UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN PARA DESARROLLAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 2do. GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO CASTILLO MURO SIME”, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE – 2014.

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGISTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORAS:

Br. Antonia Marleni Esquivel RojasBr. Carmen Edith Gutierrez Távara

ASESOR:

Mg. José Faustino Ventura Vegas

CHICLAYO - PERU

2015

1

DEDICATORIA

2

A la memoria de mi padre, a mí

querida madre, a mi esposo e

hijas, con gratitud y amor por el

apoyo constante que siempre me

brindan.

Marleni

A la memoria eterna de mi padre;

a mi madre; esposo y mis hijos,

quienes con su apoyo constante

meincentivan a seguir adelante.

Carmen

3

AGRADECIMIENTO

4

A los niños y niñas de segundo grado

deEducación Primaria de la Institución

Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro

Sime”por estar siempre dispuestos al cambio

positivo.

Las Autoras

5

PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

6

Distinguidos señores miembros del Jurado calificador, de conformidad con

los lineamientos normativos especificados en el reglamento de grados y títulos de

la Universidad César Vallejo, ponemos a vuestra consideración y elevado criterio

profesional el informe de investigación titulado Estrategias de metacomprensión

para desarrollar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del 2do.

grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto

Castillo Muro Sime”, Sialupe Baca, distrito Mochumí, Lambayeque – 2014, el

mismo que nos permitirá obtener el grado de magíster en educación, con mención

en docencia y gestión educativa.

Esta investigación presenta a la comprensión de textos como una de las

demandas más urgentes del presente siglo, por ser considerada pilar esencial

para el aprendizaje de los niños y niñas en todas las áreas curriculares. El

sustento teórico comprende los postulados de las teorías constructivistas del

aprendizaje, así como los aportes de renombrados investigadores en el campo de

la comprensión de textos, la psicopedagogía y la didáctica.

La importancia de este trabajo de investigación, radica en que se ha

recogido mediante la aplicación del pre y post test información real del nivel de

desarrollo dela comprensión de textos en los estudiantes de 2do. Grado de

Educación Primaria comprobando un progreso significativo del mismo.

Los resultados evidencian que la aplicación de estrategias de

metacomprensión producen cambios en los niños y niñas en la forma de

comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa y además

se constituyen en una experiencia grata y útil, que los profesores podemos y

debemos aprovechar.

7

Seguras del reconocimiento del modesto pero importante aporte de

investigación, estamos prestas a recoger las observaciones y sugerencias que

ustedes realicen; las mismas que se tomarán en cuenta, en beneficio de los

estudiantes, puesto que toda investigación, contribuye a la mejora del servicio y

calidad educativa.

LAS AUTORAS

8

ÍNDICE

ÍNDICE

Pág.

9

DEDICATORIA..........................................................................................................02

AGRADECIMIENTO..................................................................................................04

PRESENTACIÓN.......................................................................................................06

ÍNDICE.......................................................................................................................09

RESUMEN.................................................................................................................13

ABSTRACT................................................................................................................16

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................19

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...............................................................24

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA...................................................................30

1.3. JUSTIFICACIÓN...............................................................................................31

1.4. LIMITACIONES..................................................................................................33

1.5. ANTECEDENTES.............................................................................................34

1.6. OBJETIVOS......................................................................................................37

1.6.1. Objetivo General......................................................................................37

1.6.2. Objetivos Específicos.............................................................................37

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. BASE TEORICA................................................................................................40

2.1.1. Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel...........................40

2.1.2. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky.....................................................41

2.1.3. Teoría del Desarrollo de Lenguaje en los niños de Jean Piaget.............44

2.2. MARCO CONCEPTUAL....................................................................................47

2.2.1. Estrategias de Metacomprensión............................................................47

2.2.1.1. Estrategias.................................................................................47

2.2.1.1.1. Clasificación de las estrategias....................................48

2.2.1.1.2. Estrategias de Metacomprensión.................................51

2.2.1.1.3. Fases de la Metacomprensión lectora..........................55

10

2.2.2. Comprensión de textos..............................................................................56

2.2.2.1. Conceptualización de Comprensión Lectora.............................56

2.2.2.2. Niveles de Comprensión Lectora...............................................58

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1. HIPÓTESIS.........................................................................................................64

3.2. VARIABLES.........................................................................................................64

3.2.1. Definición Conceptual................................................................................64

3.2.2. Definición Operacional...............................................................................65

3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES..................................................67

3.4. METODOLOGÍA..................................................................................................68

3.4.1. Tipos de Estudio........................................................................................68

3.4.2. Diseño.......................................................................................................68

3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA..................................................................................69

3.5.1. Población...................................................................................................69

3.5.2. Muestra......................................................................................................70

3.6. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN..........................................................................70

3.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.....................70

3.7.1. Técnica de gabinete..................................................................................70

3.7.2. Técnica de campo.....................................................................................71

3.8. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS..................................................................72

11

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIÓN....................................................................................................74

4.1.1. Pre test al grupo control y experimental..................................................75

4.1.2. Post test al grupo control y experimental.................................................93

4.1.3. Resultados comparativos por dimensiones ............................................109

4.2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS...............................................................113

4.3. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS............................................................113

CONCLUSIONES......................................................................................................117

RECOMENDACIONES..............................................................................................120

REFERENCIAS..........................................................................................................122

ANEXOS....................................................................................................................125

12

RESUMEN

13

RESUMEN

El presente estudio desarrollado por el equipo investigador se propuso

desarrollar el nivel de comprensión de textos en los estudiantes del segundo

grado “B” de educación primaria la I.E.N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”, a

través de la aplicación de un programa de estrategias de metacomprensión,

integrado básicamente por estrategias de planificación, supervisión y evaluación;

atendiendo a los aportes y planteamientos que hacen destacados investigadores

y teóricos del aprendizaje, respecto a la comprensión de textos.

Esta investigación halla su sustento en las teorías constructivistas del

aprendizaje; especialmente, en los postulados de Piaget, Ausubel y Vygotsky; así

como en los aportes de Jesús Beltrán Llera y José Bueno Álvarez, dentro del

campo de las estrategias; entre otros investigadores. Del mismo modo, tuvo en

cuenta las conclusiones de renombrados estudiosos de la comprensión lectora

como los doctores Solé, Condemarín, Alliende, Cassany; Pinzásy especialistas

del Ministerio de Educación de nuestro país.

La variable dependiente, constituida por la comprensión de textos, se vio

influenciada de manera favorable y significativa por la aplicación del programa de

estrategias de metacomprensión, que fue la variable independiente. Los

resultados obtenidos a través de la aplicación del pre y post test comprobaron la

eficacia que tienen las estrategias metacomprensivaspara desarrollar y fortalecer

el nivel de comprensión de textos, reforzando los aportes de los investigadores

referidos en el párrafo anterior.

La motivación y las condiciones favorables para el trabajo individual y en

equipo, desempeñaron un importante rol en el desarrollo de las sesiones de

comprensión de textos; permitiéndonos lograr los objetivos propuestos.

Los estudiantes que recibieron el estímulo mejoraron significativamente su

nivel de comprensión de textos, mostrando mayor interés por actividades de

lectura dentro y fuera del ambiente escolar; desarrollaron sus habilidades

14

comunicativas participando con mayor dinamismo y seguridad en situaciones

comunicativas de expresión y producción de textos, sugeridas a partir de la

lectura. Asimismo, es importante resaltar la mejora de los procesos mentales que

se manifiestan en un mejor desempeño académico en todas las áreas

curriculares.

15

ABSTRACT

16

ABSTRACT

This study conducted by the research team is intended to develop the level

of reading comprehension in students of the second grade, section "B" in

elementary education from N° 10138 "Augusto Castillo Sime Wall" school, through

the implementation of a metacomprehension strategies program, which basically

comprises strategies for planning, monitoring and evaluation; taking into account

the contributions and approaches that outstanding researchers and learning

theorists have made in regard of reading comprehension.

This research is based on constructivist theories of learning; especially on

the ones by Piaget, Ausubel and Vygotsky; as well as the contributions of

JesúsBeltránLlera and Alvarez Well; among other researchers. Similarly, were

taken into account the findings of renowned scholars of reading comprehension

such as Solé, Condemarín, Alliende, Cassany, Pinzás and specialists from the

Spanish Ministry of Education.

Text comprehension, which was the dependent variable, was favorably and

significantly influenced by the implementation of the metacomprehension

strategies, which was the independent variable. The results obtained through the

application of pre and post test have proved the effectiveness of

metacomprehensive strategies to develop and strengthen the level of

comprehension, reinforcing the contributions of the researchers previously

mentioned in lines above.

Motivation and favorable conditions for an individual and team work played an important role in the development of reading comprehension sessions; enabling us to achieve the objectives.

Students who received the stimulus, significantly improved their level of

comprehension, showing greater interest in reading activities inside and outside

the school environment; they also developed their communication skills by

participating more vigorously and confident in communicative situations suggested

17

from a reading, which involve expression and production of texts,. It is also

important to emphasize the improvement of mental processes that are manifested

in an improved academic performance in all curricular areas.

18

INTRODUCCIÓN

19

INTRODUCCIÓN

La comprensión lectora se constituye en una de las capacidades cognitivas

de mayor importancia en el desarrollo de niñas y niños en la actualidad, ya que

supone la base para el aprendizaje de diversas áreas del conocimiento. En este

sentido, que el estudiante se constituya en un lector competente es un desafío

para las instituciones educativas de hoy, porque la lectura es la principal fuente de

enriquecimiento del lenguaje, debido a que con ella, se construyen significados y

sentidos no tan sólo de palabras, frases y oraciones, sino que la lectura

trasciende a la comprensión del entorno sociocultural. Cuando un niño o niña

comienza a leer, es importante que lo haga de manera adecuada, logrando crear

producciones que le permitan comprender de mejor manera no sólo el texto, sino

también encontrar la utilidad que éste le puede aportar a los diversos contextos de

su vida cotidiana.

La triada lector-texto-contexto, supone la estructura del texto en

interacciones antes, durante y después de la lectura, estrategias y los factores

motivacionales del lector. Dichos factores le conceden dinamismos a la

comprensión lectora, otorgándole un sentido profundo y completo, logrando que el

sujeto identifique los distintos niveles (explícito, implícito, valorativo) que ésta

posee.

Es preciso destacar, que al leer comprensivamente el estudiante adquiere

un rol activo, porque realiza interpretaciones constantemente y, enriquece los

textos aportando información desde su experiencia y su disposición emocional al

enfrentarse a la lectura. Este proceso, no se realiza de forma automática, sino que

es trascendental la participación de la institución educativa en la promoción de la

comprensión lectora. Es aquí, donde los y las docentes juegan un rol fundamental

al inculcarles la importancia de la utilización de diferentes estrategias que

potencien y desarrollen su comprensión lectora. Con el objeto de concientizar a

niños y niñas, demostrando que gracias a la comprensión lectora se puede

entender la globalidad de las distintas disciplinas. Por las razones expuestas en

los párrafos precedentes presentamos la investigación denominada “Estrategias

de Metacomprensión para desarrollar el nivel de comprensión lectora de los

20

estudiantes del 2do.Ggrado de Educación Primaria de la Institución Educativa N°

10138 “Augusto Castillo Muro Sime”, Sialupe Baca, Distrito Mochumí,

Lambayeque – 2014.

La investigación está estructurada de la siguiente manera:

Capítulo I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.Habiendo diagnosticado que

los niños y niñas de segundo grado de nuestra institución educativa presentan

debilidades respecto al desarrollo de sus habilidades de comprensión lectora, las

cuales se manifiestan principalmente en que no entienden lo que leen, y siendo

aún más preocupante el hecho de que tal deficiencia no se debe a la ausencia

de lectura, por el contrario, pueden haber leído dos, tres o cuatro veces el texto en

un vano intento por incorporar su contenido a la memoria, es decir, no utilizan

estrategias cognitivas de comprensión de textos.

Para cambiar la situación descrita presentamos y aplicamos una alternativa

de solución como es la aplicación de estrategias de metacomprensión a través del

programa “MEJORANDO LA COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS DE

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS”, para contribuir a desarrollar en los niños y

niñas una serie de capacidades como: manejo de la oralidad, gusto por la lectura,

pensamiento crítico. 

Capítulo II.MARCO TEÓRICO. Se sustenta nuestro trabajo de

investigación básicamente en las teorías psicopedagógicas: Sociocultural de Lev

Vygotsky, del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y teoría del desarrollo

del lenguaje en los niños de Jean Piaget.

Capítulo III.MARCO METODOLÓGICO. El diseño utilizado es el cuasi

experimental con pre y post testcon grupo control no equivalente, se trabajó con

una muestra conformada por 46 estudiantes (21 niños(as) grupo experimental y

25 niños(as) grupo control) de segundo grado de Educación Primaria, cuyas

edades oscilaban entre 6 y 8 años.

Capítulo IV.RESULTADOS. Se verifica la hipótesis al obtener el valor de la

prueba T de student, obtenida después de la aplicación en el grupo experimental,

del programa “Mejorando la comprensión lectora a través de estrategias

21

metacognitivas” considerándolo altamente significativo. Esto quiere decir que

incidió eficazmente en el desarrollo de la comprensión lectora.

Capítulo V.CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. Que el programa

“Mejorando la comprensión lectora a través de estrategias metacognitivas”, influyó

significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora, lo cual fue

demostrado mediante la prueba estadística T de student.

La aplicación del programa de Estrategias metacognitivas incrementó

significativamente el nivel de desarrollo de convivencia de los alumnos según se

puede evidenciar en la diferencia de 7 puntos entre las medias obtenidas en el pre

y postest

Capítulo VI.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Se cita las referencias

bibliográficas utilizando las reglas APA, en los anexos se presentan los

instrumentos utilizados (Test, fichas de observación, listas de cotejo) sesiones de

aprendizajes implementadas, documentos, fotografías y otros.

22

CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

23

CAPITULO I: PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los problemas que concentra la atención de los profesores en los

distintos niveles educativos de muchos países del mundo es el de la comprensión

lectora. El cual se constituye en un proceso esencial para desarrollar

aprendizajes. Si los estudiantes siguen entendiendo la lectura como una actividad

que se encamina a responder las preguntas literales que los maestros hacen

sobre un determinado tema, entonces su actividad de aprendizaje no es sino un

proceso repetidor de información.

Al respecto Pinzás, J. (2003) en su ponencia publicada porPromolibro,

señala que hay dos grandes propósitos de la lectura, el primero es la lectura

como fin, (primeros grados de nivel de Educación Primaria) y el otro lo constituye

la lectura como medio y se da en los últimos grados del nivel Primaria y en la

Secundaria.

Sin embargo, al observar la realidad en el contexto internacional,

encontramos que aún en los países clasificados como desarrollados, esta

problemática está presente, tal es el caso de España, país que obtuvo resultados

poco favorables en la evaluación PISA 2013, llegando a la conclusión que los

alumnos españoles están de la mitad para abajo en lo que respecta a los países

desarrollados.

Según la investigación realizada por Gutiérrez A. (2009) otro país altamente

desarrollado donde está vigente esta misma problemática es en los Estados

Unidos donde estudios recientes ponen de manifiesto que más de una tercera

parte de su población tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima que

60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales, también se estima

que el 17% de los jóvenes norteamericanos no estarían en la capacidad de

comprender una simple noticia deportiva. Estos estudios ratifican nuevamente que

el alfabetismo no garantiza la comprensión lectora y que esta sigue siendo una

24

meta por trabajar en la educación. Asimismo señala que las puntuaciones de

comprensión lectora, sobre todo las habilidades de interpretar y sintetizar

muestran una disminución notable entre los estudiantes de todos los niveles

educativos, lo mismo sucede con el tiempo que los estudiantes le dedican a la

lectura, que se ha visto reducido en más de un 6 %.

La situación descrita en los párrafos anteriores no es ajena a la

realidad latinoamericana, pues al respecto tenemos el informe de Alvarado M.

(2008) realizado en México, quien sostiene que los alumnos ingresan a la

universidad con escasas habilidades de comprensión lectora. Agrega que México

se encuentra en una situación desfavorable como uno los peores del mundo

desarrollado en cuanto a la comprensión lectora. Diversos estudios realizados

entre 2008 y 2012 y publicados en el año 2013, dan a conocer cuál es la situación

de las habilidades lectoras de los estudiantes de educación básica en esta región

del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en que se

encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en materia de

lectura. De 13 países que participaron en estas investigaciones se concluye que

con excepción de Cuba país que cuenta con los porcentajes más altos de lectura

en sus estudiantes de nivel básico, los 12 países restantes presentan bajos

niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes.

A este panorama preocupante se suman también otros estudio realizados

por Silva, M. (2011) que revelan que en países como Colombia, Venezuela, Chile,

Argentina, Brasil y Ecuador los índices de lectura en la población en general han

disminuido drásticamente en los años recientes; en Colombia por ejemplo, de

acuerdo a una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos

manifestaron que no leen libros por falta de hábitos, otro 22% expresó que no lee

por falta de tiempo y dinero para comprarlos. Los resultados de aplicaciones de

pruebas de comprensión lectora realizadas en este país muestran que tan solo

una quinta parte de la población de los grados 3º, 5º, 7º y 9º alcanza el nivel

esperado, en tanto que el 66% alcanza el nivel de lectura textual. Algo similar

ocurre en Brasil, Costa Rica y Jamaica, países donde la mitad de los alumnos

del cuarto grado no logran entender lo que deletrean.

25

Antes de analizar cuál es la problemática vigente sobre la comprensión

lectora en el ámbito educativo de nuestro país, es importante señalar algunos

datos estadísticos referenciales, tal es así, que el porcentaje de niños del

segundo grado de primaria tanto de colegios públicos como de privados que

alcanzaron un nivel satisfactorio en comprensión lectora durante el año 2012

llegó al 30.9% superando la cifra registrada en 2011 (29.8%).Así lo establecen los

resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2012 que fueron

presentados por la ex ministra de Educación, Patricia Salas, quien sostuvo que:

“Lo más importante de la evaluación censal 2012 es que hemos empezado a

mejorar desde abajo. Podemos decir ahora que tenemos menos niños debajo del

nivel 1 y ha empezado a mejorar la educación rural", enfatizó la ministra.

La evaluación demostró que el 19.8% de los niños todavía se encuentra por

debajo del nivel 1, es decir, permanecen en la etapa de inicio en la medida que

todavía no logran comprender textos cortos. En el área rural, el promedio de

escolares que alcanzaron el nivel satisfactorio  de comprensión lectora llegó al 7%

versus el 5.8% que se registró en 2011. En tanto que el nivel de alumnos que se

encuentran en proceso de comprender perfectamente lo que leen creció 6.7

puntos, llegando al 43.9% en 2012.

De acuerdo con la evaluación (que se tomó en diciembre del 2012 a escala

nacional numerosos escolares demostraron que logran comprender textos de

mediana extensión  con un vocabulario sencillo, por lo cual ocuparon el nivel 2 de

la evaluación (es decir, satisfactorio).En tanto que, el 49.3% de los estudiantes

evaluados se ubicó en el nivel 1 (en proceso), en la medida que están aptos para

comprender textos cortos de vocabulario sencillo. En el caso de contenidos más

largos, estos niños incluyeron en sus respuestas parte de los pasajes que leyeron.

Según resultados de la prueba ECE 2013 el 33,0% de los estudiantes

alcanzó el nivel satisfactorio de aprendizaje en comprensión lectora. Estas cifras

evidencian una mejora en relación con los resultados de la ECE 2012 mejorando

en 2,1 puntos porcentuales en comprensión lectora. Sin embargo, estos

26

resultados aun cuando son positivos están todavía lejos de lo que debiéramos

lograr.

El sur sigue liderando los mejores resultados. Moquegua y Tacna se

distinguen nítidamente del resto de regiones en la ECE 2013: en ambas, más del

60% de los estudiantes se ubicó en el nivel de aprendizaje satisfactorio en

comprensión lectora. Estas  regiones muestran una mejoría sostenida desde hace

cinco años.

Regiones andinas y amazónicas de San Martín, Ayacucho y Pasco

presentan una mejora prometedora en el desempeño educativo. Así mismo las

escuelas públicas siguen mejorado su rendimiento. La proporción de estudiantes

con nivel de aprendizaje satisfactorio en comprensión lectora se incrementó en

3,6 puntos porcentuales, en relación con la ECE 2012. Si bien el nivel de

rendimiento de las escuelas privadas se encuentra por encima de las escuelas

públicas, en el 2013 éste ha presentado una caída en su desempeño promedio en

comprensión lectora, lo que plantea la necesidad de fortalecer una política

educativa para todas las escuelas.

La educación rural ha mejorado por segundo año consecutivo. Con relación

al  2012, se incrementó en 3,4 puntos porcentuales la proporción de estudiantes

que alcanzó el nivel de aprendizaje satisfactorio en comprensión lectora.

Según la evaluación, la mayoría de las instituciones educativas que contaron

con acompañamiento pedagógico a docentes, muestran mejoras importantes en

el nivel de aprendizaje, especialmente en Ayacucho, Cajamarca, Lima

(provincias), Moquegua, Puno y Tacna. Esta intervención, que forma parte de una

estrategia integral, consiste en que maestros con más experiencia asesoren a

aquellos a cargo de escuelas públicas ubicadas en zonas de mayor pobreza.

Perú, también ha participado en las evaluaciones PISA del 2001, 2006,

2009 y 2013. En el 2009, ocupamos el penúltimo lugar en ciencia y el

antepenúltimo lugar en matemática y comprensión lectora. En este informe se

27

define la competencia lectora como comprender, utilizar, reflexionar e interesarse

por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el

conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

La nota promedio que establece la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE) para los tres rubros del Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) son de 494, 501 y 496 para

matemáticas, ciencias y comprensión lectora respetivamente. Sin embargo en la

prueba PISA 2013, Perú no solo obtuvo puntajes muy lejanos a este promedio,

sino que ocupó el último lugar en todas las categorías: 368 (matemáticas), 373

(ciencias) y 384 (comprensión lectora) fueron las notas que obtuvo, todas

superadas por los otros 64 países participantes de la evaluación.

