TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: AUTORA: …

ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

EDUCATIVA

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestra en Psicología Educativa

AUTORA:

Br. Danitza Elizabeth García Collantes (ORCID: 0000-0002-2861-9011)

ASESOR:

Dr. Carlos Sixto Vega Vilca (ORCID: 0000-0002-2755-8819)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Evaluación y aprendizaje

Lima-Perú

2020

Gamificación y competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la

I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019

ii

Dedicatoria

Con mucho cariño a los niños del Perú que son

el futuro de nuestra cultura y motivo por la cual

seguiremos superándonos para ser una sociedad

más competente y humana.

iii

Agradecimiento

A mi familia por su apoyo incondicional para

poder cristalizar mis sueños el de ser cada día

mejor.

iv

Página del jurado

v

Humberto Fiestas

Texto tecleado

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

vi

Índice

Pág.

Carátula

Dedicatoria

i

ii

Agradecimiento iii

Página del jurado

Introducción 1

II. Método 16

2.1 Tipo y diseño de investigación 16

2.2 Operacionalización de variables 17

2.3 Población, muestra y muestreo 18

2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad 19

2.5 Procedimiento 21

2.6. Métodos de análisis de datos 21

2.7 Aspectos éticos 21

III. Resultados 22

IV. Discusión 28

V. Conclusiones 32

VI. Recomendaciones 33

Referencias 34

Anexos 39

Anexo 01: Matriz De Consistencia 39

Anexo 02: Solicitud de Autorización a la Institución Educativa 40

Anexo 03: Instrumentos 41

Anexo 04: Validación de instrumentos 43

Anexo 05: Prueba de la Confiabilidad 52

Anexo 06: Base de Datos 54

iv

Declaratoria de autenticidad v

Índice vi

Índice de tablas viii

Índice de figuras ix

Resumen x

Abstract xi

I.

vii

Anexo 07: Resultados (SPSS)

Anexo 08: Acta de aprobación de originalidad de tesis

Anexo 09: Pantallazo de Turnitin

Anexo 10: Formulario de autorización para la publicación electrónica de las

tesis

Anexo 11: Autorización de la versión final del trabajo de tesis

56

57

58

59

60

viii

Tabla 1 : Operacionalización de la variable Gamificación. 17

Tabla 2 : Operacionalización de la variable Competencias Matemáticas. 17

Tabla 3 : Descripción de la muestra de los alumnos del 6to grado de la I.E. 2071

“César Vallejo.

18

Tabla 4 : Validación de los instrumentos por juicio de expertos. 20

Tabla 5 : Confiabilidad del Instrumento Gamificación. 20

Tabla 6 : Confiabilidad del Instrumento Competencia Matemática. 20

Tabla 7 : Distribución de frecuencias según niveles de valoración Gamificación

y dimensiones.

22

Tabla 8 : Distribución de frecuencias según niveles de valoración de

Competencias matemáticas.

23

Tabla 9 : Prueba de normalidad, mediante el estadístico Kolmogorov-Smirnov. 24

Tabla 10 : Coeficiente de Correlación de Spearman entre las variables de estudio. 25

Tabla 11 : Coeficiente de Correlación de Spearman entre las dinámicas de la

gamificación y las Competencias matemáticas.

25

Tabla 12 : Coeficiente de Correlación de Spearman entre las mecánicas de la


26

Tabla 13 : Coeficiente de Correlación de Spearman entre los componentes de la


27

Índice de tablas

Pág.

ix

Figura 1 : Porcentajes de los niveles de valoración de la variable

gamificación y dimensiones.

22

Figura 2 : Porcentajes de los niveles de valoración de la variable


23

Índice de figuras

Pág.

x

Resumen

Este trabajo, tiene como finalidad establecer la relación entre la Gamificación y las

competencias matemáticas en los educandos del sexto grado del centro educativo 2071 César

Vallejo, distrito los Olivos 2019.

Este estudio, se desarrolla en una investigación de tipo básica, de enfoque

cuantitativo por su naturaleza debido a que se busca medir de forma porcentual y con

cantidades numéricas de como la Gamificación se relaciona con las competencias

matemáticas, con un diseño no experimental. Presenta una población conformada por los

116 alumnos del sexto grado de la I.E .2070 “César Vallejo”. Para determinar el tamaño

muestral se aplicó la fórmula propuesta por Arnal, del Rincón y Latorre (1992) que considera

el tamaño de la población, nivel de confianza y margen de error, para cuantificar las variables

usamos dos guías de observación una para cada variable que fueron validados a través de

una carta de juicio de expertos y se determinó su confiabilidad a través del estadístico Alfa

de Cronbach para los dos instrumentos α = 0,913 y α = 0,735 respectivamente.

Llegando a las siguientes conclusiones: a) La relación es estadísticamente

significativa entre la Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to

grado de la I. E. Nº 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019. (r = 0,249; p = 0,017 < 0,05); b)

La relación es estadísticamente muy significativa entre las dinámicas de Gamificación y las

competencias matemáticas (r = 0,287; p = 0,006 < 0,01); c) la relación es estadísticamente

muy significativa entre las mecánicas de Gamificación y las competencias matemáticas (r =

0,308; p = 0,003 < 0,01); d) La relación es estadísticamente significativa entre las

componentes de Gamificación y las competencias matemáticas; (r = 0,201; p = 0,045<0,05).

Finalmente se sugiere que los docentes utilicen la Gamificación como instrumento

integrador y educativo para lograr desarrollar el estímulo y las competencias anheladas en

los estudiantes.

Palabras claves: Gamificación, competencias matemáticas, correlación.

xi

Abstract

The purpose of this work is to establish the relationship between Gamification and

mathematical competencies in sixth grade students of the 2071 Cesar Vallejo school, district

of The Olivos 2019.

