INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, A. C. PLANTEL TUXTLA

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIN PRESENTA: PEDRO GABRIEL TRUJILLO RUIZ TITULO: CONCEPCIN SOBRE EVALUACIN DE APRENDIZAJES: ESTUDIO CON DOCENTES. DIRECTOR DE TESIS: DR. RAFAEL CHIRINO OVANDO TUXTLA GUTIRREZ, CHIAPAS. FEBRERO DE 2010.

CONTENIDO INSTITUTO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS, A. C. PLANTEL TUXTLA.......... 1 CONTENIDO ........................................................................................................... 2 INTRODUCCIN ..................................................................................................... 4 CAPTULO I. PROCESO HISTRICO DISCONTINUO DE LAS CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN ............................................................. 9 1.1. ORGENES DE LA EVALUACIN 1.2. ORGENES DE LA EVALUACIN SISTEMTICA 1.3. LA EVALUACIN EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA. 1.4. LA EVALUACIN EN EL MODELO NEOLIBERAL 1.5. LOS RGANOS DE EVALUACIN EN MXICO. 2.1. ORGENES DE LAS CONCEPCIONES 2.2. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN 2.4. CONCEPCIN Y FUNCIN DE LA EVALUACIN EN EL NIVEL PREESCOLAR 3.1. Problema de Estudio 3.2 PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN 3.3 JUSTIFICACIN 3.4 METODOLOGA DE INVESTIGACIN 9 17 19 21 27 47 51 70 79 81 82 83

CAPTULO II. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN .................................... 47

CAPITULO III ESTRATEGIA METODOLGICA .................................................. 79

CAPITULO IV ........................................................................................................ 88 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN ............................................................. 88 4.1. Concepto de evaluacin declarado por los docentes 4.2. Anlisis General 92 138

CONCLUSIONES ................................................................................................ 141 BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 151 ANEXOS.............................................................................................................. 155

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INTRODUCCIN Las formas de concebir y practicar la evaluacin tienen que ver con la evolucin de las funciones que cumple la institucin educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo; la extendida preocupacin por la calidad ha conducido a una nueva entrada en escena de la evaluacin educativa: actualmente no basta con evaluar los aprendizajes de los alumnos, como se haca aos atrs, se debe evaluar cada una de las partes que integran el sistema mismo, buscando con ello el eficientismo educativo. Estas concepciones de evaluacin tienen un origen exgeno a la escuela. Han surgido de posiciones poltico-econmicas, dirigidas a medir el costo beneficio de la escuela respecto al capital invertido en la educacin de la poblacin, bajo una visin empresarial que antepone el utilitarismo y prioriza la capacitacin para el trabajo mal redituado, a la educacin que enaltece la formacin en valores universales, de seres humanos comprometidos con su entorno natural y social. Por lo tanto, este tipo de evaluacin se fundamenta en el mercado, mismo que representa el eje fundamental de la vida econmica; esto significa convertir a la ganancia en el nico parmetro vlido para emprender cualquier actividad personal o social. En este modelo, el mercado y la ganancia se convierten en aspectos ordenadores, no slo de la actividad econmica, sino tambin de la vida social y poltica. En este contexto, el sistema educativo se disea para servir al mercado, por lo que la educacin privilegia la vinculacin con el sector productivo, o capacita a los estudiantes para adquirir competencias que los conviertan en capital humano al servicio exclusivo del mercado laboral. Lo anterior es congruente en el caso de Mxico, con la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio, firmado en 1992, por el que se intensifican los programas de evaluacin, ya que sta es sumamente importante, desde el punto de vista del mercado, para asegurar la calidad en los procesos de produccin. En consecuencia, se han creado organismos evaluadores que se encargan de certificar y acreditar a los individuos como a las instituciones, tales como el Centro Nacional para la Educacin Superior (CENEVAL) y el Instituto Nacional de la Evaluacin de la Educacin (INEE); y se intensifican las actividades de los ya existentes como: la Comisin Nacional de la Evaluacin de la Educacin Superior 4

(CONAEVA), los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), entre otros. El enfoque que subyace en los procesos de evaluacin que ofrecen estas instituciones, se expresa en mecanismos de control, eficiencia y retroalimentacin del sistema o de cosificacin del sujeto sometido al proceso, considerndolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, descontextualizado de lo social. Seres acrticos, ahistricos, apolticos; prestos a servir al sistema y a la empresa. Este tipo de evaluaciones, al preocuparse tcnicamente por la calidad y la eficacia, han cado en una trampa que le impide percibir y estudiar los grandes problemas de la educacin. Bajo esta ptica, la educacin se deshumaniza y al estudiante se le considera un objeto al que hay que llenar de conocimientos, traducidos en competencias laborales, los cuales le servirn una vez que egrese de las aulas y se incorpore al campo de trabajo, para que pueda ser un trabajador eficiente, comprometido con la empresa, con valores vinculados al lucro y la ganancia, sin considerar la posibilidad de desarrollar el pensamiento crtico y creativo del cual hacen alarde las autoridades educativas, en el doble discurso que manejan. Esta forma de concebir a la evaluacin no es reciente, histricamente ha servido a intereses totalmente ajenos a la escuela misma, pero en la actualidad se ha acentuado ms gracias a las polticas de corte neoliberal. En el caso de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, se han diseado y aplicado pruebas estndar, como es el caso de la prueba ENLACE y la prueba PISA, donde la evaluacin corresponde a la nocin de medicin del aprendizaje, segmentando de esta manera el trabajo educativo dentro de la lgica de la pedagoga industrial que se rige por los principios de la divisin tcnica del trabajo; por lo que la evaluacin se convierte en un espacio independiente del proceso en las aulas. Los resultados obtenidos en este tipo de pruebas, nicamente han servido para clasificar entre buenos y malos, entre aptos y no aptos, entre aprobados y reprobados; no muestran la esencia de las cosas porque se ocupan de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, ya que son los ms fciles de comprobar y medir; otros conocimientos como el desarrollo de

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actitudes, destrezas y procesos educativos menos fciles de constatar, quedan relegados. La metodologa de este tipo de exmenes, sigue el rigor de la objetividad, descartando todo lo que no puede ser observable, por lo que se deja de lado la posibilidad de realizar otro tipo de anlisis sobre el sujeto a evaluar; se centra nicamente en la medicin y en su comparacin con criterios y estndares previamente establecidos. Con este tipo de evaluacin se clasifica a los alumnos comparando el desempeo de cada uno con los dems miembros, relegando el aprovechamiento personal de los estudiantes, de sus logros, sus carencias, pero sobretodo, de sus intereses, sentimientos, deseos, etctera, es decir, de cada uno de los aspectos del ser humano que no se pueden medir ni cuantificar, pero que forman parte importante en la adquisicin del saber. Ahora bien, cuando se evala, sea desde el exterior o de manera interna, se emiten juicios de valor, que se sostienen con las concepciones que sobre evaluacin tenga el docente o la institucin encargada del proceso. En el caso de las evaluaciones externas las concepciones estn ms referidas a los grupos de poder imperantes en la sociedad, y son ellos precisamente, los que establecen los criterios de evaluacin, priorizan las finalidades de la misma y asignan la funcin que deber desempear dicha evaluacin. Por lo tanto, la participacin de los docentes queda relegada y su funcin se reduce nicamente a la de impartir conocimientos, mismos que sern evaluados posteriormente por agentes externos totalmente ajenos al proceso mismo de construccin del aprendizaje.(Maestro Pedro: lo que sugiere usted en este prrafo es que gracias a la existencia de las evaluaciones externas, los docentes no tienen control sobre la acreditacin y certificacin de los alumnos? Me parece que esta afirmacin puede ser muy polmica ya que las pruebas externas como ENLACE es medir el rendimiento del sistema, mas que acreditar a los alumnos; por su parte, los exmenes de CENEVAL, s acreditan conocimientos y en algunos casos sus resultados sirven para certificar a los estudiantes, pero de ninguna manera substituyen las acreditaciones que durante el proceso de formacin de los alumnos realizan los docentes, de hecho CENEVAL no aplica exmenes a los estudiantes que no cumplan con ciertas acreditaciones, que en general son puestas en primera instancia por los docentes. Justamente uno de los problemas que tienen las evaluaciones externas es la incompatibilidad entre las concepciones de los actores)

En el caso de las evaluaciones internas, las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje juegan un papel fundamental, estas son producto del proceso histrico-formativo de cada individuo, por lo que cada persona tiene una forma muy particular de ver, entender e interpretar cada uno de 6

los aspectos de la realidad; en este caso la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Cabe sealar que, a pesar de que la Alianza por la Calidad de la Educacin Bsica (2008) en uno de sus acuerdos contempla la aplicacin de evaluaciones externas a partir del ciclo escolar 2008-2009, en el nivel preescolar, an no se realiza este proceso por lo que el mismo queda bajo la responsabilidad de los docentes de cada centro educativo. Si bien el programa de educacin preescolar manifiesta una concepcin propia de lo que debe ser la evaluacin, cada uno de los docentes, desde sus propias representaciones, ha interpretado de manera muy particular lo que es y debe ser el proceso de evaluacin del aprendizaje; misma que est determinada por el proceso formativo personal que los docentes han tenido a lo largo de su historia. En este sentido, la presente investigacin se enfoca, por una parte, al anlisis de las concepciones de algunos de los tericos que han impactado de forma considerable en los sistemas educativos de diversos pases, pero fundamentalmente en el nuestro; por otra, se analiza cmo se produce la adquisicin de las concepciones en el individuo; y el papel que stas juegan en la manera de ver, entender e interpretar la realidad. En el primer captulo, de forma sinttica se revisa la historia de la evaluacin, rescatando los sucesos que dieron origen a sus principales concepciones y sealando los intereses que impulsan a homogeneizar la valoracin del hombre, desde una ptica en la que el ser humano se concibe como un objeto ms en el espacio de la produccin. En el mismo plano de discusin, se analizan los orgenes pragmticos y eficientistas de la evaluacin dentro de nuestro sistema utilitarista. En el segundo captulo, se describe cmo los individuos construyen y reconstruyen sus concepciones sobre evaluacin a travs de las situaciones vividas y de la informacin que cada persona recibe en su proceso formativo. Asimismo, se exponen las diferentes concepciones que en el devenir histrico han surgido sobre la evaluacin, resaltando aquellas que han influido de manera importante en los diferentes modelos educativos; se analiza la concepcin y la funcin de la evaluacin en el nivel preescolar; dicho anlisis servir para contar con un marco terico-referencial que posteriormente nos ayudar a sintetizar el 7

anlisis de cmo se presenta la dimensin terica y de la vida cotidiana en este trabajo de investigacin. El Captulo III describe la metodologa utilizada en esta investigacin. Se expone la problemtica origen del estudio; la importancia, relevancia y actualidad de esta investigacin; los propsitos que guan a la misma; y las tcnicas e instrumentos utilizados en la recoleccin e interpretacin de la informacin. En el Captulo IV se analiza la informacin recogida en las entrevistas a profundidad y en las historias de vida; haciendo resaltar no slo el concepto que los docentes tienen sobre evaluacin del aprendizaje, sino tambin, la funcin que desde su perspectiva tiene sta, las finalidades y los criterios en los que se basan para realizarla, considerando que todo ello forma parte de las concepciones que los docentes tienen sobre la evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Para finalizar, se exponen las conclusiones generales retomando los aspectos principales de cada uno de los captulos y de manera particular en los resultados expresado en captulo IV.