La realidad de nuestro país es por demás alarmante: nueve de cada diez

niños peruanos no entienden lo que leen y cada peruano lee una obra de 190

páginas al año.

En el Perú, se ha implementado el Plan Lector en las Instituciones

Educativas, a fin de que los estudiantes lean doce obras al año. Sin embargo la

organización de un sistema de lectura exige planificación seria y previa con

ambientes adecuados sin desestimar como un gran obstáculo, las enormes

diferencias socioeconómicas existentes entre ellos y sus usuarios.

Se atribuye a muchos factores el hecho de estar ubicados en los últimos

lugares en las evaluaciones internacionales respecto al nivel de comprensión

lectora de los estudiantes: no aprendieron técnicas o estrategias de lectura que

propicien la comprensión; distractores externos (televisión, tecnología, ruido, falta

de iluminación, situación física, situación laboral, etc.).

El papel del docente es muy valioso para contrarrestar esta grave

deficiencia: el monitoreo permanente, crearles curiosidad por temas de su interés,

permitirles la creación de sus propias estrategias para captar aprendizajes,

incentivarlos a la lectura, hacerles entender lo que leen constituye un vehículo

28

para el desarrollo de la inteligencia como la adquisición de la cultura y la

educación de la voluntad; y por el contrario, su falta ocasiona formar alumnos

memorísticos, sin capacidad de crítica y análisis, considerándolos subordinados

intelectuales.

Es necesario destacar que la situación actual de comprensión lectora en

nuestro país está en crisis debido a que está comprobado que el nivel

sociocultural de las familias influye mucho en el desarrollo de las capacidades de

los estudiantes; sin embargo hay un conjunto de factores que tiene que ver con el

propio sistema educativo y con las condiciones básicas como la de cumplir la

jornada escolar, donde el tiempo no es destinado significativamente, para el

aprendizaje y se pierde muchas horas en otras actividades que no están

apuntando al desarrollo de habilidades y capacidades de los estudiantes.

Los hechos descritos en el párrafo anterior se evidencian en el PEN al 2021,

en los siguientes términos: “El 85% y 88% de los estudiantes de segundo y sexto

grado de primaria respectivamente, muestran evidencias de no comprender lo que

leen”.

Sin duda una de las preocupaciones más frecuentes de los profesores de

cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan

cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han

propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de

enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la

comprensión de la lectura para incorporarlos y ejecutarlos en las unidades de

aprendizaje que se diseñan para enseñar.

Al iniciar la presente investigación, se observó en los estudiantes de 2do.

grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto

Castillo Muro Sime”- Sialupe Baca – distrito de Mochumi de la provincia de

Lambayeque, problemas en la comprensión lectorano solo en el área de

29

Comunicación, sino en las demás áreas del currículo, los cuales se manifiestan

principalmente en dificultades para reconocer datos explícitos, inferir y realizar

apreciaciones críticas delos textos leídos. Los docentes poco pueden hacer por

revertir esta situación debido a que el problema se torna complejo en sus

dimensiones familiar, interdisciplinario, curricular, procesual, etc. Por otro lado,

existen factores que inciden directamente en la comprensión de textos que tiene

que ver con el lector, medios de comunicación, orientación adecuada, etc. Así

mismo otro problema frecuente que presenta la Institución Educativa es la falta de

orientación y criterios concensuados para el proceso de aprendizaje-enseñanza.

También influye el descuido de algunos padres de familia en la atención de

sus hijos, específicamente en lo que se refiere a la presentación personal (niños

desaseados, ropa en mal estado), responsabilidad (algunos niños llegan tarde o

faltan, carecen de útiles escolares) y apoyo en las tareas escolares (reciben

escaso apoyo para la realización de las tareas escolares). Por su parte los

docentes poco orientan alos estudiantes hacia un aprendizaje activo y significativo

que se centre en sus procesos cognitivos. Otro factor que repercute en el

desarrollo de la comprensión lectora de dichos niños(as) es la subestimación de

sus capacidades del pensamiento de los alumnos, ya que les proporcionan

conocimientos pobres, produciendo un aprendizaje carente de habilidades con la

tendencia a memorizar fechas, conceptos o hechos.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué efectos produce la aplicación de estrategias de metacomprensión en

el desarrollo del nivel de comprensión lectora de los niños y niñas del 2do. grado

de educación primaria de la Institución Educativa No 10138 “Augusto Castillo

Muro Sime” Sialupe Baca- Distrito Mochumí- Lambayeque -2014?

30

1.3. JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo de investigación se justifica por las siguientes razones:

1.3.1. Relevancia educativa

Mediante este estudio se buscó solucionar la problemática observada

en un alto porcentaje de los niños y niñas de 2do. grado de Educación Primaria

de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”, quienes

presentan falencias en el área de Comunicación, principalmente en lo que se

refiere al desarrollo de las capacidades de comprensión de textos, siendo esta

una situación problemática que requiere urgente atención, por estar considerada

una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de

información que los niños y niñas adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge

a partir de la comprensión de lectura.

Es necesario que los niños(as) adquieran las competencias

indispensables para mejorar sustancialmente su nivel de comprensión de textos.

A través de la implementación de las estrategias de metacomprensión se busca

que los niños y niñas comprendan textos narrativos y descriptivos de estructura

sencilla, a partir de las experiencias previas, mediante procesos de interpretación

y reflexión.

1.3.2. Relevancia científica

Científicamente, la investigación contribuyó a ampliar los

conocimiento que sobre comprensión lectora existen, pues como producto de los

resultados obtenidos, las conclusiones conformarán un cuerpo teórico que

permitirá tener mayores luces sobre el problema, por consiguiente se ampliarían

el horizonte cultural en el campo sobre el desarrollo de las capacidades

comunicativas básicas.

La presente propuesta metodológica parte teniendo en cuenta los

aportes de las teorías constructivistas  del aprendizaje  de la lectura como proceso

31

de construcción conjunta, en la que establece una práctica guiada  a través  de la

cual el profesor proporciona  a los niños y niñas  las estrategias necesarias  para

que puedan dominar progresivamente las estrategias de comprensiónlectora.

1.3.3. Relevancia social

La realización de esta investigación benefició directamente a 21

niños y niñas de segundo grado “B” de Educación Primaria de la Institución

Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime” que conforman el grupo

Experimental, quienes desarrollaron habilidades para realizar lecturas

comprensivas, teniendo en cuenta que la lectura es parte fundamental de la vida

cotidiana, siendo una de las habilidades principales que el ser humano tiene; ya

que la aplica todos los días, al leer un anuncio, una revista, un periódico o un

libro.

La comprensión de textos se considera como uno de los mecanismos

de aprendizaje y razonamiento en las Instituciones Educativas o fuera de ellas; el

leer comprensivamente contribuyóa que los niños y niñas de segundo grado

desarrollen las capacidades de poder analizar, concentrarse y generar

reflexiones acerca de lo que están leyendo.

Cabe mencionar que el desarrollo de la habilidad lectora en los niños

y niñas constituye una de las claves fundamentales del aprendizaje. La lectura

traslada al lector a lugares o a conocimientos que antes eran desconocidos para

él, con esto los lleva y hace crecer su imaginación y a tener una perspectiva

diferente de la vida y de todo lo que les rodea, es decir,por medio de esta los

niños(as), descubrirán y aprenderán cosas nuevas y útiles para su vida cotidiana.

1.3.4. Utilidad metodológica

Esta propuesta se basa en un programa de estrategias de

metacomprensión para desarrollar las capacidades de comprensión de textos, la

cual se elaboró teniendo en cuenta el DCN 2009 y las Rutas de Aprendizaje 2013,

32

es decir, se le dio el sustento teórico científico, metodológico y curricular a fin de

que pueda ser empleada en investigaciones similares con el propósito de

desarrollar capacidades de comprensión lectora, lo cual permitirá a los docentes

del nivel de Educación Primaria reforzar su nivel didáctico, haciendo uso

adecuado de materiales, medios y recursos para la comprensión de textos,

logrando poner de manifiesto las grandes potencialidades que tienen los

estudiantes para el aprendizaje cuando se les brindan las oportunidades y

condiciones para hacerlo, esto implica aprender a verlos desde sus fortalezas,

promover el desarrollo de una imagen positiva en ellos, descubrir sus talentos,

reconocer sus éxitos y valorar sus diferencias.

La metodología que se utilizó en las sesiones de aprendizaje, es la

activa, la cual consistió en la aplicación de estrategias de metacomprensión

diversas, que permitirán que los niños y niñas de segundo grado desarrollen sus

capacidades de comprensión lectora.

1.3.5. Utilidad pedagógica

La investigación se orientó a alcanzar una propuesta teórica,

curricular y metodológica para desarrollary potencializar las habilidades y

capacidades comunicativas de los niños y niñas en relación a la comprensión de

textos.

Consideramos que el presente trabajo se constituye en una fuente de

consulta para docentes y directivos de las instituciones educativas públicas y

privadas interesadas en mejorar la comprensión de textos de los niños y niñas a

su cargo, optimizando así el aprendizaje de los niños y niñas.

1.4. LIMITACIONES

La presente investigación se vio afectada por las limitaciones siguientes:

33

- Al inicio de nuestra investigación no contamos con una información amplia

debido al escaso conocimiento en el manejo correcto del internet,

superándolo así mediante las orientaciones de otros profesionales.

- En el desarrollo de la investigación, nos hemos encontrado con la

dificultad de horarios para el uso de las bibliotecas en las diferentes

instituciones, ya que nuestras actividades, tanto personales como

laborales, ocupan la mayor parte de nuestro tiempo, superando esta

dificultad mediante la adecuación de nuestros horarios a los horarios de

atención que estaban establecidos de tal manera de no descuidar

nuestras responsabilidades.

1.5. ANTECEDENTES

Condori, L. (2009), realizó una investigación para determinar los efectos de

la aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora

en alumnos de 4to grado de Educación Primaria de la Institución Educativa No.

70537 del distrito de Cabanillas, provincia San Román, Cuba. La muestra la

conformaron 53 alumnos, cuyas edades oscilaban entre los 09 y 10 años y se

usó un diseño cuasi-experimental de pre y post test con grupo control no

equivalente. Llegó a las siguientes conclusiones:

- Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivasde

lectura se logró mejorar la comprensión lectora de losestudiantes del cuarto

grado de la Institución Educativa Primaria No. 70537 del distrito de Cabanillas

que conforman el grupo experimental con respecto alos estudiantes integrantes

del grupo de control.

- Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategiasmetacognitivas

los niños transitan a niveles superiores de comprensiónlectora.

El estudio realizado por Condori, L. Permite fortalecer nuestra propuesta de la

importancia de aplicar estrategias pertinentesque favorezcan la comprensión de

textos, teniendo en cuenta que cuanto mejor se apliquen dichas estrategias, los

34

estudiantes tendrán las mayores posibilidades de elevar su nivel de comprensión

lectora.

Bañuelos, D. (2008), ejecutó una investigación para establecer la

influencia del método de lectura veloz en la comprensión lectora de los

alumnos de Educación Básica de la escuela “20 de Noviembre”, Valparaíso,

Zacatecas, México. La muestra estuvo conformada por 93 alumnos de tercero de

secundaria y se usó el diseño no experimental descriptivo, pero utilizando

también el tipo de estudio longitudinal de análisis evolutivo de grupo.

Arribó a las siguientes conclusiones:

- La lectura puede concebirse como la materia instrumental básicaque

posibilita los demás aprendizajes, por lo tanto ésta se convierte en

laactividad esencial para la adquisición de conocimientos.

- Siendo la lectura la base para la enseñanza general, debe tenerse la

preocupación por formar buenos lectores.

- Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura

en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el

presente informe es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar

solución a un grave problema que ha existido en la población escolar de

nivel Básico: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un

nivel bajo de comprensión.

El trabajo de investigación precedente nos brinda mayores evidencias

empíricas respecto a la importancia y trascendencia que tiene la comprensión de

textos en todas las demás habilidades del estudiante. Asimismo nos guía para

buscar a través de las estrategias de metacomprensión contribuir a la solución de

las deficiencias en comprensión de textos que presentan nuestros niños(as) de

segundo grado.

35

Subia, L; Mendoza y R. Rivera, A. (2011), realizó unainvestigaciónpara

establecer laInfluencia del programa “mis lecturas preferidas” en el desarrollo del

nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 5to. grado de educación

primaria de la Institución Educativa Nº 71011 “San Luis Gonzaga” Ayaviri – Melgar

– Puno. La muestra de estudio estuvo conformada por 27 estudiantes, el diseño

utilizado fue el Cuasi – Experimental de grupos con pre y post test.

- Se comprobó que por medio de la aplicación del programa “mis lecturas

preferidas” se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del 5to

grado de educación primaria de la Institución Educativa Nº 71011 “San Luis

Gonzaga” Ayaviri – Melgar – Puno

- Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias de comprensión

los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora.

La tesis precedente nos proporciona una evidencia más respecto a la

importancia de utilizar estrategias novedosas que potencien el interés de los

estudiantes por la lectura. Esto nos permite tener la certeza de que nuestra

propuesta contribuirá de manera significativa al desarrollo de capacidades de

comprensión de textos en los niños y niñas de segundo grado.

Loja, C. (2011), realizó una investigación para determinar la importancia

de la estrategia didáctica para mejorar la compresión lectora haciendo uso de

Software educativo EDILIM en los estudiantes del 2do grado “B” del nivel primario

de la Institución Educativa N° 10834-Santa Ana, distrito de José Leonardo Ortiz,

provincia Chiclayo, departamento Lambayeque – 2011. La muestra de estudio

estuvo conformada por 30 estudiantes, el diseño utilizado fue el Cuasi –

Experimental de grupos con pre y post test. Llegaron a las siguientes

conclusiones:

- Los padres de familia no apoyan a sus hijos en la comprensión lectora.

36

- Los profesores hacen uso del aula de innovaciones pedagógicas y

utilizan sólo el programa JClic para las actividades de comprensión

lectora.

- Los profesores conocen las estrategias de comprensión lectora pero no

las aplican en su totalidad.

- De acuerdo a las evaluaciones aplicadas durante el proyecto se ha

comprobado que los alumnos hanmejorado el nivel de compresión

lectora. Se han utilizado en gran proporción las técnicas del subrayado,

palabras clave, identificación del tema, relaciones y otras.

El software educativo Edilim es una herramienta muy útil para reforzar las

actividades de compresión lectora.

La Investigación realizada por Loja, C.nos aporta una evidencia más

respecto a la importancia de utilizar estrategias didácticas que incluyan técnicas

del subrayado, palabras clave, identificación del tema, relaciones y otras como

las de metacomprensión que contribuyan a que los estudiantes de segundo grado

desarrollen habilidades de comprensión de textos.

1.6. OBJETIVOS

1.6.1. Objetivo General

Demostrar que la aplicación de Estrategias de Metacomprensión en el área

de Comunicación desarrolla el nivel de Comprensión Lectora en los estudiantes

de segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 10138

“Augusto Castillo Muro Sime”- Sialupe Baca, distrito de Mochumí de la provincia

de Lambayeque 2014.

1.6.2. Objetivos Específicos

37

Identificar mediante la aplicación de un pre test el nivel de

comprensión de textos en los niños y niñas delos

gruposExperimental y Control.

Diseñar y aplicar un programa de estrategias de

metacomprensiónpara mejorar el nivel de comprensión de textos

narrativos en los niños y niñas que conforman el grupo

experimental.

Evaluar mediante la aplicación de un post test el nivel de

comprensión de textos después de la aplicación del estímulo al

grupo Experimental.

Contrastar los resultados del post-test aplicados a los grupos

control y experimental a través de una prueba de hipótesis.

38

CAPITULO II

MARCO TEORICO

39

II. MARCO TEORICO

2.1. Base teórica

Eltrabajo de investigación se sustenta en las siguientes teorías

psicopedagógicas: Sociocultural de Lev Vygotsky, del Aprendizaje Significativo de

David Ausubel y Teoría del desarrollo del lenguaje en los niños de Jean Piaget.

2.1.1. Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

David Ausubel(1983), como otros teóricos, postula que el

aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,

conceptos y esquemas que el alumno posee en su estructura cognitiva. Se

caracteriza a su postura como constructivista, pues el sostiene que el aprendizaje

no es una simple asimilación pasiva de la información literal, el alumno lo

transforma y estructura e interacciona ya que los materiales de estudio y la

información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas del

conocimiento previo y las características personales del alumno.

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de

información, que valiéndose de recursos didácticos le permiten mejorar el

tratamiento de la información, y dice que el aprendizaje es sistémico y organizado,

pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones

memorísticas. Sostiene además que para que la actividad de procesamiento de

información tenga lugar adecuadamente a parte de utilizar estrategias, es

necesario involucrar de manera conjunta y coordinada técnicas durante todo el

proceso.

El programa de estrategias de metacomprensión que proponemos en la

presente investigación tiene entre uno de sus fundamentosa esta teoría al

plantear un conjunto de estrategias para desarrollar capacidades en cada uno de

los tres momentos importantes del proceso de comprensión de textos (antes,

durante y después). El punto de partida es activar los conocimientos previosde los

estudiantes (llamado “lo dado”) que tiene un impacto importante sobre como leen

y aprenden de un texto (“lo nuevo”).

40

Según Ausubel (1983: 37), es evidente que el aprendizaje significativo es

más importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones

académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de conocimientos que

tengan sentido y relación. Asimismo este aprendizaje implica un procesamiento

muy activo de la información por aprender. Así por ejemplo cuando se aprende

significativamente a partir de la información contenida en un texto, se hace

básicamente lo siguiente:

- Se realiza un juicio de pertenencia para decidir cuál de las ideas que

ya existe en la estructura cognitiva del lector son las más relacionadas

con las nuevas ideas.

- Se determina las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las

ideas nuevas y las previas.

- Con base en el procesamiento anterior, la información nueva vuelve a

reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.

2.1.2. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

  Para Vygotsky, el individuo es el resultado del proceso histórico

social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Sostiene que el

conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el

medio entendido social y culturalmente, no sólo físico, como lo considera,

primordialmente Piaget. Vygotsky basa su teoría en el concepto de actividad,

considerandoque, el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que

actúa sobre ellos, transformándolos, ello es posible gracias a la mediación

deinstrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta, la actividad es

un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos.

Vygotsky (1995), sostiene que la relación entre el pensamiento y la

palabra ha sido un proceso, un construir o ir y venir del pensamiento y palabra

que ha sufrido cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el

sentido funcional. El pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras,

41

sino que ha existido a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una

cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza

una función, resuelve un problema. Vygotsky expresó, que el análisis del

pensamiento verbal está estrechamente ligado a la formación de la palabra como

unidad de análisis. Específicamente juzga que el significado de la palabra

constituye la unidad de pensamiento y lenguaje

Pero así como se ha analizado la estrecha relación entre el

lenguaje y el pensamiento, de la misma manera el lenguaje no puede darse sin

comunicación, es decir, el lenguaje facilita la interacción social, ya que es el

medio a través del cual se expresan y se comprenden las ideas, para que a su

vez otras personas escuchen y entiendan lo que se transmite.

La teoría sociocultural o histórico cultural constituye un enfoque

epistemológico que promueve de forma consecuente el desarrollo de todos sus

miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la

historia, centrándose de manera fundamental, en el desarrollo integral de la

personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz, teoría de la enseñanza que

se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que

han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia

actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de

manera armónica en una unidad de intereses con el propósito de transformarla en

aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad.

Vygotsky (1995),sostieneque existen dos tipos de funciones

mentales: las inferiores y las superiores. El comportamiento derivado de primera

es limitado, está condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos

limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. Las

funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social; puesto que el individuo se encuentra en una sociedad

específica con una cultura concreta. Estas funciones se encuentran determinadas

por la forma de ser de esa sociedad y son mediadas culturalmente. El

comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a

42

mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en

la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el

uso de los símbolos, que a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más

complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más

posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

Vygotsky (1995), afirma que las funciones mentales superiores se

desarrollan y aparecen en dos momentos: en un primer momento se manifiestan

en el ámbito social y en un segundo momento en el ámbito individual. La

atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno

social y después progresivamente se transforman en una propiedad del individuo.

Cada función mental superior, primero, es social; es decir, primero es

interpsicológica y después es individual, personal; es decir, intrapsicológica.

Cuando un niño llora porque algo le duele expresa dolor y esta expresión

solamente es una expresión mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando

el niño llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta

comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento se

trata ya de una función mental superior. En un segundo momento el llanto se

vuelve intencional y entonces el niño lo usa como instrumento para comunicarse.

Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades

intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el concepto de

interiorización.

Lev Vygotsky (1995), concibe la Zona de Desarrollo Próximo y se

refiere al espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el

alumno y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede

proporcionar el maestro o un par más competente. Refiere que la enseñanza

debe partir de un nivel de desarrollo real, lo que permite al sujeto avanzar en el

conocimiento y desarrollarse progresivamente; por este motivo enseñar supone

crear zonas de desarrollo próximo adelantándose siempre al desarrollo. La Zona

de Desarrollo Próximo es la mejor alternativa para la integración escolar,

convirtiendo la experiencia individual en un proceso social. El alumno sostenido

por la ayuda del profesor o de un compañero recorre esa zona dejando

43

establecidos nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una

nueva zona de desarrollo próximo.

Los estudiantes con la ayuda del docente, pueden lograr ciertos

aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga

no solamente un nuevo nivel de desarrollo, sino también y lo más importante, un

nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP

en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompañados.