This study is carried out in a basic type research, quantitative approach by its nature

because it seeks to measure in percentage and with numerical amounts of how Gamification

is related to mathematical skills, with a non-experimental design. It presents a population

formed by the 116 students of the sixth grade of the I.E.2070 “Cesar Vallejo”. To determine

the sample size, the formula proposed by Arnal, del Rincón and Latorre (1992) that considers

the population size, level of confidence and margin of error was applied, to quantify the

variables we used two observation guides one for each variable that they were validated

through an expert judgment letter and their reliability was determined through the Cronbach

Alpha statistic for the two instruments α = 0.913 and α = 0.735 respectively.

Coming to the following conclusions: a) The relationship is statistically significant

between Gamification and mathematical competencies in 6th grade students of I.E No. 2071

Cesar Vallejo, The Olivos 2019. (r = 0.249; p = 0.017 <0.05 ); b) The relationship is

statistically very significant between the dynamics of Gamification and the mathematical

competences (r = 0.287; p = 0.006 <0.01); c) the relationship is statistically very significant

between Gamification mechanics and mathematical competencies (r = 0.308; p = 0.003

<0.01); d) the relationship is statistically significant between the components of

Gamification and the mathematical competences; (r = 0.201; p = 0.045 <0.05). Finally, it is

suggested that teachers use Gamification as an integrative and educational tool to develop

the stimulus and skills desired in students.

Keywords: Gamification, mathematical skills, correlation.

1

I. Introducción

En el desarrollo de la labor docente, se presentan factores que limitan la posibilidad

de su buen desarrollo, entre los bloqueadores más comunes tenemos por ejemplo el bajo

nivel de conocimiento que nos permitirá integrar en la enseñanza significativa de las

matemáticas, así como también la manera de hacer efecto de su enseñanza, es por ello que

una visión vanguardista del aprendizaje de dichos conceptos, implica tumbar la visión

cerrada del tradicionalismo y memorismo, por el cual será importante poder aplicar métodos

participativos y activos, mucho más didácticos para poder integrar de esta manera mejor el

aprendizaje. En este contexto es que surge la Gamificacion como una estrategia de juego

para mejorar la calidad de enseñanza y obtener mejores resultados, permitiendo integrar un

aprendizaje significativo y concertar mucho mejor el interés de los estudiantes, se puede

decir que son muchas las expectativas que sean pretendidos y utilizado para ser

perfeccionado por este sistema. (Aguilera, Fúquene, y Ríos, 2014).

Las evaluaciones internacionales, como es el caso del proyecto PISA de la OCDE

manifiesta que uno de los puntos débiles de sistema educativo en el desarrollo de

competencias básicas en particular son las relacionadas con las matemáticas en

Latinoamérica, puesto que son una amenaza en el sistema educativo, y se han convertido en

debilidades permanentes que deben ser abordadas como retos educativos. Una de las claves

para desarrollarlas es considerar nuevas expectativas en el aprendizaje. (El Comercio, 2019)

La Unesco (2014) aclara y lo hace con mayor énfasis e importancia al plantear que

debe haber una gran cantidad de docentes que pueden utilizar metodologías bien definidas,

con el objetivo de llegar a incentivar, inspirar al estudiante. De esta manera podrá utilizar

una integración lúdica como un inicio de la aplicación metodológica que requiere el caso y

lograr integrar en los conocimientos de manera justamente indicada, llegando al aprendizaje

significativo, con lo cual se asegura de que el estudiante pueda inferir y focalizarse en sus

emociones, en correlación a los temas que trata en el aula de clases, es por ello que al no

poder contar aún con referencias y pautas correlacionadas sobre este método se podría decir

que nos encontraríamos en desventajas frente a las aspiraciones de mejora en la educación.

De igual forma en Norte América, se apuesta por este sistema y donde se cuantifica

porcentualmente mediante una encuesta, que un 62% de la opinión emitida por los docentes,

que la aplicación del juego, puede tener resultados muy positivos en el medio educativo,

2

cuando se trata de integrar conocimientos, en un sistema de Gamificación, por ello este

sistema es instaurado y ejecutado en las aulas con una buena base de sustentación teórica

experimental ya que se desarrolla en las aulas y da un dogma de fe muy importante para el

ordenamiento de nuevas estrategias de educación, implicando trabajar mediante la dinámica,

así como también la motivación y la resolución de problemas, de esta manera

estadísticamente, nos indican que el 95% de los docentes, va a hacer uso de la tecnología

digital y utilizará dinámicas bien estructuradas, así como también promover la motivación,

y el compromiso según encuesta, también se menciona que un 70% de los docentes están de

acuerdo que es importante la utilización de puntos (insignias, niveles, puntos propiamente

dichos), mientras exista otro 62% que nos mencionan que el efecto se ve mucho más

potencializado entre las diferentes niveles que los estudiantes tienen en clase (Puro

Marketing, 2013).

En este contexto es importante mencionar la vanguardia tecnológica que se va a

encontrar inmersa en nuestra realidad, ya que se produce en el Perú, y que está dentro del

PEN (Proyecto Educativo Nacional) 2021, que puede presentar variaciones en las distintas

políticas educativas, de igual forma el uso y beneficio de las tecnologías guardan correlación

con el currículo nacional, que permiten abrir una gama de posibilidades a los estudiantes,

para poder tener acceso a mejorar su rendimiento, de igual manera los últimos resultados

obtenidos en el estudio comparativo –explicativo. Minedu (2018), señala que en el Perú no

han visto mejoría en dichos resultados de ciencias numéricas, sino más aún los logros que se

ha podido obtener, se encuentran muy por debajo de un estándar promedio. Por esta razón

se busca integrar el famoso binomio educacional, que consiste en la unión Binomial por

decirlo así de: educación-información y de esta manera se podrá integrar en el aprendizaje

del uso de las computadoras, desarrollando la Gamificación, que podría apoyar el

aprendizaje de diversas áreas. Sobre todo, en el objetivo de la investigación que se produce

dentro del campo de las matemáticas (Schwartz, 2009). Así como también se puede señalar

de que en dicho campo matemático se puede ver notoriamente un cambio, dejando en el

pasado la escasa tecnología expresada en la matemática con el lápiz y papel, pues son

reemplazados por el uso de la computadora y otros medios electrónicos para su mejor

comprensión.

