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TESIS SOBRE LA ENSEÑANZA

Rossana Rossando Marcel lo Cin i Luig» Be r lmguer

M A R Z O - 75

TEXTOS ROJOS nacen con un objetivo muy cor

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serie de textos'pc-l'ít i-

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TESIS SOBRE LA ENSEÑANZA

1) ¿Existe todavía un movimiento estudiantil como movimiento poli tico, tal como se manifestó en 1967 y 1968?.

Es casi demasiado sencillo constatar que, en Europa, esta ex­periencia concluyó en contra de toda previsión, precisamente por-lo que constituyó sin(duda su apogeo, el "mayo francés". Un movi­miento político de los estudiantes sobrevive en los Estados U n i ­dos, en América Latina, en Dapón. En Europa ha sido más intenso -oero también más localizado: una" r nnvulsión anticapi ta lista que -rechazó radicalmente la escuela cim'ü lugar de reproducción de las jerarquías y funciones sociales, las instituciones como instrumen_ tos de mantenimiento de los privilegios, el saber como coartada i_ deológica. Un movimiento deliberadamente subversivo, extremista,-no ideológico, subjetivista.

En Italia, sólo quedan alguno? núcleos 'de acción aislados, en el interior y en el exterior de 1? Universidad. En el exterior, -las vanguardias unidas en grupos r¡inoritarios, a la búsqueda,bien del nuevo partido revolucionario, bien de una práctica social de "• base que conteste permanentemente las limitaciones del movimiento obrero. En el interior de la Univarsidad,una sola presencia de ma sas,el movimiento de la Statale de Milán (1) y,a Drincipios de a-ño,el resurgimiento de una agitación generalizada en torno al pro blema de la "mini-reforma" (2).

Las limitaciones de los gruQÚsculos son conocidas. De la Uni­versidad , sólo ha surgido una vanguardia—r-estringida que se ha se­parado del cuerpo estudiantil antes de haber hecho madurar en al­una crisis más amplia,no ha satido encontrar las bases de su pro­pia cohesión; se ha agotado en senderos trillados por el movimien_ to comunista en el pasado, o en modelos "guevaristas", o "chinos" que repiten mas que traducen, Se halla desconcertada por la capa­cidad de adaptación del sistema y por la vitalidad insospechada -de las instituciones -en particular de los sindicatos- tras haber creído en la inminencia de una crisis revolucionaria y en la fra­gilidad de las fuerzas "históricas" de la izquierda obrera. La es casa influencia que estos grupos han^ejercido a oartir del "otoño caliente", les fuerza a nuevas autocríticas.

En cuanto al movimiento propiamente universitario, se habla -con fervor de su resurrección en la Universidad de Milán. Pero su horizonte aparece mucho más controlable que el de los años 1967--1968; de ahí el favor de que ao'za por parte de los partidos" obre­ros. En Milán se presenta como la fuerza de choque contra la r e ­presión. Se trata sin duda de una causa justa; sin embargo, solo-una ilusión de tipo frentista puede hacer creer que la presancia-de un componente radicalizado en el frente ant'irrepresivo despla­zará por si solo, la naturaleza del objetivo, que es el aislamien_ to de la derecha. De hecho,no se trata ya de denunciar la "tole— rancia represiva" o de enfrentarse con la policía en nuevos terr£

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nos como en 1968; se trata de una lucha llevada a cabo también por los estudiantes, pero no de una lucha e_specífica de los estudian­tes i ••--

En lo concerniente a la agitación contra la "mini-reforma", — sus bases son resbaladizas, Al presentarse la alternativa entre el mantenimiento de los programas de estudios rígidos establecidos — por la facultad, o bien, la posibilidad de una elección personal -del estudiante entre el conjunto de las disciplinas dadas por las-distintas facultades, tanto una toma de postura como la otra impli_ can, o la aceptación de la Universidad como lugar de reproducción-de las funciones profesionales existentes, o bien la aceptación de la Universidad como lugar en el cual una minoría privilegiada ten­dría el derecho de cultivarse a expensas de la colectividad, sin -ninguna contrapartida individual o colectiva. Tanto una cnrno otra-posición suponen un paso atrás con respecto a 1967 y 1968. El con­flicto se encierra de nueva en el interior de la Universidad^ e n ­tre los estudiantes y el "establishment" académico, en el narco de un objetivo común y ambiguo; el movimiento retoma el carácter de -i un "sindicalismo estudiantil".

