma educativa, no están presentes en el
proceso de ejecución del DCNB, por lo tanto la transformación no ha logrado los
objetivos esperados.
Así los directores de los centros también reconocen que los docentes han tenido
problemas en la actual reforma educativa, pues su participación en la
implementación del DCNB, no ha obtenido el producto esperado a falta de todos
los materiales educativos que concretizan dicha reforma. Los textos, así como los
demás materiales educativos son la principal arma para en la implementación y
hay una mínima parte de ellos en el aula, son así también la falta de supervisión,
acompañamiento y capacitación docente que hacen imposible que la reforma se
esté llevando a cabo en su totalidad.
Sin profesionalización y apoyo a los docentes no se puede elevar la calidad de la
educación y al respecto el Estado de Honduras a través de la Secretaria de
Educación ha estado trabajando a medias con capacitaciones en cascada sobre
el Currículo Nacional Básico, los docentes son los sujetos más importantes en la
reformas educativas ya que a través de ellos se hace posible la misma.
Actualmente se plantea la necesidad de reformar los sistemas educativos. Ésta
necesidad es mucho más sentida en los países en vías de desarrollo, tanto desde
el punto de vista de superar las grande desigualdades sociales que los
caracterizan, como de cubrir la brecha que los separa de las naciones más
desarrollados.
La reforma de la educación básica es uno de los mayores desafíos que confronta
la evolución del sistema educativo nacional, dada las exigencias relacionadas con
los niveles de la educación media y superior y las demandas de carácter laboral
de los diferentes sectores de la economía nacional y las de la competitividad en
los contextos regional y mundial.
126
Los docentes entrevistados en su mayoría jóvenes,a pesar de su poca experiencia
están conscientes que su participación en la reforma no ha sido en su máxima
eficacia y que la implementación del DCNB, en el aula no se ha ejecutado en su
totalidad ya que cuentan con un solo texto por grado para una gran cantidad de
alumnos, lo que hace imposible atender de manera más cómoda las necesidades
pedagógicas de los educando.
Las reformas educativas son parte de la dinámica de los cambios que la sociedad
exige principalmente cuando la globalización pide que tengamos que apegarnos a
esos cambios, por más de unas cuatro décadas, nuestra educación básica ha
permanecido inmóvil pese a las exigencias del mundo en contraste con otros
países nos encontramos en un atraso en nuestro sistema educativo sin cambios
relevantes en el mismo.
El DCNB, puntualiza y particulariza que la enseñanza de los diferentes contenidos
que lo abordan se debe aplicar bajo el marco del enfoque constructivista, como la
nueva dinámica para poder transformar la educación, esta innovación no ha sido
tan fácil de asimilar en la práctica pedagógica de los docentes entrevistados ya
que no tienen bien claro de cuál es el proceso que se debe seguir para
desarrollarlo dentro del aula, según lo observado durante se realizó la entrevista el
comportamiento delos docentes en el proceso de su actividad escolar, se
contempló que dicho enfoque no se está ejecutando en ninguno de sus pasos, el
ejercicio de sus habilidades y capacidades en su que hacer se ve orientado a la
práctica del enfoque pedagógico del conductismo, las expectativas que plantea el
constructivismo no se ven reflejadas por el docente al momento de desarrollar las
clase, según los pasos de los cuales se basa este enfoque parte de los
conocimientos previos que poseen los alumnos, para luego construir uno nuevo,
en seguida se valida esa construcción del nuevo conocimiento llevándolo a la
práctica, para que por último el docente evalué que tan significativo fue ese
aprendizaje. En este sentido el DCNB, está organizado a cuatro tipos de saberes
(saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir) que en consecuencia son
la gestión que sigue este enfoque educativo. Todas estas estrategias que utiliza
127
este enfoque constituyen una nueva opción que no contrasta con el paradigma
existente, el discurso educativo de los docentes no tiene coherencia en la
dimensión en la que funciona el enfoque constructivista ya que la adecuación
curricular no se adapta a lo propuesto en el DCNB. Aunque el discurso no tiene
que apegarse a lo predeterminado por el DCNB., los docentes tienen que tomar
conciencia que la realidad no es estática pues hay que experimentar variaciones
aun en la complejidad del proceso de la enseñanza-aprendizaje, la rigidez es un
obstáculo que desfavorece las innovaciones, en este sentido se presume que los
docentes entrevistados siguen protagonizando el papel del docente tradicional,
aunque las intenciones de su enseñanza sean que el alumno aprenda; sigue
adoctrinando con sabiduría que no está de acuerdo al escenario y a las demandas
que exige la globalización del mundo actual.