Desde esta perspectiva la ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en

el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la

experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje, consiguientemente,

mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro

conocimiento será más rico y amplio. La ZDP está determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la

interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la

zona de desarrollo próximo. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje cooperativo

requiere de grupos de estudio y trabajo, en primera instancia, porque es en el

trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los

menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o

mejorar sus aprendizajes.

Para la presente investigación, basándonos en la pedagogía

vigotskiana podemos afirmar que las estrategias que se aplicaron fueron de gran

ayuda para los alumnos de segundo grado, pues sirvieron de andamiaje

(programa de estrategias de metacomprensión) para lograr que desarrollen sus

capacidades en comprensión de textos, lo cual redundó en unamejora en sus

habilidades comunicativas, su pensamiento creativo, crítico y reflexivo, en otras

palabras su desarrollo integral.

2.1.3. Teoría del desarrollo del lenguaje en los niños de Jean Piaget

La teoría de Piaget describe a las estructuras mentales o

esquemas de los niños mientras crecen desde infantes a adultos.

44

Desdesu investigación sobre el lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget

basó su teoría en la idea de que los niños no piensan como los adultos. Esta

teoría describe a las estructuras mentales o esquemas de los niños mientras se

desarrollan de infantes a adultos. Piaget concluye que a través de sus

interacciones con su ambiente, los niños construyen activamente su propia

comprensión del mundo. La teoría de Piaget pretende que el lenguaje de un niño

refleje el desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento

en "períodos" o etapas, y cada período tiene un nombre y una duración

específicos.

A. Período sensitivo-motor

De acuerdo con la teoría de Piaget, los niños nacen con

esquemas de acción básicos, como chupar y asir. Describe a este período (desde

el nacimiento hasta los dos años) como el momento en que los niños usan los

esquemas de acción para asimilar información sobre el mundo. En su libro "El

Lenguaje y pensamiento infantil" Piaget describe dos funciones del lenguaje

infantil: La "egocéntrica" y la "social". Durante el período sensitivo-motor, el

lenguaje de los niños es "egocéntrico": hablan sobre sí mismos o "por el placer de

asociar a cualquiera que esté allí con la actividad del momento".

B. Período pre-operacional

Piaget observó que durante este período (entre los 2 y 7 años),

el lenguaje de los niños hace un progreso rápido. El desarrollo de sus esquemas

mentales los deja "acomodar" rápidamente nuevas palabras y situaciones. A partir

del uso de palabras sueltas (por ejemplo "leche") comienzan a construir oraciones

simples (por ejemplo "mami está fuera"). La teoría de Piaget describe al lenguaje

infantil como "simbólico", permitiéndoles saltar del "aquí y ahora" y hablar de

cosas como el pasado, el futuro, personas, sentimientos y eventos. Durante este

período, el lenguaje a menudo muestra instancias de lo que Piaget llama

"animismo" y "egocentrismo".

45

C. Período operacional

La teoría de Piaget divide este período en dos partes: el "período

de operaciones concretas" (7 a 11 años) y el "período de operaciones formales"

(11 años hasta la adultez). De acuerdo con Piaget, el desarrollo del lenguaje

infantil en esta etapa revela el cambio de su pensamiento desde la inmadurez a la

madurez, y desde la ilógica a la lógica. El lenguaje también revela la habilidad de

"descentrar" o de ver cosas desde una perspectiva distinta a la propia. En este

punto el lenguaje comienza a volverse "social", mostrando características como

preguntas, respuestas, críticas y órdenes.

La obra de Piaget permite valorar la estructuración interna del

pensamiento de los niños, ya que, de esta forma podemos ver que toda persona

tiene potencialidades para aprender y fortalecer la capacidad de inteligencia. En

este proceso el rol del educador es vital para estimular, orientar y ser un líder para

el que niño logre las experiencias progresivas y finalmente logre los aprendizajes

significativos.

A nosotros como educadoras nos resulta un enorme aporte la

forma como Piaget estructura su pensamiento, y nos orienta para que los alumnos

en sus diferentes etapas de desarrollo adquieran de acuerdo a sus propios ritmos

de aprendizaje los conocimientos y las herramientas que ellos necesitan,

especialmente en lo que a comprensión lectora se refiere.

Todo niño y niña tiene la capacidad de aprender y lo hace en

diferentes ritmos y formas, no podemos exigir de nuestros alumnos cosas para lo

cual no se encuentran maduros, ni tampoco el manejo de conceptos en una etapa

que aún no pueden usarlos, pero si podemos ayudar a que en la etapa que ellos

se encuentren, adquieran conocimientos y diversos elementos que les permitan ir

avanzando en su comprensión lectora.

46

2.2. Marco conceptual

2.2.1. Estrategias de Metacomprensión

2.2.1.1. Estrategias

La palabra estrategia viene siendo estudiada por diversos

autores, los mismos que la definen de distintas formas. Nisbet y Shuksmit (1995),

afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una

tarea o más generalmente para alcanzar un objetivo”.

Gálvez (2012) concibe las estrategias de aprendizaje “como

un conjunto de eventos, procesos, recursos o instrumentos y tácticas que

debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar

significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar

determinadas competencias”.

Beltrán (1993) afirma que las estrategias de aprendizaje son

reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en

cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones

mentales que el estudiante lleva a cabo para facilitar y mejorar su tarea,

cualquiera sea el ámbito o contenido del aprendizaje.

Díaz (1991) considera a las estrategias de aprendizaje como

un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y

emplea de forma voluntaria e intencional como instrumento flexible para aprender

significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Para la presente investigación se asume como base la última

definición, se considera a las estrategias de aprendizaje como el conjunto de

procedimientos o habilidades que usa el estudiante de manera consciente e

intencional para tomar decisiones adecuadas en el proceso de aprendizaje

favoreciendo la atención de sus demandas académicas.

47

2.2.1.1.1. Clasificación de las estrategias

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la

hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas

coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de

estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las

estrategias de manejo de recursos.

A. Estrategias cognitivas. Hacen referencia a la

integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían

un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y

recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje.

Este tipo de estrategias serían las microestrategias,que son más específicas

para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y

más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo se distinguen tres

clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización.

Las estrategias de repetición consisten en pronunciar, nombrar o decir de forma

repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se

trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de

información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos

a la memoria a largo plazo. Por otro lado, las estrategias de elaboración tratan

de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la

información ya almacenada en la memoria, las estrategias de

organizaciónintentan combinar los elementos informativos seleccionados en un

todo coherente y significativo. Además, dentro de esta categoría de estrategias

cognitivas también estarían las estrategias de selección o esencialización, cuya

función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la

finalidad de facilitar su procesamiento.

La mayor parte de las estrategias incluidas

dentro de esta categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y

elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del

aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, algunos autores, asocian cada una de

48

las estrategias a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los

alumnos. Las estrategias de elaboración y organización hacen referencia a

estrategias de procesamiento profundo y las de repetición a estrategias

superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican

elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el

aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es

decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica

del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo J. (1989) plantea que las

estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de

aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del

aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran

relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación

superficial del aprendizaje.

B. Estrategias metacognitivas. Se refieren a la

planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia

cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los

procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo

de lograr determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias

seríanmacroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores,

presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser

enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento

metacognitivo.

El conocimiento metacognitivo requiere

consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la

estrategia. En relación con las variables personales está la consciencia y

conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades y limitaciones

cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y

comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que

aprenden y piensan. Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el

tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el

objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc.

49

En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las

estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea. En este sentido, puede

entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de

utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento

sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado.

Por consiguiente, una buena base de

conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades,

intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la

tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a

lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe

ejercer. La metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en

primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes

debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por

qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso,

subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar,

mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la

eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.

Las estrategias metacognitivas equivalen a

estrategias de control de la comprensión. Estas estrategias están formadas

por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a

las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos

autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un

estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el

proceso de aprendizaje.

C. Estrategias de manejo de recursos. Son una

serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que

contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como

finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización

hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto.

Este tipo de estrategias también se las conoce como estrategias afectivas o de

50

apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el

control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control

del esfuerzo, etc. Estas estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el

aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y

psicológicas en que se produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias

incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y

motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

La importancia de los componentes afectivo-

motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor

parte de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar

que los motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran

medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje

particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de

la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen

disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la

puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que

persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo,

metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones

que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

2.2.1.1.2. Estrategias de metacomprensión

Cuando aprendemos una información nueva

buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto

significa que utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión

lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas

que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para

leer, tales como focalización, organización, elaboración, integración y verificación.

51

En la actualidad, la enseñanza de las estrategias,

no tienen prioridad, pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación,

ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay

que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de

estrategias de aprendizaje.

Según Pinzás (2003) existen diferencias

significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son

lectores estratégicos y los segundos no. Esto significa que los niños o las

personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera

como leen a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto

que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores

exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según

estén entendiendo cómodamente lo que leen o no.

Las estrategias de metacomprensión que se han

priorizado en la investigación son las siguientes:

a. Predicción y verificación (PV)

Areiza, R. y Henao, L. (2000), sostienen que

predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa

proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y

generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva

del proceso de la lectura. Las estrategias de predicción sirven para proponer un

contexto, y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento

previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la

organización estructural del texto. Estas estrategias de predicción y verificación,

se efectúa antes, durante y después de la lectura.

b. Revisión a vuelo de pájaro (RVP).

La pre lectura del texto facilita la comprensión a

través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las

predicciones (predecir). La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura

52

panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada información.

Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un

número en la guía telefónica o una información específica en un texto. Esta

estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión panorámica se efectúa

antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, el cual, permitirá centrar

las ideas en los temas que más le interesa al lector, y con mayor atención e

interés.

c. Establecimiento de propósitos y objetivos

(EPO)

Establecer un propósito promueve la lectura

activa y estratégica, es una actividad fundamental porque determina tanto la

forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo

el proceso. Son cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el

ambiente académico:

- leer para encontrar información específica o general

- leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos

- leer para demostrar que se ha comprendido un contenido

- leer comprendiendo para aprender.

d. Autopreguntas(AP)

Generar preguntas para ser respondidas

promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la

lectura. La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector

promueve la comprensión activa. Es muy importante que los estudiantes se

formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la

lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a

desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que

trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los

53

alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que

requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído.Puede ser

útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es

importante establecer una relación entre las preguntas que se generan con el

objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del

texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que

se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros.

El uso y formulación de autopreguntas, puede

servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la

comprensión, a comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a

autorregular la propia comprensión y aprendizaje.

e. Uso de conocimientos previos (UCP)

Uso de conocimientos previos: el activar e

incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión

ayudando al lector a inferir y genera predicciones. El conocimiento previo es el

que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento

previo, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se

tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna

representación.

Cuando no se posee conocimiento previo, es

importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura

en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo

remedial.

f. Resumen y aplicación de estrategias

definidas (RAE)

Resumir y aplicar estrategias elaboradas,

arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una

forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio

54

en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde, representan

la lectura estratégica.

Díaz y Hernández (1998), indican que los

estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que

se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser

condicionado según el tipo de texto del que se hable.

2.2.1.1.3. Fases de la metacomprensión lectora

Muchos autores consideran que la lectura es un

proceso de resolución de problemas cuyo objetivo fundamental es la

comprensión. Uno de los logros más universales que surgen de las

investigaciones es psicopedagogía, es el grado en que el conocimiento previo del

lector facilita la comprensión.

Existe un consenso entre todos los investigadores

sobre fases de la metacomprensión lectora. Afirman que tiene tres fases:

planificación, supervisión y evaluación, las cuales que detallamos a continuación.

A. Planificación. Consiste en la predicción y

anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión

y definición de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla,

definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se

debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción.

Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera

de ilustración formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer,

¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura,

¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de acción, ¿utilizaste

algún plan para realizar esta lectura?

55

B. Supervisión, es el proceso de comprobación,

sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se están

usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de

su proceso de comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los

objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias

para superarlas. La supervisión se refiere a la comprobación, sobre la marcha, del

proceso de ejecución de lo planificado; implica la verificación de la posible

reejecución de operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de

comisión u omisión.

C. Evaluación. Reflexionar sobre la eficacia de las

técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas

para la comprobación de lo que se ha aprendido.

La fase de evaluación se refiere al balance final

del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto se ha

comprendido, como se desarrolló el proceso y cuál fue la efectividad de las

estrategias empleadas. La evaluación se refiere a la contrastación de los

resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona

sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados.

2.2.2. Comprensión de textos

2.2.2.1. Conceptualización de Comprensión Lectora

Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y

difícil, pues se trata de un término que ha ido evolucionando con el tiempo y las

investigaciones. En el presente trabajo de investigación asumimos la postura

de Hernández A. y Quintero A. (2 011), quienes conciben la comprensión de

lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a través del cual el

lector interpreta y construye un significado, el cual en modo alguno puede

considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las

teorías interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los

factores contextuales.

56

Las teorías transaccionales pueden considerarse, en

realidad, como una ampliación de las interactivas, ya que la diferencia

fundamental entre ambas consiste en que desde las teorías transaccionales se

defiende que el significado no está sin más en el texto y el lector, y que para la

construcción del significado es necesaria la transacción entre el lector, el texto y

el contexto específico.

Esta manera de entender la comprensión de un

texto posee algunas características importantes:

- En primer lugar, rompe con interpretaciones simplistas propugnadas

anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consiste solo en

extraer el significado del material escrito, ya que tal definición solo otorgaría

relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso del texto,

considerándose entonces que son las características y naturaleza

específicas de éste las que están condicionando la comprensión.

Comprender, desde la perspectiva interactiva, implica la reconstrucción

personal de significado: construcción guiada tanto por los conocimientos

previos, los objetivos, el contexto, como por las estrategias que pone en

juego el lector durante todo el proceso.

- En segundo lugar, puesto que se caracteriza a la comprensión como

un proceso constructivo personal, la interpretación que el sujeto haga de la

información contenida en el texto, no será nunca única y estable, como se

defiende desde los modelos lineales, sino que se presta a distintos

significados potenciales dependiendo de las contribuciones y situaciones del

lector, quien construirá activamente alguna de las representaciones

mentales posibles.

- En tercer lugar, esta interpretación interactiva de la comprensión obliga

a adoptar posiciones y decisiones didácticas muy diferentes a las asumidas

desde los modelos lineales. Se impone una instrucción que enfatice el

57

carácter constructivo por parte del lector. Dicha instrucción es imprescindible

si admitimos que manejar hábilmente el código propio del lenguaje escrito es

una condición necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la

atribución personal de significados, y lo que se pretende es formar lectores

autónomos que aprendan a través de la lectura.

La enseñanza de la comprensión lectora supone, por tanto, incidir en:

- El desarrollo de actividades dirigidas a activar, seleccionar y aplicar los

conocimientos previos que posee el lector, relacionándolos con la información

que proporciona el texto.

- La enseñanza intencional de estrategias cognitivas que permitan al lector

construir el significado del texto y de estrategias metacognitivas con las

que pueda emplear autónomamente sus conocimientos previos, así como

regular y controlar todo el proceso de comprensión.

- La enseñanza de la lectura y escritura como procesos

interrelacionados.

2.2.2.2. Niveles de Comprensión Lectora.

Sobre los niveles de comprensión existen varias posturas.

Hay quienes defienden la existencia de hasta siete niveles de lectura, como

Danilo Sánchez Lihón, o de cinco niveles, como María Elena Camba. Sin

embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensión lectora del Ministerio de

Educación de nuestro país se encuentran incorporados los niveles propuestos por

los autores antes citados. Por tanto, para nuestra investigación asumimos dicha

propuesta, y los describimos a continuación:

a) Nivel literal

Se refiere a la identificación de información que está

explícita en el texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de

58

relaciones simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el estudiante

comprende en un nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios, personajes,

fechas o encuentra las causas explícitas de un determinado fenómeno. La

comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra

a nuestra disposición y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto para

encontrar las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos

cognitivos elementales como la identificación, el reconocimiento, el señalamiento

o los niveles básicos de discriminación.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato.

Reconocer las ideas principales en cada párrafo.

Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones.

Identificar ejemplos.

Discriminar las causas explícitas de un fenómeno.

Relacionar el todo con sus partes.

Identificar razones explícitas de ciertos sucesos o acciones (causa-

efecto).

b) Nivel inferencial

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es

capaz de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto,

cuando busca relaciones que van más allá de lo leído, cuando explica el texto

más ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos, formulando hipótesis y

generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones.

59

El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las

ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironías. Mediante el

nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se establecen

relaciones complejas entre dos o más textos.

En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos

de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se

activan procesos como la organización, la discriminación, la interpretación, la

síntesis, la abstracción, entre otros.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Inferir detalles adicionales.

Discriminar la información relevante de la complementaria.

Organizar lainformaciónen mapas conceptuales, cuadros sinópticos,

resúmenes y síntesis.

Inferir el propósito comunicativo del autor.

Interpretar el doble sentido.

Formular conclusiones.

Establecer relaciones entre dos o más textos.

Inferir causas o consecuencias que no están explícitas.

Predecir los finales de las narraciones.

Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto

hubiera terminado de otra manera.

Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las

motivaciones o caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se

pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir

ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,

deliberadamente o no.

Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un

texto.

60

Hay autores, entre ellos Pinzás, J. (2009) que incluyen dentro del nivel

inferencial a la inferencia afectiva, lo que comprendería:

La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en términos de

interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio, indiferencia, etc.

La identificación con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad

hacia los mismos, simpatía y empatía.

Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

c) Nivel crítico

El nivel crítico se produce cuando el estudiante es

capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee, emite juicios sobre el contenido o la

estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante

comprende críticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de

los elementos ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del

texto, el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los

argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el

comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto.

La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde

interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los

procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor

complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso

de sus capacidades de análisis, síntesis, juicio crítico y valoración. Es en este

nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, así como su capacidad

para aprender de manera autónoma, aplicando estrategias cognitivas y

metacognitivas.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor.

Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.

Juzgar el comportamiento de los personajes

Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor.

61

Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos y

gramaticales.

Opinar sobre la coherencia del texto.

Reconstruir el proceso de comprensión.

62

CAPÍTULO III

MARCO

METODOLÓGICO

63

III. MARCO METODOLÓGICO

3.1. HIPÓTESIS

Si se aplica adecuadamente un Programa de Estrategias de

Metacomprensión, entonces, se desarrollará significativamente el nivel de

Comprensión Lectora, en los niños y niñas del 2do. Grado de Educación

Primaria de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”

Sialupe Baca, Distrito Mochumí- Lambayeque, 2014.

3.2. VARIABLES

3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL

a) Variable Independiente: Estrategias de Metacomprensión

Según, Pinzás, J. (2003), las estrategias de

metacomprensión son las que van a permitir que los estudiantes efectúen

procesos de nivel superior, es decir, que sepan pensar, lo cual implica que sean

conscientes de los errores y tropiezos de su propio pensamiento y de sus

expresiones; saber captar y corregir dichas fallas, para hacerlo más fluido,

coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el

razonamiento. La metacomprensión incluye subprocesos como: metaatención o

conciencia de los procesos que el estudiante usa en relación a la captación de

estímulos, metamemoria o conocimiento que el alumno tiene de los eventos y

contenidos (Estructuras) de la memoria.

Teniendo en cuenta el aporte de Pinzás J. nuestra

Propuesta pedagógica tuvo por finalidad la aplicación de Estrategias de

Metacomprensión para mejorar en los estudiantes de segundo grado de

Educación Primaria su comprensión lectora. Estas estrategias permitieron que los

niños(as) tomen conciencia de su proceso de comprensión y sean capaces de

monitorearlo a través de la reflexión sobre los diferentes momentos de la

comprensión lectora, como son: Planificación, supervisión y evaluación.

64

b) Variable dependiente: Nivel deComprensión Lectora

Cooper D. (1990), define el nivel de comprensión lectora

como el grado de desarrollo que alcanza el lector en la obtención, procesamiento,

evaluación y aplicación de la información contenida en el texto. Incluye la

independencia, originalidad y creatividad con que el estudiante evalúa la

información. La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad

porque los lectores captan en forma diferente.

a. Nivel literal

Proceso de lectura, guiado básicamente en los contenidos

del texto, es decir se atiene a la información reflejada o consignada en el texto.

Hay transferencia de información desde el texto a la mente del lector; en este

nivel de comprensión lectora destaca las habilidades mnemotécnicas.

b. Nivel Inferencial

Nivel más alto de comprensión, donde el lector, al analizar

el texto, va más allá de lo expresado por el autor. Es capaz de deducir o inferir

ideas o informaciones que no han sido señaladas o expresadas de manera

explícita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser deducidas por el

lector cuando hace uso del nivel inferencial.

c. Nivel Crítico

Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en

relación al texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un

juicio crítico valorativo o una opinión sobre lo leído.

3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL

a) Variable independiente: Estrategias de Metacomprensión

Es el conjunto de 15 actividades de aprendizaje que se

aplicaron a los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la

65

Institución Educativa Nº 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”, utilizando las

siguientes estrategias de metacomprensión:

Predicción y verificación (PV)

Revisión a vuelo de pájaro (RVP).

Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO)

Autopreguntas (AP)

Uso de conocimientos previos (UCP)

Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE)

b) Variable dependiente: NiveldeComprensión Lectora

Es lograr que los estudiantes de segundo grado de

Educación Primaria mejoren su comprensión lectora, es decir, comprendan

críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones

comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación

y reflexión.