Por otro lado este problema es común también en la institución educativa 2071 César

Vallejo y que podemos inferir que las características que lo propician son los factores

3

económicos, sociales, familiares, para lo cual es importante la aplicación de estrategias

fundamentales, en la institución 2071 César Vallejo, los estudiantes de sexto grado,

presentan dificultades en el campo de las matemáticas es por ello que en muchos casos,

pueden mostrar bajo rendimiento, conocimientos vacíos y esto es considerando factores

importante que anteriormente mencionamos, y que provocan una distracción jugando un

papel predominante, por lo cual se asume que, el docente tratará de elaborar nuevos

escenarios, aplicando novedades de modelos didácticos, y también una nueva direccional

estratégica empleando diferentes materiales para el aprendizaje. De esta manera es

importante considerar dicha realidad, donde los recursos tecnológicos y su propio desarrollo

por ello y se requiere implementar la Gamificación en matemáticas para los estudiantes de

primaria del centro educativo 2071 Cesar Vallejos, Los Olivos

De igual manera es importante poder recalcar investigaciones que se encuentran

interconectadas con la Gamificación en las ciencias matemáticas, que son motivos de dicha

investigación que al mismo tiempo ayudará a mejorar estrategias pedagógicas para los

objetivos que deben alcanzar los alumnos:

Córdova (2019) La investigación lleva el título de “Estrategias metodológicas para

el desarrollo de las capacidades matemáticas en los estudiantes del 4to grado de educación

primaria de la Institución Educativa N° 31506 “Sagrado Corazón de Jesús”– Huancayo.

Donde observaron que existía un número considerable de estudiantes con calificaciones por

debajo del promedio en el área en matemática presentando muchas dificultades para el

reforzamiento matemático en la resolución y planteamiento de problemas, en el cálculo

mental de las 4 operaciones, no se aplicaban estrategias de mejora en el razonamiento de los

alumnos limitándose a copiar de la pizarra. Para resolver las diversas necesidades educativas

referentes al desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, tomando como

referencia las actividades que se pueden realizar aplicando los métodos activos, el alumnado

asume los aprendizajes, y si los aplicamos en el área matemática desarrollaremos el

razonamiento, la demostración de la resolución de problemas, las cuales cumplen un rol

muy significativo en el aprendizaje, las que fueron trazadas de acuerdo al objetivo general:

Diseñar y proponer estrategias metodológicas activas, que permita desarrollar las

capacidades en matemática para el alumnado. Demostrándose que en la dimensión

razonamiento e interpretación el 32% se encuentran en nivel alto, 44% en medio y 24% en

bajo. La comunicación matemática 325 en nivel alto, 56% en medio y 12% en bajo. Mientras

4

en resolución de problemas mostraron un 8% en nivel alto, 52% en medio y 40% en bajo.

Concluyendo que el nivel de logro en las capacidades matemáticas que poseen los

estudiantes antes de la aplicación de la propuesta didáctica era bajo en la dimensión de

resolución de problemas y en el razonamiento e interpretación. Las estrategias

metodológicas empleadas por los docentes de educación Primaria de la Institución Educativa

para mejorar las capacidades de los estudiantes, son estrategias por descubrimientos y

estrategias individuales de enseñanza.

Cueva y Mallqui (2014) Desarrolló: “El uso de Software educativo Pipo en el

aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes del quinto grado de primaria de la

Institución Educativa Juvenal Soto Causso de Rahuampa-2013”, de esta manera planifica un

objetivo en dicha investigación: La cual consiste en proyectar como influencia la aplicación

del Software educativo PIPO, en el desarrollo de matemáticas en los estudiantes del quinto

grado de Primaria. Los resultados demuestran que el uso del software educativo PIPO

influye significativamente en el aprendizaje de matemática; la prueba t de Student calculó

una diferencia de - 15.870, significativa al .000 (p < .01). Concluyendo que la aplicación de

dicho software mejora significativamente el aprendizaje de la ciencia numérica.

Neyra (2013), este estudio titulado: “Aplicación de las tecnologías de información y

comunicación a través de la Gamificación en el aprendizaje de matemáticas en los alumnos

de 4º de secundaria del colegio Santa María Maristas del distrito de Surco”, Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle - Lima, Perú. Donde se puede concluir que

era posible poder aplicar la tecnología en relación: la Gamificación (TICS), tendrá

correlación el poder aplicar la tecnología y tener resultados positivos, los cuales

potencializan las enseñanzas y el aprendizaje, reflejándose en el cumplimiento de metas y

objetivos del año escolar. La investigación presentó las siguientes características: de tipo no

experimental, donde la descripción del nivel de influencia de la aplicación de las TICS fue

su objetivo principal, mediante la Gamificación en correlación con el estudio de las

matemáticas.