Los funcionarios de la SE., conocen y están claros que debería estarce
aplicando el enfoque constructivista en el aula tal y como lo plantea el DCNB., su
discurso sobre este tema señala que los cambios siempre traen resistencia, la
falta de promocionar la nueva reforma educativa, ha hecho que tanto directores de
centro como docentes estén intransigentes a la implementación del DCNB., y sin
materiales educativos, de apoyo al docente, de seguimiento y monitoreo a los
centros educativos, que son los elementos que determinan que la trasformación
no será posible ya que desde el nivel central no hay gestión para concretar la
reforma.
Los materiales educativos que acompañan al DCNB, en el área de CCSS., para I y
II ciclo, no están completos en el aula, escasamente existen textos que desde el
año 2007 distribuyo la SE., la falta de guías, estándares, programaciones, entre
otros, desconocidos por los directores y docentes de los centros involucrados en
este estudio, hacen imposible el cumplimiento de la reforma y la implementación
del DCNB., hasta el año 2011, por primera vez la SE., a través del acuerdo, No.
54998-SE-2011, del 29 de junio, se oficializan los materiales educativos que
acompañan al DCNB., para su implementación. Se supone que la reforma
educativa con la implementación del nuevo currículo nacional básico (CNB)
128
comenzó en el año 2005, esto cuestiona hacer la gran pregunta de ¿cómo es que
se ha estado haciendo reforma educativa? sin materiales educativos, si hasta
cinco años después aparecen los materiales que concretizan al DCNB., en el aula;
esto pone en duda que la reforma durante todo este tiempo no ha tenido
vinculación para desarrollarse de manera que se comprenda el concepto de
reforma, implica que existen fallas en las políticas educativas que se han estado
haciendo durante todos estos años.
Hay un arduo trabajo que realizar por parte de los funcionarios de la SE.,
directores de CEB y docentes en hacer cada año un inventario de las necesidades
de los materiales educativos que hacen posible la ejecución e implementación del
DCNB en el área de las CCSS., para I y II ciclo, así como las otras áreas de
estudio que se alinean en el CNB.
Es claro que los involucrados en este estudio conocen, que son los textos la
principal arma para en la implementación del DCNB, en el área de CCSS., pero
que unido a estos deben ir acompañados los estándares, las programaciones y los
materiales que se han creado en la SE., (guía de gestión del riesgo y guía de
educación ambiental), de esta manera la transformación educativa puede ser muy
efectiva y con mayor impacto para poder llevar a cabo la reforma.
No cabe duda que si se habla de reforma educativa es necesario que los docentes
tengan estos materiales educativos en cada aula y para cada uno de sus alumnos
y poder hablar en términos reales de hacer reforma, o transformación educativa en
Honduras, aun así queda una gran brecha que falta capacitar a los docentes de
cómo utilizar de una manera más óptima y eficiente estos materiales educativos.
Existe muy poca voluntad política de parte de los gobiernos para impulsar la
transformación educativa. Funcionarios, directores y docentes de los centros
estudiados, están de acuerdo en hacer una nueva reforma a la educación ya que
la realidad educativa del país no se ajusta al contexto. Una de las posibles
alternativas es la decisión de desconcentrar y descentralizar la gerencia del
sistema educativo la cual tiene vital importancia para un currículo culturalmente
129
pertinente; se cuenta con el apoyo de algunas agencias financieras y de
cooperación para transformar el sistema educativo, entre la generalidad de los
entrevistados manifiestan que si es necesario hacer una nueva reforma educativa
en el país que vaya de acuerdo a la globalización, pero que esta beneficie al
pueblo, con cosas concretas de acuerdo a nuestra realidad.