Se trabajó los niveles: literal, inferencial y crítico

66

3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLES NATURALEZA CATEGORÍAS DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE MEDICIÓN

VARIABLEINDEPENDIENTE

PROGRAMAESTRATEGIAS

DE METACOMPRENSIÓN

CUALITATIVA

ORDINAL

Estrategias para la

planificaciónDISEÑA

Estrategias para activar la información previa. Estrategias con el propósito de ponerse metas para la

lectura. Estrategias para aprender a hacer algunas

predicciones iniciales sobre el contenido del texto que van a empezar a leer.

ORDINAL

Estrategias para la revisión

EJECUTA

Estrategias de identificación e interpretación del significado de las palabras desconocidas.

Estrategias de apoyo al repaso Estrategias de organización.

Estrategias para la

supervisiónEVALÚA

Estrategias para la identificación de la idea principal. Estrategias para la elaboración del resumen Estrategias de formulación y contestación de

preguntas.

VARIABLE

DEPENDIENTE

NIVEL DECOMPREN-

SIÓNLECTORA

CUANTITATIVACONTINUA

Deficiente 0 – 10

Regular 11 -14

Bueno15 -17

Muy Buena18 – 20

LITERAL Completa las oraciones en forma coherente. Localiza información que está escrita en un texto. Reconoce el orden en que suceden los hechos.

INTERVALOS

INFERENCIAL

Deduce la causa de un hecho o afirmación. Infiere el significado de palabras o expresiones

usando la información del texto. Descubre el tema central de un texto. Conjetura la enseñanza de una narración. Entiende para qué fue escrito un texto.

CRÍTICO Interpreta hechos y situaciones que presenta el texto. Emite juicios respecto a los hechos y situaciones que

muestra el texto

67

3.4. METODOLOGÍA

3.4.1. TIPO DE ESTUDIO

El presente estudio corresponde al tipo de investigación cuantitativa-

explicativa, estuvo dirigido a responder por las causas de los eventos y fenómenos

físicos o sociales. Se enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué

condiciones se manifiesta, o por qué se relacionan dos o más variables.

3.4.2. DISEÑO DE ESTUDIO

El diseño de investigación que se empleó es el cuasi experimental de

pre y post test con grupo control no equivalente, cuyo esquema es el siguiente:

Donde:

G.E. : Grupo experimental

G.C. : Grupo control

O1 y O2: Pre test aplicado a los grupos Experimental y Control

O3 y O4: Post test aplicado a los grupos Experimental y Control

X : Programa de Estrategias de Metacomprensión.

68

G.E. : O1 X O3

G.C. : O2 O4

3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.5.1. POBLACIÓN

La población está conformada por 71niños y niñas del segundo

grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto

Castillo Muro Sime”, distribuida de la siguiente manera:

CUADRO Nº 01

POBLACIÓN DE NIÑOS Y NIÑASDEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138

“AUGUSTO CASTILLO MURO SIME”

SECCIONES M F Total %

2do. Grado “A” 15 10 25 35,2

2do. Grado “B” 10 11 21 29,6

2do. Grado “C” 17 8 25 35,2

Total 42 29 71 100.00

Fuente: Nóminas de matrícula 2014.Fecha :Abril de 2014.

Características de la población.

La población de estudio mostrada en el cuadro anterior presenta las siguientes

características:

Son niños y niñas de ambos sexos.

Sus edades están comprendidos entre 6 y 8 años.

Pertenecen al nivel socioeconómico medio y bajo

Nivel de instrucción de los padres: la mayoría cuentan con primaria completa y

grupo minoritario con educación secundaria.

La mayoría de los padres de familia se dedican a la agricultura.

Los niños proceden del caserío Sialupe Baca, ubicado en el distrito de Mochumí

69

3.5.2. MUESTRA

La muestra de estudio se seleccionó mediante la técnica del azar

simple considerando las dos secciones de segundo, resultando elegida la sección

“B” como grupo Experimentaly la sección “A” como grupo control, como se

muestra en el cuadro N° 02.

CUADRO Nº 02

MUESTRA DE NIÑOS Y NIÑAS DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIADE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO

CASTILLO MURO SIME”

GRUPOS SECCIONES ALUMNOS PORCENTAJE

Experimental 2do. Grado. “B” 21 29,6

Control 2do. Grado. “A” 25 35,2

Total 46 64,8

Fuente: Nóminas de matrícula 2014Fecha: Abril de 2014.

3.6. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

El método es cuantitativo, ya que se abordó la realidad educativa de manera

objetiva, determinándose las características de las relaciones entre las variables:

Estrategias de Metacomprensión y Comprensión de Textos, ya que tratándose de

una investigación cuasi experimental el diseño de investigación es construido

previamente y se precisan todos los pasos a dar de manera estricta, tiene reglas,

es rígido y no es posible cambiarlo en el proceso.

3.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

3.7.1. TÉCNICAS DE GABINETE:

a. Técnicas de fichaje: Permitió recopilar toda clase de información

teórica– científica, la cual hizo posible estructurar el marco teórico y así orientar

con eficacia el trabajo de investigación.

70

Los tipos de fichas que se emplearon son los siguientes:

- Fichas bibliográficas: Para registrar los datos más importantes de los

diversos libros, revistas científicas y rutas web, que se utilizaron en la presente

investigación.

- Fichas textuales: Para registrar aspectos importantes de la teoría tal cual lo

expresan los autores.

- Fichas de resumen: Para sintetizar los contenidos teóricos de fuentes escritas

relacionadas con la investigación.

- Fichas de comentario: Para registrar los comentarios importantes de los

investigadores respecto a la información recopilada.

3.7.2. Técnicas de campo:

a. Observación: Se empleó con el fin de obtener información

referida a la problemática en los niños y niñas de segundo grado de Educación

Primaria de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”.

b. Test para los alumnos: El nivel de logro en Comprensión Lectora

fue medido por el test de Comprensión de Textos para segundo grado de

Educación Primaria. El cual se aplicó en dos momentos:

- Pre test: Es el test de Comprensión Lectora que se aplicó a los estudiantes

de segundo grado antes de ser expuestos a los efectos del estímulo. Se

administró en forma individual a la totalidad de los niños y niñas integrantes

dela muestra de estudio con la finalidad de identificar su nivel de desarrollo

de las capacidades de comprensión de textos.

- Post test: Es el test de Comprensión Lectora que se administró a los

estudiantes después que se aplique el estímulo al grupo Experimental. Tiene

71

como finalidad comprobar la efectividad del Programa de Estrategias de

Metacomprensión en el mejoramiento de las capacidades de Comprensión

de Textos.

3.8. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Se utilizó el Microsoft Excel y el SPSS versión 17 para determinar las

medidas de tendencia central y variabilidad; así como la elaboración de cuadros

estadísticos y la aplicación de %, x, s, Alfa de Cronbach, y Prueba de Hipótesis.

72

CAPÍTULO IVRESULTADOS

73

4.1. Presentación y análisis de la información

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de

los instrumentos del pre y post test al grupo control y experimental

respectivamente.

La presentación de los resultados se hacen a través de cuadros en

función de los niveles de desarrollo de las capacidades según Baremo utilizado

por el DCN (Diseño Curricular Nacional de la EBR) y también mediante cuadros

estadísticos que a continuación se detallan con sus respectivos análisis e

interpretación en el siguiente orden:

1. Pre-test para el grupo control.

2. Pre test para el grupo experimental.

3. Post test para el grupo control.

4. Post test para el grupo experimental.

OBJETIVO Nº 01:

Identificar mediante la aplicación de un pre test el nivel de

comprensión de textos en los niños y niñas de los grupos Control y

Experimental.

A los estudiantes del 2° grado que conforman los grupos control y

experimental de se les aplicó el pre test, con el propósito de determinar el nivel de

desarrollo alcanzado en el organizador comprensión de textos, teniendo en

cuenta las dimensiones: literal, inferencial y crítico. Obteniéndose los siguientes

resultados específicos:

74

4.1.1. PRE TEST A LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL

- PRE TEST AL GRUPO CONTROL

CUADRO Nº 03

NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL 2do.

GRADO “A” (GRUPO CONTROL) DE EDUCACION PRIMARIA DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO CASTILLO MURO

SIME”, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE – 2014.

DIMENSIÓN CATEGORÍA f %

LITERALMuy bueno --- ---

Bueno 12 48%

Regular 12 48%

Deficiente 1 4%

INFERENCIAL

Muy bueno --- ---

Bueno --- ---

Regular 14 56%

Deficiente 11 44%

CRÍTICO

Muy bueno --- ---

Bueno 04 16%

Regular 09 36%

Deficiente 12 48%

Fuente: Pre test de comprensión lectora. Fecha: 26/05/2014.

Análisis e interpretación.

1. Dimensión: Comprensión literal

75

CUADRO Nº 04

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO CONTROL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

ESTADÍSTICOS(A)

PUNTAJES (agrupada)

NVálidos 25

Perdidos 0

a GRUPO = PRETEST G.C

PUNTAJES (AGRUPADA)(A)

NIVEL Frecuencia PorcentajePorcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

DEFICIENTE 1 4.0 4.0 4.0

REGULAR 12 48.0 48.0 52.0

BUENO 12 48.0 48.0 100.0

Total 25 100.0 100.0

a GRUPO = PRETEST G.C

DEFICIENTE REGULAR BUENO0

2

4

6

8

10

12

14

1

12 12

GRÁFICO N° 01NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN PRE TEST EN

LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

CALIFICATIVOS

4%

48% 48%

76

En la categoría muy bueno, ningún(a) alumno(a) obtuvo resultados

positivos, lo que muestra que no han logrado el desarrollo de los procesos

cognitivos en la dimensión comprensión literal, del organizador comprensión

de textos tales como: identificación de información que está explícita en el texto,

ubicación de datos específicos o el establecimiento de relaciones simples entre

las distintas partes del texto.

En la categoría bueno, encontramos un 48% (12 alumnos), quienes han

desarrollado habilidades para identificar los personajes; tiempo y lugar(es) de un

relato; reconocer las ideas principales en cada párrafo; identificar secuencias, es

decir, el orden de las acciones e identificar ejemplos; situándose dichos

estudiantes en esta categoría por las puntuaciones obtenidas según la escala

establecida.

En la categoría regular, encontramos un 48% (12 alumnos), quienes

escasamente identificar los personajes; tiempo y lugar(es) de un relato; reconocen

las ideas principales en cada párrafo; discriminan las causas explícitas de un

fenómeno, determinan secuencias, es decir, el orden de las acciones e identifican

ejemplos; este porcentaje de estudiantes se ubican en dicha categoría por las

puntuaciones obtenidas según la escala establecida.

En la categoría deficiente, ubicamos a un 4% (1 alumno), que mantiene el

desarrollo de sus procesos cognitivos de forma incipiente en lo que respecta a la

dimensión comprensión literal, resultando preocupante porque la mayoría de los

estudiantes la ha desarrollado.

77

CUADRO Nº 05

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO CONTROL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

2. Dimensión: Comprensión Inferencial.

Estadísticos(a)

PUNTAJES (agrupada)N Válidos 25

Perdidos 0

a GRUPO = PRE TEST G.C

PUNTAJES (agrupada)(a)

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos DEFICIENTE 11 44.0 44.0 .0

REGULAR 14 56.0 56.0 100.0

Total 25 100.0 100.0

a GRUPO = PRE TEST G.C.

DEFICIENTE REGULAR0

2

4

6

8

10

12

14

16

11 14

GRÁFICO N° 02NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN PRE

TEST EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFE-RENCIAL

CALIFICATIVOS

44%

56%

78

En la categoría muy bueno y bueno, ningún alumno(a) ha logrado

desarrollar los procesos cognitivos exitosamente para ubicarse en este nivel, lo

que indica que los estudiantes no son capaces de obtener información nueva a

partir de los datos explícitos del texto tampoco han desarrollado la habilidad de

buscar relaciones que vayan más allá de lo leído; ni de explicar el texto más

ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos; menos aún de elaborar

conclusiones.

En la categoría regular, encontramos al 56% (14 alumnos) quienes

escasamente han logrado inferir detalles adicionales; discriminar la información

relevante de la complementaria; establecer relaciones entre dos o más textos y

predecir los finales de las narraciones.

En la categoría deficiente, ubicamos a 11 alumnos que representan el 44%,

porcentaje importante en relación al conjunto de categorías y que nos permite

afirmar que los estudiantes tienen procesos cognitivos incipientes por desarrollar,

relacionados con los contenidos de la dimensión comprensión inferencial.

CUADRO Nº 06

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO CONTROL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

3. Dimensión: Nivel crítico

Estadísticos(a)

PUNTAJE (agrupada)N Válidos 25

Perdidos 0

a GRUPO = PRE TEST G.C.

PUNTAJE (agrupada)(a)

79

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

DEFICIENTE 12 48.0 48.0 48.0

REGULAR 9 36.0 36.0 84.0

BUENO 4 16.0 16.0 100.0

Total 25 100.0 100.0

a GRUPO = PRE TEST G.C.

Deficiente Regular Bueno0

2

4

6

8

10

12

14

129

4

GRÁFICO N° 03NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN PRE TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

CALIFICATIVOS

48%

36%

16%

En la categoría muy bueno no encontramos ningún alumno que haya

desarrollado los indicadores de esta dimensión en este nivel.

En la categoría bueno encontramos 4 alumnos que representan el 16%,

porcentaje que nos permite afirmar que escaso número de alumnos ha logrado

desarrollar los procesos cognitivos determinados en la evaluación, logrando

presentar un desarrollo de capacidades para enjuiciar y valorar el texto que lee;

emitir juicios sobre el contenido o la estructura del texto, argumentar sus puntos

de vista, así como Juzgar el comportamiento de los personajes.

80

En la categoría regular, localizamos a un 36% (9 alumnos) porcentaje que

representa la puntuación obtenida según escala establecida, y que corresponde a

aquellos estudiantes que escasamente han desarrollado habilidades relacionadas

a la dimensión comprensión crítica, por lo cual se encuentran ubicados en esta

categoría.

En la categoría deficiente encontramos a 12 alumnos que equivale al 48%,

porcentaje que representa a casi el 50% de total de estudiantes del aula, dichos

niños y niñas manifiestan procesos cognitivos incipientes en relación a la

comprensión crítica, del organizador comprensión de textos.

CUADRO Nº 07

ESTADÍGRAFOS PRE TEST GRUPO CONTROL, ORGANIZADOR

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESTADÍGRAFOS

Media 9.86

Error típico 0.69

Mediana 10.00

Moda 9.00

Desviación estándar 3.45

Varianza de la muestra 11.41

Curtosis 0.89

Coeficiente de asimetría - 0.07

Rango 15.00

Mínimo 2.00

Máximo 17.00

Suma 246.00

Cuenta 25.00

PC1 6.41

81

PC2 13.31

CV 34.98

FUENTE: Pre test FECHA : 26/05/2014.

Análisis e interpretación

El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo de Control

en el Pre Test en comprensión de textos es de 9,86 puntos (10 en escala

vigesimal) que se ubica en la categoría de deficiente en el desarrollo de este

organizador.

La desviación estándar con un valor de 3,45 indica que los puntajes obtenidos

por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha

como a la izquierda, con respecto al promedio

Por otro lado se observa que el grupo control en lo referente al nivel de

Comprensión de Textos es heterogéneo con un coeficiente de variabilidad de

34.98% respecto al valor convencional de 33% que indica el límite de

homogeneidad o heterogeneidad.

- PRE TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

82

CUADRO Nº 08

NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

DEL 2do. GRADO “B” (GRUPO EXPERIMENTAL) DE EDUCACION

PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO

CASTILLO MURO SIME”, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI,

LAMBAYEQUE – 2014.

DIMENSIÓN CATEGORÍA F %

LITERALMuy Bueno --- ---

Bueno 08 38,09%Regular 12 57,14%

Deficiente 1 4,76%

INFERENCIAL

CATEGORIAMuy Bueno --- ---

Bueno --- ---Regular 10 47,62%

Deficiente 11 52,38%

CRÍTICO

CategoríaMuy Bueno --- ---

Bueno --- ---Regular 9 42,86%

Deficiente 12 57,14%FUENTE: Pre testFECHA : 26/05/2014.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

1. Dimensión: Comprensión literal

CUADRO Nº 09

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO

EXPERIMENTAL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

Estadísticos(a)

83

PUNTAJES (agrupada)N Válidos 21

Perdidos 0

a GRUPO = PRETEST G.E

PUNTAJES (agrupada)(a)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

DEFICIENTE 1 4,8 4,8 4,8%

REGULAR 12 57,1 57,1 62,0%

BUENO 08 38,1 38,0 100,0

Total 21 100,0 100,0

a GRUPO = PRETEST G.E

Deficiente Regular Bueno0

2

4

6

8

10

12

14

1

12

8

GRÁFICO N° 04NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN PRE TEST EN LA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

CALIFICATIVOS

4,76%

38,09%

57,14%

En la categoría muy bueno no se ubica a ningún alumno del grupo

experimental, lo que muestra que no se han logrado desarrollar procesos

cognitivos respecto a la identificación de información que está explícita en el texto,

84

a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de relaciones simples

entre las distintas partes del texto, situación preocupante, si tenemos en cuenta

que la comprensión literal no implica complejidad, pues la información se

encuentra a disposición de los estudiantes y sólo necesitan cotejar la pregunta

con el texto para encontrar las respuestas.

En la categoría bueno, encontramos un 38,09% (8 alumnos), que se

constituyen en los únicos alumnos que han desarrollado habilidades para la

identificación de información que está explícita en el texto, a la ubicación de datos

específicos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes

del texto, situándose este porcentaje en esta categoría por las puntuaciones

obtenidas según la escala establecida.

En la categoría regular, encontramos un 57,14% (12 alumnos), que

escasamente identifican la información que está explícita en el texto, difícilmente

ubican datos específicos o insuficientemente establecen relaciones simples entre

las distintas partes del texto.

En la categoría deficiente, ubicamos a un 4,76% (1 alumno), dicho

estudiante tiene procesos cognitivos incipientes por desarrollar en relación con

esta dimensión, lo cual se manifiesta en que no ubican aún datos específicos y

tampoco establecen relaciones simples entre las distintas partes del texto.

2. Dimensión: Comprensión Inferencial

CUADRO Nº 10

85

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO EXPERIMENTAL.

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

Estadísticos(a)

PUNTAJES (agrupada)N Válidos 21

Perdidos 0

a GRUPO = PRETEST G.E

PUNTAJES (agrupada)(a)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

DEFICIENTE 11 52,4 52,4 52,4

REGULAR 10 47.6 47,6 100,0

Total 21 100,0 100,0

a GRUPO = PRETEST G.E

86

Deficiente Regular9

9.5

10

10.5

11

11.5

12

11

10

GRÁFICO N° 05NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN PRE TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

CALIFICATIVOS

52,4%

47;6%

En las categorías muy bueno y bueno, no se obtuvieron resultados de

aprendizaje por ningún alumno, lo que muestra que no han logrado el

desarrollo de los procesos cognitivos en la dimensión comprensión inferencial,

lo cual se manifiesta en que no obtienen información nueva a partir de los datos

explícitos del texto, tampoco busca relaciones que vayan más allá de lo leído,

ni discriminan la información relevante de la complementaria.

En la categoría regular, encontramos al 47,62% (10 alumnos) lo que nos

indica que los estudiantes se encuentran en un nivel de proceso respecto al

desarrollo de sus habilidades de comprensión inferencial, evidenciándose que

escasamente discriminan la información relevante de la complementaria;

difícilmente organizan la información; débilmente infieren causas o

consecuencias que no están explícitas en el texto.

En la categoría deficiente, ubicamos a 11 alumnos que representan el

52,38%, porcentaje relativamente alto en relación al conjunto de categorías y

que nos permite afirmar que los estudiantes tienen procesos cognitivos

incipientes por desarrollar relacionados con los contenidos de esta dimensión,

siendo necesario utilizar estrategias adecuadas para desarrollar procesos

cognitivos que permitan fortalecer habilidades y destrezas que los estudiantes

poseen.

87

3. Dimensión: Nivel crítico

CUADRO Nº 11

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES PRE TEST, GRUPO

EXPERIMENTAL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

Estadísticos(a)

PUNTAJE (agrupada)N Válidos 21

Perdidos 0

a GRUPO = PRE TEST G.E.

PUNTAJE (agrupada)(a)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos

DEFICIENTE 12 57,1 57,1 57,1

REGULAR 9 42,9 42,9 100,0

Total 21 100,0 100,0

a GRUPO = PRE TEST G.E.

88

Deficiente Regular0

2

4

6

8

10

12

14

12

9

GRÁFICO N° 06NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN PRE TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

CALIFICATIVOS

57,1%

42,9%

En las categorías muy bueno y bueno, no se obtuvieron resultados de

aprendizaje por ningún alumno, lo que muestra que no han logrado el

desarrollo de los procesos cognitivos en la dimensión comprensión crítica,

lo cual se manifiesta en que no son capaces de enjuiciar y valorar el texto

que leen, tampoco emiten juicios sobre el contenido del texto; ni expresan

opinión sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación

del texto.

En la categoría regular, encontramos al 42,86% (9 alumnos) lo que nos

indica que los estudiantes no han desarrollado adecuadamente sus

capacidades de análisis, síntesis, juicio crítico y valoración; y que los

procesos cognitivos establecidos en el pre-test han sido desarrollados

escasamente.

En la categoría deficiente, ubicamos a 20 alumnos que representan el

57,14%, porcentaje relativamente alto en relación al conjunto de categorías

y que nos permite afirmar que los estudiantes tienen procesos cognitivos

incipientes por desarrollar, relacionados con esta dimensión, siendo

89

necesario aplicar estrategias pertinentes que contribuyan a desarrollar

habilidades y destrezas necesarias para fortalecer su comprensión crítica.

CUADRO Nº 12

ESTADÍGRAFOS PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL, ORGANIZADOR COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESTADÍGRAFOS

Media9.57

Error típico0.67

Mediana11.00

Moda11.00

Desviación estándar3.06

Varianza de la muestra9.36

Curtosis-0.94

Coeficiente de asimetría-0.30

Rango11.00

Mínimo4.00

Máximo15.00

Suma201.00

Cuenta21.00

PC1 6.51PC2 12.63CV 31.97

FUENTE: Pre test FECHA : 26/05/2014.