Lo que pueda subsistir del movimiento estudiantil como movimi­ento político, no hay pues que buscarlo en las universidades, sop­los contenidos surgidos en 1968 y que los grupos minoritai ios -aún renegando de su origen estudiantil- han transmitido al conjunto Í— del movimiento obrero: la radicalización anticapitalista, la denun cia de los límites "reivindicativos", la exigencia de una nueva ca_ lidad en las relaciones entre los hombres, el rechazo de la delega ción de ooderes, la desconfianza hacia las instituciones, si igua­litarismo. Estos cintenidos han influido profundamente sobre al mo vimiento de clase que redescubría en ellos, por analogía, r er;asida_ des particulares y generalizadas. Así, si bien es verdad que ios -movimientos minoritarios surgidos de "1968" han fracasado en su in_ tentó de hacer salir al movimiento de otoño de su molde unitario y de su horizonte preordenado, también es verdad que han sido sor prendidos por la forma de lucha que, sin ellos, no hubiera rouesti do ni esta fisonomía ni esta amplitud. Bajo este punto de vista, -la crisis por la que atraviesan aparece como una reacción vital, -En efecto, no pueden encontrar más salida que un resurgimiento del movimiento obrero, aún más, confiar en la maduración de una revolu. cion en la que, del mismo modo que en la revuelta estudiantil, e--mergerían también agentes sociales dir ectos, libres de toda media­ción de la vanguardia política institucional. Si carecen do la fu­erza suficiente para suscitar este proceso, no les quedará ñas re­medio que cuestionar su propia existencia, o bien resignar? 3 z la-construcción de un núcleo organizativo, deliberadamente minorita-'— rio. Pero esto implica un retroceso respecto a la tentativa de oro mover procesos más generales y formas de acción política nuevas. -Un reflejo opuesta los impulsa hacia una permanente autocrítica: -signo de una insuficiencia confesada y que no puede calmarse an la autosatisfacción.

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2) ¿Pero es' absolutamente necesario seguir por este camino? ¿El --fin de un movimiento político de los estudiantes es resultado de -la incapacidad del movimiento de clase para encuadrarlo, o, por el contrario, de los límites subjetivos del propio movimiento astudi-antil, o incluso, de una imposibilidad intrínseca del movimiento -estudiantil para poseer una dimensión política propia?.

Las dos primeras hipótesis pueden ser verificadas fácilmente.-En Italia y en Francia -en Alemania eran prácticamente inexistan--tss- las organizaciones de clase rechazaron las características do fondo del movimiento estudiantil -ya que éste rebasaba y conttade-

-.->rucia su marco estratégico- forzándola incluso a la asfixia. El paso .-- tíe algunos de sus contenidos al movimiento general de lucha so roa _-y ¡liza sin y contra la mediación de jas instituciones políticas y —

sindicales. Los límites subjetivos del movimiento estudiantil son tambian-

: evidentes: en particular, la inm murez de su análisis y, por consi_ guíente, de sus previsiones. El uropio movimiento, apenas tomó con ciencia de su pérdida de vigor, Ba sometió a una critica rigurosc-y a veces sumamente exacta, que, sin embargo, tuvo por resultado -la aceleración de su fin. Los estudiantes sometieron su ideología-original, el antiautoritarismo, a una crítica durísima, autoBCUsán_ dose de "sobreestructuralismo" , de marcusianismo, de subjetivismo-premarxista. En esta tentativa de colocar a su movimiento sobra --los raíles de un "análisis correcto de clase" le borraron sus con­notaciones específicas. El este diante se preguntó si podía autoda-finirse como fuerza revolución;.r ia y llegó a la conclusión da gua­no» No podía comprenderse ni a través de su origen social (aunqua-sólo fuera porque hay una diferencia entre el hijo de obreros qus-es obrero y el hijo de obreros nua es estudiante), ni a través da­is finalidad de sus estudios. En efecto, la definición del estudi­ante como "mano de obra cualificada en formación" -acuñada por los grupos"obreristas"- sólo puede referirse correctamente a un Dorcan taje restringido de estudiantes destinados a contribuir a través -de ciertas funciones técnicas E la reproducción del capital. Esta-misma definición se aplica de forma mucho menos apropiada a todos-aquellos -muy numerosos- que SE. convertirán en asalariados imoro--riuctivos, y de forma aún más v; ga a la masa que no llegará a obte­ner el título. La imposibilidad de captar el perfil social del es­tudiante a través de este tipo de análisis, ha llevado a la conclu sión de que no hay tal estudia ite (3). De este modo, no siendo ni-"sustancia" ni "accidente" en 3l mecanismo de la reproducción del-cepital, no les queda más remedio que autonegarse y desaparecer en al sano de la "clase", declarándose, al mismo tiempo, a su servia-cic de forma un tanto mítica -en realidad ambicionando un papel da guía, ya que la tentación paternalista del intelectual es sumamen­te firme-.