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CAPTULO

I.

PROCESO

HISTRICO

DISCONTINUO

DE

LAS

CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN La informacin de este captulo contribuye a la comprensin de las concepciones sobre la evaluacin que los docentes que han elaborado. En primer lugar, se rescatan los sucesos que dieron origen a la evaluacin y a cada una de sus concepciones; se hace nfasis en los intereses que impulsan la aplicacin de este proceso, y se pone en evidencia la uniformidad con la que se pretende valorar al hombre, como un objeto ms en el espacio de la produccin. Asimismo, se distinguen los orgenes pragmticos y eficientistas de la evaluacin dentro de nuestro sistema utilitarista. Por ltimo, se destacan los instrumentos y polticas educativas que en la actualidad permean el campo de educacin en que se realiza esta investigacin, como se podr observar, a travs de esta exposicin, detrs de cada reforma educativa y en consecuencia de cada reforma evaluativa, hay intereses ajenos a la escuela misma que determinan cundo y cmo llevarlas a cabo. Mediante esta reflexin se pretende demostrar que muchos gobiernos, entre ellos el de nuestro pas, histricamente se han regido por polticas del mercado impuestas por organismos internacionales, dentro de la lgica neoliberal, y que el individuo como humano, pasa a segundo trmino. Polticas que en la mayora de los casos, lejos de resolver los problemas sociales los agudizan, haciendo de esta forma cada vez ms grande la brecha entre ricos y pobres. 1.1. ORGENES DE LA EVALUACIN Histricamente, en cualquier sociedad, la evaluacin ha cumplido una funcin legitimadora de la ideologa, al definir el concepto de mrito y establecer los mecanismos para emitir y hacer juicios sobre ello. Los buenos resultados acadmicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirn a un individuo progresar y tener xito en la sociedad, que a su vez seleccionar a quienes pueden hacerle una mayor contribucin, en trminos de liderazgo social y econmico. Puede argumentarse que, histricamente la evaluacin en educacin se ha desarrollado sobre todo por razones poltico-sociales, para facilitar la seleccin 9

social y econmica y no por motivos propiamente educacionales, pedaggicos o didcticos. Stufflebeam (2002: 30), al respecto, seala que la historia de la evaluacin como prctica pedaggica, se remonta mucho antes incluso de que hubieran instituciones escolares, la educacin contaba con formas especficas para evaluar los saberes y las conductas de las personas. Pero adems de ser una prctica casi tan antigua como el propio fenmeno educativo, como se mencion con anterioridad, es una prctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares de la actualidad. La evaluacin como la conocemos en la actualidad no era desconocida antes de 1930, pero tampoco era un movimiento reconocible, -este autor contina-, el hecho de evaluar individuos apareci, como mnimo, en el ao 2000 a.C., cuando algunos oficiales chinos dirigieron unas investigaciones de los servicios civiles (Stuffebeam: 32). Sacristn (2000: 338) menciona al respecto que, la remota prctica china de evaluacin se comienza a utilizar para seleccionar funcionarios evitando las influencias de los grupos de presin de la burocracia como el origen de las prcticas selectivas de evaluacin oral. Lo anterior seala cmo la evaluacin como instrumento de seleccin exgeno a quienes se les aplica, tiene un remoto antecedente, por lo que no es casual que sea en la actualidad una de sus caractersticas, es decir, una funcin de la lgica dominante. Judges (1971: 221) apunta que: En los rasgos distintivos de este sistema se encuentran elementos que se hallan en la prctica de los exmenes: el poder de un sistema evolucionado y aceptado para mantener cultura y tradicin, su estabilidad como medio de control social, su poder para racionalizar las funciones humanas y las normas de competencia, su eficacia como un modo de dividir plausiblemente una poblacin en agrupaciones segn el status. Los exmenes de competencia pasaron de una dinasta a otra, durante milenios, hasta su desaparicin total en 1905. Los griegos tambin hacen uso de evaluaciones, con la intencin de comprobar si su metodologa didctica estaba dando los resultados esperados en el siglo V a. 10

C., Scrates y otros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodologa didctica (Stufflebeam, 2002: 33). A diferencia de los chinos, la evaluacin practicada por los griegos s surge de necesidades intrnsecas a la escuela misma y no de necesidades de orden econmico-poltico. Asimismo, en el antiguo mundo occidental, si bien la clasificacin competitiva (como en las contiendas atlticas en Grecia), la prctica de la retrica, la alta consideracin del poder de la persuasin y elegancia de estilo, la inclinacin por el debate y la controversia, estaban presentes en el escenario educativo, no hay evidencias de la aplicacin de un sistema de exmenes por el que publicaran listas de aprobados, ni de mtodos de clasificacin social. En la Antigedad como en los inicios de la Edad Media, los exmenes y los grados escolares eran desconocidos. Segn Durkheim (1938: 132): El examen aparece en la universidad medieval como producto de la organizacin corporativa. Cuando los maestros se conforman en corporaciones, como cuerpos cerrados, con reglas de funcionamiento que incluyen las regulaciones para la admisin de nuevos miembros; los exmenes y los grados se constituyen en instrumentos o medios que sirven para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin. El examen, en el escenario educativo de la universidad medieval, se realiza con la finalidad de mostrar la competencia adquirida por el alumno y no como instrumento de certificacin o de promocin: slo accedan al examen aquellos alumnos que estuviesen en condiciones de exhibir el aprendizaje logrado de modo satisfactorio. La fuerza que toman las funciones de control, acreditacin, comprobacin de la evaluacin para la seleccin o promocin de los individuos, y en virtud de ello, su reduccin a la prctica del examen (en cualquiera de sus formas), permiten suponer que dichas funciones entran en lnea con caractersticas de los propios sistemas educativos y sus instituciones. Esto es, la instauracin de dichas funciones de la evaluacin no responden slo a requerimientos sociales externos, sino que se asientan en la prctica educativa porque encuentran un espacio propicio: pueden responder a una lgica especfica, propia del sistema de enseanza, sobre todo cuando est investida de la funcin tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del pasado y cuando dispone de 11

medios especficos de autoperpetuacin (Bourdieu y Passeron, 1977: 89 ), que le confiere una inercia particular. En este sentido, y segn dichos autores, la escuela legitima una cultura dominante que beneficia a los sectores de mayor poder en la sociedad, siendo el examen el instrumento que simplifica la realidad y dificulta el aprendizaje. Las denominadas bondades acadmicas del examen, deben ser vistas desde la perspectiva del control educativo que se propone lograr. El examen es un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin de subsidios y los docentes se encuentran mal retribuidos; no puede mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto ni a un anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorablemente slo a travs de ese instrumento creado por la cultura dominante. Hacia el siglo XII se plantean las primeras prcticas universitarias que tienen cierto parecido con las condiciones de los exmenes modernos; concomitantes con el resurgimiento del trivium y el quadrivium (las siete ciencias liberales). Se trataba de ejercicios profesionales y de erudicin para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promocin jerrquica y el otorgamiento de ttulos y grados. Consistan en los estudios preliminares de textos, resmenes o extractos de pasajes literarios, seguida por una controversia con los compaeros y maestros, empleando la lgica y argumentaciones, a lo que segua el estudio de los materiales; la combinacin de ambos complementaba el fundamento cultural, para proseguir estudios ms elevados y aplicados, que ms tarde condujeron a los niveles de master y doctorados. La edad moderna se extendi de 1453 a 1789, periodo en el cual predomin el rgimen absolutista que concentraba el poder en el clero y en la nobleza. La Revolucin Francesa dio fin a esta situacin. Ella ya estaba presente en el discurso de los grandes pensadores e intelectuales de la poca, llamados ilustrados por el apego a la racionalidad y a la lucha en favor de las libertades 12

individuales, contra el oscurantismo de la iglesia y la prepotencia de los gobernantes. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciacin de los mtodos modernos de hacer exmenes. Se caracterizaron por conceder gran importancia al rigor y a la competencia, que llevaron al ms alto grado de efectividad a la que se hubiera llegado hasta entonces, o quizs desde entonces. Se apartaron de la prctica generalizada de su poca e insistieron sobre el examen escrito. Al respecto Peth (citado por Ebel, 1993), menciona que en 1599 publicaron un texto sobre educacin donde incluyeron un conjunto de reglas para la organizacin de los exmenes escritos que, de no estar en latn, podra ser empleado hoy en cualquier examen (Judges 1971: 225). Como ya se mencion, la Ilustracin trae consigo la racionalidad y el conocimiento cientfico experimental, por lo que tambin genera nuevas discriminaciones. En siglo XVIII, las clases populares reivindican ostentosamente el saber y la educacin pblica. Nunca antes se haba discutido tanto la formacin del ciudadano a travs de la escuela como durante los seis aos de vida de la Revolucin Francesa. La escuela pblica es hija de esa revolucin burguesa. Los grandes tericos ilustrados predicaban una educacin cvica y patritica inspirada en los principios de la democracia, una educacin laica ofrecida gratuitamente para todos por el Estado. Se inicia con ella la idea de unificacin de la enseanza pblica. Pero an era elitista: slo los ms capaces podan proseguir hasta la universidad. La ilustracin busc liberar el pensamiento de la represin de los monarcas terrenales y del despotismo sobre natural del clero. Acentu el movimiento por la libertad individual iniciado en el periodo anterior y busc refugio en la naturaleza: el ideal de vida era el buen salvaje, libre de todos los condicionamientos sociales, es evidente que esa libertad slo poda ser practicada por unos cuantos, aquellos que libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia garantizada por un rgimen econmico de explotacin del trabajo. En el siglo XVIII se realiza la transicin del control de la educacin de la iglesia al estado.