Análisis e interpretación

90

El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Control en el

Pre Test en comprensión de textos es de 9,57 puntos (10 en escala vigesimal)

que se ubica en la categoría de deficiente en el desarrollo de este organizador.

La desviación estándar con un valor de 3,05 indica que los puntajes obtenidos

por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha

como a la izquierda, con respecto al promedio

Por otro lado se observa que el grupo control en lo referente al nivel de

Comprensión de Textos es homogéneo con un coeficiente de variabilidad de

31.97% respecto al valor convencional de 33% que indica el límite de

homogeneidad o heterogeneidad.

OBJETIVO Nº 02:

• Diseñar y aplicar un programa de estrategias de metacomprensión para

mejorar el nivel de comprensión de textos en los niños y niñas que

conforman el grupo experimental.

Una vez diseñado el programa, se aplicó a los alumnos del segundo

grado “B” del grupo experimental, a razón de cuatro actividades por semana,

durante 01 meses, estando estructuradas en base a los tres momentos

pedagógicos: inicio, desarrollo y cierre con la finalidad de desarrollar y fortalecer

las capacidades de comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y crítico.

Para cumplir este objetivo se llevó a cabo la etapa de planificación

consistente en búsqueda, ubicación, validación y aplicación del test, así como en

la planificación curricular de cada una de las quince sesiones de aprendizaje que

constituyen el programa aplicado a los estudiantes del 2° Grado “B” de la I.E. N°

91

10138 “Augusto Castillo Muro Sime”- Sialupe Baca – distrito de Mochumi de la

provincia de Lambayeque.

Cronograma de Actividades.

Este cronograma se elaboró teniendo en cuenta el logro de desarrollo de las

dimensiones literal, inferencial y crítico y a través de ellos mejorar las capacidades

de comprensión de textos de los estudiantes de segundo grado. Se aplicaron 15

Sesiones de Aprendizaje, utilizando bibliografía especializada, el Diseño

Curricular Nacional modificado 2009 de Educación Primaria y las Rutas de

aprendizaje del área de Comunicación (2 horas pedagógicas por cada Sesión de

Aprendizaje).

Pre – Test y Post – Test.

Se utilizó la prueba CLP (Comprensión Lectora de Complejidad Progresiva),

cuyos autores son Felipe Alliende, Mabel Condemarín y Neva Milicic. Se aplicó

en forma colectiva a los niños y niñas de segundo grado, secciones “A” y “B”.

La finalidad de la prueba es evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades

de Comprensión de textos. La prueba está estructurada en 4 sub test,

comprendiendo 7 ítemes por cada uno de ellos, haciendo un total de 28

preguntas a través de las cuales se evaluaron las tres dimensiones de la

comprensión de textos: Literal, inferencial y crítico.

El pre-test se aplicó el día 26 de mayo del 2014 encontrándonos con una

asistencia del 100% de estudiantes. El post-test se aplicó el día 26 de junio del

2014, para lo cual se contó con la asistencia del total de los alumnos

pertenecientes a los grupos experimental y control.

.

a) De la programación.

92

Se desarrollaron 15 sesiones de aprendizaje, considerando en cada

una de ellas la propuesta formulada por el MED, estando estructuradas en base a

los tres momentos pedagógicos: Inicio, desarrollo y cierre; con la finalidad de

desarrollar y fortalecer las capacidades de comprensión lectora en los niveles

literal, inferencial y crítico.

Las sesiones de aprendizaje y las estrategias consideradas se

desarrollaron en el aula del 2° grado, sección “B” del nivel de educación primaria,

las cuales contaron con la participación total de estudiantes y el apoyo de padres

de familia y directivos de la Institución Educativa.

b) Etapa de Evaluación.

La evaluación de proceso tuvo en cuenta los niveles de desarrollo

literal, inferencia y crítico, así como la realización de trabajos y evaluación

permanente en cada sesión de aprendizaje en forma individual y/o grupal para

demostrar lo que han aprendido.

La evaluación de producto se realizó a través del post – test después de

aplicar el estímulo al grupo experimental.

OBJETIVO Nº 3:

• Evaluar mediante la aplicación de un post test el nivel de comprensión de

textos después de la aplicación del estímulo al grupo Experimental.

4.1.2. POST-TEST A LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL:

93

A. POST TEST AL GRUPO CONTROL.

CUADRO Nº 13

NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL 2do.

GRADO “A” (GRUPO CONTROL) DE EDUCACION PRIMARIA DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO CASTILLO MURO

SIME”, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE – 2014.

DIMENSIÓN CATEGORÍA f %

LITERALMuy bueno --- ---

Bueno 14 56%

Regular 10 40%

Deficiente 1 4%

INFERENCIAL

Muy bueno --- ---

Bueno --- ---

Regular 16 64%

Deficiente 9 36%

CRÍTICO

Muy bueno 02 8%

Bueno 05 20%

Regular 08 32%

Deficiente 10 40%

Fuente: Post test de comprensión lectora. Fecha: 26/06/2014.

Análisis e interpretación.

1. Dimensión: Comprensión literal

CUADRO Nº 14

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO

CONTROL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

94

Estadísticos(a)

PUNTAJES (agrupada)

NVálidos 25

Perdidos 0

a GRUPO = POSTEST G.C

PUNTAJES (agrupada)(a)

FRECUENCIA PORCENTAJEPORCENTAJE

VÁLIDOPORCENTAJE ACUMULADO

Válidos

DEFICIENTE 1 4,0 4,0 4,0

REGULAR 10 40,0 40,0 44,0

BUENO 14 56,0 56,0 100.0

Total 25 100.0 100.0

a GRUPO = POSTEST G.C

Deficiente Regular Bueno0

2

4

6

8

10

12

14

16

1

10

14

GRÁFICO N° 07NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN POST TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

CALIFICATIVOS

40%

4%

56%

En la categoría muy bueno, se observa al igual que en el pretest que ningún

estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en forma muy

satisfactoria en lo que corresponde a las habilidades de comprensión literal,

como: la identificación de información que está explícita en el texto, ubicación de

95

datos específicos o el establecimiento de relaciones simples entre las distintas

partes del texto.

En la categoría bueno, ubicamos a un 56% (14 alumnos), porcentaje muy similar

al del pre test, lo que indica que no se han producido cambios significativos en

este grupo de estudiantes. Si bien los resultados indican que están en un nivel

bueno, aún existen algunas debilidades que tienen que superar, específicamente

en lo que se refiere a Identificar en el texto leído razones explícitas de ciertos

sucesos o acciones (causa-efecto).

En la categoría regular, encontramos un 40% (10 alumnos), situándose en esta

categoría por las puntuaciones obtenidas según escala establecida, disminuyendo

porcentualmente el desarrollo de procesos cognitivos en esta categoría con

respecto al pre-test.

En la categoría deficiente ubicamos a un 4% (1 alumno) igual a los resultados

obtenidos en el pre test, lo que indica que no se han producido cambios

significativos en este grupo de estudiantes.

2. Dimensión: Comprensión inferencial

CUADRO Nº 15

NIVEL DE DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO CONTROL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

Estadísticos(a)

PUNTAJES (agrupada)N Válidos 25

Perdidos 0

a GRUPO = POST TEST G.C

96

PUNTAJES (agrupada)(a)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

DEFICIENTE 9 36,0 36,0 36,0

REGULAR 16 64,0 64,0 100.0

Total 25 100.0 100.0

a GRUPO = POST TEST G.C

Deficiente Regular0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

9

16

GRÁFICO N° 08NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN POST TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

CALIFICATIVOS

36 %

64%

En las categorías muy bueno y bueno, ningún alumno ha logrado superar

sus limitaciones con respecto al pre-test, lo cual indica que los estudiantes aún

no son capaces de obtener información nueva de manera satisfactoria a partir

de los datos explícitos del texto tampoco han desarrollado la habilidad de

buscar relaciones que vayan más allá de lo leído; ni de explicar el texto más

ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos; menos aún de elaborar

conclusiones.

En la categoría regular, encontramos al 64% (16 alumnos), percibiéndose

una diferencia de 8 puntos porcentuales respecto al pretest (56%, equivalente

97

a 14 estudiantes), lo que nos precisa que 2 estudiantes han logrado

desarrollar los procesos cognitivos establecidos en el proceso de evaluación

considerados en el pos-test.

En la categoría deficiente, ubicamos a 09 alumnos que representan el 36%,

notándose una débil disminución respecto a los resultados obtenidos en el

pretest (11 alumnos que equivalen al 44%), deduciendo que 2 estudiantes

fortalecieron sus habilidades y destrezas respecto al nivel de comprensión

inferencial.

3. Dimensión: Compresión Crítica

CUADRO Nº 16

NIVEL DE DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO

CONTROL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

Estadísticos(a)

PUNTAJE (agrupada)

NVálidos 25

Perdidos 0

a GRUPO = POST TEST G.C.

PUNTAJE (agrupada)(a)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

DEFICIENTE 10 40,0 40,0 40,0

REGULAR 8 32,0 32,0 72,0

BUENO 5 20,0 20,0 92,0

MUY BUENO 2 8,0 8,0 100.0

Total 25 100.0 100.0

a GRUPO = POST TEST G.C.

98

Deficiente Regular Bueno Muy bueno0

2

4

6

8

10

12

10

8

5

2

GRÁFICO N° 09NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN POST TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

CALIFICATIVOS

8%

40%

32%

20%

En la categoría muy bueno, encontramos solo 02 alumnos que equivalen al

8%, que han logrado desarrollar habilidades y destrezas respecto a su

comprensión crítica de manera muy satisfactoria apreciándose una leve

diferencia respecto a lo encontrado en el pre test, donde ningún estudiante se

ubicaba en esta categoría. Estos resultados nos permiten inferir que un gran

porcentaje de alumnos, aún no han logrado el desarrollo de capacidades que

les permitan ubicarse en este nivel.

En la categoría bueno, ubicamos a 05 alumnos que representan el 20% que

ha logrado desarrollar los procesos cognitivos correspondientes al nivel de

99

comprensión crítico, advirtiéndose un ligero incremento con respecto al pre

test según el cual sólo el 16%, es decir, 4 estudiantes se ubicaban en esta

categoría.

En la categoría regular, localizamos a un 32% (08 alumnos) porcentaje que

representa la puntuación obtenida según escala establecida, advirtiéndose

una leve disminución con respecto al pre test según el cual el 36%, es decir, 9

estudiantes se ubicaban en esta categoría.

En la categoría deficiente, encontramos a 10 alumnos que representan el

40%, observándose una ligera disminución en relación al pre-test, según el

cual el 48% de estudiantes (12) se encontraban en esta categoría, lo cual

indica que dos niños(as) han logrado superar las deficiencias en esta

dimensión.

CUADRO Nº 17

ESTADÍGRAFOS POST TEST GRUPO CONTROL, ORGANIZADOR

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESTADÍGRAFOS

Media 10.32

Error típico 0.65

Mediana 10.00

Moda 10.00

Desviación estándar 3.25

Varianza de la muestra 10.56

Curtosis 1.48

Coeficiente de asimetría -0.30

100

Rango 15.00

Mínimo 2.00

Máximo 17.00

Suma 258.00

Cuenta 25.00

PC1 7.07

PC2 13.57C.V 31.50

FUENTE: Post Test FECHA : 26 de junio el 2014

Análisis e interpretación

El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Control en el Post

Test en cuanto al organizador comprensión de textos en el área de Comunicación

es de 10,32 puntos (10 puntos en escala vigesimal), ubicándose en la categoría

de deficiente en el desarrollo de este organizador.

La desviación estándar con un valor de 3,25 indica que los puntajes obtenidos

por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha

como a la izquierda, con respecto al promedio.

Por otro lado se observa que el grupo Control en lo referente al nivel de

comprensión de textos es ligeramente homogéneo con un coeficiente de

variabilidad de 31,50 % respecto al valor convencional de 33% que indica el

límite de homogeneidad o heterogeneidad.

B. GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 18

101

NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL 2do.

GRADO “B” (GRUPO EXPERIMENTAL) DE EDUCACION PRIMARIA DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO CASTILLO MURO SIME”,

SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE – 2014.

DIMENSIÓN CATEGORÍA f %

LITERALMuy bueno 20 95,24%Bueno 1 4,76%Regular --- ---Deficiente --- ---

INFERENCIAL

Muy bueno 21 100.00%Bueno --- ---Regular --- ---Deficiente --- ---

CRÍTICO

Muy bueno 12 57,14%

Bueno 9 42,86%

Regular --- ---

Deficiente --- ---FUENTE: Post testFECHA : 26 junio del 2014

Análisis e interpretación:

1- Dimensión: Comprensión literal

CUADRO Nº 19

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO

EXPERIMENTAL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

Estadísticos(a)

PUNTAJES (agrupada)N Válidos 21

Perdidos 0

a GRUPO = POSTEST G.E

102

PUNTAJES (agrupada)(a)

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

BUENO 1 95,2 95,2 95,2

MUY BUENO 20 4,8 4,8 100.0

Total 21 100.0 100.0

a GRUPO = POSTEST G.E

Bueno Muy bueno0

5

10

15

20

25

1

20

GRÁFICO N° 10NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN POST TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN LITERAL

CALIFICATIVOS

La categoría muy bueno, fue lograda por el 95,24% equivalente a 20

alumnos, lo que evidencia el logro de los aprendizajes previstos y un desarrollo

muy satisfactorio de los procesos cognitivos de identificación, reconocimiento,

señalamiento y los niveles básicos de discriminación que intervienen en la

comprensión inferencial, notándose un incremento significativo respecto a los

resultados obtenidos en el pretest, en el cual ningún estudiante fue ubicado en

esta categoría. Lo que indica que las estrategias de metacomprensión aplicadas

permitieron superar las limitaciones encontradas en el pretest.

103

En la categoría bueno, ubicamos al 4,76% (1 alumno) lo que indica que

dicho estudiante logró evidenciar el logro de los aprendizajes previstos con la

aplicación del estímulo, pero no alcanzó el logro destacado.

En la categoría regular y deficiente, no encontramos ningún

estudiante, notándose un decremento porcentual representativo de 61,9%.

Porcentaje que significa que los estudiantes han logrado desarrollar los procesos

cognitivos que los tenían incipientes en relación a los contenidos antes

mencionados pasando a niveles superiores según baremo establecido.

2- Dimensión: Comprensión inferencial

CUADRO Nº 20

NIVEL DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO

EXPERIMENTAL.

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

Estadísticos(a)

PUNTAJES (agrupada)

NVálidos 21

Perdidos 0

a GRUPO = POST TEST G.E

PUNTAJES (agrupada)(a)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

MUY BUENO 21 100.0 100.0 100.0

Total 21 100.0 100.0

a GRUPO = POST TEST G.E

104

Muy bueno0

5

10

15

20

25

21

GRÁFICO N° 11NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN

POST TEST EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

CALIFICATIVOS

100%

En la categoría muy bueno, encontramos al 100% (21 alumnos) lo que

nos precisa que los estudiantes han logrado desarrollar procesos cognitivos de

mayor complejidad, como: organización, discriminación, interpretación y síntesis,

desarrollando capacidades establecidas en el post-test y que han tenido un

incremento muy significativo en relación al pre-test. Resultados que nos permiten

concluir que el programa ha resultado efectivo en cuanto a diseño, aplicación y

estrategias consideradas en cada una de las sesiones elaboradas y aplicadas.

En las categorías bueno, regular y deficiente no ubicamos estudiantes,

lo que significa que ha disminuido considerablemente el porcentaje de alumnos

ubicados en esta categoría en relación al pre-test y que nos permite afirmar que

los estudiantes esencialmente han desarrollado los procesos cognitivos

establecidos en el proceso de evaluación relacionados con el nivel inferencial,

principalmente están en capacidad de determinar el propósito comunicativo del

texto y de establecer relaciones complejas entre dos o más textos.

105

3- Dimensión: Comprensión Crítica

CUADRO Nº 21

NIVEL DE DESARROLLO DE CAPACIDADES POST TEST, GRUPO EXPERIMENTAL

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN CRÍTICA

Estadísticos(a)

PUNTAJE (agrupada)

NVálidos 21

Perdidos 0

a GRUPO = POST TEST G.E.

PUNTAJE (agrupada)(a)

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentaje acumulado

BUENO 9 42,9 42,9 42,9

MUY BUENO 12 57,1 57,1 100.0

Total 21 100.0 100.0

a GRUPO = POST TEST G.E.

Bueno Muy bueno0

2

4

6

8

10

12

14

912

GRÁFICO N° 12NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS SEGÚN POST TEST

EN LA DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN INFERENCIAL

CALIFICATIVOS

106

En la categoría muy bueno, encontramos al 57,14%, porcentaje que nos

permite afirmar que 12 alumnos han logrado desarrollar sus capacidades de

análisis, síntesis, juicio crítico y valoración, correspondientes a la comprensión

inferencial. Este porcentaje de estudiantes es representativo en relación al

conjunto del grupo clase y que muestra avances muy importantes en torno a los

Itemes evaluados en relación al pre-test en el cual no ubicamos algún estudiante

en esta categoría.

En la categoría bueno, hallamos a 9 alumnos que representan el 42,86%

lo que nos indica que los procesos cognitivos establecidas en el proceso de

evaluación en el post-test han sido desarrollados adecuadamente, y que

porcentualmente el grupo experrimenttal ha logrado avances significativos en esta

categoría en relación al pre test.

En las categorías regular y deficiente, no encontramos a ningún alumno,

lo que significa que ha disminuido considerablemente el porcentaje de

estudiantes ubicados en estas categorías en el pre-test, estos avances

representan la incidencia del programa en el marco de esta propuesta

pedagógica, pero al mismo tiempo nos ratifica que una de las debilidades de los

estudiantes en el país es el desarrollo de habilidades y destrezas en el área de

Comunicación tal como lo afirma el estudio de la Unidad de Medición de la

Calidad Educativa en el Perú en el año 2004. (Asmad Ursula y otros, año 2004).

CUADRO Nº 22

ESTADÍGRAFOS POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL

ORGANIZADOR: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

ESTADÍGRAFOS

Media16.76

Error típico 0.28

107

Mediana16.00

Moda16.00

Desviación estándar1.26

Varianza de la muestra1.59

Curtosis-0.71

Coeficiente de asimetría0.66

Rango4.00

Mínimo15.00

Máximo19.00

Suma 352.00

Cuenta21.00

PC1 15.50 PC2 18.01 CV 7.52

FUENTE: Post Test FECHA : 26 de junio del 2014

El calificativo promedio obtenido por los estudiantes del Grupo Experimental

en el Post Test en cuanto a Comprensión de textos es de 16.76 puntos (17 en

escala vigesimal), que los ubica en la categoría de bueno en el desarrollo de

este organizador.

La desviación estándar con un valor de 1,26 indica que los puntajes obtenidos

por el grupo se distribuyen mayormente a esa distancia, tanto a la derecha

como a la izquierda, con respecto al promedio.

Por otro lado se observa que el grupo experimental en lo referente al nivel de

Comprensión de textos es muy homogéneo, con un coeficiente de variabilidad

de 7.52% respecto al valor convencional de 33% que indica el límite de

homogeneidad o heterogeneidad.

108

Objetivo Nº 4

Contrastar los resultados del post-test aplicados a los grupos control y

experimental a través de una prueba de hipótesis.

Al analizar los resultados obtenidos para verificar el desarrollo de capacidades en

el organizador Comprensión de Textos del área de Comunicación se tuvo en

cuenta, la aplicación del pre y post-test tanto al grupo experimental como al grupo

control, cuyos resultados presentamos en el cuadro adjunto.

CUADRO Nº 23

RESULTADOS COMPARATIVOS POR NIVELES Y CATEGORÍAS DE

DESARROLLO DE CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS DEL 2° GRADO,

APLICADOS AL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL: ORGANIZADOR

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

DIMENSIONES CATEGORÍAPRE TEST POST TEST

G.C. G.E. G.C. G.E.

COMPRENSIÓN

LITERAL

Muy bueno --- --- --- 95,24%

Bueno 48% 38,09% 56% 4,76%

Regular 48% 57,14% 40% ---

Deficiente 4% 4,76% 4% ---

COMPRENSIÓN

INFERENCIAL

Muy bueno ------

--- 100.00%

Bueno --- --- --- ---

Regular 56% 47,62% 64% ---

Deficiente 44% 52,38% 44% ---

COMPRENSIÓN CRÍTICA

Muy bueno --- --- 8% 57,14%

Bueno 16% --- 20% 42,86%

Regular 36% 42,86% 32% ---

Deficiente 48% 57,14% 40% ---

FUENTE : Cuadros Nº 03, Nº 08, Nº 13, Nº 18

109

FECHA : 26 de mayo y 26 de junio de 2014.

Análisis e interpretación:

De los resultados obtenidos en el post-test y presentados en el cuadro

comparativo de los grupos experimental y control podemos señalar:

Que el grupo experimental después de haber recibido el estímulo presenta

un nivel de logro significativo en las tres dimensiones de la comprensión de

textos:

1° DIMENSIÓN: Comprensión literal

Resumen del procesamiento de los casos

CasosVálidos Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N PorcentajePUNTAJES (agrupada) * GRUPO 92 100.0% 0 .0% 92 100.0%

Tabla de contingencia PUNTAJES (agrupada) * GRUPO

GRUPO

Total

PRETEST

G.E

PRETEST

G.C

POSTEST

G.E

POSTEST

G.C

PUNTAJES

(agrupada)

DEFICIENTE Recuento 1 1 0 1 3

% de GRUPO 4% 4% .0% 4% 3,3%

REGULAR Recuento 12 12 0 10 34

% de GRUPO 57,1% 48,0% 0% 40% 37,0%

BUENO Recuento 8 12 1 14 35

% de GRUPO 38,1% 48,0% 4,8% 56% 38,0%

MUY BUENO Recuento 0 0 20 0 20

% de GRUPO .0% .0% 95,2% .0% 21,7%

Total Recuento 21 25 21 25 92

% de GRUPO 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

110

En la dimensión comprensión literal, el grupo experimental obtuvo en la

categoría muy bueno el 95,2%, porcentaje mayor que el grupo control que

alcanzó 0% en dicha categoría y 56% en la categoría bueno, explicándose este

resultado por que el grupo control no estuvo expuesto al estímulo y confirmando

la eficacia de las estrategias de metacomprensión.