Queda por explicar como un "no ser" ha podido producir, gr--.cí­as a una "falsa conciencia", jna convulsión social de tales dimen­siones, un nivel de lucha espacífico que ha hecho temblar los esta, blishments, que ha hecho correr ríos de tinta, modificando la ima­gen que el sistema tenía de sí mismo e introduciendo nuevas formas

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y un nuevo lenguaje en la poltica tradicional. Es un contrasentido que nos fuerza a preguntarnos si la crítica que se ha dirigido al-movimiento de 1967 y 1968 no conlleva los defectos propios de urra-aproximación también "idaológica". ¿Y si la clave de la respuesta-estudiantil tuviera que buscarse precisamente en la ambigüedad y -en la alienación de la condición del estudiante? ¿Y si su "no ser" fuera, no la sombra da una concretización ideológica ("cree ser e£ tudiante"), sino el cuerpo de un priceso inducido por el capital y por sus equilibrios actuales? ¿Y si esto reflejase una enfermedad, una descomposición del sistema -un? crisis del capitalismo bajo el ángulo material, estructural y bajn el de su capacidad de integra­ción-? ¿Y'si, por consiguiente, dej:era buscarse en la propia natu_ raleza del sistema de enseñanza, ."33 mecanismos que han producido-tai explosión y verificarlos para recomponer (y no anular) el pa--pel de los estudiantes en la luche de clases?.

Esta hipótesis exige su verificación. En primer lugar, tiene -la ventaja de llevarnos de nuevo, con una humildad marxiana, a es­tas "cosas existentes" a partir Me las cuales debería iniciarse tp_ do razonamiento i La primera es 1¡ constatación de que, desda hace-rola tivamente poco, la condición ce estudiante afecta a carca de -40C.00Q jóvenes. La edad juvenil iiende A coincidir con la edad es colar. Esto es válido ya desde los 3..~a los-14 años,- y el. limite se desplaza hacia los 25 años para un número creciente de inc'ividuos-(4). La instrucción abarca un mínimo de 8 años, hasta un máximo de más de 20 años de vida, período en el que la fuerza fisiológica y-el potencial intelectual son máximos'(5).

Los jóvenes -a partir de los 14 años- se dividen en oes secto­res, En el primero, que tiende a disminuir, participan en la vida-activa; en el segundo, que tienda a aumentar, viven en una r.ondici ón transitoria, en una especie da prolongación de la adolescencia, en ia que se los prepara para ir J función y un estatus social dif e_ rencial. El equilibrio interno de toda sociedad tiende a nr:dificar_ se, la juventud se desplaza hacia la zona de población improducti­va y exige un gran número de gastos, ya que. "consume" locales., ins_ trumentos, equipos de enseñanza.

Podríamos ver en esto el triunfo del ideal reformista: el con­junto de los trabajadores aumenta su calificación, la humanidad es tá triunfando a escala de masas. Pero es precisamente esta joven -capa privilegiada la que se convierte en marco de una toma da con­ciencia anuda y de rechazo. Insistimos; de rechazo. Ya que la cri­áis sería de naturaleza muy discinta si- se presentase como una sirn pie protesta contra el retraso ie las estructuras escolares frente al tumultuoso crecimiento demográfico en que se han visto sumergi­das. €1 movimiento de 1967 y 1968 no reclamó una adaptación' del --cisterna de enseñanza, sino su desaparición.. ¿Por qué?.

3) El sistema de enseñanza, como institución pública y de nasas, -nace con la burguesía moderna y lleva consigo la marca del Er'tado-

un proceso que ccincide con el desarrollo da; c-si tal, burriuas, Es

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La educación del ciudadano, en suma, se concibe como una primera-fase, elemental, de la cultura verdadera, a su vez humanista y de si nteresada.

En este concepto de cultura "formadora" y "desinteresada" se— transparenta tanto el mito de la neutralidad de un saber y de una ciencia "objetivas", como el residuo de una concepción elitista y paternalista: la administración al pueblo de pensamientos elevados y f'no utilitarios", lilas profundamente, traiciona la mala Concien­cia de una cultura que, producto ella misma de la división social del trabajo, intenta ignorar, o desclasar, o poner entre párente*' sis y fuera de sí este saber práctico, aplicado, prof esionai , que está inmediatamente marcado por la desigualdad social inherente -al dominio en el que actúa, es decir, el lugar de trabajo: de pro_ riucción. Cada teoría de la "formación de base" intenta "declarar^ se inocente" mediante la ceeación de una zona aoarte, la irj'incia, único momento de la vida en que la formación sería igua1 para to­dos; después la sociedad de las desigualdades retomaría sus dere­chos puesto que- se admite de partida como ónice sociedad posible. La decencia exige que la selección se manifieste después de l a s — 14 años; antes de esa edad aquella actuará a través de sus meca­nismos ocultos, encubierta por una instrucción igual, que al ser-aplicada de la misma manera a desiguales (al hijo del jornalero y

ai del abogado, desemboca, evidentemente, en un resultaoo ric;si gual.