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La Revolucin Francesa intent formar al educando a partir de la conciencia de clase que era el centro del contenido programtico. La burguesa tena claridad de lo que quera de la educacin: trabajadores con formacin de ciudadanos partcipes de una nueva sociedad liberal y democrtica. Las ideas revolucionarias tuvieron gran influencia en el pensamiento pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e Inglaterra, que crearon sus sistemas nacionales de educacin, y en Amrica del Norte que expandi mucho la participacin del estado en la educacin. La ilustracin educacional represent el fundamento de la pedagoga burguesa, que hasta nuestros das insiste en la transmisin de contenidos y en la formacin social individualista. La burguesa percibi la necesidad de ofrecer instruccin mnima, para la masa trabajadora. Por eso, la educacin se dirigi a la formacin del ciudadano disciplinado. El surgimiento de los sistemas nacionales de educacin en el siglo XIX, es el resultado y la expresin de la importancia que la burguesa, como clase ascendente concedi a la educacin. Aguirre (2005) menciona: la modernidad en s misma, puede considerarse como una matriz que incluye diversas expresiones, tales como la ilustracin, la expansin del capitalismo, el incremento de las redes de comunicacin, el desarrollo de la lectura y la escritura como prcticas culturales, la confianza en el conocimiento cientfico y en la tecnologa, la secularizacin de las sociedades, el deslinde de los mbitos de incidencia de la iglesia y el estado, la mayor interdependencia de los sistemas econmicos mundiales, el desarrollo de las redes de escuelas, y otras ms. Uno de los indicios de este proceso es, precisamente, la construccin del currculum escolar. La doctrina burguesa, ascendi con los ideales de libertad, o liberalismo, en el periodo de transicin del feudalismo hacia el capitalismo. Impulsada por la reforma protestante, que incentivaba el libre pensamiento en el sector religioso, se uni al movimiento racionalista, que admita que cada individuo fijase sus normas de conducta en lugar de seguir las de la iglesia.

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Popkewitz (2003: 157) menciona: La iglesia luterana desvi su atencin desde la pedagoga domstica a la didctica pblica, tal reorientacin se convirti en un poderoso rasgo de la poltica luterana, que pona al descubierto las ideas sobre predicacin, enseanza y poltica. Pero para la naciente burguesa la libertad serva para otro fin: la acumulacin de la riqueza. Para eso, el hombre debera actuar solo. Por un lado, los intelectuales ilustrados fundamentaban la nocin de libertad en la misma esencia del hombre, por el otro, la burguesa la interpretaba en relacin con los otros hombres. Lo que significaba la posibilidad de explotacin econmica, es decir, la posibilidad de obtener una posicin ventajosa en relacin con los dems. De ah que la llamada libre iniciativa siempre asocie la idea de libertad, en el sentido liberal, con la idea de propiedad. Para los liberales basta tener talento y aptitud, asociados al trabajo individual, para adquirir propiedad y riqueza. As, de acuerdo con esa doctrina, como los hombres no son individualmente iguales, no pueden ser iguales en riqueza. La uniformidad entre los individuos era considerada una falta de respeto a la individualidad. Con ese discurso, que defenda una educacin no sometida a ninguna clase, a ningn privilegio de herencia o dinero, a ningn credo religioso o poltico, que defenda que la educacin de cada uno debera estar sujeta slo al ideal de la humanidad, del hombre total, de la burguesa, como clase dominante, presentaba sus intereses como los intereses generales de toda la sociedad. Despus de varios siglos de sujecin feudal a la iglesia, la burguesa estaba arrancando de aquella el monopolio de la educacin. Presentaba una teora educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los derechos del individuo. Hablaba de humanidad, cultura, razn, luces; categoras de la nueva pedagoga. En aquel primer momento de triunfo, la burguesa asumi de hecho el papel de defensora de los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de igualdad y fraternidad. La nueva clase mostr muy temprano que la igualdad de los hombres en la sociedad y en la educacin no estaba del todo en su proyecto. Unos acabaron recibiendo ms educacin que los otros. Adam Smit (1723-1790) deca, es necesario impartir educacin a los trabajadores slo con cuentagotas. La educacin popular debera hacer que los pobres aceptaran de buen grado la 15

pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese gran educador acababa de anunciar el principio fundamental de la educacin burguesa: la instruccin para gobernar para la clase dirigente y, para la clase trabajadora, la educacin para el trabajo. Esa concepcin dualista de la educacin deber ser sistematizada en el siglo XIX por el pensamiento pedaggico positivista. Aguirre (2005: 146), menciona: Para el siglo XIX, se persigue como un discurso vigoroso que irrumpe en la vida de los hombres portando las consignas de la libertad, de la igualdad, de los derechos de todos a todo, de la democracia; y si se piensa que slo a la vuelta de algunos aos mostrara la otra cara de la moneda: el control, el acatamiento, la vigilancia, pudiramos decir que en realidad el control y la vigilancia siempre fueron la cara visible del nuevo ordenamiento social, desde los tempranos siglos que antecedieron los movimientos ilustrados como tales; forman parte de su magma. Lo anterior tuvo repercusiones importantes en lo que ha evaluacin se refiere: En el siglo XIX, en Inglaterra, se utilizaron comisiones reales para evaluar los servicios pblicos. En 1845, en los Estados Unidos, Horace Mann dirigi una evaluacin, basada en test de rendimiento, para saber si la escuela de Boston educaba bien a sus estudiantes. Entre 1887 y 1898, Joseph Raice estudi los conocimientos en ortografa de 33000 estudiantes de un amplio sector escolar y sac la conclusin de que la gran insistencia en la enseanza de la ortografa, que entonces estaba en boga, no haba producido avances sustanciales en el aprendizaje. Este estudio est ampliamente reconocido como la primera evaluacin formal sobre un programa educativo realizado en Amrica. Tambin en los ltimos aos del siglo pasado, empez a crearse el movimiento para la acreditacin de instituciones educativas y programas en los Estados Unidos; desde entonces, el proceso de acreditacin se ha convertido en uno de los principales medios para evaluar los servicios educativos en casi todos los pases del mundo (Stuffebeam, 2002: 34). La universalizacin de los sistemas educativos adopta la evaluacin como una prctica extendida para controlar y estimular al estudiante.

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1.2. ORGENES DE LA EVALUACIN SISTEMTICA Una aproximacin an mayor de la evaluacin se produjo, en los primeros aos del siglo XX, con la aparicin de los test estandarizados. Este acontecimiento formaba parte de un gran esfuerzo que pretenda que la educacin fuera ms eficiente para que un mayor nmero de estudiantes pudiera utilizar los recursos entonces disponibles en las escuelas. Durante la dcada de los treinta, Estados Unidos, como el resto del mundo, cay en las profundidades de la gran depresin. Las escuelas, como otras instituciones pblicas, se estancaron ante la total ausencia de recursos y optimismo. Justo cuando Roosevelt intentaba sacar de este abismo a la economa americana, John Dewey y algunos otros intentaron contribuir a que la educacin se convirtiera en un sistema dinmico e innovador, que a la vez se fuera renovando as mismo. Con el nombre de Educacin Progresiva, este movimiento reflej la filosofa del pragmatismo y emple los instrumentos de la psicologa conductista (Stufflebeam, 2002: 35). De esta manera la aparicin de Tyler se hizo eminente. A travs de una investigacin logr difundir, ensayar y demostrar su concepcin de la evaluacin de una manera inmediata. Cre un programa a nivel nacional, donde pudo publicar lo que l vea como un mtodo que tendra un impacto sobresaliente en la educacin de los Estados Unidos. Desde el momento en que la evaluacin Tyleriana inclua comparaciones internas entre los resultados y los objetivos, ya no necesitaba recurrir a costosas y problemticas comparaciones entre grupos de control y grupos experimentales. El mtodo se centra en determinar el grado de xito, por lo que se opone a mtodos indirectos que determinan factores como la calidad de la enseanza. El mtodo diseado por Tyler fue un parte aguas en los procesos evaluativos, considerando que los procesos de evaluacin realizados hasta entonces no se basaban en una metodologa diseada ex profeso para tal fin. Por lo anterior, Tyler es considerado el pionero de la evaluacin sistemtica. Sacristn (2000: 341), menciona que: La propuesta Tyleriana se endureci ms por la aportacin de la psicologa educativa cognitiva de orientacin conductista que postulaba la necesidad de 17

disponer de diseos de secuencias de instruccin muy estructuradas que expliciten la concatenacin de pasos de aprendizaje que es preciso seguir para el dominio de una determinada unidad de contenidos, de suerte que pueda ir comprobndose el progreso y los fallos concretos en la cadena. Flores (1999: 38) afirma que: La propuesta de Tyler, basada en la medicin, es similar a la evaluacin que se deriva del modelo pedaggico conductista, pues se centra en los resultados observables y medibles, y es la responsable de la tendencia de los educadores de la segunda mitad del siglo XX por lograr que los objetivos curriculares coincidieran con exactitud con los resultados de la enseanza. En este enfoque, la conducta final de los estudiantes no es un indicador del aprendizaje sino es el mismo aprendizaje, que hay que medir de manera directa a travs de pruebas de rendimiento acadmico, de desempeo, de logros, de competencias, de habilidades y destrezas, convirtiendo al docente ideal en un experto en psicometra. A mediados de la dcada de los aos 40, Tyler gan prestigio y ejerci gran influencia sobre el panorama educacional durante los prximos veinticinco aos. La segunda guerra mundial trajo consigo la desaceleracin econmica de casi todos los pases del mundo, la crisis no se hizo esperar y con esto los problemas en todas las instituciones se agravaron. La pobreza y la desesperacin fue el pan de cada da, particularmente en las zonas rurales. Sealadamente en los Estados Unidos, los prejuicios raciales y la segregacin era lo comn; la lucha por la supervivencia de los grupos minoritarios frente a la codicia de los blancos provoc un ambiente de tensin y constantes abusos por parte de estos ltimos. La dcada de los aos 50, fue un periodo para olvidar la guerra, dejar atrs la depresin, crear y desarrollar aptitudes y adquirir recursos. Fue un periodo de exorbitado consumo y de gran despilfarro de los recursos naturales; se desarroll la industria y la capacidad militar, pero se tomaron muy pocas precauciones contra los perjuicios que sufrira el medio ambiente. La oferta educacional se expandi, se construyeron nuevas escuelas y se dotaron de materiales a las ya existentes.