Impulsar reformas o transformaciones a los sistemas educativos es asunto de que
todos nos involucremos en el proceso, pero no basta solo, eso es necesario que
se le preste un fuerte apoyo para que tenga mejor impacto en su ejecución.
130
CAPITULO V HALLAZGOS PRINCIPALES
Sin término a poner en tela de juicio los objetivos en todo tipo de investigación
son los que se buscan alcanzar en cada estudio, después de haber realizado el
análisis mediante la triangulación de las fuentes de información, la validez
conceptual o teórica permiten hacer una configuración para determinar
posteriormente los resultados con el análisis de interpretación que efectúa el
investigador. De acuerdo a los cuatro ámbitos temáticos abordados junto con sus
categorías de análisis nos permiten describir a continuación los siguientes
hallazgos:
5.1 En el ámbito temático de la Reforma Educativa junto con su categoría
de análisis de la percepción y reconocimiento de respuesta al tema de reforma
educativa, la mayoría de entrevistados tienen un ligero conocimiento en diferenciar
los conceptos de reforma educativa y transformación educativa, en realidad la
pregunta fue hecha con el objetivo de conocer que tan claros son ambos
conceptos para diversificar si los entrevistados entienden su concepción.
En referencia a cuantas reformas educativas ha tenido Honduras, los
funcionarios de la SE., y los directores de centro tienen también un leve
conocimiento de algunas reformas que ha tenido el país en su historia educativa,
no así los docentes que desconocen de las mismas.
5.2 En el ámbito temático, Discurso Teórico sobre el DCNB y su categoría
de análisis, competencias pedagógicas, solo los funcionarios están bien al
corriente que todos los centros básicos deberían estar aplicando el enfoque
constructivista, dicho sea de paso este enfoque utiliza varias estrategias para el
desarrollo de la enseñanza, el mismo enfatiza que el alumno debe ser el
constructor de su propia educación y que el docente debe servir como guía,
promotor y no conductor de la construcción del sentido del alumno, aunque este
estudio no trata a fondo de puntualizar sobre la utilización de este enfoque, se
tiene claro que los docentes no lo están manejando, comenzando desde la forma
en como está integrada y distribuida el aula, hasta la forma de como conduce la
clase el docente. Tanto los funcionarios como los directores de centro tienen la
131
responsabilidad de que los docentes tienen que estar implementando el DCNB en
relación con el enfoque constructivista, pero si desde las autoridades
(Funcionarios, directores) no hay monitoreo, sumando a todo esto la falta de
material educativo que concretice la implementación no se le puede exigir a los
docentes a que cumplan a cabalidad con el desarrollo de este enfoque.
Si todos los involucrados en el proceso educativo conociéramos que contenidos
tiene el área de CCSS., en el DCNB., en su interior nos daríamos cuenta que la
misma presenta muchas innovaciones, desconocidos en su mayoría por los
entrevistados, si se compara con los rendimientos básicos aun usados por los
docentes, estas innovaciones concluyen a los alumnos con expectativas de logro
que al momento de finalizar la educación básica tendrán un nuevo contorno en sus
educación, en la cual podrán comprender, diferenciar y valorar la complejidad del
proceso de las CCSS., en su contexto es decir tendrán la capacidad de reconocer,
formular, interpretar y explicar las condiciones en las cuales él se va a desplegar
para su vida, formando las competencias necesarias y fundamentales para su
ambiente. La mayoría de los entrevistados desconocen que si el DCNB., presenta
muchas innovaciones en el área de las CCSS., para I y II Ciclo de la educación
básica.