Huayta (2012), Realizó una investigación titulada “Aplicación del Software

educativo multimedia en la enseñanza de las matemáticas, para desarrollar un aprendizaje

significativo 2012”, puede proyectar como conexión, el proyecto de investigación con la

Gamificación y lo importante de permitir mejorías de los lineamientos: enseñanza –

5

aprendizaje, mediante una serie de programas educativos de la modernidad, que puedan

cubrir la expectativa de la sociedad tecnológica en la que hoy vivimos. Es importante

mencionar que la intervención del Software educativo en la aplicación que le servirá para

solucionar diferentes problemas que el mundo moderno exige, es por ello que dicho

instrumento tecnológico, se puede aprovechar en la enseñanza de las matemáticas, es por

ello que se puede dinamizar y hacer mucho más creativos y entretenidos con el fin de que

desarrolle mejores habilidades y capacidades en el alumno, de esta manera va a poder

potencializar cualidades cognitivas.

Nomberto (2010) Desarrolló un estudio titulado: “El uso de la Gamificación a través

de un Software educativo, para el aprendizaje de las operaciones básicas de las matemáticas

con los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la institución educativa Perú-

Japón, Los Olivos-Perú”. Demostró con su investigación que el 49% de alumnos se

encuentran en un nivel alto (AD), cuando logran alcanzar más puntuaciones mejorando la

integración del proceso lúdico matemático y 37% de alumnos con un rendimiento de logro

(A), en cambio el 8,2 % presentaron una dimensión cognitiva baja (B) y un 5,8% con

dificultades en el rendimiento académico (C), para desarrollar las matemáticas.

Concluyéndose que los estudiantes al emplear nuevas estrategias y técnicas permitieron

desarrollar aprendizajes adecuados y significativos, por tanto, los estudiantes se motivan más

con las áreas que emplean estrategias innovadoras y eficaces. De esta manera termina dicha

investigación direccionando que la problemática, se van a producir por causa de que los

docentes, aplican estrategias tradicionales y complicadas. No desarrollan métodos,

estrategias y técnicas que permitirán desarrollar los aprendizajes adecuados y no hay

actualización ni preparación con los avances tecnológicos.

Cerafín (2009) Realiza un proyecto de investigación titulado: “Influencia de las

tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje de la matemática en los

alumnos del primer grado de secundaria en la Institución Educativa 5121, Pachacutec,

Ventanilla, Lima, obteniendo como resultados en dicho grupo de evaluación, un promedio

de 7, 64 y se puede considerar un nivel bajo en proyección a dicho aprendizaje de las

matemáticas y la utilización de tecnología al servicio de la educación, de esta manera dicha

investigación fue de tipo Cuasi-Experimental y tuvo dos grupos uno de control y otro un

grupo experimental se tuvo como proyección y objetivo, determinar el grado de influencia

6

de las TICS, con el aprendizaje de las ciencias numéricas para los alumnos del primer grado

de educación secundaria de la institución educativa 5121, Pachacutec, Ventanilla, Callao.

Asimismo, a nivel internacional encontramos estos trabajos previos:

Macías (2017). Realizó una investigación titulada “La Gamificación como estrategia

para el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas” de la

Universidad Casa Grande – Guayaquil, proyectó como objetivo desarrollar una mejoría en

el rendimiento académico de los alumnados del 1ero BGU, en relación al desarrollo de la

competencia matemática, así como también el planteamiento del problema y su resolución

mediante las estrategias de Gamificación de la plataforma Rezzly. Basándose en una

Investigación-Acción, enfoque Mixto (Cuantitativo y Cualitativo), diseño pre-experimental.

El muestreo por conveniencia a través del instrumento Rúbrica: Desempeño académico y

mediante una encuesta, llegando a la conclusión que si existe una relación entre la

innovación educativa y el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver

problemas (prueba chi cuadrado χ2 (456, N=49) = 548,81, p<0,05)

Cejas (2016). El estudio de investigación que realizó, lleva como título “Uso de

Gamificación para la obtención de competencias matemáticas en tercer curso de educación

primaria, propuesta planteada en el centro público Bolivia de Madrid, 2015-2016”. El

objetivo general fue promover el aprendizaje de competencias matemáticas básicas de tercer

grado de primaria en el CIEP Bolivia de Madrid mediante técnicas basadas en el juego que

favorezcan la creación de hábitos de estudio. Es importante poner énfasis a las técnicas

lúdicas y de juegos, para de esta manera favorecer también puntos importantes en su

desarrollo como creatividad y la orientación hacia reforzar dichas técnicas de estudio. La

investigación fue una propuesta de intervención, los instrumentos utilizados fueron la

plataforma online Class Dojo y el aula virtual Khan Academy. Concluyendo que la utilidad

de la gamificación en grupos tiene un impacto favorable tanto en los alumnos como en sus

familias.

Ortegón (2016). “La Gamificación de las matemáticas, presentes en la enseñanza del

baluarte organizado o impuesto en cantidades, Universidad Internacional de la Rioja

(UNIR), Colombia proyecta como una visión alcanzable”, considera la posición de los

numerales en el sistema de numéricos estudiantes de Primero Básico por medio de la visión

que nos ofrece la gamificacion de manera lúdica en el aula, por lo que le permitirá poder

7

tener un contacto de aprendizaje, que se hará efectivo. Es importante poder resaltar un medio

moderno en el cual existen las herramientas tecnológicas, así como otros recursos, con un

enfoque Cuasi experimental. Concluyendo luego de haber participado en la experiencia con

el grupo control que el 80% de estudiantes no tienen un buen dominio del reconocimiento

de cantidades del 0 al 999. Los resultados de las pruebas señalaron que los promedios fueron

de regular y bajo dominio de cantidades aumentando luego en un 40%. Gamificar las

matemáticas enseñando el valor posicional de cantidades surgió de la necesidad de encontrar

nuevas formas de enseñar para beneficiar a los estudiantes. Descubriendo que el juego

despierta el interés y la motivación en el aula porque crea un ambiente agradable de

aprendizaje, siendo esencial.