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Este panorama general de la sociedad y la educacin se reflej tambin en la evaluacin educacional. Mientras se produca la gran expansin de la educacin, la sociedad pareca no tener inters en formar profesores competentes, en localizar y solucionar las necesidades de los menos favorecidos o en identificar y solucionar los problemas del sistema educativo. Los educadores escriban sobre la evaluacin y sobre la recopilacin de los datos ms importantes, pero, al parecer, no traducan estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos. Esta falta de objetivos provoc tambin el retraso de los aspectos tcnicos de la evaluacin. 1.3. LA EVALUACIN EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA. A finales de los cincuenta y principios de los sesenta la OCDE, desarrolla una metodologa de planeacin y de valuacin educativa; misma que se empez a exportar a pases del tercer mundo, en el contexto de ayuda al desarrollo. Una dcada anterior esta misma metodologa se aplic en los pases ms pobres de Europa occidental, su propsito: buscar una proyeccin futurista de necesidades de mano de obra calificada, en funcin del desarrollo econmico. Martnez (1998: 53.) seala: Los trabajos de planeacin y evaluacin, en especial de fines de los cincuenta en adelante, sobre todo los relativos al conjunto del sistema educativo, recibieron de manera clara la influencia de los trabajos de la OCDE, pero tambin la de las metodologas del tipo capital humano, desarrolladas en Estados Unidos por la misma poca. Los tericos del capital humano sostuvieron que las destrezas cognitivas adquiridas en la escuela son factores importantes para incrementar la productividad del trabajo. La educacin es vista entonces como un factor de y para la produccin y, por lo tanto, constituye igualmente una inversin que debe ser redituable. Por otra parte, el lanzamiento del Sputnik, en 1957, trajo consigo cambios en el sistema educativo estadounidense, cobrando auge las evaluaciones de proyectos de currculos a gran escala, financiados con recursos federales. De esta manera los docentes ya no podan hacer evaluaciones como ellos quisieran, y los futuros progresos de las metodologas evaluativas estaran relacionados con conceptos retomados de la empresa, como utilidad y relevancia, lo cual condujo que la 19

evaluacin, al menos en Estados Unidos y otros pases, se convirtiera en una industria y una profesin. Rosales (1998: 20) comenta al respecto: La evaluacin convencional, hasta los aos sesenta, aparece fuertemente vinculada con una forma de investigacin predominantemente cuantitativa, dentro de un paradigma positivista. An durante los aos setenta, se hace ostensiblemente patente esta orientacin investigadora en lneas vinculadas al movimiento de responsabilidad social. Sin embargo, a partir de estos aos, y coincidiendo con el desarrollo de nuevos paradigmas de investigacin, no slo aparecen importantes aportaciones para la renovacin conceptual y metodolgica de la evaluacin convencional, tambin se patentiza la necesidad de armonizarla, con utilizacin adaptada de metodologa y tcnicas en funcin de diversos condicionantes. En 1966, el impacto que tuvo el Informe Coleman, ms all de las limitaciones metodolgicas que posteriormente se identificaron con precisin, pareca mostrar que los recursos educativos de la escuela no influan prcticamente en el rendimiento escolar de los alumnos. Una ola de escepticismo sobre el potencial transformador de la escuela frente a las desigualdades sociales se extendi, resurgiendo las viejas ideas genetistas, en acerba polmica con posturas radicales, segn las cuales nicamente cambios hogares desfavorecidos. Este hecho trajo consigo un creciente inters por estudiar con mayor detalle y profundidad los factores de la escuela, sin limitarse a los ms visibles, como los materiales o la escolaridad de los maestros, sino incluyendo dimensiones y variables ms finas, como las prcticas docentes; las actitudes y expectativas de los diversos actores educativos, y hasta los procesos que tienen lugar en el interior de la mente, con base en los acercamientos ms avanzados de la psicologa y la pedagoga, que escudrian los procesos metacognitivos de alumnos y maestros. Con ello, tambin se inaugura el uso de mtodos de investigacin y evaluacin de tipo cualitativo, dejando en la literatura toda una gama de acercamientos mixtos. sociales de alcances revolucionarios podran transformar las posibilidades educativas de los nios de

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1.4. LA EVALUACIN EN EL MODELO NEOLIBERAL En 1944, posterior a la segunda guerra mundial, se crean el Banco Mundial (BM) y Fondo Monetario Internacional (FMI), con el propsito de reorganizar el sistema financiero internacional. Estos organismos, adems de ser los de mayor peso en el diseo de las estrategias de ajuste estructural de las economas, ejercen una creciente influencia en la orientacin de la educacin, considerada una de las herramientas insustituible en el xito de las estrategias econmicas. El BM y el FMI cobran especial importancia a partir de los aos setenta y principios de los ochenta cuando la crisis fiscal del estado de bienestar, tanto en las naciones desarrolladas como en las dependientes, llev a la imposicin de estrategias de ajuste estructural con orientacin al mercado, que incidieron en diferentes mbitos de la vida poltica, social y econmica de naciones como Mxico. De hecho, en Mxico, la crisis econmica de 1982 se atribuye al agotamiento del modelo de industrializacin sustitutiva de importaciones y a los excesos de gasto pblico en que se incurri para sostenerlo. El ajuste estructural de la economa, mexicana se centr en la liberacin comercial y financiera, las privatizaciones de los bienes pblicos y el adelgazamiento del Estado (rnelas, 2002: 45). De esta manera el gobierno mexicano adopta la ideologa neoliberal como rectora de casi todas las polticas gubernamentales. La propuesta neoliberal es sencilla pero trascendente: pasar de un Estado propietario a un Estado rector, o bien como lo define el BM: un Estado que oriente pero que no reme (rnelas, 2002: 44). rnelas (2001: 65) menciona que: El modelo neoliberal tiene como fundamento al mercado, eje fundamental de la vida econmica. Admitir al mercado no slo como el ms eficiente, sino incluso el nico, instrumento para asignar los recursos productivos y sobre el mismo mercado sustentar todas las relaciones sociales, significa convertir a la ganancia en el nico parmetro vlido para emprender cualquier actividad personal o social. En este modelo de mercado, la ganancia es el eje fundamental mediante el cual giran todas las actividades del ser humano; pero no se limita nicamente a las actividades sociales, su repercusin llega an a las actividades polticas. Bajo 21

esta visin se impone la razn econmica como la razn suprema de la actividad social. El predominio de lo econmico sobre lo poltico o lo social es evidente, es un modelo estrictamente economicista. As, a partir de 1968, se dieron cambios sustantivos en las polticas educativas de casi todos los pases del orbe, estas polticas de corte neoliberal transformaron completamente los postulados educativos. La problemtica educativa se discuta en relacin a la justicia social, las oportunidades de acceso escolar y el propio sistema educativo. Las recomendaciones del BM, particularmente en materia educativa, se asumieron como instrumentos indispensables para dar legitimidad a dicho ajuste. Verspoor (1990), economista del Banco Mundial, escriba: En ltima instancia, el xito de las polticas econmicas que promueven la competitividad y el desarrollo sostenido depende en gran medida de la existencia de una fuerza laboral bien instruida, y esto slo puede lograrse fortaleciendo tanto el nivel educativo bsico como la capacitacin permanente de los trabajadores. Cuando el sistema educativo se disea para servir al mercado y el proceso formativo se sustenta en estos criterios, adquiere peculiaridades como privilegiar la vinculacin con el sector productivo, o convertirla en taller donde los jvenes adquieren habilidades que los convierten en capital humano al servicio exclusivo del mercado laboral (rnelas, 2001: 75). De acuerdo con esta visin, el efecto social positivo de la educacin es creciente desde la alfabetizacin hasta la educacin bsica, disminuye en la educacin media superior y deja de existir en la universitaria, ya que en sta quien recibe la educacin se apropia para s de todo el beneficio, por tanto son ellos los que deben cubrir todo sus costos. El mismo autor menciona que, bajo la ptica del BM, la educacin en general, es decir, no slo la superior, deja de considerarse un derecho ciudadano y se convierte en una oportunidad, un servicio cuyo costo de produccin deben cubrir los propios estudiantes beneficiados (Ornelas, 2002: 48).