5.3 Ámbito temático de la Implementación del DCNB, con su categoría de
análisis, gestión y promoción curricular. Son varios los materiales educativos del
área de CCSS., que acompañan al DCNB para su implementación en el I y II ciclo,
los más conocidos por los directores de centro y docentes, son los textos y guías,
desconocen pues los estándares, las programaciones, así como también la Guía
Metodológica sobre Gestión del Riesgo y la Guía de Educación Ambiental, ambas
para las áreas de CCSS., y CCNN. Estas fueron elaboradas por técnicos de la
SE., para concretizar el DCNB., en el aula. Aunque hasta en este año se hiso el
lanzamiento oficial de los materiales educativos que acompañan al DCNB.,
mediante el acuerdo N° 54998-SE-11 del 29 de junio, esto trae consigo muchas
conjeturas porque si el proceso de la reforma o transformación se dio a inicios del
año 2005, como es posible que hasta este año se haga ese lanzamiento de dicho
132
material si el mismo debió dársele acompañamiento en el momento en que dio
inicio dicha reforma, entonces no se puede hablar de la misma si no ha ido
aparejado para su fiel cumplimiento.
En realidad no solo es la falta de textos la que abastece o suple la necesidad de
los centros básicos para poder complementar la implementación del DCNB., el
proceso de la reforma requiere de que todos los materiales educativos estén en
cada una de las aulas para poder cumplir con este proceso, así también se debe
capacitar al docente para su uso y manejo como parte de la dinámica para que
este se actualice y conozca como deberá aplicarse.
Si al docente se la capacita constante o regularmente en el uso y manejo de los
materiales educativos, es posible que responda a la pertinencia de los mismos,
puede despertar en el la búsqueda de que los currículos educativos no son una
camisa de fuerza o que están sujetos a ejecutarse tal y como está allí, pues
desconocen que es versátil para su implementación, por lo tanto ninguno docente
ha tenido la osadía de hacer cambios o adecuaciones durante lo ha estado
implementando.
Los funcionarios fueron categóricos a la respuesta de que el año 2007, fue la
última vez que se distribuyó material educativo a los centros educativos de
educación nacional, con esto queda muy claro que el proceso de la reforma o
transformación educativa se ha quedado corto para su ejecución, esto representa
un enorme debilidad por parte de las políticas educativas para poder concretar a
profundidad la implementación del DCNB., en la educación nacional del país.
5.4 Ámbito temático de criterios personales, junto con su categoría de
análisis, análisis y respuesta a las condiciones sociales. La mayoría de los
informantes son de la opinión que para poder hacer más eficiente el proceso de la
educación, es necesario reformar la misma, mientras se mantenga estático el
proceso sin posibilidades de cambios no habrá ningún avance, el docente es la
clave de hacer reforma pero mientras este no se profesionalice, se le incentive y
133
se le apoye, no habrá eficiencia para que se cumplan políticas orientadas a
mejorar le educación.
De nuevo si en el año 2007, fue la última vez que la SE., doto de materiales
educativos a los centros básicos es imposible hablar de reforma o transformación
en la educación, hasta el momento se ha brindado capacitación a los docentes
solo en las áreas de comunicación y matemáticas, no se les ha dado importancia a
las demás áreas, en especial la de CCSS., lo cual crea dificultades a que los
docentes conozcan cómo se debe implementar con más eficacia los materiales
educativos de esta área.
Retomando el tema de capacitación o profesionalización docente para que
puedan conocer y manejar de una manera más eficiente los materiales educativos
del área de CCSS., para I y II ciclo, va ser imposible que los docentes presenten
propuestas para readecuar o mejorar los contenidos si no están capacitados, el
proceso de la reforma o transformación educativa del país se por lo tanto bien
alejado de sus propósitos para concluir el mismo.
Aunque han sido varios los intentos de reformar la educación del país a veces
los mismos no se cumplen por que las políticas educativas no se ejecutan como
deben de ser, cada cambio de administración hace y deshace lo que otro empezó,
a la falta de un plan nacional que con visión y misión conlleve a un mismo objetivo,
de que la educación nos cambia la vida, como dice un lema de EFA, la tarea de
transformación se oscurece cada vez por la actitud de quienes dirigen las
estrategias educativas no toman en serio de hacerlo para salir del subdesarrollo
en el cual seguimos sumergidos, para hacer tal reforma es necesario que todos
nos involucremos, y empujemos en la misma dirección, es entonces necesario
hacer una nueva reforma educativa para poder concertar el atraso en que vive
nuestro sistema educativo.