El concepto de "competencia" pasará a ser, después, la cnsrta de ideológica de la selección. La competencia es un producto objje_ tiuo de la división técnica del trabajo y, al mismo tiempo, del -desarrollo de las fuerzas productivas y del saber, que exprosa ne eseariamente '^conocimientos específicos", y por consiguiente "'fun cienes profesionales". Sin embargo, esta doble función sigue una-curva singular, y justamente por intermedio de la escuele. Por un lado el desarrollo del saber y su; transmisión están entere^ente r> sometidos a las prioridades inducidas por el mecanismo de acumula_ cíer. de capital y por el mecanismo de manipulación del co'"Jor:u -en el Estado "democrático". Por otro lado el proceso en su totali •Jer: debe ser funcional con respecto al sistema de jerarqui^acián-social. Pero, para cumplir esta segunda condición, es ríeccssrid u_ na especie de "valorización" explicita del grado de instrucción;-la competencia es, o mejor, deba presentarse no sólo come "saber" Sxim como "valor del saber en el mercado".

Una verdadera filosofía del prestigio acompaña a esta mercan-tilización de los conocimientos. Recientemente ha aparecida la te orta de la educación como "inversión productiva", en la que se in_ sarta la tesis según la cual la productividad del trabajo J. un -individuo es proporcional "grosso modo" a la duración de sus estu_ dios. Cuanto más estudio, más competencia; por consiguiente la -•-cornee tencia tiene un valor económico superior. Esta tesis aparece en su versión liberal norteamericana como una explicación de la -correspondencia entre el abanico de salarios y el de los diplomas debida a la remuneración de la inversión efectuada por ei indivi­duo bajo forma de gastos de enseñanza, a lo largo de sus Fifia ; de-

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parecer, como lYlarx había previsto, la sustancia de las relaciones-sociales detrás del fetiche de la mercancía: la relación social en tre sujetos desiguales se convierte en una relación simple y racio nal entre mercancías de valor diferente -los niveles de instrucci-on-.

El patrimonio de conocimientos técnicos o de "cultura" reviste el carácter de valor de cambio a través del mecanismo de transmisi_ ón escolar, es decir, a través de la selección y el sistema de di­plomas y su ligamen con el estatuto y la ventaja material. La cul-, tura se produce por su valor de cambio, y no por'su valor de uso«-| Así, el sistema escolar del período capitalista, al aceptar como -premisas la legitimidad de una jerarquía'de desiguales y la mercan tilización de la instrucción está indisolublemente ligado al sist£ ma, y se presenta como uno de sus ojes, como un instrumento funda­mental para su reproducción. .. '.

¿Qué ha ocurrido, pues, últimamente, para poner en entredicho-su eficacia como elemento de estabilización?.

4) Si la escuela tiembla es porque sü credibilidad está en crisis. Para que sea aceptada como reproductora y garantizadora de una je­rarquía, es preciso que la sociedad que la crea tenga una capaci— dad suficiente, concreta y no simplemente ideológica, para inte--— grqr su producto.

Sin embargo, el desarrollo de' la enseñanza de masas a lo largo de los últimos 20 años se ha hecho a ritmos y según modelos de as­piraciones y necesidades en retraso con respecto al desarrollo pro_ ductivo real, así como a la movilidad efectiva de las sociedades -capitalistas; la escuela está en fase de infla.ción, está perdiendo/ .su valor. Todos los sistemas capitalistas,incapaces de absorber lal .calificación de masas asegurándole la "promoción" que ésta exige,-! tiene tendencia a retrasar el impacto entre la preparación escolar] y el mercado social; la vida escolar se prolonga y se extiende en-f proporciones que no tienan nada que ver con una adquisición de sa­ber efectivamente superior. -La colectividad sustrae sumas cada vez mas elevadas para crear "zonas de parking" cada vez más vastas pa­ra los jóvenes, independientemente de su "productividad". El sist£ ma selecciona sus cuadros en cantidad relativamente limitada, pero al mismo tiempo retiene en la escuela a centenares de miles de jó­venes aun dando por supuesto que no obtendrán su diploma.

Paradójicamente, pues, en un estado moderno con sistema escolar publico, los obreros y los campesinos, Como únicos productores de­bienes, "pagan" los gastos de la formación, no sólo de aquellos — que se convertirán en elementos privilegiados-con respecto a ellos, sino también de un sistema escolar destinado a producir cada vez -j mésf'semi-elaborados", abandonados a causa del proceso selectivo. -/ Se disminuye, en efecto, el impacto de capas cada vez más vastas -de jóvenes y de adultos sobre el conjunto del cuerpo social, mante_ niendoles fuera del mercado de trabajo; la carga social resulta e-norme, y ni siquiera se intenta hacerla aparecer como productiva.-

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clausus". De hecho esta solución funciona sólo en las sociedades— socialistas. Estas atribuyen a la escuela al mismo papal de selec ción y de reproducción de la estratificación social, pero están -en situación de dirigir el desarrollo económico y de imponer las-prioridades a través de un sistema complejo de coerción y de con­sentimiento .