Sáenz (2015) con su tesis “Apoyo del aprendizaje significativo en matemáticas a

través de la gamificación” Universidad de Rioja – España, Entre sus principales objetivos

de este proyecto es desarrollar las competencias propias de las matemáticas utilizando el

aprendizaje significativo como medio. Con el fin de desarrollar estas competencias se utiliza

la gamificación como técnica innovadora. Llegando con esta propuesta pedagógica a la

siguiente conclusión que los juegos sobre los que se basa el proceso de gamificación son el

ajedrez, el salto a la comba, el juego de las damas, yeti sports, el juego de cartas denominado

El Burro y finalmente carreras de 100 metros. Estos juegos proporcionan una motivación a

los alumnos, y ayudan a encontrar relación entre las matemáticas y las diversas situaciones

problemas de la realidad. A su vez, se consiguen establecer relaciones afectivas entre el

contenido que se quiere enseñar y los alumnos, esto permitió una mejor memorización y

comprensión de los conceptos, logrando un aprendizaje significativo.

Idrovo (2018). En su tesis “La gamificación y su aplicación pedagógica en el área

de matemáticas para el cuarto año de EGB, de la unidad educativa CEBCI, sección matutina,

año lectivo 2017-2018, Universidad Politécnica Salesiana – Ecuador”. En esta propuesta

pedagógica, el autor trabaja con un enfoque cualitativo empleando como instrumento la

observación directa llegando a la conclusión que la gamificacion es una ventaja pedagógica

en el área de las matemáticas debe tener como factor principal al juego tomándolo como la

metodología y la estrategia, hace que el aprendizaje sea divertido. Siendo la Gamificación

una estrategia motivadora que requiere que el docente se comprometa y diseñe un proceso

coherente y continuo, teniendo presente las necesidades y objetivos para que el aprendizaje

sea significativo.

8

Cárdenas (2015) en la tesis: “Aplicación del programa informático JClic y su

influencia en el desarrollo de la memoria en niños de 04 años en el centro educativo inicial

Gabriela Mistral del Cantón Pelileo, Ambato, Ecuador”. Su finalidad fue: Establecer la

influencia entre la aplicación del software JClic y el desarrollo de habilidades en los

educandos de 4 años. Concluyendo que con la aplicación del JClic influye en las habilidades

numéricas de los estudiantes del grupo A porque mejoraron significativamente en un 20%

mientras que el 80% de los niños mejoraron al nivel bueno, en el grupo B el 100% los niños

destacaron con un puntaje de bueno.

En la labor educativa se presentan muchas dificultades entre ellas es el bajo nivel en

conocimiento sobre el aprendizaje significativo en las matemáticas y las formas de

enseñanza de este tema, que tienen los estudiantes debido a que aún en la actualidad se

transmiten e imparten una gran cantidad de contenidos, basados en un esquema repetitivo

tradicionalista como es el memorístico de la educación anterior, existiendo aun el límite entre

los diferentes usos de metodologías participativas y activas. La Gamificación ya es muy

utilizada en América Latina, pero sobre todo en el mundo siendo España y E. E. U. U. uno

de los líderes en este tema. Por ello las empresas se interesan sobre todo por como aplican

en España la Gamificación y el interés de conocer los casos de éxito, creando las mejores

prácticas en este sentido, a la hora de aplicar la Gamificación son muchas las compañías que

apuestan por este sistema.

Por tanto, en las bases teóricas, podemos encontrar varias definiciones de

Gamificación, en esta se puede resaltar como lo proyectan muchos autores para ello es

importante considerar las terminologías de diferenciación y la forma de cómo se aplicará en

el campo educativo. Werbach & Hunter (2012), quiénes explicaron que la Gamificación con

una proyección en la cual se puede entender como “resultados gracias al uso de elementos

lúdicos combinados con técnicas para poder inducir al diseño de juegos en una situación

contextual no lúdica, es por ello que también se proyecta hacia poder mejorar los diferentes

grupos de habilidades” (p.43). De esta manera se va a buscar potencializar los aspectos

creativos y organizacionales mentales. También mencionaron lo siguiente, el apoyo en la

utilización de diferentes tipos de elementos de los que podemos tener conocimiento, desde

una óptica más acorde con la psicología del aprendizaje. Para ello se le divide a la

Gamificación en las siguientes dimensiones: Dinámicas, Mecánicas, Componentes, las

dinámicas de juego que son las formas en las que un jugador interactúa con el juego,

9

manifestando comportamientos y llegando a satisfacer diversas necesidades. Es decir, los

deseos humanos y lo que el jugador espera interactuar en el juego. Las mecánicas son las

recompensas, los estatus, logros que generan los que se puedan disfrutar, es decir las

recompensas entendiéndose como la adquisición del reconocimiento luego de vencer

obstáculos y adquirir puntuaciones; Mientras que los componentes son los elementos

concretos o instrumentos asociados a los dos anteriores.

Foncubierta y Rodríguez (2015), van a considerar que la utilización del juego y la

dinámica de Gamificación es un método que el maestro utiliza para poder orientar el diseño

de una actividad, proceso o tarea utilizando juegos y aspectos lúdicos (insignias, límite de

tiempo puntuación, dados, etc.), así como también el aspecto lúdico abstracto como

pensamientos, retos, competición, etc. De esta manera se puede decir que va a tener un fin

de enriquecer dicha experiencia del aprendizaje y por ello tiene como objetivo poder dirigir,

modificar, direccionar el componente de los estudiantes en el aula. Es por ello que tienen

que tomar en cuenta otras definiciones según los estudios realizados y la experiencia docente

de diferentes investigadores. Para ello se respaldó en los estudios del psicólogo

estadounidense Csíkszentmjhályi (1975), proyectó en su teoría de flujo que existe un estadio

ideal de juego y lo menciona con otro nombre: Flow, este mismo es descrito como un estado

mental de operación, en el que una persona está mucho más endeble y centrada en lo que

está haciendo, es el estado más recomendable entre el periodo de letargo y/o aburrimiento y

la ansiedad a la frustración. De igual manera es importante mencionar al canal de flujo, según

la terminología , el aspecto lúdico debe indicar que cada jugador podrá hallar un estado de

flujo distinto, dependiendo de su motivación, considerar la habilidad y la competitividad, de

igual manera la principal fuente de inspiración para el docente de matemáticas, es buscar un

nivel de flujo donde los estudiantes puedan sentirse muy a gusto y evitar aburrimiento, es

por ello que tiene el nombre de estado de flujo, en los estudiantes relacionados directamente

con la utilización de actividades lúdicas y la gamificación.