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De esta manera surge el concepto costo-beneficio, como un instrumento para racionalizar los asuntos de orden educativo. Dicho concepto, como tantos otros, es prestado de la empresa a la educacin. Las concepciones y estrategias del BM estn incorporadas a los trminos de referencia de los crditos que ste otorga y, aunque estos crditos representan slo una parte relativa del gasto educativo, influyen no slo en las condiciones de operacin y evaluacin de los proyectos financiados, sino en las polticas educativas ms generales; as el BM se ha convertido en un agente externo importante en las decisiones sobre educacin. Los cambios realizados en la poltica educativa, en Mxico y en la mayora de los pases latinoamericanos, se enfocan a la mejora de la calidad educativa, la cual se entiende desde una perspectiva totalmente economicista ya que: el BM carece del mnimo inters por el avance cientfico y tecnolgico de los pases dependientes, sus recomendaciones se reducen a mejorar la calificacin del capital humano con propsitos francamente economicistas de insercin en el mercado laboral y elevacin de la productividad en las empresas (rnelas, 2002: 47). La preocupacin por la calidad, entendida como logro de objetivos bsicos, lleva a incrementar los controles sobre la prctica educativa; a travs de dos caminos que, en determinados sistemas educativos, son complementarios: la precisin de objetivos y contenidos en las directivas que regulan los curricula y/o las evaluaciones externas. La evaluacin se utiliza como instrumento para legitimar hasta dnde lo invertido est dando los beneficios esperados. Por tal razn, no slo se deba evaluar el aprendizaje de los alumnos sino tambin a los docentes y a todas las partes involucradas en el sistema educativo. Daz (1993: 12) seala lo siguiente: A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal el caso de trminos como calidad de

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la educacin. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin. Este es el papel conferido al examen. Hacia 1973, en los Estados Unidos, el campo de la evaluacin empez a cristalizar y a emerger como una profesin diferenciada de las dems, relacionada con (pero tambin distinta de) con sus antecedentes de investigacin y control. Surge la figura del evaluador. Desde entonces, el campo de la evaluacin como profesin ha avanzado considerablemente, aunque es instructivo considerar su evolucin en el contexto del desarrollo anterior (Stuffebeam, 2002: 40). La segunda mitad de la dcada de los ochentas, se caracteriza por el nfasis puesto en la evaluacin acadmica. Los cambios realizados debido al afianzamiento de los procesos de globalizacin de la economa en el mundo, as como el acelerado impacto de la ciencia y la tecnologa y al deterioro de la calidad de vida, entre otros problemas, obligan a todo el sistema educativo a enfrentar retos que los cambios traen consigo (Daz Barriga, 1995: 12). De esta manera, la evaluacin tiene como finalidad reestructurar los planes y programas de estudio para adecuarlos, en trminos de un proyecto educativo, a la situacin actual, a los avances cientfico-tecnolgicos y a los retos de carcter social, poltico y cultural que se enfrentaban a finales del siglo veinte; asimismo, el inters por conocer y comprender lo que estaba sucediendo en relacin con los procesos curriculares. En los ltimos aos, la evaluacin curricular cobra, como campo de estudio, un espacio relevante en el plano del discurso poltico de la educacin, al igual que en el mbito de la reflexin terico-conceptual y del desarrollo metodolgico. Esta tendencia est ligada al papel que ha jugado la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), ahora en etapa de la economa neoliberal denominada como globalizacin. Miguel (2005: 124) menciona que: El concepto de globalizacin fue acuado en 1992 por Ronald Robertson, de la universidad de Pittsburg, para referirse a la intensificacin de la conciencia del mundo como un todo, al proceso social por el cual se verifica un retraimiento de las determinaciones geogrficas sobre las prcticas culturales y sociales. 24

El trmino globalizacin viene a mostrar cmo la sociedad actual es cada vez ms la sociedad de la interdependencia, de la proximidad cultural, de la reduccin de las barreras geogrficas y temporales. La globalizacin promueve la competicin frrea entre naciones. Por tal razn, los gobiernos buscan mecanismos que coadyuven al logro de sus objetivos, econmicos-polticos. Las empresas multinacionales y transnacionales operan en un mercado mundial, o ms bien, en una variedad de mercados segmentados por tipos de consumidores, y no por consideraciones nacionales o geogrficas. En esta misma perspectiva global, el comercio de capitales ha tenido un crecimiento espectacular. Lo anterior ha ocurrido a causa de la desregularizacin de los mercados nacionales. La mundializacin de la economa, cuyas caractersticas bsicas son la interdependencia cada vez mayor de las economas de los distintos pases, el incremento de las transacciones internacionales de bienes y servicios, junto a los flujos crecientes de capital, tiene como consecuencia, el transito del poder poltico al poder comercial del mercado global nico, de forma que los Estados estaran siendo sustituidos, en importantes espacios de tomas de decisiones econmicas y sociopolticas, por las empresas, organismos y entidades transnacionales (Miguel, 2005: 126). Bajo este enfoque, eficiencia y eficacia son las palabras clave para evaluar el desempeo, y stas se interpretan en un marco econmico en que el valor por dinero constituye el parmetro esencial. Torres (1991: 189) seala: Las nuevas necesidades de mercado, presionan a los sistemas educativos para formar un nuevo ser humano ms competitivo, fuertemente individualista, pero flexible, capaz de acomodarse a los cambios. Se busca conformar unas personas que sepan trabajar en equipo, pero para competir en equipo: algo imprescindible para una organizacin de la produccin sobre la base de crculos de calidad. Cada crculo compite con los vecinos, de su misma compaa. Aunque tambin se pretende dotar al alumnado con destrezas tiles para el mundo laboral; para que esa persona pueda venderse de modo ms eficaz en un ambiente social y laboral donde todo tiene precio.

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La OCDE, a partir de las conclusiones de un estudio que realiz al mediar la dcada de los noventa, ha sido determinante en la definicin de los propsitos de la educacin y en el diseo de la estrategia educativa del gobierno mexicano. Es importante hacer mencin, que en esta visin neoliberal de la educacin, no es el Estado el principal agente del financiamiento de la educacin como en la postura nacional-revolucionaria; el financiamiento se canaliza a la demanda y el mercado se convierte en el factor fundamental en el ordenamiento del sistema educativo, tanto como el sector privado adquiere una mayor importancia en la oferta educativa en todos los niveles. La comisin de la OCDE propone dar un fuerte impulso al nivel tcnico y formular planes de estudio ms flexibles para la licenciatura e incluir estudios comunes, sobre informtica, economa, idiomas y modelos de especializacin, sin referencia alguna a la formacin humanista y cientfica de los jvenes. Es clara la postura de este organismo internacional, dejar de un lado el conocimiento social y humanista en toda la amplitud de sus variados y complejos significados, que en los hechos se traduce en el desinters por la formacin terica de los estudiantes. Pero esto tiene que ver con el hecho de que el mundo se va alejando de una perspectiva internacional, centrada y definida en el mbito de estados-naciones hacia una global o transnacional, construida sobre la base de empresas transnacionales en el mbito econmico, de una clase capitalista-neoliberal a nivel poltico, y de la ideologa del consumismo a nivel cultural. La escuela como principal generador (reproductor) de conocimientos, es la institucin en cargada de formar seres cuya misin principal ser legitimar el paradigma ideolgico existente. Los valores que sta inculca en la actualidad, son trados de la empresa y se han arraigado profundamente en la mente de los educandos, formando as parte de la cosmovisin de la mayora de las personas en nuestra actual sociedad, es un modo de interpretar la realidad, al mundo; es un modo de pensar, de razonar, de vivir. Los valores a los que nos referimos son conocidos como: calidad, eficiencia, eficacia, utilidad, segn Mlich (1998: 247) los valores sagrados estn siendo colonizados por valores de la tcnica como la eficiencia mxima y el costo-

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beneficio, la tecnologa se rige por un modo especial de racionalidad, la razn tecnolgica. Forrester (1998: 47) menciona: Bajo el neoliberalismo todo se organiza, prohbe y realiza en funcin de la ganancia, que por lo tanto parece ser insoslayable, unida al meollo mismo de la vida hasta el punto que no se la distingue de ella. Opera a la vista de todos, pero no se le percibe. Aparece activamente por todas partes pero jams se le menciona a no ser bajo de esas pdicas creaciones de riqueza consideradas beneficiosas para toda la especie humana y proveedoras de multitudes de puestos de trabajo. Bajo esta perspectiva, la escuela se convierte en el instrumento principal que el Estado tiene a su alcance, para formar a los ser que respondan a las necesidades del paradigma econmico vigente. Desde este enfoque la evaluacin juega un papel fundamental; es el instrumento por el cual el estado puede ejercer control y verificar de esta manera si las cosas se estn haciendo con forme a lo planeado, Rodrguez (1997: 87) menciona: La problemtica de la evaluacin, durante mucho tiempo restringida al mbito del aula, ha tenido en los ltimos aos una expansin considerable, su aplicacin se ha hecho cada vez ms compleja y en particular extensiva a diferentes objetos: la institucin educativa, los docentes, el currculo, etctera. Tal expansin no surgi de necesidades intrnsecas a la situacin escolar, sino de presiones externas ligadas en general a las crisis econmicas y a los procesos de globalizacin econmica y cultural inherentes a las polticas neoliberales. En la lgica economicista, mercantilista, funcionalista; que actualmente tiene la escuela, la intencin es preparar para la empresa, a travs del posicionamiento de cada escuela en el juego de la oferta y la demanda. 1.5. LOS RGANOS DE EVALUACIN EN MXICO. Como se puede percibir, las nuevas circunstancias del entorno nacional e internacional, la apertura a la globalizacin, as como las nuevas condiciones de las polticas de Estado, demandan un sistema educativo acorde con las condiciones de orden mundial. Bajo esta perspectiva surgen programa y rganos