2° DIMENSIÓN: Comprensión Inferencial

Resumen del procesamiento de los casos

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje

PUNTAJES

(agrupada) * GRUPO92 100.0% 0 .0% 92 100.0%

Tabla de contingencia PUNTAJES (agrupada) * GRUPO

GRUPO

TotalPRETEST

G.EPRE TEST

G.CPOST

TEST G.EPOST

TEST G.C

PUNTAJES

(agrupada)

DEFICIENTERecuento 11 11 0 9 31

% de GRUPO 52,4% 44,0% .0% 36,0% 33,7%

REGULARRecuento 10 14 0 16 40

% de GRUPO 47,6% 56,0% .0% 64.0% 43,5%

BUENORecuento 0 0 0 0 0

% de GRUPO .0% .0% .0% .0% .0%

MUY BUENORecuento 0 0 21 0 21

% de GRUPO .0% .0% 100,0% .0% 22,8%

TotalRecuento 21 25 21 25 92

% de GRUPO 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Se puede observar que el grupo experimental respecto a la dimensión

comprensión inferencial, se encuentra en la categoría muy bueno, con

resultados muy positivos; por el contrario el grupo control concentró 8% de

111

incremento en la categoría regular y ningún incremento en las categorías muy

bueno y bueno.

3° DIMENSIÓN: Comprensión crítica

Resumen del procesamiento de los casos

CasosVálidos Perdidos Total

N Porcentaje N Porcentaje N PorcentajePUNTAJE (agrupada) * GRUPO 92 100.0% 0 .0% 92 100.0%

Tabla de contingencia PUNTAJE (agrupada) * GRUPO

GRUPO

TotalPRETEST

G.EPRE TEST

G.CPOST

TEST G.EPOST

TEST G.C

PUNTAJES

(agrupada)

DEFICIENTERecuento 12 12 0 10 34

% de GRUPO 57,1% 48,0% .0% 40,0% 37,0%

REGULARRecuento 9 9 0 8 26

% de GRUPO 42,9% 36,0% .0% 32,0% 28,3%

BUENORecuento 0 4 9 5 18

% de GRUPO .0% 16,0% 42,9% 20,0% 19,5%

MUY BUENORecuento 0 0 12 2 14

% de GRUPO .0% .0% 57,1% 8.0% 15,2%

TotalRecuento 21 25 21 25 92

% de GRUPO 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

En la dimensión comprensión crítica el grupo experimental obtuvo en la

categoría muy bueno el 57,1%, porcentaje mayor que el grupo control, quienes

alcanzaron un porcentaje de 8% y no logró alcanzar cambios significativos,

explicándose este resultado porque dicho grupo no recibió el estímulo.

CUADRO Nº 24

112

ÍNDICES ESTADÍSTICOS COMPARATIVOS EN EL PRE Y POST TEST

APLICADOS A LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL EN

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Test ÍndicesGrupo

ControlGrupo

Experimental

PRE TEST

n 25 21

5,44 3,76 1,24 5,43 3,52 0,86

S 1,32 1,48 1,57 1,69 1,97 0,51

CV 24,26 39,36 39,36 31,12 33,04 59,30

POST TEST

n 25 21

5,48 3,88 0,98 9,48 4,48 2,57

S 1,38 1,62 0,96 0,60 0,64 0,51

CV 25,18 41,75 98,00 6,33 9,26 59,30

FUENTE : Cuadros Nº 03, Nº 08, Nº 13, Nº 18FECHA : Junio – Julio de 2014.

Análisis e Interpretación:

• En el cuadro Nº 24 se puede observar que luego de aplicado el estímulo

“Estrategias de Metacomprensión” para desarrollar las capacidades de

comprensión de textos, existen diferencias significativas obtenidas por los

estudiantes del Grupo Experimental cuyo promedio se incrementó en 7 puntos,

pasando de la categoría Deficiente a la de Bueno, haciéndose incluso un grupo

más homogéneo.

• En consecuencia, por los resultados obtenidos se puede afirmar que la

hipótesis que se ha planteado se logró confirmar, tal como a continuación se

detalla: Si se aplica adecuadamente un Programa de Estrategias de

Metacomprensión, entonces, se desarrollará significativamente el nivel de

Comprensión Lectora, en los niños y niñas del 2do. Grado de Educación

Primaria de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”

Sialupe Baca, Distrito Mochumi- Lambayeque, 2014.

- Prueba de hipótesis.

113

Para probar la hipótesis de investigación se utilizó la prueba estadística “T”

de Student, comparando las medias aritméticas del grupo control y del grupo

experimental, tanto en el pre como en el post test.

a. Prueba de hipótesis del pre test

Ho: Xe = Xc

Ha: Xe ≠ Xc

Prueba t para dos muestras

Experimental Control

Media 9,57 10,32

Varianza 9,36 11,41

Observaciones 21 25

Varianza agrupada 8,91

Diferencia hipotética de las medias 0

Grados de libertad 51

Estadístico t - 1,36

P(T<=t) una cola 0,08

Valor crítico de t (una cola) 1,68

P(T<=t) dos colas 0,17

Valor crítico de t (dos colas) 2,01

Como se puede ver en los resultados de la prueba de hipótesis tomando las

medias obtenidas por los grupos control y experimental en el pre test (antes de

aplicar el programa), no existían diferencias estadísticamente significativas entre

ambos grupos. El valor T calculado es menor al valor T de la tabla en un nivel de

significancia del 5% (-1,36 < 1,68).

Esto significa que el nivel de desarrollo de comprensión lectora en ambas

aulas era semejante, por lo que ambos grupos partían con el mismo nivel antes

de la aplicación del programa.

b. Prueba de hipótesis del post test

114

Ho: Xe = Xc

Ha: Xe >Xc

Prueba t para dos muestras

Experimental ControlMedia 16,76 10,32Varianza 1,59 10,56Observaciones 21 25Varianza agrupada 1,51Diferencia hipotética de las medias 0Grados de libertad 44Estadístico t 21,83P(T<=t) una cola 1,53Valor crítico de t (una cola) 1,68P(T<=t) dos colas 3,06Valor crítico de t (dos colas) 2,01

Después de aplicar el programa de Estrategias de metacomprensión al

grupo experimental, los resultados de la prueba de hipótesis considerando las

medias obtenidas en el post test, nos indican que estadísticamente, sí existen

diferencias significativas entre ambos grupos. El valor T calculado es superior al

valor T de la tabla en un nivel de significancia tanto del 5% como del 1%

(21,83>2,01). Por lo tanto se rechaza la Ho y se acepta la Ha. Esto significa que la

aplicación del programa de estrategias de metacomprensión influyó

significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos del

grupo experimental.

115

CONCLUSIONES

116

CONCLUSIONES

El nivel de comprensión de textos en los niños y niñas de segundo grado,

antes de la aplicación del estímulo, era deficiente de acuerdo con las

medias obtenidas por ambos grupos en el pre test (experimental: 9,86 y

control: 10,24). Además, de acuerdo con la prueba de hipótesis, no existían

diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos; es decir,

que iniciaban el experimento en igualdad de condiciones. El valor T

calculado era menor al valor T de la tabla en un nivel de significancia del

5% (-1.36 < 1.675).

El Programa de Estrategias metacognitivas se diseñó tomando en cuenta

básicamente las teorías psicopedagógicas: Sociocultural de Lev Vygotsky,

del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y del desarrollo del lenguaje

en los niños de Jean Piaget; así como las estrategias metacognitivas:

Predicción y verificación (PV), revisión a vuelo de pájaro (RVP),

establecimiento de propósitos y objetivos (EPO), auto preguntas (AP), uso

de conocimientos previos (UCP) y resumen y aplicación de estrategias

definidas (RAE). Este diseño permitió la planificación de 15 actividades de

aprendizaje de 90 minutos cada una, cuyo propósito central fue que los

alumnos superen las debilidades y las dificultades en la comprensión de

textos.

De acuerdo con los resultados del post test, el nivel de pensamiento crítico

se mantuvo en el mismo nivel deficiente en el caso del grupo control, que

obtuvo una media de 10 puntos. En cambio, en el grupo experimental, el

nivel de comprensión de textos mejoró notablemente, pasando del nivel

deficiente al nivel bueno, pues obtuvo una media de 17 puntos.

Al compararse los resultados de ambos grupos en el pre y post test y

después de la aplicación de la prueba T de Student, se ha podido confirmar

la hipótesis de investigación planteada, con un 85% de probabilidad y un

margen de error de 15%: el Programa de Estrategias de metacomprensión,

117

influyó significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora en los

alumnos del segundo grado de Educación Primaria de la Institución

Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”, del distrito de Mochumí.

118

RECOMENDACIONES

119

RECOMENDACIONES

Los directivos y docentes de la Institución Educativa N° 10138 “Augusto

Castillo Muro Sime”, del distrito de Mochumí deben considerar como parte

de su plan de trabajo 2014, la aplicación del Programa de Estrategias de

Metacomprensión para propiciar el desarrollo de capacidades de

comprensión de textos, considerando que este es un proceso fundamental,

que debe ser desarrollado de forma sistemática y continua, con el fin de

entregar herramientas a niñas y niñas, para que se puedan desenvolver en

contextos diversos más allá del aula de clases.

Todos los docentes de las Instituciones Educativas deben propiciar el

desarrollo de capacidades de comprensión de textos en cualquier área

curricular o nivel académico en que se desempeñen, dichas habilidades

son herramientas que permiten ejecutar ciertas tareas indispensables en el

proceso de aprendizaje. Conocer en qué medida se han desarrollado

dichas habilidades en los niños y niñas orientará a los docentes a encarar

el proceso de planificación del aprendizaje de distinto modo.

Las Instituciones Educativas deben centrar sus esfuerzos en inducir al

desarrollo de las capacidades de comprensión lectora por su trascendental

importancia respecto a la potenciación de los niños y niñas en todas las

áreas. Es por ello, que deben asumir la responsabilidad de generar y

construir una ruta de aprendizaje que permita a sus niños y niñas

desarrollarse en diferentes aspectos como afectivos, intelectuales,

emocionales, sociales y culturales.

120

REFERENCIAS

121

REFERENCIAS

- Alliende, F. y Condemarin, M. (2000). Lalectura: Teoría, evaluacióny de

sarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.

- Areiza, R. y Henao, L. (2000). Metacognición y estrategiaslectoras.  Revista

  de Ciencias Humanas- UTP. Colombia.

- Ausubel, D., y Novak, J. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista

Cognoscitivo (2° Ed.). México: TRILLAS.

- Buzan, T. (2001). El libro de la lectura rápida. Madrid: Romanya Valls. S.A.

- Cairney, Tr. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.  Madrid: Morata.

- Camps, A. (1998). La especificidad del área de didáctica de la lengua

Barcelona:

Horsori.

- Carrera, F. (1994). El proceso lector y su evaluación. Barcelona: Alertes.

- Cassany, D. (1999). Enseñar lengua. Barcelona: Paidós Ibérica S.A.

- Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Nacional de la Educación

Básica Regular: Lima: Minedu.

- Ministerio de Educación (2013). Rutas de Aprendizaje ¿Qué y cómo

aprenden

nuestros niños y niñas? Fascículo 1. Comprensión y Producción de

Textos Escritos. III Ciclo. Primer Grado y Segundo Grado de

Educación Primaria. Lima: Minedu.

- Ministerio de Educación: Unidadde Medición de la Calidad (2012). Evaluación

Censal de Estudiantes, Informe de Resultado para el Docente. Lima:

Minedu.

- Monereo, C. y Clariana, M. (1993). Profesoresy alumnos estratégicos:

122

Cuando

aprender es consecuencia de pensar. Madrid: Pascal.

- Pinzas, J. (1997). Metacognición y lectura.Lima: Fondo EditorialPontificia

 Universidad Católica del Perú.

- Pinzas, J. (2003). Leer mejor para enseñar mejor. Lima: TAREA.

- Solé, I (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

- Stone, M. (1998). La enseñanza para la comprensión, vinculación entre la

investigación y la práctica. Barcelona: Paidós.

- Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona:  Paidós Ibérica, S.A

123

ANEXOS

124

ANEXO N° 01

PRE Y POST TEST DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Prueba

CLPFormas Paralelas

Felipe Alliende Mabel CondemarínNevaMilicic

2 º Nivel A

Para la aplicación de la

Prueba de Comprensión

Lectora de Complejidad

Lingüística Progresiva

125

IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO

Nombre: _____________________________________________________________

Sexo: Masculino: ________________________ Femenino: ____________________

Fecha de Nacimiento: __________________________________________________

Edad: ________________ años: ______________ meses.

Fecha de Aplicación: ___________________________________________________

Examinador: __________________________________________________________

APLICACIÓN INDIVIDUAL APLICACIÓN COLECTIVA

SUBTEST

NOMBRE HORA PUNTAJE

Pág. Inicio Térm. Bruto Z T Percentil

II – A – (1)

II – A – (2)

II – A – (3)

II – A – (4)

A mi mamá…

Usamos los lápices ...

La pieza ...

Noticias deportivas ...

4

5

6

8

PUNTAJE TOTAL: _________________ TIEMPO TOTAL: ___________________

126

Subtest II – A – (1)

“A mi mamá…”

0. A mi mamá le gusta ...aceite amucho...

1. Hoy día estamos jugando ...diarios ben el...

2. A mi hermana le gusta ...tejer ctocar la...

3. El jardinero trabaja ...guitarra dcon una...

4. Mi papá lee siempre los... ...pala e

5. Es lindo jugar con un... ...patio f

6. A la comida le ponemos... ...trompo g

7. Hay barcos que navegan con... ...velas h

127

Subtest II – A – (2)

“Usamos los lápices…”

0. Usamos los lápices para...

1. Los bomberos apagan...

2. Los doctores sanan a los...

3. Las vacas nos dan...

4. Los trenes sirven para...

5. Sacamos muchas frutas de los...

6. Les ponemos candados a las...

7. Los payasos trabajan en los...

(a) escribir 0(b) árboles(c) circos(d) enfermos(e) incendios(f) leche(g) puertas(h) viajar

128

Subtest II – A – (3)

“La pieza...”

La pieza estaba algo obscura.

La mamá mandó a sus hijos a la cama.

El gato saltó al patio por la ventana.

Empezó a soplar el viento con suavidad.

Aparecieron algunas estrellas en el cielo.

Los grillos empezaron a cantar.

Ya había llegado la noche.

129

0. Por ahí saltó el gato... a. Las estrellas

1. Algunas aparecieron b. El gato

en el cielo...

2. Empezaron a cantar... c. La noche

3. Estaba algo obscura... d. Los grillos

4. Mandó a sus hijos e. La pieza

a la cama...

5. Empezó a soplar f. La mamá

con suavidad...

6. Saltó al patio g. Por la ventana

por la ventana...

7. Ya había llegado... h. El viento

130

Subtest II – A – (4)

“Noticias deportivas…”

No hubo goles entre verdes y naranjas.

¡Gran victoria de los celestes!

Los azules derrotaron a los rojos.

Los blancos no se presentaron al campo de juego.

¡Derrotados los adversarios de los lilas!

¡Aplastante derrota de los amarillos!

G = ganaron

P = perdieron

E = empataron

N = no jugaron

0. Verdes G P E N

1. Celestes G P E N

2. Azules G P E N

3. Amarillos G P E N

4. Blancos G P E N

5. Lilas G P E N

6. Naranjas G P E N

7. Rojos G P E N

131

Ficha técnica.

a) Nombre de la prueba: CLP Formas Paralelas 2º Nivel A

b) Autores: Alliende Felipe, Condemarín Mabel y MilicicNeva

c) Forma de aplicación: Se aplicó en forma colectiva a los niños y niñas de

segundo grado, secciones “A” y “B”.

d) Ámbito de aplicación: 2do. grado de Educación Primaria de la Institución

Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”

e) Duración: 40 minutos.

f) Finalidad: Evaluar el nivel de desarrollo de las capacidades de

Comprensión de textos.

g) Material: Cuadernillo de la prueba y lápices.

h) Descripción de la prueba

Segundo Nivel de Lectura: Forma A

El segundo Nivel de Lectura Forma A comprueba el dominio de la

comprensión de oraciones. Consta de cuatro subtest distribuidos en la siguiente

forma:

Subtest Nombre

II – A – (1) A mi mamá

II – A – (2) Usamos los lápices

II – A – (3) La pieza

II – A – (4) Noticias deportivas

132

INSTRUCCIONES PARA LOS ALUMNOS

Subtest II - A - (1). "A mi mamá..."

- Abran el cuadernillo en la página N° 4 (mostrar). En la columna de la izquierda

hay varias oraciones incompletas. Al frente, en forma desordenada, en la columna

de la derecha, hay una serie de palabras que las completan. Hay que unir con una

línea cada oración con la palabra que le corresponde.

Por ejemplo, la primera oración (mostrar) dice "A mi mamá le gusta mucho,..".

Busquen en la columna de la derecha (mostrar) la palabra que mejor la complete.

(Esperar que alguno responda). .

¡Muy bien!, la palabra es "tejer". Unan con una línea la oración "A mi mamá le

gusta mucho" con "tejer". Ahora lean las oraciones que siguen y hagan lo mismo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II - A - (2). "Usamos los lápices..."

- Den vuelta a la página N° 5 (mostrar). En esta página hay varias oraciones

incompletas y, más abajo, hay una serie de palabras seguidas de cuadros

(mostrar). Lean cada oración y busquen entre las palabras de más abajo

(mostrar) la palabra que la completa. Luego escriban el número de la oración

dentro del cuadro que corresponda.

Por ejemplo, (a primera oración dice: "Usamos los lápices para...". Busquen ahora

en la columna de abajo la palabra que mejor completa la oración (esperar que

alguno responda).

¡Muy bien!, es "Escribir". Ahora, dentro del cuadro de la palabra "Escribir"

coloquen el número 0.

Ahora, en silencio, lean las otras oraciones que siguen y hagan lo mismo.

Si alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Subtest II - A - (3). "La pieza”

- Den vuelta a la página N° 6 (mostrar). Miren el dibujo y lean en silencio el trozo

de lectura. (Esperar que el 90% de los niños haya terminado de leer).

133

Las oraciones que van a continuación de la lectura dicen algo que pasó, o que

alguien hizo. Unan con una línea cada oración con las respuestas que están a la

derecha.

Por ejemplo, la primera oración dice: "Por ahí saltó el gato..."; en el trozo de arriba

podemos leer: "El gato saltó al patio por la ventana...". La respuesta, entonces,

es: (esperar la respuesta) "Por la ventana". Entonces unan con una línea la

oración "El gato saltó al patio" con (a oración "Por la ventana".

Ahora lean en silencio las oraciones que siguen. Si alguien no entendió, indique

para ayudarlo a responder.

Subtest II - A - (4). "Noticias deportivas"

- Den vuelta a la página N° 8 (mostrar). Lean en silencio el texto "Noticias de-

portivas" (esperar que el 90% haya terminado). A continuación viene una serie

de letras que significan lo siguiente: G: Ganaron; P: Perdieron; E: Empataron, y N:

No jugaron. Más abajo viene una lista de los equipos deportivos que se nombran

en las noticias, seguidos de las cuatro letras.

Por ejemplo, la primera palabra es "Verdes". Las noticias dicen: "No hubo goles

entre verdes y naranjas". Qué quiere decir eso?(esperar la respuesta). Muy bien,

significa que hubo empate.

Hay que trazar, entonces, un círculo a la letra E, al lado de la palabra "verdes".

Hagan lo mismo con cada uno de los otros equipos que aparecen en la lista. Si

alguno no entendió, indique para ayudarlo a responder.

Pauta de Corrección

Segundo Nivel de Lectura: Forma ASubtest II - A (1): A mi mamá Subtest II - A (2): Usamos los

lápices0-c 0-a1 – f 1 – e2-d 2-d3 – e 3 – f4-b 4-h5-g 5-b6-a 6-g7 – h 7 – c

134

Subtest II - A (3): La Pieza Subtest II - A (4): Noticias deportivas

0- G 0- E1- A 2- G3- D 4- G3- e 5- P4 - f 4 – N5 - h 5 – G6- B 6- E7- C 7- P

135

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA (C.L.P.) 2 º NIVEL A

NIVEL INDICADORES SUBTEST /N°

ITEMS

PUNTAJE %

LITERAL

Completa las oraciones en forma coherente.

Subtest II – A – (1) : 1, 2, 3

3 10.71

• Localiza información que está escrita en un texto.

Subtest II – A – (1) : 4, 5, 6, 7

4 14.29

Reconoce el orden en que suceden los hechos.

Subtest II – A – (3): 1, 2, 3

3 10.71

INFERENCIAL

• Deduce la causa de un hecho o afirmación.

Subtest II – A – (4): 1, 2, 3, 4

4 14.29

• Deduce el significado de palabras o expresiones usando la información del texto.

Subtest II – A –

(3): 4, 5, 6

3 10.72

• Deduce el tema central de un texto.

Subtest II – A – (3): 7

1 3.57

• Deduce la enseñanza de una narración.