Es importante tener en cuenta los diferentes tipos de elementos de los cuales podemos

considerar puntos importantes que menciona la psicología del aprendizaje, es por ello que se

debe considerar las dimensiones requeridas: dinámicas, mecánicas y componentes. Y lo

tipifica Werbach & Hunter (2012) desde ese punto resulta importante, pues podría fomentar

la motivación y aprendizaje. Es importante tener en cuenta los diferentes tipos de elementos

de los cuales podemos considerar puntos importante como por ejemplo: la psicología del

10

aprendizaje, hay que considerar las dimensiones requeridas: dinámicas, mecánicas y

componentes, e importante considerar que al producirse la dinámica lúdica y tiene que haber

una correlación e integración del propio jugador o participante con el mismo juego, esto se

ve reflejado en la satisfacción por recibir el reconocimiento, luego de sobresalir en dicha

actividad lúdica de competencia y poder superar obstáculos y puntuaciones. Es importante

considerar una imagen de autoexpresión en la cual se puede visualizar la autoimagen, de tal

manera se considera mucho el aspecto competitivo que va a considerarse como la proyección

comparativa con el rival, de tal manera las dinámicas serán expresas como aspiraciones

personales que aparecen por el urgente requerimiento para alcanzar la actividad lúdica.

Ramírez (2014), que van a ser definidas como los medios fundamentales a poder

realizar en las implementaciones de una actividad lúdica y van a desarrollarse por medio de

los puntos. Es importante la presencia de medallas y diferentes estratificaciones,

considerándolos como los beneficios que ofrece la tecnología dentro de la Gamificación

virtual para alcanzar logros o metas. Esto dependerá de la creatividad en la que se puede

desarrollar el juego y por ello se podrá mencionar dichos componentes, logros, insignias,

niveles, pruebas, etc. De tal forma es importante poder comprender la gamificación.

Pavlus (2010) la ludificación tiene por contexto educativo presencial. A menudo los

centros de estudio utilizan la consecución de los objetos del centro educativo, por ello es

importante poder realizar actividades, esto también requiere la presencia de aditamentos

fundamentales, para desarrollarlas en una determinada área, pero que debe caracterizarse por

la fluidez de las actividades. Es importante poder tener en cuenta la naturaleza lineal y

también alcanzable es por ello que es importante poder tener objetivos claros y precisos, así

como también un objetivo concreto, para poder ser alcanzables por los estudiantes, es

importante poder proyectar metas posibles y accesibles para todos debe haber presencia de

una integración completa. Es importante el factor felicidad en el cual el estudiante debería

estar inmiscuido, se debe tratar en lo posible evitar los rasgos de frustración, pues los retos

que se proyectarán serán alcanzables, pues su mecánica debe ser accesible para todos, de

igual manera debe poder suministrar y proporcionar la retroalimentación, es importante

considerar la poca importancia del tiempo en dicha teoría, sin embargo es capaz de plantear

que el proceso de la Gamificación, el usuario puede hacer goce y disfrute de tal manera que

permanezca inmerso en la actividad, de esta forma va a ser posible unir los objetivos que

11

son presentados en el proyecto de habilidad, rapidez mental del usuario, al que va destinado

y su nivel de habilidad.

Werbach & Hunter (2012) Es importante considerar también dentro de la labor

educativa la diferenciación que implica poder entender la ludificación y el aprendizaje

basados en juegos, es por ello se puede mencionar de que el aprendizaje basado en juegos,

venía a ser un enfoque de enseñanza, donde los principales actores van a encargarse de la

implementación y para alcanzar el objetivo definido, lo cual ayuda a mejorar la interrelación

con los estudiantes, pues el aspecto lúdico interactúa con el funcionamiento de las

incorporaciones dinámicas y estimulantes motivacionales, que beneficia al juego.

Cueva (2013) consideró y comprende que mediante el juego, el estudiante podrá

apegarse al grupo de reglas muy explícito, que permitirán guiar a los participantes o

estudiantes a ser capaces de poder obtener resultados, de igual manera se mantiene

circunscrito en una estructura, es importante poder poseer cierta libertad que estará

encausada por una serie de reglas, teniendo como eje fundamental el desarrollo de la

creatividad y la diversión, pues resulta importante, pues podría fomentar la motivación y el

aprendizaje

Gallego (2013) señaló que la gamificación se encargará de estudiar el uso de métodos

activos propios de los juegos que son llevados a una realidad vivencial diferente a los

correspondientes al horario no laborable, con la intención de hacer llegar conceptos por

medio de una experiencia lúdica, que motive la diversión fomentando el aprendizaje.

Cuando se menciona competencias matemáticas, nos basamos principalmente en

grandes segmentos denominados dimensiones, cada uno de ellos, se va a subdividir en

estratos sub dimensiones, señalados individualmente como indicadores que permitirán

evaluarlos y poder observar el nivel en el cual podrían llegar al dominio numérico.