134
CAPITULLO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de haber realizado el estudio muy general del discurso que tienen los
funcionarios de la SE., los directores de los centros de educación básica (CEB) y
los docentes que imparten el área de CCSS., en torno a la implementación del
Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB) como un elemento
para la reforma educativa de la educación básica hondureña se emiten algunas
conclusiones que de alguna manera se definen en cada apartado estudiado, sin
embargo, dicha reforma se rige por la agenda de los países desarrollados hacia la
búsqueda de la calidad educativa como norte de los sistemas educativos.
Conclusiones.
1. Se aprecia una marcada tendencia en orientar algunas reformas en Honduras
donde los esfuerzos de las diferentes administraciones que han gobernado se
han concentrado en ampliar lo más posible la cobertura educativa, garantizar el
acceso a la educación básica de las mayorías, reorganizar las escuelas hacia la
calidad, contar con una gestión educativa eficiente y contar con un alto
financiamiento a las actividades del sector educativo. El Estado ha realizado
transitorios cambios dentro del sistema educativo mismos que no han tenido el
impacto esperado para una verdadera trasformación en la educación, es de
analizar a fondo todas las necesidades en cada uno de los contextos, empezando
por el currículo educativo que se adapte a cada región, si en el aula se encuentran
todos los materiales didácticos y si el docente esta consiente en el desempeño de
su trabajo.
2. El propósito de las reformas educativas en Honduras tiende a seguir el camino
trazado por los países desarrollados en globalizar y reorganizar los sistemas
educativos hacia la competitividad y el mercado conjuntamente con los
organismos internacionales encargados de estructurar y gestionar propuestas
hacia ese fin. Honduras afronta un enorme reto, la dinámica de esos cambios no
tiene que vacilar sino quedaremos fuera de las exigencias a las cuales estamos
sometidos de las demandas de esta nueva era educativa.
135
3. Las reformas educativas han tenido varias intenciones fundamentales cuyos
esfuerzos para alcanzar las metas propuestas se han orientado en las mejoras de
eficacia, efectividad y competitividad social de sus sistemas escolares y también a
atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva, gestión, el
financiamiento, la gobernabilidad, la autonomía y la integración con el aparato
productivo.
4. El estudio de caso analizado describe los discursospedagógicosde los
entrevistados y el estado de la actual reforma educativa que tiene Honduras, con
respecto a la implementación del DCNBen I y II ciclo refleja pequeños grados
de avance y de logros en cobertura y eficiencia en el área de CCSS., ya que hasta
la fecha solo se cuenta con textos que son escasos en las aulas, dentro de los
entrevistados manifestaron que solo tienen uno para gran cantidad de alumnos,
faltan guías para el docente así como los estándares y programaciones que hasta
el año 2010 fueron creados por MIDEH. Sin embargo, son menores los avances
en calidad y particularmente, en la equidad, en el seguimiento y monitoreo así
como la profesionalización a los docentes por parte de quienes dirigen los destinos
políticos de la educación.
5. El discurso pedagógicode los docentes en torno a su participación en la
actual reforma educativa se ve lleno de contradicciones, en vista de que las
autoridades educativas y la aplicación de políticas meramente burocráticas no
han prestado el apoyo suficiente, para que la implementación del DCNB., se
pueda concretizar de manera adecuada y que este llene las expectativas de los
verdaderos protagonistas de la reforma. Existen buenas intenciones de los
docentes en participar y mejorar la calidad de la educación, pero la concertación
desde el nivel central se ve desligada a falta de un acompañamiento al docente
que identifique que necesidades tiene entorno a materiales educativos,
capacitación, profesionalización u otras que disminuyan la problemática educativa.