b) una renuncia explícita a la "funcionalidad" de la escuala-\ en tanto que reproductora de funciones no inf lacionadae. Esto:se-| manifiesta en Italia, en la tendencia de ciertos expertos, católi­cos y socialistas a proponer la abolición de todo valor del Lítu-V lo de estudios. Constituye el back-ground (transfondo) inconfesa-/ do de la " liber aüzación" de los programas de estudios prevista -por la "ririni-r ef orma" : el joven estudiará, de ahora en adelante,-"para sí mismo", sin ninguna garantía de que lo que estudia le — sirva en la sociedad. El sistema escolar se ve liberado de ou res posabilidad de garantizar dir ectam inte, a través del título al va lor de cambio de la instrucción recibida. Título en inflación, tí tulo abolido, desde ahora la inserción de cada uno en un status -profesional se verificará después de la escuela e independiente—

, mente de ella -según las exigencirs 'del mercado de trabajo-, r.i -í impacto entre instrucción y mercado social de la instrucción se -ve aparentemente anulado; en realidad es trasladado fuera del si s-tema escolar y ocultado.

Pero si, para el capital, las salidas son difíciles, no exis­ten demasiadas tampoco para toda la "izquierda" que nc cpnaifenta-en poner en entredicho el principio que rige el. sistema escolar.-Hasta aquí, el movimiento obrero se ha basado en la hipótesis se­gún la cual la instrucción sería un servicio social relativamente neutro, un "bien" a repartir más ampliamente entre las capas e x — cluidas, sin ver que no pedía nada más. que la igualdad del dere­cho de acceso a un mecanismo clásico de selección. Sin BmbsrQO, -es interesante resaltar que en Europa, los partidos comunistas no han logrado jamás impulsar un verdadero movimiento de masas en --torno a este objetivo, que por otra parte se ha realizado icr vías estrictamente parlamentarias y enn concomitancia con las fases de— más rápida expansión del capital. El hecho es que toda extensión-! del derecho al estudio -sea por la ampliación del sistema de becas sea por la generalización del salario estudiantil- explícita la -naturaleza contradictoria de nuestra sociedad: no se puede propo­ner al obrero y al campesino acceder cada vez más a la instrucci­ón sin convertirlo en alguien distinta, contra los intereses de -su propia clase. La promoción sólo puede ser individua1; le sepa­ra de su clase.

En suma, no puede haber "uso revolucionario" .de un instrumen­to concebido con vistas a la reproducción da. una sociedad 9 pri-vilegios. Toda política de reformas del actual, sistema escolar a-caba por ('conducir, más o menos conscientemente, en una de las — dos salidas propuestas por el capital. Permanece •*interior" el ---sistema y sólo puede expresarse en el renacimiento de Ufi ;'^indica_

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fcá estudiantil". La naturaleza conservadora de la institución esc'o_ lar es tal, que incluso las consignas "subversivas" de 1967 y 1968 pueden "sindicalizarse", desde el momento en que se ven separadas-del contexto que las produjo: participación o doble poder, cogesti án o régimen de asamblea, examen o nota única, sólo son contradic­torios en apariencia y pueden servir igualmente para asegurar la -continuidad del sistema escolar como "cuerjDo..separado" y reproduc­tor de la estratificación social. Pensemos, por ejemplo en la in--versión del significado de las luchas en favor de la nota única; -reivindicación igualitaria al principio, en tanto que negación de-un criterio de evaluación discriminatorio, se ha transformado s o ­bre la marcha en un medio más f'cil para acceder al título o al di_ ploma. . ': •_ :.

La escuela sólo puede cambiar eliminando la función para la — que nació.: en. la "contestación estudiantil" existía la conciencia-r-no" ideológica" sino absolutamente material-^ ;de que era imposible-reformar .la institución escolar, cue'nó' 'servía para la revolución-puesto que una escuela que no Seleccionase no sería ya la c¡s:ueia-que conocemos desde el advenimiento del estado burgués mederne y -qUe, desgraciadamente-, continua t-mbü-én en las sociedades socialis tas europeas. Privadla de este Carácter y se descompondrá como un-cuerpo desarticulado; se revelará inútil tanto para la sociaiizaci_ ón del niño, como para la transmisión d-e un saber y de unas compe­tencias no mercantilizables. Come escuela quedará abolida.

5) ¿Sobre qué podemos fundamentar una estrategia alternativa, un -movimiento político de la escuela? ¿Cual debería ser el objetivo -final? ¿Qué programa de acción inmediata?.

El objetivo final no puede ser otro que el fin'de la escuela -como instrumento de selección para funciones jerárquicas y, por — consiguiente, el fin de la escuela como "cuerpo separado". Ello re quiere una reorganización radical de dos funciones, la educación y la transmisión del saber, que- son necesarios a' toda sociedad y que, hasta ahora, la escuela es su vehículo. Estas d° s componentes no r> son reductibles una a otra, como hizo polémicamente la primera fa­se del movimiento estudiantil absorbiendo la segunda función en la primera; ambas son obligatorias. En efecto, toda sociedad tiene ne_ cesidad de un sistema de valores: no hay historia sin ideología y-cada colectividad debe buscar un fin y "organizar el consenso" en­torno suyo. Se trata más bien de valorar la naturaleza de este ob­jetivo, de juzgar si tiende a la opresión o a la emancipación del-hombr e.