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evaluativos que intentan acreditar la capacidad tanto de los sujetos como de las instituciones mismas. La evaluacin sustenta a la acreditacin en la medida en que aporta los elementos de juicio sobre las caractersticas y cualidades de los sujetos e instituciones para determinar el grado de calidad con el que cumple sus funciones y tareas educativas. La evaluacin y la acreditacin son procesos que a escala mundial han sido reconocidos como medios idneos para el mejoramiento de los sistemas educativos. La adopcin de sistemas de evaluacin y acreditacin en varios pases (Inglaterra, Francia, E.U, etc,) son puntos de agenda de gobierno, instituciones educativas, asociacin de profesionales, usuarios de servicios, organismos acadmicos y empleadores. En Mxico se cubri esa etapa con el inicio de acciones de evaluacin, y ms recientemente con programas de acreditacin. El desafo es impulsar como pas una poltica nacional en esta materia, con el concurso de todos los actores implicados, determinado por una lgica de mercado o por una lgica poltica con el riesgo de afectar su naturaleza acadmica. Como consecuencia de lo anterior, en nuestro pas en 1970 se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), cuya misin fundamental es la formacin de recursos humanos. Desde los ochenta se ha encargado de la evaluacin de postgrados y proyectos de investigacin. En 1989 se crea la Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), cuyo propsito fue colaborar en la articulacin de un proceso nacional de evaluacin de la educacin superior. La CONAEVA destac desde el principio cuatro mbitos de anlisis: el institucional, el de programas acadmicos, el del subsistema y el individual, el sistema de evaluacin inici con instancias y procedimientos de evaluacin para atender slo los primeros tres. La evaluacin del sistema se encomend a expertos provenientes de los subsistemas universitarios y tecnolgicos y de la ANUIES. Cada subsistema habra de conducir su propia evaluacin, para luego proceder al anlisis integral del sistema de educacin superior. Un factor fundamental para esta tarea lo 28

constituy la informacin, razn por la que se estableci como prioridad la operacin de un sistema nacional en la materia. Zorrilla (1998: 154) argumenta lo siguiente: A partir de la CONAEVA se articularon las actividades de estimulo y becas a personal acadmico, de autoevaluacin de las instituciones, la evaluacin de proyectos a travs del Fondo para la Modernizacin de la Educacin Superior (FOMES), de evaluacin de programas por parte de los Comits de la Educacin Superior (CIEES), y del Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL). El CENEVAL inici sus trabajos en 1994, luego de constituirse como asociacin civil, es decir, como organismo privado. Este organismo se cre con base en las recomendaciones de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), al principio su propsito esencial fue el de participar junto con otros organismos e instituciones en la evaluacin de la educacin superior en Mxico; en la actualidad tambin participa en la acreditacin de estudiantes del nivel medio superior. Gago (1998: 193), menciona: La aportacin particular del centro es disear y operar exmenes estandarizados para identificar la medida en que los estudiantes poseen los conocimientos y las habilidades que se consideran esenciales para un propsito determinado, sea la inscripcin de alumnos, sea la certificacin de profesionistas, etctera. Se pretende que esos exmenes tengan validez y confiabilidad en todo el Sistema Educativo Nacional. Una caracterstica muy peculiar del CENEVAL, es que mediante sus reportes, informes y resultados, sirven de base para efectuar diagnsticos y para otorgar la certificacin de estudiantes y profesionistas o la acreditacin de programas de estudio. Los exmenes que actualmente tiene a su cargo el CENEVAL son: el examen de seleccin para los aspirantes a la educacin media superior; el examen de diagnostico para los aspirantes a ingresar a la educacin superior y los exmenes generales de calidad profesional que son para los egresados de diversos programas superiores. 29

Es importante mencionar que, en febrero de 1996 se aplica el primer examen a todos los candidatos a ingresar a las instituciones de educacin media superior de la zona metropolitana de la ciudad de Mxico, lo cual implic el acuerdo de las nueve instituciones y dependencias pblicas que brindan programas de ese tipo. Desde esta ptica las evaluaciones estn encaminadas a conocer los logros y las deficiencias de la educacin superior, con el aparente fin de mejorar su calidad y su eficiencia e impulsar su modernizacin. De esta forma, se crean otros organismos que tienen el propsito de reforzar estas medidas de control en la educacin superior. Prez (1998: 182), seala que: La Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES) instancia en la que participa el gobierno federal y las instituciones de educacin superior mexicanas, acord, al crear en 1991 los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), que estos cuerpos colegiados desempearan cuatro funciones: evaluacin diagnstica de programas; acreditacin; dictaminacin de proyectos, y la asesora de las instituciones de educacin superior. El campo de accin de los CIEES son todas las instituciones de educacin superior pblicas y privadas- del pas, con excepcin de las escuelas formadoras de profesores de educacin bsica. Es importante mencionar que dentro de sus fundamentos el CIEES, contempla la acreditacin de instituciones y programas educativos, consistente bsicamente, en la produccin y difusin de informacin garantizada a cerca de la calidad de los servicios educativos. Como se puede entender, la acreditacin se convierte en un instrumento de suma importancia que busca el mejoramiento de la calidad de la educacin; por tal razn se crean agencias acreditadoras que coadyuven a tal fin. El apartado anterior, nos muestra claramente cmo por desgracia las medidas tomadas para elevar la calidad de nuestra educacin, no necesariamente han tenido un origen intrnseco a las necesidades de nuestro propio pas, sino que han surgido de recomendaciones hechas por organismos externos que buscan satisfacer intereses de orden econmico. Los organismos dedicados a las evaluaciones externas no necesariamente fueron creados como un mecanismo para ayudar a la formacin moral e intelectual de los 30

alumnos, con el propsito de hacerlos mejores profesionistas o mejores seres humanos; detrs de esta postura hay intereses ajenos a la formacin del individuo como tal. Estos programas de evaluacin se instituyen poco antes de la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC). En trminos de su significado para la educacin, es un tratado comercial que insiste en la evaluacin, que plantea implcitamente la existencia de mecanismos y por tanto de agencias encargadas de verificar la calidad de la educacin. Pero es una evaluacin generada desde un tratado comercial, concebida fundamentalmente como verificacin. Luna (2004: 23) menciona que: El tratado de libre comercio tiene como caracterstica ms importante la ms visible en el terreno de la educacin, abrir las puertas de la educacin a la inversin privada, extranjera, pero tambin nacional, en una forma que no exista anteriormente en este pas. La educacin se convierte en un campo de inversin reglamentada, incluso, por la Ley de Inversin Extranjera de 1993. Es tambin importante, porque abre paso a servicios educativos a travs de las fronteras, cosa que va a materializarse principalmente en la educacin a distancia. Pero el otro elemento que es menos conocido- es el hecho de que insiste mucho en el punto de la evaluacin. Desde la visin del TLC la evaluacin es vista como verificacin, es decir, verificar que la educacin garantice ciertos niveles mnimos de calidad, esto le dar confianza al consumidor; algo muy importante e integral del mercado. La verificacin se resume al hecho de realizar acciones que lleven a conocer el resultado de su esfuerzo y, con ello, poder establecer el grado de acercamiento entre lo planeado y lo realizado. La evaluacin es sumamente importante desde el punto de vista de un mercado, porque cuando este se abre, la primera preocupacin es asegurar una mnima calidad de los servicios educativos que se van a ofrecer comercialmente. Evaluacin entendida como verificacin y comercializacin van, pues de la mano. Y as lo plantea el TLC en el captulo 12 (Luna, 2004: 24). La evaluacin como verificacin es discriminatoria, porque certifica lo que es de calidad y lo que no es; en el caso de las instituciones determinar qu institucin 31

es de calidad y cul no; de manera individual divide a los docentes entre buenos y malos; de esta forma acredita pero tambin des-acredita; aprueba pero tambin re-aprueba; califica pero tambin des-califica. Crea divisin con el afn de asegurar al mercado. Con lo dicho hasta aqu, se comprende a la evaluacin no slo como mecanismo de mejoramiento del sistema educativo, sino desde una perspectiva de mercado y de las polticas de orden global. En palabras de Sacristn (2002). Muchos de los efectos o funciones de la evaluacin son producto de toda una patologa en las formas de realizarla producida por necesidades no pedaggicas Las polticas implementadas a partir del TLC apuntan a la calidad. Ahora bien, a qu hace referencia este concepto tan mencionado pero tan poco analizado? Calidad es un trmino muy relativo, por lo que es conveniente establecer un referente: calidad para quin, es decir, quines son los encargados de decir lo que es calidad y lo que no lo es; asimismo, conviene preguntar por qu necesariamente algo con calidad tiene que reunir ciertas caractersticas especficas y no otras diferentes? Schmelkes (1991: 63) menciona, cuando hablamos de la calidad de la educacin nos referimos an fenmeno relativo: se juzga la calidad respecto de algo, ms ello implica, necesariamente, que la evaluacin permita comparar: con otros y con algn objetivo, parmetro o estndar al que se desea alcanzar. Las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional, pero sobretodo del Banco Mundial, siempre tienen como contexto de referencia al modelo norteamericano. Es decir, que a la hora de pensar cul sera una universidad eficiente, de calidad, la necesaria en pases como Mxico, lo que surge implcitamente es el modelo norteamericano de universidad y educacin (Luna: 25). Con la cita anterior podemos darnos cuenta que, nuestros vecinos del norte son los que en gran medida determinan lo que es calidad y lo que no lo es; o lo que es lo mismo, el poder se utiliza como un instrumento de orden moral. Como lderes del mundo hacen uso de su autoridad, para dictar polticas que los beneficie de manera sustancial, y desafortunadamente pases dependientes como