6. Existe un amplio consenso en que la reforma actual no es sustentable, el
discurso de los funcionarios de la SE., y los directores de los CEB., con referencia
a la reforma educativa y la implementación del DCNB., implica el
136
involucramiento de todos los actores en nuevas interacciones; comunicaciones; y
responsabilidades para solucionar los problemas que afectan a la población más
pobre. Hay conciencia que existe un problema bien grave en la implementación
del DCNB en los centros de educación básica, en el área de las CCSS., desde el
año 2005 en que se inició la transformación educativa hay un desfase pues los
materiales educativos (estándares, programaciones, guías para el docente) que
acompañan esta área, se desarrollaron hasta el año 2010.
7. Las reformas promueven cambios sustantivos en las prácticas de enseñanza y
en las modalidades de aprendizaje. Éstas no ocurren si las personas no se
involucran y tejen mutuamente el cambio. Se asume así que la cooperación entre
diferentes actores y las interacciones flexibles y permanentes entre la escuela y la
comunidad garantizarán prácticas innovadoras; conocimientos significativos y el
compromiso de todo el entorno con los aprendizajes que favorecen la integración
laboral y social de los sujetos.
8. El DCNB., puntualiza que el docente debe desarrollar en su práctica pedagógica
el enfoque constructivista, durante se estuvo haciendo el estudio se observó
que el docente no ejecuta las gestiones que este persigue (saberes previos,
construcción de nuevos saberes, consolidación de saberes y valoremos lo
aprendido),pasos por los cuales se guía este enfoque para su desarrollo, se puede
suponer que por falta de capacitación el mismo no se ha estado efectuando como
tiene que ser; sigue ejerciendo entonces un enfoque conductista en su práctica
pedagógica, contrario al que debería estar implementando para desarrollar nuevas
habilidades y capacidades en su quehacer que se ha vuelto rutinario. Es
fundamental entonces que para facilitar el uso de este enfoque y sus diferentes
técnicas se eduque al docente en su práctica.
9. Es evidente que la falta de materiales educativos que acompañan al DCNB.,
en los centros de educación no ha permitido un buen nivel de cumplimiento, de
hecho para que una reforma tenga impacto en cualquier país es necesario que al
momento de su proceso tenga todos los elementos que la hacen posible, de lo
contrario será imposible que la misma pueda alcanzar su total desarrollo. El área
137
de las CCSS., se ha visto olvidada la SE., entrego materiales educativos (textos)
en el año 2007, para aquel entonces la demanda se ajustó de acuerdo a la
exigencia de ese tiempo, pero que ha pasado todos los años subsiguientes sino se
volvió a imprimir más material educativo, como han resuelto entonces los docentes
el crecimiento vegetativo en sus centros educativos a falta de textos para sus
nuevos alumnos.
10. Es notorio que existe en la mayoría de entrevistados una aceptacióna que
nuestro sistema educativo se le dé una nueva reforma o se transforme el mismo,
debido a que las exigencias del mundo actual nos hacen quedar a un lado del
contexto en la que la región latinoamericana marcha. Frente al problema se ha
abierto un importante debate sobre los modelos teóricos y pedagógicos que
sustentan las reformas, se han establecido entre los factores intervinientes en el
cambio educativo y el peso que tiene las condiciones sociales constituye el objeto
central de la discusión.
11. La formulación de políticas a las reformas educativas y su puesta en práctica
constituye un amplio proceso social. En efecto, las reformas educativas tienen por
objeto producir cambios culturales que afectan los contenidos, las prácticas y las
interacciones de los actores relacionados con el sistema educativo. Este proceso
de cambios se realiza en un complejo sistema de relaciones en el cual los actores
intervienen con sus propios marcos de referencia desde los cuales piensan y
definen sus intereses. En estas interacciones se producen consensos, disensos y
espacios de incertidumbre. La educación en Honduras hoy más que nunca
necesita de una reforma o transformación pero con políticas educativas que en
verdad venga a favorecer a la clase pobre que como siempre se ve olvidada y no
favorecida.
Recomendaciones
Se sugiere que para que la reforma o transformación educativa en Honduras con
la implementación del DCNB., tenga efectividad, debe de tener todos los
138
materiales educativos que hacen posible el mismo, en especial los de CCSS., así
también se pueden incluir otras áreas que no tienen materiales.