Caraballo, Rico y Lupiáñez (2013) afirman que la competencia matemática es una

habilidad de relacionar y utilizar los números tomando en cuenta las operaciones básicas, su

simbología y el razonamiento matemático. Para así interpretar la información y mejorar en

la resolución de problemas diarios y que se desarrollan mediante la competencia matemática

es decir mediante las habilidades, destrezas de relacionar e interpretar y que se divide en

bloques denominados dimensiones, que agrupan una serie de sub competencias señalados

12

como indicadores de evaluación que son las actividades concretas que realiza el estudiante

para dominar la competencia, por tanto los indicadores nos señalan lo que debe saber y saber

hacer el estudiante.

Minedu (2014a) refiere que la competencia matemática debe basarse en el desarrollo

de la creatividad porque es un proceso que toma como base la realidad, la resolución de un

problema, habilidades, destrezas y relacionar una serie de componentes y herramientas que

puedan ser útiles en su constante búsqueda de integración y resolución de situaciones, Es

por ello que es importante considerar el factor que caracteriza el logro del perfil del egresado

en la educación básica, esta misma podrá ser beneficiada por la presencia de las

competencias, mediante la proyección enfocada de la resolución de problemas, en dicha

situación donde se encuentra inmersas las ciencias matemáticas, esto ayudará a modificar el

campo de ideas que permitirá al estudiante a ser capaz de desarrollar muchas competencias.

En cuanto a las pautas de aprendizaje, podemos mencionar que el Minedu (2016),

nos proyecta las diferentes rutas, con el fin de trabajar a manera de guías pedagógicos y

dinámicos, para poder desempeñar una vertiente de enseñanza con los mejores resultados

para el área curricular, les proporcionan las diferentes herramientas a los docentes, para su

buen desempeño en los diferentes niveles educativos. De esta manera el mundo moderno

exige que el niño baya cultivando desde la más tierna infancia una capacidad para ir

resolviendo problemas, que le ayude a proyectar una vida exigente para el futuro, es decir se

le va a inculcar un aprendizaje para la vida, es por ello la importancia de involucrar al

estudiante en el desarrollo pleno de un conjunto de competencias, pues las herramientas se

encuentran para poder destacar en los campos de la comprensión, organización y

construcción para una futura vida laboral. Por tanto, se debe proyectar en los educandos un

modelo de resolución de problemas que le permitirá desarrollar una secuencia de

competencias y sean capaces de resolver los diferentes problemas que se pueden presentarse

en la vida, así de igual manera va a poder forjar un camino que le permita visualizar aspectos

importantes como la reflexión,

Cortizo, et al. (2011) mencionó que es importante por ello la tendencia del estudiante

a poder identificar situaciones donde pueda ser capaz de observar una problemática y poder

integrar el contexto, ya sea familiar, social, escolar ya que permite poder aplicar las ciencias

numéricas de una manera útil, funcional y significativa, pues al poder tener la facilidad de

13

integrar conocimientos necesarios de igual manera estos conocimientos pueden pasar a

formar parte del contexto o situaciones sociales comerciales, de la vida diaria por ejemplo

la situación donde el estudiante tenga que utilizar dinero para comprar tanto en pequeñas

como en grandes cantidades, que también a la par ayudará a manejar con mayor facilidad e

interpretación de información mucho más abstracta o estadística.

De esta manera también estamos considerando el aprendizaje significativo de

Ausubel, el cual proyecta un punto de vista cognoscitivo en determinadas situaciones. Nos

dice que podemos igualar el significado con los símbolos, toman significado para el

estudiante. En este sentido es importante mencionar que la importancia de un concepto será

significativo e integrado a la interacción, que el mismo estudiante va a tener con sus

conocimientos ya integrados anteriormente o previos. Es por ello la importancia de poder

diseñar un Software educativo. Ausubel se refiere a un programa educativo que sirva como

herramienta de aprendizaje que sea eficaz.

Novak y Gowin (1989) destacó de igual manera y considerar que “es muy importante

la labor de los ordenadores que permiten manipular de manera simultánea muchas variables,

es por ello, dichos elementos tengan como base de sustentación o respaldo la teoría empírica

de recepción significativa y el aprendizaje por descubrir” (p. 339)

Piaget (1980), según la teoría, se va a poder considerar distintos procesos de

aprendizajes, que “van a poder integrarse de tal manera que dicha integración puede ser

expresado en un equilibrio. Que se va a llevar a cabo mediante los propios elementos del

medio y la organización de los mismos por causa de modificación de diferentes esquemas,

en este caso a nivel mental, que le permitirán existir y tendrá como objetivo final, el resultado

de servicios y experiencias. Y Valencia (2007), consideró de tal manera el concepto de

asimilación como el proceso de integración natural que forma nuevos conocimientos y se

enlazan con las diferentes estructuras que ya han sido reorganizadas anteriormente por el

individuo (pre-construcciones).

Miller, Robertson, Hudson & Shimi (2012), mencionó que la actividad lúdica es la

manera que ayuda a equilibrar los cambios producidas en las nuevas enseñanzas, de esta

manera es importante considerar que debe enseñarse a través de la acción, de esta forma se

puede ir avanzando por medio del nivel Icónico en cada segmento del propio desarrollo del

estudiante para poder desarrollar dicho abordaje en el nivel simbólico. De tal forma va a ser

14

una transición entre un periodo en el cual primero descubre y puede ser capaz de captar

conceptos y luego poder designarle un nombre a dicho aprendizaje de una manera continua

y va a tomando una forma integradora, periodo cíclico o en espiral. De esta manera la

siguiente cita de Bruner, tiene mucha connotación en la siguiente frase: Todo objeto puede

ser utilizado de forma eficaz, con la cual todo niño pueda desarrollarse intelectualmente. Es

importante mencionar que se debe tener en cuenta establecer las diferentes estancias de cada

objeto. Dicha dinámica de aprendizaje debe realizarse en forma constructiva, es decir, llegar

al “descubrimiento” y es donde se manifiesta, la importancia del aprendizaje de: aprender a

aprender, el maestro será guía del estudiante que paulatinamente va dejando de requerir dicha

ayuda o andamiajes, hasta lograr “caminar” solo, es decir, cada vez con más autonomía e

independencia.