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el nuestro las legitiman como medidas de aseguramiento de la inversin de los grupos monoplicos trasnacionales. Asimismo, como resultado de la firma del TLC, en 1992 se realiza el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), firmado por el gobierno federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), los Gobiernos Estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Su objetivo principal fue elevar la calidad de la educacin; para lo cual y con el propsito de contar con un marco jurdico ad hoc a las circunstancias de este acuerdo, se aprueba en junio de 1993 la Ley General de Educacin. En el contexto de la apertura econmica y de globalizacin se impulsan acciones que corresponden al nuevo papel de un Estado evaluador, este papel aparece tardamente respecto a los esquemas europeos y estadounidenses. Algunos artculos de La Ley General de Educacin evidencian este hecho. En el artculo 29 se menciona que corresponde a la Secretara la evaluacin del sistema educativo nacional, sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen esta funcin en sus respectivas competencias. Dicha evaluacin, y la de las autoridades educativas locales, sern sistemticas y permanentes. Sus resultados sern tomados como base para que las autoridades educativas en el mbito de su competencia, adopten las medidas procedentes. El artculo 30 hace referencia que las instituciones educativas establecidas por el estado, por los organismos descentralizados y por los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios otorgarn a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboracin para la evaluacin a que esta seccin se refiere. Para ello, proporcionar oportunamente toda la informacin que se les requiera; tomarn las medidas que permitan la colaboracin efectiva de alumnos, maestros, directivos y dems participantes en los procesos educativos; facilitarn que las autoridades educativas, incluida la Secretara, realice exmenes para fines estadsticos y de diagnstico y recaben directamente en las escuelas la informacin necesaria. Por ltimo, en el artculo 31 se menciona lo siguiente: las autoridades educativas darn a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en 33

general, los resultados de las evaluaciones que se realicen, as como la dems informacin global que permita medir el desarrollo y los avances de la educacin en cada entidad federativa. Con lo anterior queda claro que el rol y las polticas del Estado mexicano en materia de educacin, cambian sustancialmente. En otras palabras, con la reforma al artculo 3, se busca que mediante la evaluacin se obtenga informacin necesaria para potencializar los mecanismos de discusin, reflexin y participacin de todos los agentes implicados; esta postura pretenda funcionar como herramienta destinada a coadyuvar al logro de la tan ansiada calidad educativa. Tambin dentro del ANMEB (1993: 24), se menciona que un elemento clave para el logro de las metas educativas es el profesor, por ello se estipula la creacin del Programa de Carrera Magisterial, el cual entra en vigor en 1993. Este programa contempla entre sus objetivos: coadyuvar a elevar la calidad de la educacin nacional por medio del reconocimiento e impulso a la profesionalizacin del magisterio; estimular a los profesores de educacin bsica que obtienen mejores logros en su desempao; mejorar las condiciones de vida, laborales y sociales de los docentes de educacin bsica. Para lo cual se crea un sistema de evaluacin, el cual tiene como finalidad determinar las caractersticas, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de educacin bsica para incorporarse o promoverse en el programa. Este sistema de evaluacin considera seis factores para cada vertiente; a cada uno de los factores que integran el sistema de evaluacin le corresponde un puntaje especfico, los puntajes mximos son: antigedad 10 puntos; grado acadmico 15, preparacin profesional (examen) 28; cursos de actualizacin 17; desempeo profesional 10; aprovechamiento escolar (en el caso del nivel primaria y secundaria, prueba aplicada por la SEP) 20; dando un total de 100 puntos. Cabe sealar que, prcticamente a 16 aos de haberse implementado este programa, los resultados no han sido los esperados, y se contempla la posibilidad de replantear los lineamientos, reducindolos nicamente a tres (desempeo escolar, cursos de actualizacin y aprovechamiento escolar).

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Para el nivel superior, en el Programa para la Modernizacin Educativa los lineamientos que se acordaron para orientar el trabajo de la Comisin encargada segn Mercado (1998: 160) fueron los siguientes: Concebir y articular un proceso de evaluacin de la educacin superior en el pas; sentar las bases para dar continuidad y permanencia a este proceso; proponer criterios y estndares de calidad para las funciones y tareas de este nivel educativo, atender las cinco lneas de evaluacin sealadas en el Programa para la Modernizacin Educativa (desempeo escolar, proceso educativo, administracin educativa, poltica educativa e impacto social) y apoyar a las diversas instancias responsables de la evaluacin. La meta fundamental de la estrategia consisti en operar un Sistema de Evaluacin que con base en una estructura gil y flexible impulsara y acelerara el proceso de modernizacin de la educacin superior. Tras las elecciones del 2 de Julio de 2000, el trabajo del grupo que atendi el rea educativa en el equipo de transicin del presidente electo, prest atencin expresamente al tema de la evaluacin, por lo que el documento resultante comprendi un primer planteamiento para la creacin de un organismo especializado, denominado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE). En el documento titulado Proyecto para la creacin del instituto nacional de evaluacin educativa (SEP, 2002: 2), se plantea lo siguiente: Con plena conciencia de su importancia para la calidad del Sistema Educativo Nacional, el Programa Nacional se propone la consolidacin del sistema de evaluacin, como una meta prioritaria de la poltica educativa. Segn el Programa una pieza clave de tal sistema es el INEE. Asimismo plantea, que en ese horizonte, los resultados del sistema educativo nacional sern reconocidos nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la informacin para alimentar la planeacin y la toma de decisiones, y de mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin. Dicho planteamiento tiene como visin al ao 2025. Asimismo, se menciona que un buen sistema de evaluacin es requisito indispensable de una educacin de 35

calidad, por lo tanto debe ser una prioridad de las polticas pblicas de Mxico en el ramo educativo. Es importante subrayar que la creacin del INEE representa el primer rgano destinado a la evaluacin de la educacin bsica en nuestro pas. En otro apartado del Proyecto se menciona: En el caso del INEE, un subsistema de este tipo tendr como objetivo proporcionar informacin sobre el estado y la evolucin del sistema educativo, en la forma de un conjunto de indicadores que cubra todas las dimensiones del concepto de calidad y todos los niveles y componentes del sistema, presentndolos de manera sinttica y continuada, de manera que pueda hacerse anlisis longitudinales, y en forma congruente con los sistemas internacionales, de manera que puedan tambin hacerse comparaciones transversales con otros pases y sistemas. Algo que merece un anlisis detallado, es el hecho de que conceptualmente se plantea que el INEE, dentro de su estructura operacional deber partir de un concepto multidimensional de calidad, que incluya las dimensiones de relevancia, eficacia interna y externa, impacto, eficiencia y equidad. Esta visin caricaturesca de la educacin, no prioriza que el alumno adquiera conocimientos disciplinarios que le ayuden a ver y a entender la complejidad del mundo, ms bien se priorizan los conocimientos tcnicos que hagan del alumno un sujeto apto para el trabajo, pero no necesariamente apto para la vida. Hay que entender, que la escuela no es un ente apartado del contexto social, econmico, poltico y cultural; todo cambio que se genera en dicho contexto, repercute de forma considerable en sta; a su vez la escuela genera conocimientos que impactarn este mismo contexto. Podra decirse que existe una interaccin entre escuela y contexto, ambos se modifican y evolucionan. Todo lo que sucede, tanto en las instituciones educativas como en el contexto de las mismas, tiene impacto directo en las concepciones y prcticas que rigen a los integrantes de dicha institucin. Por lo tanto, las diferentes concepciones que a lo largo de la historia del hombre se ha tenido sobre evaluacin tienen una estrecha vinculacin con aspectos endgenos, pero tambin exgenos a la institucin misma. 36

Debido a las exigencias de organismos exteriores, que son los que realmente dictan las polticas a seguir a nivel mundial, como es el caso del G8, el Banco Mundial, la Comunidad Europea, el Fondo Monetario Internacional, entre otros, los gobiernos no son autnomos, y las polticas que ejercen son determinadas por intereses muchas veces ajenos a la nacin misma, pero s a favor de las grandes empresas transnacionales. De esta forma los gobiernos se convierten en instrumentos del poder econmico y poltico de los monopolios internacionales. Un ejemplo claro son las evaluaciones del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes, (PISA, por sus siglas en ingls), financiadas por los organismos mencionados con anterioridad, las cuales tienen como propsito fundamental poner en tela de juicio los sistemas educativos de los pases pertenecientes a la OCDE, y de esta manera obligarlos a adoptar medidas contundentes en la forma de educar a los individuos; con la finalidad de obtener mano de obra calificada y a bajo costo. El 4 de diciembre de 2000, se dieron a conocer en Pars los primeros resultados del PISA, de la OCDE de la que Mxico forma parte. Los resultados son alarmantes, porque muestran que los estudiantes mexicanos estn muy lejos de alcanzar el nivel educativo de los estudiantes del mundo desarrollado y que una proporcin no ha logrado el mnimo de comprensin de lectura esperado. En todas las calificaciones, Mxico qued en penltimo lugar, apenas arriba de Brasil; curiosamente otro pas de los considerados del tercer mundo. En el comunicado 67 del Observatorio Ciudadano de la Educacin (2004: 3) se hace mencin de lo siguiente: el informe de la OCDE analiza algunos factores con incidencia en la calidad educativa. Se demuestra que las condiciones socioeconmicas de los estudiantes y las de las escuelas pesan en el rendimiento. La OCDE acepta que el aspecto contextual repercute en el aprovechamiento de los estudiantes; de esta manera podemos argumentar que la distribucin inequitativa del gasto pblico que se refleja en los ndices de marginacin y de pobreza, juegan un papel importante en la calidad de la educacin. Tambin es clara la relacin entre niveles de desigualdad econmica y las calificaciones; los pases en los primeros lugares no son los ms ricos, sino los que adems de contar con economas slidas distribuyen con equidad los 37

ingresos (como Finlandia, Canad, Holanda, Nueva Zelanda y Australia). Pases poderosos como Estados Unidos, Francia y Alemania, pero con niveles de desigualdad mayores, obtuvieron lugares intermedios en la clasificacin. Mxico y Brasil que adems de ser pobres tienen niveles de desigualdad extremos, quedaron el final (OCDE, 2004: 4). Esta situacin es congruente con los resultados de la prueba ENLACE: los alumnos que ocupan los ltimos lugares de aprovechamiento, son los que viven en los estados ms marginados y ms pobres de nuestro pas (Chiapas, Guerrero y Oaxaca). De esta manera, la desigualdad hace su aparicin como un fantasma silencioso, est ah presente, aunque muchas veces no se le quiere ver, no se le quiere or, no se le quiere escuchar. La desigualdad se manifiesta en cada una de las esferas del contexto social; en educacin la desigualdad puede concebirse tanto como la existencia de oferta suficiente para atender la demanda, como las de escuelas y maestros suficientes para atender a toda la poblacin en edad de cursas la escolarizacin. En este caso el bien a distribuir se define como las oportunidades de acceso a la educacin. Pero la posibilidad de que un nio asista verdaderamente a la escuela depende de factores de su entorno familiar y social. Por ello, el bien a distribuir en el caso de la igualdad educativa puede definirse mejor como el acceso real a la escuela; como la cantidad y calidad de insumos escolares; como la permanencia; e incluso como los resultados o al nmero de personas que terminan cierto nivel educativo. Desafortunadamente en Mxico, la desigualdad es muy marcada entre los estados del norte y los del sur, sta inevitablemente se refleja en el aprovechamiento escolar de los alumnos. Segn Martnez (2002: 436) en trminos temporales la distancia entre las entidades ms avanzadas y las ms atrasadas es de unos treinta aos. El nivel de aprendizaje de los alumnos que viven en los estados del norte puede compararse con el nivel adquirido por alumnos de los pases ms avanzados; el nivel de aprendizaje de los alumnos de los estados ms pobres es similar al de los pases ms pobres de Centroamrica.