Subtest II – A –

(2): 1, 2, 3, 4

4 14.29

Deduce para qué fue escrito un texto.

Subtest II – A – (2): 5, 6, 7

3 10.71

CRÍTICO Interpreta hechos y situaciones que presenta el texto.

Subtest II – A –

(4): 5, 6, 7.

3 10.71

136

ANEXO N° 02

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORADE LOS ESTUDIANTESDEL 2do. GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 10138 “AUGUSTO CASTILLO MURO SIME”, SIALUPE BACA, DISTRITO MOCHUMI, LAMBAYEQUE – 2014.

I. DENOMINACIÓN:“MEJORANDO LA COMPRENSIÓN LECTORA A TRAVÉS

DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS”

II. DATOS INFORMATIVOS

2.1. Institución Educativa: N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”

II.2. Destinatarios: 21 niños y niñas

II.3. Edad: 6 a 8 años

II.4. Aula: “B”

II.5. Responsables: - Br. Antonia Marleni Esquivel Rojas

- Br. Carmen Edith Gutierrez Távara

II.6. Temporalización: 1 mes.

III. FUNDAMENTACIÓN

El presente programa se ha elaborado al diagnosticarse la siguiente problemática

en los estudiantes de 2do. Grado de Educación Primaria de la Institución

Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”: Los niños y niñas cuando se

enfrentan a distintos tipos de textos, los cuales difieren en el grado de complejidad

y de familiaridad, en el volumen de la información contenida, etc. y tienen que

aproximarse a ellos intentando comprenderlos y buscando aprender de ellos;

pocos son los niños(as) que pueden llegar a conseguir ambas actividades y ello

implica una gran dosis de esfuerzo cognitivo, otros son capaces de lograr una

comprensión poco profunda y, por ende un aprendizaje poco significativo; sin

embargo, la gran mayoría de ellos tiene serias dificultades para su comprensión

objetiva y lo único que se les queda por hacer es aprender la información en

forma memorística.

137

Por las razones expuestas en el párrafo anterior, se propuso el programa de

estrategias de metacomprensión“MEJORANDO LA COMPRENSIÓN LECTORA

A TRAVÉS DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS” con el propósito de que los

niños y niñas desarrollen habilidades que debe poseer un buen lector,

destacando el uso activo del conocimiento pertinente y la capacidad de

seleccionar y usar de manera flexible métodos y estrategias de comprensión

lectora pertinentes. Estas dos habilidades les permitirán adaptarse con facilidad a

una variedad de condiciones de estudio y tipos de material de lectura.

La utilización de estrategias de metacomprensión propuestas en el presente

programa son fundamentales para mejorar la comprensión lectora de los

estudiantes, gracias a que sus procedimientos son de fácil aplicación y manejo,

estas permitieron que los niños y niñasconstruyan el significado del texto y

puedan enfrentar y resolver problemas que dificultaban la comprensión

Para lograr nuestra propuesta hicimos uso de diversos textos como cuentos,

fábulas y leyendas, entre otros con ello utilizamos instrumentos que nos

permitieron observar, afianzar y medir el nivel de comprensión en los estudiantes.

IV. OBJETIVO GENERAL

Desarrollar las capacidades de comprensión lectora a travésdela aplicación

de un programa de estrategias de metacomprensión en los niños y niñas de la

Institución Educativa N° 10138 “Augusto Castillo Muro Sime”, distrito Mochumí.

4.1.Objetivos Específicos

Diseñar un programa con actividades centradas en la aplicación de

Estrategias de Metacomprensión.

Aplicar las actividades teniendo en cuenta las estrategias de

metacomprensión seleccionadas para desarrollar el nivel de comprensión

lectora de los niños y niñas.

Evaluar el proceso de aplicación del presente programa haciendo uso de

instrumentos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

138

V. FUNDAMENTO TEÓRICO DEL PROGRAMA

5.1. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

David Ausubel concibe al alumno como un procesador activo de información, que

valiéndose de recursos didácticos le permiten mejorar el tratamiento de la

información, y dice que el aprendizaje es sistémico y organizado, pues es un

fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas.

Sostiene además que para que la actividad de procesamiento de información

tenga lugar adecuadamente aparte de utilizar estrategias, es necesario involucrar

de manera conjunta y coordinada técnicas durante todo el proceso.

El programa de estrategias de metacomprensión que desarrollamos en la

presente investigación tiene entre uno de su fundamentos a esta teoría al plantear

un conjunto de estrategias para desarrollar capacidades en cada uno de los tres

momentos importantes del proceso de comprensión de textos (antes, durante y

después). El punto de partida es activar los conocimientos previos de los

estudiantes (llamado “lo dado”) que tiene un impacto importante sobre como leen

y aprenden un texto (“lo nuevo”).

5.2. Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky

Los niños y niñas con la ayuda del docente, pueden lograr ciertos

aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga

no solamente un nuevo nivel de desarrollo, sino también y lo más importante, un

nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP

en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompañados.

Desde esta perspectiva la ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en

el ambiente social, en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la

experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje, consiguientemente,

mientras más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro

conocimiento será más rico y amplio. La ZDP está determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la

interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es la

zona de desarrollo próximo. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje cooperativo

requiere de grupos de estudio y trabajo, en primera instancia, porque es en el

139

trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden cooperar con los

menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al conocimiento o

mejorar sus aprendizajes.

5.3. Teoría del desarrollo del lenguaje en los niños de Jean Piaget

La teoría de Piaget describe a las estructuras mentales o esquemas de los

niños mientras crecen desde infantes a adultos. Desde su investigación sobre el

lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget basó su teoría en la idea de que

los niños no piensan como los adultos. Piaget concluye que a través de sus

interacciones con su ambiente, los niños construyen activamente su propia

comprensión del mundo. La teoría de Piaget pretende que el lenguaje de un niño

refleje el desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento

en períodos o etapas, y cada período tiene un nombre y una duración específicos.

140

VI. ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA

ÁREA Organizador

Competencia Capacidades Indicadores InstrumentosC

OM

UN

ICA

CIÓ

N

Compren-sión de textos

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Se apropia del sistema de escritura.

Reconoce el uso social de textos en diversos portadores de textos (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etc.), que forman parte de su entorno cotidiano.

Reconoce, en un texto escrito, diversas palabras que forman parte de su vocabulario visual.

Lee con autonomía y seguridad textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Ficha de observación

Registro anecdótico

Escala de estimaciones

Ficha Autoevaluación

Escala deEstimaciónparacoevaluación

Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

Selecciona con ayuda el modo de lectura según su propósito lector. Utiliza estrategias o técnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, según el texto y

su propósito lector.

Identifica información en diversos tipos de textos según su propósito.

Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de textos de estructura simple, con imágenes y sin ellas.

Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (título, ingredientes y preparación en la receta, etcétera).

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imágenes con imágenes y sin ellas.

Reorganiza la información de diversos tipos de texto.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de un texto de estructura simple con imágenes y sin ellas, que lee de forma autónoma.

Representa el contenido del texto a través de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical).

Construye organizadores gráficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto simple, que otro lee en voz alta o leídos por él mismo.

Establece diferencias entre las características de los personajes, hechos, acciones, lugares de un texto, datos.

Infiere el significado del texto. Predice el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que le ofrece el texto (imágenes, palabras conocidas, silueta del texto, índice, título) para predecir su contenido (formular hipótesis).

Deduce el significado de palabras y expresiones a partirde información explícita. Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos, lugares

en textos de estructura simple, con y sin imágenes. Deduce la causa de un hecho o acción de un texto de estructura simple, con y sin

imágenes. Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con o sin imágenes. Deduce el propósito del textode estructura simple, con y sin imágenes.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.

Opina sobre las acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura simple, cono sin imágenes.

VII.CRONOGRAMA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

N° Actividades didácticas Fecha Duración1 PRE TEST 26 de mayo

del 201445 minutos

2 Leemos textos narrativo (la gallina de los huevos de oro)

27 de mayo del 2014

90 minutos

3 Descubrimos el mensaje en un texto narrativo (la nuez de oro)

30 de mayo del 2014

90 minutos

4 Evalúa las acciones de los demás (los dos amigos) 04 de Junio de 2014

90 minutos

5 Identificamos características de los personajes en una leyenda.

06 de Junio de 2014

90 minutos

6 Comprenden la secuencia de un texto narrativo (caminito de hormigas)

09 de Junio de 2014.

90 minutos

7 Aprendemos palabras nuevas en un texto narrativo (las tres mariposas).

10 de Junio de 2014

90 minutos

8 Completamos la secuencia de un texto narrativo (el tesoro escondido).

11 de Junio de 2014.

90 minutos

9 Leemos y comprendemos una historia. 13 de Junio de 2014

90 minutos

10 Ubicamos información entre párrafos en un texto narrativo (el pez de oro).

16 de Junio de 2014.

90 minutos

11 Identificamos el mensaje en un texto narrativo (la hormiga y la paloma).

18de Junio de 2014.

90 minutos

12 Leemos comprendiendo un texto corto (el pan de cada día).

20 de Junio de 2014.

90 minutos

13 Leemos y comprendemos el cuento el patito feo. 23 de Junio de 2014.

90 minutos

14 Disfrutamos leyendo un cuento “El pastor mentiroso”.

24 de Junio de 2014.

90 minutos

15 Nos sentimos seguros al leer un texto sencillo “El pastorcillo honrado”.

25 de Junio de 2014.

90 minutos

16 Identificamos el tema central en un texto simple (El castillo de arena)

26 de Junio de 2014.

90 minutos

17 POST TEST 26 de Junio de 2014.

45 minutos

VIII. METODOLOGÍA

Nuestra intervención se centró más en un aprendizaje de procesos que de

contenidos, éstos últimos, evidentemente, son necesarios para todo aprendizaje,

pero son rígidos y estáticos, mientras que los procesos, por el contrario, son

flexibles y nos permitieron crear alternativas ya que cada estudiantes fue capaz

de generar formas diferentes para acceder a la misma información. Estos son

transferibles y, una vez adquiridos, pudieron los estudiantes aplicarlo a cualquier

área de conocimiento.

Las estrategias de metacomprensión que propusimos en nuestro programa

de intervención, resultaron eficaces para el desarrollo delas capacidades de

comprensión lectora.

IX. MEDIOS Y MATERIALES

- Palabra oral

- Copias

- Lápiz

- Regla

- Colores

- Papelote

- Limpiatipo

- Tiza

- Mota

- Pizarra

- Plumones

X. EVALUACIÓN

El proceso didáctico del programa, como todo sistema estructurado, está

establecido en tres elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o

Realización y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro

proceso de evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el

recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de  los elementos de mejora

o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación.

Se aplicaron los siguientes tipos de evaluación

La evaluación continua

La que engloba todo el proceso de aprendizaje que corresponde al programa y

se refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación

continua contempla tres fases en su proceso:

- Evaluación diagnóstico o inicial

Permitió detectar la presencia o ausencia en los alumnos de capacidades,

habilidades motrices o conocimientos respecto a la comprensión lectora. En ella

se recibió también información sobre la motivación de las estudiantes y sus

intereses respecto a la propuesta que les ofrecíamos.

- Evaluación formativa o de procesos

Es la realimentación de los niños y niñas y las docentes responsables del

programa sobre el progreso de los estudiantes durante el proceso de

aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje

para solucionarlos mediante actividades y organizar la reestructuración del

programa. Se realizó durante todo el proceso del programa.

- Evaluación sumativa o final

Es la que certificó que el programa realizado se culminó con éxito.

ANEXO N° 04

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01

NOMBRE: Comprendemos la secuencia de un texto narrativo.

I.- DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: N# 10138”Augusto Castillo Muro Sime”

LUGAR : Sialupe- Baca –Mochumí

DOCENTES : -Antonia Marleni Esquivel Rojas.

-Carmen Edith Gutierrez Távara.

GRADO : 2do .

SECCIÓN : “B”

FECHA : 09 de Junio de 2014.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Lectura de texto narrativo.

PROPÓSITO: Ubicamos la información en un texto.

II.- SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Comunicación

Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de textos de estructura simple con imágenes.

-Ficha de evaluación.-Ficha de autoevaluación.

III.- MEDIOS Y MATERIALES: Textos del MED de Comunicación, papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.

IV.- DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE.

PROCESOS PEDAGÓGICO

SESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Inicio

-La docente presenta a los niños una cajita sorpresa conteniendo dibujos (hormiga, hoja, camino, río, casa) (Anexo N° 01)-La docente induce a los niños y niñas a adivinar su contenido.¿Qué hay en la cajita?-Todos los niños responden.-Luego se acerca un niño y saca de la cajita un dibujo, dice el nombre y pega en la pizarra.-La docente presenta el título del texto “Caminito de hormigas”(Anexo N° 02).-Los niños observan los dibujos y expresan de que tratará el texto.

-Observación directa.-Acompañamiento grupal.-Ficha de evaluación.-Ficha de autoevaluación.

Proceso

-La docente presenta en un papelote el texto “Caminito de hormigas” (Anexo N° 03)-Es leído por la docente respetando los signos de puntuación y entonación adecuada.-Se solicita a los niños y niñas que lean en forma oral, luego uno por uno.-La docente realiza algunas preguntas sobre el texto.¿Cuál es el título del texto?¿Quiénes están cerca del río?¿De qué color son las hormiguitas?¿Qué sucede cuando no llueve?¿Cómo se queda el caminito en la noche?-Los alumnos intervienen en forma activa dando sus respuestas.-La docente anota las respuestas en el papelote.-Se reparte a los niños y niñas la ficha de lectura “Caminito de hormigas” (Anexo N° 04)-Los niños vuelven a leer el texto (A vuelo de pájaro)-Los niños y niñas forman grupos y eligen su coordinador.-Reciben un papelote y plumones para que trabajen en forma grupal (Anexo N° 05)-Pegan en la pizarra sus trabajos y exponen en plenaria.

Cierre -Desarrollan una ficha de evaluación (Anexo N° 06) ¿Qué aprendí?-Desarrollan una ficha de autoevaluación (Anexo N°

07)-Reflexionan sobre sus aprendizajes en forma oral.¿Qué aprendí?¿Cómo aprendí?¿Para qué sirve lo aprendido?-Como extensión: dibuja lo que más te guste del texto.-Escribe en su cuaderno un pequeño resumen de lo que entendió del texto.

V.-Bibliografía

-Libro: lectorcito de segundo Grado (Trinidad)

-Libros entregados por el MINEDU.

ANEXO N° 01

ANEXO N° 02

ANEXO N° 03

(Papelote)

“Caminito de Hormiga”

CAMINITO DE HORMIGA

Cerca del ríohay un caminito de hormiga

Allá van en fila,en larga fila.

Estas hormigas son de color café,llevan hojitas verdes a su casita.

Pasan, pasan y pasan.Yo las cuento: una, dos, tres…

y muchas más.De la mañana a la tarde, si no llueve,el caminito está lleno de hormigas.

Por la noche, el caminito se queda solo.

ANEXO N° 04

CAMINITO DE HORMIGA

Cerca del ríohay un caminito de hormiga

Allá van en fila,en larga fila.

Estas hormigas son de color café,llevan hojitas verdes a su casita.

Pasan, pasan y pasan.Yo las cuento: una, dos, tres…

y muchas más.De la mañana a la tarde, si no llueve,el caminito está lleno de hormigas.

Por la noche, el caminito se queda solo.

ANEXO N° 05

TRABAJO GRUPAL EN PAPELOTES

PRIMER GRUPO

Completa la oración con la palabra adecuada.

Hay un caminito de ---------------------------------

Las hormigas son de---------------------------------

Llevan hojitas verdes a su --------------------------------

El caminito se quedo -------------------------------------

¡Piensa cabecita piensa!

SEGUNDO GRUPOCompleta las oraciones con las palabras de la nube

El caminito de hormigas está cerca del _________________________ Las hormigas llevan una carga de _____________________________ En el día, el caminito está lleno de ____________________________ Por la noche, el caminito se queda ____________________________

TERCER GRUPO

Piensa y decide, luego marca SI o NO

Las hormigas:

Cargan migas de Pan SI NO Pueden cargar un árbol SI NO Fabrican miel para alimentarse SI NO Construyen nidos de paja para poner sus huevos SI NO Las hormigas son chiquitas SI NO

HOJTAS HORMIGAS

SOLO RIO

ANEXO N° 06

FICHA DE EVALUACION

Nombre………………………………………................. Grado: …………… Sección: …………………………

A.-NIVEL LITERAL

Marca la alternativa correcta.1.-¿Quiénes son los personajes de la lectura?

a) Abejas b) Hormigas2.-¿De qué color son las hormigas? a) De color negro b) De color café3.-¿Cuántas hormigas pasan? a) 3 b) Muchas4.-¿A dónde llevan las hojitas? a) Al río b) A su casita5.- ¿Quién se queda solo? a) El caminito b) Las hojitas

B.-NIVEL INFERENCIAL

Marca la alternativa correcta.1.- ¿Qué había cerca del caminito de hormigas?

a) Una playa b) Un río c) Una laguna2.- Las hormiguitas llevan hojitas verdes a su casita para:

a) Alimentarse b) Abrigarse c) Pasear3.- Las hormiguitas caminaban en fila, porque son:

a) Ordenadas b) Desordenadas c) Juguetonas4.- Según la lectura como es la hormiguita.

a) Inquieta y ordenada b) Trabajadora y ordenada c) Juguetona y ordenada

5.- Cuando llueve las hormigas:

a) Salen a pasear b) No salen c) Trabajan

¿QUÉ APRENDÍ?

ANEXO N° 07

Nombre………………………………………. Grado……… Sección……

¿Cómo me sentí?

Contento Triste Enojado

¿Te gusto la lectura?

SI NO MÁS O MENOS

¿Te gusto trabajar en

grupo?SI NO MÁS O MENOS

¡Me Autoevalúo!

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02

NOMBRE: Completamos la secuencia en un texto narrativo.

I.- DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA : N# 10138 ”Augusto Castillo Muro Sime”

LUGAR : Sialupe- Baca –Mochumí

DOCENTES : -Antonia Marleni Esquivel Rojas.

-Carmen Edith Gutierrez Távara.

GRADO : 2do .

SECCIÓN : “B”

FECHA : 11 de Junio de 2014.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Lectura de texto narrativo.

PROPÓSITO : Ubicamos la información en un texto.

II.- SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Comunicación Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de textos de estructura simple con imágenes.

-Ficha de evaluación.-Ficha de autoevaluación.

III.- MEDIOS Y MATERIALES: Textos del MED de Comunicación, papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.

IV.- DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE.

PROCESOS PEDAGÓGICOS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Inicio -Se pega el compromiso del día: escuchan y participan.-La docente despierta el interés de los niños y las niñas mostrándoles una lámina (Anexo N° 01).¿Qué observan en la lámina?¿Qué creen que están haciendo los señores?¿Por qué escarban la tierra?¿Los dos señores están haciendo lo mismo?¿En dónde vivirán; en la ciudad, en el campo?

-Observación directa.-Acompañamiento grupal.-Ficha de evaluación.-Ficha de autoevaluación.

Proceso ANTES-La docente presenta el título del texto “EL TESORO ESCONDIDO” con letras grandes y en tiras de papelógrafos para que lea el niño. (Anexo N° 02)-La docente hace preguntas:¿De qué creen que tratará el texto?¿Quiénes serán los personajes?¿En qué lugar sucede este hecho?DURANTE-Se entregan fichas del texto para que los niños y niñas lean en forma silenciosa (Anexo N°03)-Se presenta en papelote la lectura: “El tesoro escondido” (Anexo N°04)-La docente da lectura al texto en voz alta, respetando los signos de puntuación y realiza preguntas del texto.¿Qué dice el título?¿Cuántos hijos tenía el anciano?¿Qué tipo de texto será; cuento, canción, poema o adivinanza?-Se forman grupos; un grupo trabajara en papelote el texto incompleto, otro grupo en papelote completara el texto con palabras en carteles léxicos, otro grupo trabajará completando oraciones con palabras (Anexo N° 05)-Pegan en la pizarra sus trabajos y exponen en plenaria.

Cierre -La maestra pregunta:¿Qué hemos aprendido hoy?¿Para qué sirve lo aprendido?-Desarrollan una ficha de evaluación (Anexo N° 06) ¿Qué aprendí?-Desarrollan una ficha de autoevaluación (Anexo N° 07)-Crea oraciones en su cuaderno con las palabras: anciano, enfermo, granja, herencia, padre, tesoro, cavaron, cosecha, hermanos y recompensa.

V.-Bibliografía-Libro: lectorcito de segundo Grado (Trinidad)-Libros entregados por el MINEDU.

ANEXO N° 01

LÁMINA

ANEXO N° 02

TITULO

ANEXO N° ‘03

(FICHA DE LECTURA)

EL TESORO ESCONDIDO

EL TESORO ESCONDIDO

Un anciano agricultor tenía dos hijos.Cierto día, sintiéndose muy enfermo ypróximo al morir, los llamo y les dijo:

-Hijos míos, les dejo mi granja por herencia.Es mi deseo que la sigan cultivando, puesen ella encontraran un gran tesoro a poca

profundidad.Los muchachos creyeron que se tratabade un tesoro enterrado por su padre y

cavaron la tierra.Cansados por el trabajo no hallaron ningún

tesoro, pero la tierra les dio una buena cosecha,como recompensa a su trabajo y esfuerzo.Los dos hermanos se sintieron muy felices.

ANEXO N° 04

(Papelote)

EL TESORO ESCONDIDO

Un anciano agricultor tenía dos hijos.

Cierto día, sintiéndose muy enfermo ypróximo al morir, los llamo y les dijo:

-Hijos míos, les dejo mi granja por herencia.Es mi deseo que la sigan cultivando, puesen ella encontraran un gran tesoro a poca

Profundidad.Los muchachos creyeron que se trataba

de un tesoro enterrado por su padre ycavaron la tierra.