En cuanto al saber, si bien es exacto que siempre as un produc to histórico, que no es, por consiguiente, neutro sino quo esta --marcado por el sistema que lo expresa, también es cierto que repre senta -como adquisición del dominio sobre la naturaleza y como re­flexión de la humanidad.sobré sí misma- un elemento objetivo :ue h no puede abolirse, como no podemos abolir tampoco la situación he-

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ternas" reales» Y, efectivamente, lo único que retendrá de esta -.-"escuela formadora" es la técnica de la lectura, de la escritura,— del cálculo, así como todas estas briznas de socialización que le-habrá suministrado una relación más o menos feliz con-su instruc— tor -mediador entre el medio y la cultura-. Todo lo demás será, -bien olvidado, o bien progresivamente borrado por un saber verdade ro't

Ciertamente Una comunidad educadora no puede ser este conjunto atomizado, serializado que constituye hoy el cuerpo social; sólo u_ na comunidad "recompuesta", es decir, p-oli'trca, puede llegar a ser_ lo. La prueba nos la da China, donde no sólo pueden cerrarse tempo_ raléente las escuelas, sino que puede lograrse un "aumento de conp_ cimientos" de base a pesar de la imposibilidad material de suminis_ trar escuelas para todo el mundo*

Incluso en sociedades como las nuestras, las experiencias más-avanzadas que se están realizando tienden a romper las fronteras -del lugar escolar, o a cambiar la escuela en "algo distinto a sí -misma" como en Barbiana (6). Toda pedagogía progresiva intenta ex­presarse en la "no separación". Y por tanto, destr-u-yendo el mito -de la necesidad del maestro pedagogo como experto. He aquí un últi_ mo punto que levanta siempre una profunda indignación en el cuerpo docente. Sin embargo, raramente se encuentra ari nperf-ál profesional que sea tan abiertamente distinto de una competencia^ as decir, — desprovisto de una relación "objetiva" y, al-mismo tiempo, tan con vencido de su pap.el irr emplazable en la sociedad (.7).

Sabemos, sin embargo, que la escuela- produce profesor es pero -que no forman al profesor, ni tampoco las Escuelas Normales que de_ berían cumplir esta función, y que en ello expresan su inutilidad, ni la Universidad que produce de la misma forma licenciados, los -cuales podrán enseñar si lo desran, ya que basta un título de l i — cenciado para aspirar a un puesto en la enseñanza; la enseñanza en si no es un objeto de conocimiento. La enseñanza en sí no es, pues, un saber, es un estatuto, una función estrictamente distinta de --las demás desde que la tradición reformista (el maestro, corazón o inteligencia del pueblo y su' opuesto el pedagogo., sádico de Dickens) lo reconoce y fija en la inflegibilidad de la administración del -Estado. Paradójicamente, el más delicada de los procesos de socia­lización es confiado a una categoría aparte, cerrada, en posesión-de un sólido espíritu de cuerpo, con diferencias de edad extraordi_ narias -y por tanto en las mañeras de reaccionar, de comunicar se — entre profesor y discípulo. Una invasión de la escuela por la c o — lectividad , el compromiso obligatorio de los estudiantes de la U-niversidad para seguir a los más jóvenes (en una visión no institu cional de la"jornada escolar integrada") conseguirían romper la ri gidez actual de la relación educativa, po'dría-n dar a la formación-una nueva fluidez, gracias a la pluralidad y a la condición transi_ toria de los Lnterlocutor es,aproximando el proceso educativo, y en alternancia, a una serie de momentos de socialización mucho mas ri_ eos. Esta es la experiencia por la que han pasado al principio la-mayoría de los paises socialistas (aunque después -excepto China--la hayan olvidado) : la campaña de "alfabetización" de masas lleva-

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da a caben en Cuba inmediatamente después de la revolución fue urr -momento de "muerte de la escuela" y de "vida de la educación", un-intercambio extraordinario de técnicas y de conocimientos sociales-que ni el más perfecto y moderno- de los centros pedagógicos estaría en condiciones de llevar a cabo (8). Hoy, en nuestras sociedades,-este tipo de intervención puede ser reproducido por la iniciativa-de la colectividad política, estudiantil o no. Pero para evitar el error del movimiento estudiantil que consistieren separar horizon_ talmente los diferentes órdenes de la enseñanza (aunque no de cla_ ses) , es preciso tender a rento Idear la experiencia ver ticalmente, -abarcando el conjunto de la instrucción y en relación estrecha con las vanguardias "externas" de fábrica y de barrio. Este es un pro^ ceso inmediatamente posible, un "eaalto a la institución" concreto y positivo.