Es necesario que las Direcciones Departamentales a través de las direcciones
distritales realicen un inventario en cada uno de los centros educativos a nivel
nacional, para confirmar que material educativo existe e identificar cuales hacen
falta para completar su totalidad y actualizar la demanda.
Capacitar a los docentes de I y II ciclo en el uso y manejo de los materiales
educativos que acompañan al área de CCSS., para que al momento de su
implementación se observe un mejor desempeño en el campo pedagógico.
139
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ANEXOS
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Vice Rectoría de Investigación y Postgrado
Maestría en Investigación Educativa IV Promoción
Entrevista a Docentes de Centro
INSTRUCCIONES
La finalidad de la siguiente entrevista es obtener información confiable y de fuente
directa, sobre el Diseño del Currículo Nacional para la Educación Básica, como un
elemento en la Reforma de la Educación Hondureña, en el I y II ciclo en el área de
Ciencias Sociales y los actores que intervienen en este estudio (docentes, directores de
centro y funcionarios de la Secretaría de Educación), que garanticen la veracidad del
mismo. Para el desarrollo de esta entrevista es imprescindible su ayuda, por ello es
necesario que responda con sinceridad, responsabilidad, y exactitud, a las preguntas que
se le formulan a continuación:
I Información General
Nombre_________________________________________________________ Centro Educativo__________________________________________________ Cargo __________________________________________________________ Formación académica______________________________________________ Área que imparte: _________________________________________________ Ciclos que imparte I ( ) II ( ) III ( )
II Reforma Educativa
¿Cómo entiende Ud. la diferencia entre reforma y transformación educativa?
¿Puede mencionar algunas reformas educativas que ha tenido Honduras?
¿Cree que es importante hacer una nueva reforma educativa para Honduras? ¿Qué tipo de reforma?
¿Qué beneficios traería para el país una nueva reforma en la educación?
III Discurso Teórico sobre el DCNB
¿Qué enfoque pedagógico empleaUd. para desarrollar sus clases?
¿Considera que son alcanzables las expectativas de logroen el área de CC.SS. de I y II ciclo plateadas en el DCNB? ¿Por qué?
¿Cree que los contenidos conceptuales y actitudinales del DCNB,en el área de CC.SS. de I y II ciclo son realizables? ¿Por qué?
¿En cuánto a los procesos y las actividades sugeridas en el DCNB, en el área de CC.SS. de I y II ciclo son aplicables en la planificación? ¿Por qué?
¿Podría decirme que innovaciones del DCNB, en el área de CC.SS. de I y II ciclo son pertinentes para la educación hondureña?
IV Implementación del DCNB
¿Conoce qué materiales educativos del I y II ciclo del área de Ciencias Sociales, acompañan al DCNB, en su implementación?
¿Qué materiales educativos de I y II ciclo del área de CC.SS. no están bien claros para su implementación?
¿Qué materiales del I y II ciclo del área de CC.SS. considera faltan para completar la implementación del DCNB?
¿Considera que los contenidos del DCNB, del área de CC.SS. de I y II ciclo tienen coherencia con la realidad del contexto hondureño? ¿Por qué?
¿Qué etapas no están bien claras en la implementación del DCNB, en el área de CC.SS.de I y II ciclo?
¿En dónde piensa que se presenta la mayor parte de problemas en la implementación del DCNB para el I y II ciclo del área de CC.SS.?
¿Cuándo han ocurrido esos problemas, ha solicitado ayuda o asesoría? ¿A quién o quiénes?
¿Qué innovaciones existen con la aplicación del nuevo enfoque constructivista en el área de CC.SS. de I y II ciclo?
¿Ha realizado cambios o adecuaciones durante la implementación del DCNB, en el área de CC.SS. de I y II ciclo? ¿Cuáles?
¿Sabe Ud. cuándo fue la última vez que la Secretaria de Educación proporcionó materiales educativos en el área de CC.SS. de I y II ciclo a este centro para concretar el DCNB?