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Esta gran brecha entre unos y otros, inevitablemente repercute en la calidad de vida de los involucrados, es decir, la desigualdad genera ms desigualdad. Ya en 1803, Humboldt afirm que Mxico es el pas de la desigualdad, lo ms sorprendente es que a ms 200 aos esta afirmacin an sigue vigente. Otro aspecto importante que merece un breve anlisis, sobretodo porque es un tema de actualidad y se encuentra en la mesa de los debates en las reformas educativas es sin duda alguna, la educacin basada en competencias como medida para elevar la calidad de la educacin, este modelo de educacin plantea el desarrollo integral del individuo. Es importante mencionar que, esta propuesta de trabajo, as como otras tantas que se han hecho en nuestro pas, sigue el modelo estadounidense de educacin en el que ya hace varios aos se implement y que tienen sus orgenes en el modelo econmico neoliberal. Agudin (2005: 29) menciona lo siguiente: El concepto de competencia empez a ser utilizado como resultado de las investigaciones realizadas por David McClellan en los aos setenta, las cuales se orientaron a identificar las variables que permitieran explicar el desempeo en el trabajo. Una primera respuesta fue la demostracin de la ineptitud de los tradicionales tests y pruebas para predecir el xito en el desempeo laboral. Varios pases pioneros, como Estados Unidos, Canad y algunos europeos, consideraron el enfoque de competencias una herramienta til para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad de la educacin para que en un futuro tambin mejore su economa. Una primera disposicin que llev a estos pases a cambiar mediante el modelo de competencia fue la inadecuada relacin existente entre los programas de educacin y la realidad de las empresas. A partir de este anlisis se consider que el sistema acadmico valoraba en mayor medida la adquisicin de conocimientos que la aplicacin de stos en el trabajo. As era necesario un sistema educativo que reconociera la capacidad de desempearse efectivamente en el trabajo y no solamente de adquirir conocimientos. Por lo tanto, a partir de la preocupacin por el desempeo de la economa en el mercado mundial, y de la

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adopcin del modelo de las competencias, la definicin de estas seal la necesidad de incluir en el currculum lo que realmente ocurra en el trabajo. Ferreira (2006: 124) argumenta que: La educacin ya no implica un conjunto de saberes acabados, ni la escuela puede satisfacer lo que la sociedad le exige enseando dichos saberes. La sociedad demanda una formacin en contenidos socialmente validos a partir de competencias. Es necesario distinguir qu se plantea en torno a estos conceptos en la escuela. La competencia no se origina solamente a partir de la aprobacin de ciertos contenidos, sino de su aplicacin en circunstancias prcticas. En este sentido, se apunta a proyectar un currculo basado en competencias educativas prioritarias. Con lo dicho hasta el momento, no es difcil deducir que las exigencias hacia la escuela son cada vez mayores; los cambios curriculares habidos y por haber estn enfocados a la formacin de un nuevo ser: comprometido con las exigencias del mundo actual, preparado para el trabajo, que responda a las actuales condiciones poltico-econmicas. Ante esto, vemos que tambin se hace necesario contar con personal docente capacitado mediante este enfoque actual. En este contexto, la formacin de los docentes resulta un punto clave debido a que sta determina en gran medida las prcticas docentes; de tal forma que se vuelve necesaria la capacitacin de los docentes que se encuentran activos bajo este nuevo enfoque. La evaluacin y particularmente la de los aprendizajes de los alumnos, no escapa a esta nueva cosmovisin sobre las exigencias actuales de la escuela, que sin lugar a dudas se ha convertido en el punto focal de las nuevas reformas implementadas en la escuela. Los instrumentos principales que el sistema utiliza en la actualidad para medir la calidad de la educacin, son las pruebas ENLACE y PISA, y aunque ya hicimos un pequeo anlisis con anterioridad, consideramos pertinente profundizar un poco ms sobre estas. Son pruebas de tipo estndar que miden conocimientos de manera general, homogenizando as el aprendizaje de los alumnos sin importar el contexto donde se desenvuelven, y sin considerar las particularidades de cada entorno social. 40

Elliott (1990) menciona, en la medida en que los exmenes pblicos exigen de manera inevitable la normalizacin, deforman necesariamente la comprensin que tratan de evaluar. Aunque estos exmenes busquen la objetividad, traducida en aprendizajes sustanciosos desde un punto de vista intelectual, o en procesos educativos, el propio instrumento de medicin obliga a elegir sistemas en los que se opta por comprobar los conocimientos ms fciles de medir, con ello se fragmenta el campo visual de la evaluacin y acaba ocupndose inevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque sea slo por el hecho de que son los ms fciles de comprobar y medir. Apple (1990. p.54) afirma que: En la medida en que el control sobre los contenidos, la enseanza y la evaluacin salen de la rbita del aula, se hace cada vez ms hincapi slo en aquellos elementos de los estudios sociales, la lectura, la ciencia, etc., que pueden medirse fcilmente mediante pruebas estndar. Los focos primarios de inters son el saber qu y, ocasionalmente, el saber cmo de bajo nivel. El resto es considerado cada vez como ms intrascendente. De esta manera evaluar escapa de las manos del profesor y pasa a la de tcnicos especializados. La evaluacin externa se caracteriza por ser realizada por personas que no estn directamente ligadas con el objeto de la evaluacin ni con los alumnos, con el objetivo de servir al diagnstico de amplias muestras de sujetos o para seleccionarlos. Suelen centrarse en la comprobacin de competencias muy delimitadas. La norma externa se presenta como la garanta de ser un patrn que marcara un nivel nico, idntico para todos, al servicio de la igualdad de oportunidades. La evaluacin externa encaminada a dar la acreditacin o ttulos a los alumnos, conocida tambin como exmenes pblicos, imperante en algunos sistemas educativos, es una forma de control sobre el currculum que se imparte que quita la exclusividad de la evaluacin de los alumnos a los profesores, restndoles autonoma en el diseo y realizacin de su prctica. Las formas varan de unos sistemas educativos a otros (Sacristn, 2002: 360). 41

Pero ms all de los resultados que este tipo de pruebas arrojen, existe una gran riqueza en cada contexto, en cada comunidad, en cada escuela; riqueza que solamente el docente puede percibir al estar en contacto directo con los alumnos. El docente es el que hace operativo el currculo, pero tambin es l el que con su prctica determina el currculo real, ms all de lo que el currculo formal tenga preestablecido. Dentro de este cara a cara entre docente-alumno-contexto, la evaluacin que muestra el lado humano de la escuela, es la evaluacin ejercida por el docente; l es el nico que puede emitir un juicio de valor sobre lo aprendido por cada uno de sus alumnos, por que a diario interacciona con estos, y conoce el por qu del aprendizaje de cada uno de ellos. Aguirre (2005, 192), seala: No es lo mismo el currculum que se piensa, se reflexiona y se plasma en un documento, permanentemente rebasado por la realidad, que el que los propios actores, desde sus propias historias, experiencias, interpretaciones y dificultades, multifactica concretan y en diversos realidad momentos escolar; no de la complejidad, se cambiante necesariamente

corresponden las teoras curriculares con los diferentes niveles de intervencin y los diversos mbitos de su puesta en marcha. Dejar a parte la subjetividad del ser humano es volver a una postura positivista, donde lo importante son los seres acrticos, aculturales, ahistricos; instrumentos que se les puede manejar como simples objetos, sin importar sus ideas, sus valores, sus pensamientos, sus sentimientos, sus necesidades, su propio ser. Con la propuesta de la educacin basada en competencias, se difunde la idea de un proceso educativo tendiente slo a mejorar aquellas habilidades que eleven la calificacin de la fuerza de trabajo, de acuerdo con las exigencias del mercado laboral, como nica garanta de poderse integrar a la modernidad. En consecuencia se disea la educacin desde el nivel preescolar hasta el nivel superior, con el propsito de informar sin formar, ocupar sin preocupar y sustituir conceptos por formulas. En todo caso, la lgica del mercado exige de la educacin acadmicos, estudiantes y egresados sin preocupacin social alguna, trepadores hbiles en una sociedad carentes de creacin y bsqueda de propsitos comunes.

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Estudiantes y egresados despojados de la crtica de la experiencia, privados de los mtodos e instrumento que les permita comprender y valorar su sociedad y su cultura en su conjunto; en contraste quieren que slo se les eduque para ser eficientes en la estricta lgica de la cultura del mercado, que es la lgica del sistema. Desean pues instituciones educativas creadas con el propsito de organizar cientficamente el trabajo alienado (Martines, 1992: 55) Siguiendo con las polticas de corte neoliberal en materia educativa, dentro del programa sectorial 2007-2012 surge la alianza por la calidad de la educacin, que se concreta en un acuerdo firmado por el Gobierno Federal y el SNTE y que pretende elevar la calidad de la educacin, a travs de propiciar e inducir una amplia movilizacin en torno a la educacin. En el documento titulado Prioridades y Retos de la Educacin Bsica (2008: 6), se menciona: Es compromiso del Sistema Educativo Nacional generar condiciones para que todos los nios de Mxico asistan a la escuela y reciban una educacin de calidad que favorezca el pleno desarrollo de competencias para hacerse cargo, individual y socialmente, de la construccin de su futuro personal y colectivo. En otro apartado tambin se menciona: Una de las polticas fundamentales para avanzar en la mejora de la calidad educativa es brindar una oferta de formacin continua y superacin profesional a los maestros y maestras que respondan a sus necesidades de profesionalizacin y a los retos de la educacin en la sociedad actual. Bajo esta ptica, para mejorar la calidad deben considerarse aspectos tales como la capacitacin docente, la actualizacin de programas de estudio, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. Un rubro muy importante de atender es la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura. La evaluacin es considerada como un instrumento fundamental para el anlisis de la calidad, la relevancia y