Cansados por el trabajo no hallaron ningúntesoro, pero la tierra les dio una buena cosecha,

como recompensa a su trabajo y esfuerzo.Los dos hermanos se sintieron muy felices.

ANEXO N° 05

TRABAJOS EN GRUPOS

Grupo N° 01

EL TESORO ESCONDIDO

Un ___________ agricultor tenía _____ hijos.Cierto día, sintiéndose muy _________ ypróximo a ______, los llamo y les dijo:

-_______ míos, les dejo mi _______ por herencia.Es mi deseo que la sigan ___________, pues

en ella encontraran un gran ________ a pocaprofundidad.

Los muchachos creyeron que se tratabade un tesoro ___________ por su padre y

_________la tierra.Cansados por el trabajo no hallaron ningún

tesoro, pero la tierra les dio una buena _________,

como recompensa a su trabajo y esfuerzo.Los dos _________ se sintieron muy felices.

dos

hijos

enfermo

cosecha

granja cultivando tesoro

hermanos

Anciano morir

cavaronenterrado cosecha hermanoscavaronenterrado

EL TESORO ESCONDIDO

Un ___________ agricultor tenía _____ hijos.Cierto día, sintiéndose muy _________ ypróximo a ______, los llamo y les dijo:

-_______ míos, les dejo mi _______ por herencia.Es mi deseo que la sigan ___________, pues

en ella encontraran un gran ________ a pocaprofundidad.

Los muchachos creyeron que se tratabadeun tesoro ___________ por su padre y

_________la tierra.Cansados por el trabajo no hallaron ningún

tesoro, pero la tierra les dio una buena _________,

comorecompensa a su trabajo y esfuerzo.Los dos _________ se sintieron muy felices.

Completa las oraciones con las siguientes palabras de la nube

-El agricultor tenía una_______________________________

-Mi _______________________tiene un tesoro.

-En mi granja hay muchos _____________________________.

-El anciano estaba ____________________.

-Mis _______________________ trabajan la tierra.

Enfermo tierra hermanos

granja padre animales

-La ______________________dio una buena cosecha.

ANEXO N° 06

Nombre______________________________ Grado___________ Sección__________

A.- NIVEL LITERAL

1.- ¿Quién tenía dos hijos?

a) Tío b) Agricultor

2.- ¿Qué dejo por herencia?

a) Granja b) Casa

3.- ¿Qué creyeron que les había dejado su papá?

a) Joyas b) Tesoro

B.- NIVEL INFERENCIAL SI NO

1.-Escribe SI o NO

¿El anciano había muerto?

¿El tesoro estaba en una caja?

¿El padre engaño a sus hijos?

¿El trabajo es un tesoro?

¿Los hijos se quedaron pobres

2.- Marca la respuesta correcta:a.-El papá de los jóvenes deseaba.

Hacer una broma a sus hijos

Dejarles mucho dinero

DEMUESTRO LO QUE APRENDI

Enseñarles a trabajar

b.-El anciano agricultor vivía.

En una enorme hacienda

En una granja modesta

En una ciudad moderna

C.-NIVEL CRITERIAL1.- ¿Los jóvenes se sintieron contentos por qué?

Habían trabajado mucho.

Recordaron a su padre.

Tuvieron una buena cosecha.2.- ¿El trabajo es un tesoro porque?

Produce ganancias

Hace útil al hombre

Es una herencia

ANEXO N° 07

Nombre………………………………………. Grado……… Sección……

¿Cómo me sentí?

Contento Triste Enojado

¿Te gusto la lectura?

SI NO MÁS O MENOS

¡Me Autoevalúo!

SESION DE APRENDIZAJE N° 03

NOMBRE: Leemos y comprendemos una historia.

I.-DATOS INFORMATIVOS:

.I.E: N°10138”Sialupe Baca-Mochumi”

.Docentes:- Antonia Marleni Esquivel Rojas

-Carmen Edith Gutierrez Távara.

. Grado: Segundo grado

. Sección: “B”

. Fecha: 13 – 06- 2014.

. Situación de aprendizaje: Lectura de texto narrativo.

. Propósito: Nos sentimos seguros al leer un texto.

II.-SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES.

AREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO DE EVALUACION.

C O M U N I C A C I O N

COMPRENS. DE TEXTOSComprende críticamente diversos tipos de textos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

-Se apropia del sistema de escritura.

-Lee con autonomía y seguridad textos de diverso tipo de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.-Reconoce en un texto escrito diversas palabras que forman parte de su vocabulario.

-Ficha de evaluación.

-Ficha de autoevaluación.

II.-Medios y Materiales: Cuaderno de trabajo del MED de comunicación, papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.

II.-Momentos de la Sesión de Aprendizaje.

Procesos Pedagógicos

INICIO

PROCESO

E s t r a t e g i a s

-Observan el título del cuento.

-Responden a las interrogantes:¿Qué creen que dice en la tira de papel?¿Cómo se han dado cuenta?¿Cómo se habrá asustado Panchita?¿Qué cosas nos pueden asustar?-Completamos el esquema con las ideas de los estudiantes.

-Dialogamos sobre los aportes recogidos y reflexionamos sobre el significado que tendrá la palabra en nuestra lectura del cuento.

-Declaramos la actividad a desarrollar y el propósito de la clase.

Manifestamos a los estudiantes que la actividad del día va a consistir en descubrir qué es lo que le ocurrirá en el cuento. (Predicen situaciones al interior del texto)

- Observan el primer párrafo del cuento pegado en la pizarra. Luego reciben la copia de este párrafo para que le den lectura silenciosa. Después hacemos la lectura en voz alta.

Instrum.de Eval

- ¿Qué susto creen que se dio Panchita?- Responden a la interrogante planteada en el texto. Se toma

nota de las intervenciones para luego compararlas con la información que leerán en el párrafo siguiente.

Observan el segundo párrafo del cuento pegado en la pizarra. Luego reciben la copia de este párrafo para que le den lectura

silenciosa. Después hacemos la lectura en voz alta.

-

¿Qué creen que hizo Panchita?

- Responden a la interrogante planteada en el texto. Se toma nota de las intervenciones para luego compararlas con la información que leerán en el párrafo final.

- Observan el tercer párrafo del cuento pegado en la pizarra. Luego reciben la copia de este párrafo para que le den lectura silenciosa. Después hacemos la lectura en voz alta.

.TUMAN.

.TELEFONO.

.PANCHITA

.JUAN

.TIA

.CAMA

.DOCTOR

CIERRE

-Una vez realizada la lectura se pega en el cuaderno cada uno de los párrafos leídos y se escriben las respuestas acertadas.-Encierra en el pupiletras con las palabras encontradas en el texto.

P U E R T A D B PB E G T U M A N A

G L U L W H J C NT E L E F O N O CE N S F N E R T HC A M A A G Y Z ID O C T O R T D TK L M A D R I N AX A T H J U A N Z

-Se realiza con los niños y niñas el recuento de todo lo realizado en la sesión a través de las siguientes preguntas:- ¿Qué hicimos primero? ¿Qué hicimos después? ¿De qué trató el cuento?Desarrollan una ficha de autoevaluación

MI AUTOEVALUACIÓN

1. Marco la carita que indique cómo me sentí en la clase.

2. Pinto el texto que leí hoy.

2. Pinto el texto que leí hoy.

UNA POESIA

SESION DE APRENDIZAJE N°04

NOMBRE: Identificamos información entre párrafos.

I.-DATOS INFORMATIVOS:

.I.E: N°10138”Sialupe Baca-Mochumi”

.Docentes: -Antonia Marleni Esquivel Rojas

-Carmen Edith Gutierrez Távara.

. Grado: Segundo grado

. Sección: “B”

. Fecha: 18 – 06- 2014.

. Situación de aprendizaje: Comprensión de una fábula.

. Propósito: Ubicamos la información entre párrafos

II.-SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES.

AREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTO DE EVALUACION.

C O M U N I C A C I O N

COMPRENS. DE TEXTOSComprende críticamente diversos tipos de textos en variadas situaciones comunicativas según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

-Identifica información en diversos tipos de textos según su propósito

-Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de texto de estructura simple con imágenes y sin ellas.

-Ficha de evaluación.

-Ficha de autoevaluación.

II.-Medios y Materiales: Ficha de lectura, cuaderno de trabajo del MED de comunicación, papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.

II.-Momentos de la Sesión de Aprendizaje.

Procesos Pedagógicos

INICIO

PROCESO

E s t r a t e g i a s

-Actividades permanentes.ANTES--Motivación: La profesora se sienta en círculo coloquial con sus alumnos y muestran la caja mágica e indica que trajo una sorpresa y empieza con ellos un dialogo realizando las siguientes preguntas:¿Qué creen que hay en la caja?-Los niños y niñas responden a través de lluvia de ideas(dibujos, cuentos, regalos, etc )-La profesora solicita la participación de un niño para que saque la lectura.-Es importante verificar que los estudiantes tengan los saberes previos para que puedan entender la lectura.-Se dialoga con los alumnos formulando las siguientes preguntas:¿Alguna vez vieron una hormiga?¿Alguna vez vieron una paloma?¿De qué tamaño es la hormiga?¿De qué tamaño es la paloma?¿En qué se diferencian?¿Podrán ser amigas la paloma y la hormiga?¿Qué come la paloma?¿Qué come la hormiga?¿Cómo es la paloma?¿Qué clase de texto será?¿De qué tratara la fábula?¿Les gustaría escuchar esta fábula?

DURANTE

-La profesora presenta el título de la lectura en tira de papel.

LA PALOMA Y LA HORMIGA.

-Presenta la imagen del contenido de la fábula y pregunta a los niños.

¿De qué puede tratar la lectura?

-La profesora registra en la pizarra las hipótesis de los niños y niñas.

-La docente indicará:”Ahora con mucha atención leeremos el texto, en forma silenciosa, sin olvidarnos de subrayar las ideas más importantes” (Anexo 01)

-La profesora lee el texto párrafo por párrafo realizando preguntas de comprensión literal e inferencial.

-Los niños y niñas infieren lo que continúa en el texto.

-La profesora y los niños leen en forma corrida el texto (a vuelo de pájaro).

Instrum.de Eval

Ficha deAutoeval.

Ficha deEvaluac.

CIERRE

DESPUES-Los niños narran con sus propias palabras la lectura leída.

-Si el alumno se olvida de las partes del texto puede volver a leer o la profesora lo ayudara haciéndole preguntas.

-Resuelve una ficha de autoevaluación.

-El niño deduce el significado de algunas palabras de las partes que subrayo.

-Resume el contenido de la fábula en un organizador gráfico. (anexo 02)

-Desarrollan las siguientes preguntas en su cuaderno.-¿Qué nos enseña la fábula?-¿Para qué fue escrita la fábula?-¿Quiénes son los personajes?

LA HORMIGA Y LA PALOMA

Una hormiga, para calmar su sed, bajó hasta la orilla de un arroyo, pero la corriente la arrastró. De pronto se vio en medio de las aguas sin tener en que agarrarse. La pobre iba a ahogarse.

Una paloma estaba desde un árbol, observando lo que sucedía.

En su desesperación, la hormiga le grito:

-¡Compañera, sálvame, que yo también te ayudaré!

A la paloma le hizo mucha gracia la promesa de la hormiga y, muerta de risa, se dijo:

-¿En que podrá ayudarme un bichito tan pequeño?

Cogió una hoja de árbol y se la arrojó a la hormiga.

El bichito se subió a la hoja como pudo y pronto alcanzó la orilla.

Mientras tanto, un cazador había descubierto a la paloma y le apuntó con su escopeta. Al ver que la paloma estaba en peligro, la hormiga le picó el pie. El cazador, a causa del dolor, erró el disparo.

Ese día la paloma aprendió una gran lección.

FICHA DEAUTOEVALUACION

Marca la carita que corresponde a tu respuesta.

¿He comprendido la lectura?

SI NO

¿Dónde he tenido dificultades?

¿Cómo hice para poder comprender la lectura?

¿Qué opinas del contenido de la lectura?

FICHA DE EVALUACION

Ahora marca la respuesta correcta para cada pregunta.

I.-LITERAL

1. ¿Para qué bajo la hormiga?

a) Para calmar su hambre.

b) Para calmar su sed.

c) Para sentirse bien.

2. ¿Qué fue lo que la arrastro?

a) El rio

b) La playa.

c) El mar.

d) La corriente.

3. ¿Dónde estaba la paloma?

a) En una casa.

b) En un árbol.

c) En una flor.

4. ¿Quién descubrió a la paloma?

a) Un cazador.

b) Un vendedor.

c) Un campesino.

5. ¿Qué aprendió la paloma ese día?

a) Una broma.

b) Una adivinanza.

c) Una gran lección.

d) Una canción.

II.-INFERENCIAL

1. ¿En qué lugar sucedieron los hechos?

a) En la playa.

b) En el campo.

c) En el parque.

2. ¿Por qué cayó la hormiga al rio?

a) Mucho aire.

b) Muchos árboles.

c) Por la fuerza del agua.

3. ¿Por qué la paloma estaba tan contenta?

a) Porque había puesto un huevo.

b) Porque había comido.

c) Porque se burló de la hormiga.

4. ¿Por qué la paloma se sintió superior a la hormiga?

a) Porque tiene muchas plumas.

b) Porque es ms grande.

c) Porque tiene dos patas.

5. ¿Qué sintió la paloma al ver que la paloma estaba en peligro?

a) Alegre.

b) Triste.

c) Solidaridad.

III.NIVEL CRITERIAL

1. ¿Hizo bien la paloma en bajar a tomar agua?

¿Por qué? Fundamenta tu respuesta.

2. ¿Hizo bien la hormiga en pedir ayuda? ¿Por qué?

a) Si, porque estaba de frio.

b) Si, porque quería jugar con la paloma.

c) Si, porque de lo contrario moría.

d) Si, porque tenía miedo.

3. ¿Te parece bien que haya cazadores? ¿Por qué?

a) No, porque matan a las personas.

b) No, porque matan a los animales.

c) No, porque matan a las plantas.

d) No, porque son malos.

4.-Escribe V si es verdadero o F si es falsa.

-La hormiga estaba muerta de sed. ( )

-La corriente no arrastraba a la hormiga. ( )

-El cazador intentaba cazar a la paloma. ( )

-La paloma salvo su propia vida. ( )

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05

NOMBRE: Ubicamos información entre párrafos en un texto narrativo.

I.- DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: N° 10138 ”Augusto Castillo Muro Sime”

LUGAR : Sialupe- Baca –Mochumí

DOCENTES : -Antonia Marleni Esquivel Rojas.

-Carmen Edith Gutierrez Távara.

GRADO : 2do .

SECCIÓN : “B”

FECHA : 16 de Junio de 2014.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Lectura de texto narrativo.

PROPÓSITO: Ubicamos la información en un texto.

II.- SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Comunicación Comprende críticamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

Construye organizadores gráficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto simple leído por él mismo.

-Ficha de evaluación.-Ficha de autoevaluación.

III.- MEDIOS Y MATERIALES: Textos del MED de Comunicación, papelote, plumones, limpia tipo, goma, tijera, colores, entre otros.

IV.- DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE.

PROCESOS PEDAGÓGICO

S

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Inicio -La docente realiza la dinámica “dibujos escondidos”.-Se ubican varios dibujos en diferentes lugares dentro y fuera del aula, sin que los niños los vean. (Pez, hombre, casa, mujer, castillo, fruta, leche, carne, mesa.) (ANEXO N° 01)-Se les piden a los niños y niñas que encuentren los dibujos escondidos y describirán dichos dibujos encontrados.-L a docente realiza las siguientes preguntas:¿Qué encontraste?¿Pará que servirá?

-Observación directa.-Acompañamiento grupal.-Ficha de evaluación.-Ficha de autoevaluación.

Proceso ANTES-La docente presenta el título del texto “EL PEZ DE ORO” en tira de papelógrafo y pide a los alumnos que observen y realiza las siguientes interrogantes: (ANEXO N° 02)-¿Qué observan?¿De qué tratara el texto?¿Será una receta, un cuento, una adivinanza, etc?-La docente anota las ideas de los niños y niñas en la pizarra.DURANTE-La docente presenta el texto en papelote, párrafo por párrafo. (ANEXO N° 03)-La docente dará lecturapárrafo por párrafo, presentando una interrogante al terminar cada párrafo en una tira de papel.-La docente leerá el texto con voz audible y utilizando los signos de puntuación.-Los niños reciben las fichas párrafo por párrafo y pegan en su cuaderno con dichas preguntas. (ANEXO N° 04)-Luego los niños darán lectura del texto y subrayaran los personajes principales.-Subrayan con su bicolor las palabras desconocidas en las fichas dadas. (miserable, despensa, manjar, ceder.) Luego escriben en su cuaderno.

DESPUES-Dibujan y colorean a los personajes del cuento.-La docente sistematiza la información mediante un organizador gráfico en forma de resumen, completando con carteles léxicos. (ANEXO N° 05)

Cierre -Desarrollan una ficha de evaluación. (ANEXO N° 06)-Desarrollan una ficha de autoevaluación. (ANEXO N° 07)-Buscan en el diccionario el significado de las palabras desconocidas y realizan una oración con cada una de ellas:Miserable, despensa, manjar, ceder.

V.-Bibliografía

-Libro: lectorcito de segundo Grado (Trinidad)

-Libros entregados por el MINEDU.

ANEXO N° 01

ANEXO N° 02

EL PEZ DEORO

ANEXO N° 03 Y 04

En una humilde casita vivían un hombre muy pobre y su mujer. Solo tenían para alimentarse los peces que el hombre pescaba en el lago.

Una mañana, al recoger su red, el hombre vio que había atrapado un pez de oro.

¿Qué le dijo el pez de oro al hombre?

-Déjame volver al agua-les suplico el pez.-Nunca-dijo el pobre hombre-Nadie ha pescado jamás un pez de oro.

Gracias a ti seré rico.-Ya eres rico-le contesto el pez-he puesto en tu cabaña un tesoro.

Devuélveme al agua.

¿Qué le responderá el hombre al pez de oro?

-¿Y de qué me servirá un tesoro en una miserable cabaña?-Pregunto el hombre.-Ya no es una cabaña-Respondió el pez.-Acabo de convertirla en un castillo.

Devuélveme al agua.-¿Y para qué puede servirme un tesoro y un castillo, si no tengo nada para comer?

-Pregunto el hombre.

¿Qué le dará el pez al hombre a cambio de su libertad?

-He puesto una gran despensa en tu castillo y en ella encontrarás los más exquisitos manjares-dijo el pez.-Así que déjame volver al agua.

-En ese caso, te devolveré al agua. Y libró de la red al pez de oro.

-Pero, cuidado-le advirtió el pez.-No reveles este secreto a nadie. No importa quién te lo pregunte. Si cuentas la verdad, lo perderás todo.

El hombre regreso a su casa. Donde antes se encontraba la cabaña, ahora se eleva un gran castillo. Su mujer salió a recibirlo.

¿Cómo se hará sentido el pez después de conseguir su libertad?

-T e voy a contar la verdad: pesqué un pez de oro que me dio todas estas riquezas a cambio de devolverle la libertad.-No puedo creerlo-dijo la mujer.

Y cuando la mujer volvió la cabeza, vio que el castillo había desaparecido y en su lugar se encontraba otra vez la vieja y miserable cabaña.

¿Cómo lo recibirá su mujer a su esposo?

-¿Qué ha ocurrido?-preguntó ella.-No preguntes-respondió el marido-y abre enseguida la despensa.

En la despensa encontraron carne, pasteles, frutas y leche. El hombre y su mujer se sentaron a la mesa y comieron y bebieron hasta saciarse.

-¿De dónde viene todo esto?-pregunto la mujer.-No trates de averiguarlo-respondió el pescador.-limítate a estar agradecida.

Pero la mujer continuo haciendo preguntas noche y día, mostrando tal insistencia que al final el hombre tuvo que ceder.

¿Qué le contaría el esposo a su mujer?

ANEXO N° 05

ORGANIZADOR GRÁFICO

a cambio

por que

lele

EL PEZ DE ORO

CASTILLO DE ORO ALIMENTOS PLACER

de no revelar el secreto

Lo perdía todo

ANEXO N° 06

FICHA DE EVALUACIÓN

NOMBRE:………………………………………….. GRADO:…………………………… SECCION:…………………………

A.- Marca la respuesta correcta con una X.I.-NIVEL LITERAL1.-¿Qué pesco el hombre una mañana?

a) Un bonito b) Un tesoro c) Un pez de oro

2.-¿Qué pidió el pez de oro al hombre?

a) Volver al río b) Volver al agua c) Que lo suelten

3.-¿Qué debía hacer el hombre para conservar todo lo que le dio el pez de oro?

a) Contarle todo b) Gastarlo todo c) Guardar el secreto

4. ¿Porqué desaparecieron todas las cosas que le dio el pez de oro?

a) Porque lo gasto todo b) Revelar el secreto c) Por comérselo todoII.-NIVEL INFERENCIAL1.-El hombre le contó el secreto a su esposa porque.

a) La amaba mucho b) Le preguntaba a cada rato

2.-El pez de oro le dio todas esas cosas a cambio de.

a) Su libertad b) S u amistad

3.-El hombre volvió a ser pobre porque.

a) No pudo guardar un secreto b) El pez lo había engañado

III.-Escribe las palabras que completan las oraciones.

1.-En una ________________ cabaña vivía un hombre pobre.

a) Hermosa b) Pequeña c) Triste

2.-Para alimentarse,__________________ en un lago cercano.

a) Casaba b) Nadaba c) Pescaba

3.-En la despensa había ________________ manjares.

a) Muchos b) Deliciosos c) Bonitos.

ME AUTOVALUOME AUTOVALUO

Nombre__________________ Grado_____________ Sección

1.-¿Cómo me sentí hoy?