V Criterios Personales
“Algunos actores dicen que la mejor forma para hacer eficiente el proceso educativo es reformar la educación ¿Qué opinión tiene Ud. sobre esto?
¿Han recibido capacitaciones en este centro educativo para la implementación del DCNBen el área de CC.SS. de I y II ciclo?
¿Tiene alguna propuesta para que se readecue o mejoren los contenidos del DCNB, en el área de CC.SS.de I y II ciclo de manera más práctica?
Para terminar ¿Esta Ud. de acuerdo en hacer un nueva reforma educativa en Honduras? ¿Por qué?
Diferencia entre el CNB y el DCNB
Elaborado por el Investigador
CNB: Constituye un
instrumento normativo de
carácter nacional que
materializa las aspiraciones
de la sociedad en cuanto al
tipo de hombre y mujer que
Honduras requiere.
DCNB: Conjunto de saberes
expectativas, habilidades y
destrezas básicas que deben
formar parte del proceso de
Enseñanza - Aprendizaje.
Comparación de un tema abordado por los Rendimientos Básicos
(educación tradicional) y el DCNEB
Elaborado por el investigador
Rendimientos Básicos
DCNEB
Nº
Producto General
Producto Especifico
Expectativas de logro
Contenidos Conceptuales (■) Actitudinales (•)
Procesos y actividades sugeridas
1 Representa la comunidad local y su entorno regional si:
1.1 Maneja la brújula para orientarse. 1.2 Utiliza los conceptos cartográficos. 1.3 Construye una síntesis teórica sobre las diferentes formas de orientación geográfica. 1.4 Identifica hechos históricos, sociológicos, políticos y económicos de su comunidad,
Se identifican como miembros de la comunidad local por medio de la ubicación y descripción geográfica de la misma. Conocen y comprenden la situación económica y social de la comunidad local. Identifican y valoran su papel como miembros de la comunidad local.
■ La comunidad local. ■ Características geográficas de la comunidad local. Ubicación, relieve, hidrografía, clima. ■ Actividades económicas remuneradas y no remuneradas de la población de la comunidad. ■ Demandas de la comunidad. • Participación activa en la búsqueda de solución a los problemas de la comunidad local.
Elaboran un croquis de la comunidad local. Identifican y localizan la comunidad local, en un mapa .Enumeran las principales formas de relieve y tipos de clima de su comunidad. Análisis de los cambios climáticos. Realizan giras educativas por la comunidad estableciendo su caracterización geográfica
DCNB
Elaborado por el Investigador
Cómo y cuándo enseñar?
Metodología Enfoque Constructivista
Aprendizajes • Individualmente significativos • Socialmente relevantes • Culturalmente pertinentes
EL CURRICULO NACIONAL PARA LA EDUCACION BÁSICA
EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL PARA LA EDUCACION BÁSICA DE I Y II
CICLO, ELEMENTO QUE CONCRETIZA EL CNB
I Ciclo II Ciclo
Estándares educativos para CCSS. y CCNN elaborados en los años 2010 y 2011
Programaciones de CCSS. elaboradas entre los años 2010 y 2011
Textos de Ciencias Sociales de I y II ciclo que acompañan al DCNB, en el aula
Texto 3° grado de CCSS. Texto 5° grado de CCSS
Texto 6° grado de CCSS
Material Educativo que acompaña al DCNB, en el área de Ciencias Sociales.
Guía Metodológica sobre Gestión del Riesgo
Guía Metodológica de Educación Ambiental
Otros materiales educativos que acompañan al DCNB
Documento de invitación emitido por la Secretaria de Educación, del lanzamiento
oficial por vez primera de los materiales educativos en apoyo al DCNB en el aula
Centro de Educación Básica “Las Américas”
El investigador realizando su entrevista.
Centro de Educación “Simón Bolívar” No. 1
Centro de Educación Básica “ José Cecilio del Valle” Las Casitas
Alumnos recibiendo sus clases
Centro de Educación Básica “Ramón Villeda Morales” Jardines de Tocotín,
alumnos en sus clases.