Es mucho menos verosímil, incluso a largo término, que se lle­gue auna gestión directa e indiferenciada de la elaboración y de -la transmisión del saber, en tanto que cuerpo de conocimientos en-expansión destinado a no podar ser enteramente poseido por ningún-individuo, sino solamente recompuesto a través de la circulación -de experiencias sectoriales. La tendencia actual a la especializa-ción es -ciertamente- arbitraria, ya que expresa más la división -social que la división técnica del trabajo,y es, sin duda, justo,-propugnar una recomposición sintética del saber. Sin embargo, la -suma de estas adquisiciones y el ritmo de su crecimiento exigen — formaciones y elaboraciones separadas, no sólo actualmente,sino in_ cluso después del fin de la división social del trabajo. Incluso -para el hombre "omni-dimensional" subsistirá un momento de conoci­miento por medio de la colectividad, como experiencia cultural de-"otro". ¿Pero es éste un mal, una limitación fatal que es preciso-sufrir? Es necesario también en este caso evitar una traducción i-deologica, groseramente idealista, del igualitarismo. Sobre este --punto Marx se expresa con severidad. En realidad, la reconstrucción de una frontera superior y articulada del saber tiene un valor prcr> pulsivo, dialécticamente positivo desde •al -momento en que se ve se_ parada de los privilegios materiales y de prestigio ligados al es­tatuto, al "poder" del intelectual.

Entonces ¿por qué no concebir una fase de transmisión y de ela_ boración de competencias específicas que intervendrían también an-momentos y en lugares determinados?. Finalmente nos parece que la-destrucción de la escuela y su completa reabsorción en el colecti­vo social debería realizarse en una primera fase , es decir, en ai momento de la educación. Después, la formación ulterior no se ejer_ cena únicamente sobre un cuerpo homogéneo y abierto a una gran -circulación de ideas y relaciones, no se trataría únicamente de u-na forma de trabajo, ligado-al trabajo y qué haría desaparecer sn-perspectiva la figura social del estudiante por la del trabajador-que estudia, sino que la relación entre el enseñante y enseñado, -una vez roto el carácter autoritario, revistiría la significación-de un intercambio entre diferentes niveles de experiencia.

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por la del proceso de organización colectiva del trabajo que tambi_ én sa presenta lleno de "objetividad" y de funcionalidad "manageri_ al", autoritaria o represiva. Si, como observa Gavarini, es exacto que estos procesos no pueden ser asimilados uno a otro y que, even_ tualmente, es la organización actual del proceso capitalista la --que tiende a disminuir el momento "técnico" para favorecer el mor-mento"managerial" (el 'ccual , en este sentido, precisa de una prepa_ ración indiferenciada y funcional del trabajador), también es ver­dad que este análisis sólo puede hacerse a partir del centro mismo de la unidad de producción. En otras palabras, la verdad social — del perfil profesional del estudiante sólo puede mostrársele en un :análisis desde fuera de la escuela, realizado con los protagonistas de la unidad productiva -o de los marcos sociales en los que se e-jercen las competencias- ya que sólo en lo concreto puede determi­narse el elemento de objetividad, continuamente en movimiento, de-la división técnica del trabajo (tanto bajo el ángulo "oe lo partid cular como bajo el del proceso-colectivo) y la superfluidad jerár­quica de la función o de la organización managerial. Este análisis demostrará que toda calificación o profesión - más aparente an la-empresa que en cualquier otro' terreno- se ve acuciada por una do — ble fuerza en interacción sobre el núcleo de los"conocimientos" y-sobre el de los valores, saber y función social que están siempre-en equilibrio precario entre compensación y descompensación, inte­gración y crítica recíproca. Mediante este análisis, el mornento"ob_ jetivo", "técnico", de la competencia, y sobre todo su formación -la escuela, el programa de estudios- aparecerán bajo un nuevo aspecto; ya que el momento jerárquico tiene sus. raices tal como el rnovimien_ to estudiantil había justamente comprendido, no sólo en el método-sino en los contenidos del aprendizaje. Esta operación critica des_ mitifica la "profesión" a los ojos del estudiante igual como a los ojos del técnico y del obreto; es un trabajo común -como la prueba la experiencia de nuestro colectivo obreros-estudiantes da Bolonia-que no es ni paralelo ni solidario, ni siquiera a largo plazo, si­no que se hace en el propio seno'de la prolet§rización del oúrero-y del técnico y también en la del estudiante. Evidentemente, aste-trabajo común exige que el estudiante y el trabajador rebasen un -horizonte simplemente reivindicativo: la propia naturaleza de la -fábrica, y también de la escuela ea.ipuesta en cuestión en su parti_ cipación común en la formación del mecanismo social.

Por este trabajo, que es a la vez toma de conciencia y .Lucha -se define -a nuestro entender- todo movimiento obrero y estudiantil sobre la escuela. Puede realizarse también más fácilmente a otros-niveles profesionales, del médico al arquitecto, inclusa si el des_ tinatario, el usuario de la medicina o de la casa aparece social— mente indiferenciado con relación al carácter ejemplar.da la uni— dad productiva. Puede realizarse no. sólo desmitificando estas pro­fesiones y restituyéndoles su dimensión técnica y berdadera íino -también remodelando esta última, no en función de una prüyacaión -inmediata de las necesidades tal como aparecen hoy, sino niadiante-una refundición de estas mismas necesidades o modelos. Brevemente, en la lucha dificil para evidenciar y destruir las múltipla? rela-

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ciones que rigen y acompañan el modo quiere forma una organización difere y de los métodos, de los agrupamient ficas de producción, y también de la los perfiles profesionales. La alter vivo de la transformación social. Pe actual, en la realidad de los difere be bosquejarse -como visión alternat guas relaciones- el proyecto de la por otra parte, no es otra cosa que la lucha de hoy, y no puede ser tras lución política,si no se quiere uolu mas transformaciones. A partir, pu^s reformista puede definirse una línea tra la escuela; a partir del rechazo cuela moderna, reproductora de una s tre estudiantes y obreros podrá rena esta unidad nunca pudo realizarse so zación del instrumento. Nadie colabo ñas; la clase obrera, cuanto menos, cia para no hacerlo.

de producción capitalista, ad_ nte de las necesidades sociales os y de las relaciones especí*-s necesidades del saber y de -nativa sólo puede nacer en lo­ro ésta empieza ya en la lucha ntes niveles sociales donde d_e iva, destrucción de las antir**-sociedad del futuro. El cual,-la consciencia y el nivel de -ladado ai'un después da la revo er a pasar después por las mis_

del rechazo da la hipótesis-poltica para, o más bien, con del pecado original de la es-

ociedad desigual, la unidad en_ cer. Ya que no por casualidad-bre el terreno de una moderni-ra a mejorar sus propias cade-tiene la suficiente inteligen-

NOTAS

1) "Statale" de Milán: Universidad del Estado en Milán (para dife­renciarla de la "Católica": Universidad Católica de la misma ci_ udad). Existe aún un movimiento de contestación estudiantil fu­erte y bien organizado.

2) Mini-reforma: la ley (Jui "mejorada" de 196F sobre la enseñanza-secundaria y superior. Significa la liberación de ICFS programas de estudios y de las estructuras jerárquicas.

3) Sotire este mismo tema, ver el análisis de Daniel Verrés "Oltre-il movimento studentcr", II Manifestó, n9 2, 1970»

4) Sobre la documentación de donde han sido sacadas estas indicaci ones ver en II Manifestó, n9 2, 1970, el artículo de Uaientino-Parlato: "el ejército de reserva".

5) Parece ser que el desarrollo intelectual cesa después de los 22 años; a partir de entonces la interrupción del crecimiento inte lectual se vería compensado por los elementos de experiencia,de espíritu de clasificación, de memoria, etc.

6) "Los niños de ffarbiana" : "Cartas a una maestra", París, rñsrcurio de Francia, 1968. Jl >4 .

7) Sobre este tema, existe la excelente encuesta de Mario iíarbagli

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y lYlarcello D e i : "Le U e s t a l i d e l l a c lasse med ia " , I I lYlul ino, Bo­l o n i a , 1969.

8) h a y que destacar que "la campaña de alfabetización" no fue lle­vada adelante por una vanguardia ideológicamente unificada -la-revolución estaba en sus comienzos y no había aún precisado su-opción socialista-; la preparación de instructores, de jóvenes-voluntarios fue improvisada en los mismos lugares de trabajo.Es_ ta campaña se desarrolló en unas condiciones de conflicto agudo (algunos jóvenes murieron). Ha permanecido como uno de los m o — nrentos culminantes de la formación política de la revolución cu baña y representa un hecho único, según la UNESCO de eliminaci­ón rápida y global del analfabetismo.

9) E.< extraño que se haya olvidado, en los comentarios escandaliza dos acerca de la "revolución cultural" en China, la dureza que- -acompañó a cualquier cambio radical de la cultura. El desprecio dei Renacimiento hacia la Edad Media y "del siglo délas luces ha_ Cia la edad precedente, el estilo tendencioso de. la "Enciclope­dia" -atribuido por la crítica moderna a la ausencia de dimensj^ ón histórica- son fenómenos de "parto" de la historia, no sin -dolor y con otra dimensión. Hubo más vírgenes rotas en las cate drales durante la revolución francesa que budas rotos por los -guardias rojos.

lüí'i/er la introducción de Uittorio Foa en "I lavoratori studenti", Einaudi, Turin, 1969.

II) El comuniriado de Sergio Caravini para la reunión de los estudi­antes comunistas en Ariccia el 2 de nóA/iembre de 1969.

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