En este sentido, para que un contenido sea significativo se debe incorporar un grupo

de conocimientos al educando, tomando en cuenta sus saberes previos. En relación al

software educativo, Ausubel, plantea en su teoría del aprendizaje significativo, que el

aprendizaje no solo debe ser significativo sino también por descubrimiento ya que el

aprendizaje por ordenador será eficaz para permitir el descubrimiento, más no, sustituir la

realidad. Teniendo en cuenta que para desarrollar las competencias matemáticas en Primaria

debemos iniciar de experiencias concretas y vivenciales. En la etapa escolar, los educandos

desarrollaran su nivel de abstracción como un proceso natural de aprendizaje centrado en la

indagación y descubrimiento, todo ello se da, de forma paralela con la interacción entre

pares. Los educandos deben proponer ideas, elaborar y comprobar sus conclusiones

matemáticas, desarrollando herramientas y procesos que ayuden a facilitar la resolución de

problemas matemáticos y construir estrategias que le permiten plantear problemas de su vida

diaria y de la sociedad propiciando el desarrollo de la competencia matemática, dándole un

camino más eficaz y significativo. Por tanto, es imprescindible el buen uso de las unidades

medida que conlleven a la interpretación de los resultados obtenidos en una situación

problemática. (Minedu, 2017)

La presenta investigación se justifica en el fundamento teórico puesto que busca

mediante aplicaciones teóricas de educación y conceptos básicos conocer la relación de las

variables que son gamificación y Competencias matemáticas para mejorar el desarrollo de

la creatividad, así como también busca generar estrategias para el docente y así mejorar los

procesos educativos en el aprendizaje de las matemáticas.

15

Desde lo práctico esta investigación permitirá a los estudiantes una interacción de

sus conocimientos y su forma didáctica de desarrollar aspectos importantes como la

motivación en sus actividades de las clases desarrollando integralmente a los alumnos y

mostrando a los docentes del área de matemática la importancia de utilizar un sistema

gamificado en las sesiones de aprendizaje.

Desde el ámbito metodológico aportará con la ejecución de software educativos

matemáticos dejando aparte la centralización de la enseñanza por medio único de la

educación tradicional y demás actividades realizadas en clases. Además, esta investigación

pueda ser base de otras investigaciones.

Desde las perspectivas teóricas se plantea el problema general: ¿Qué relación existe

entre la Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la

I. E. 2071 ¿César Vallejo, Los Olivos 2019? De donde se puede obtener los siguientes

problemas específicos: ¿Cuál es la relación que existe entre las dinámicas de gamificación y

las competencias matemáticas? ¿Cuál es la relación que existe entre las mecánicas de

gamificación y las competencias matemáticas? ¿Cuál es la relación que existe entre los

componentes de gamificación y las competencias matemáticas? Por ello el objetivo general

de la investigación es: Determinar la relación que existe entre la Gamificación y las

competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 César Vallejo,

Los Olivos 2019. Y los tres objetivos específicos: Determinar la relación que existe entre

las dimensiones de la gamificación (dinámicas, mecánicas y componentes) y las

competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 César Vallejo,

Los Olivos 2019.

Dentro de la investigación distinguiremos las siguientes hipótesis, generales: Existe

relación entre la Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to

grado de la I. E. Nº 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019. Donde distinguiremos tres

hipótesis específicas: Existe relación entre las dimensiones de la gamificación (dinámicas,

mecánicas y componentes) y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado

de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019.

16

La investigación tuvo un alcance descriptivo porque busca describir la relación que

existe entre la gamificación y las competencias matemáticas tomando en cuenta los

comportamientos de los estudiantes. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014) una

investigación descriptiva, describe y precisa los hechos, relacionándolos con las variables de

estudio.

De enfoque cuantitativo, porque busca medir de forma porcentual y con cantidades

numéricas como la Gamificación se relaciona con las competencias matemáticas en los

educandos del centro educativo 2071 “César Vallejo”, 2019. Según Sánchez (2019, p. 104)

“El estudio emplea un enfoque cuantitativo debido a la existencia de elementos medibles”.

De diseño no experimental. Según Sousa, et al., (2007) esta investigación “el

indagador observa sin intervenir” (p.3). Por tanto, el investigador no interviene, ni manipula

las variables de estudio.

Por último, es de corte transversal – correlacional. Y al ser transversal las guías de

observación en las variables se han aplicado en la muestra en un solo momento y luego de

obtener los datos se ha buscado la correlación de las mismas utilizando el estadístico de

relación. En tal sentido se busca establecer, revisar y explicar las relaciones causales entre

las variables. Relacionándolas entre sí. Según Hernández, Fernández y Baptista, (2010).

La investigación tiene por esquema:

V1

M

V2

Fuente: Elaboración Propia

Dónde:

V1: Gamificación

V2: Competencias matemáticas

II. Método

El presente estudio es de tipo básica porque permitirá profundizar las teorías existentes sobre

las variables de estudio en la realidad. (Carrasco, 2015).

17

2.2. Operacionalización de las variables

La investigación presenta las siguientes variables:

X1: Gamificación

Y2: Competencias matemáticas

Tabla 1

Operacionalización de la variable Gamificación.

Dimensiones Indicadores Ítems Escala y valores Niveles y

Rango

Dinámicas

Mecánicas

Componentes

Interacción

Comportamiento

Motivación

Emoción

Retos

Logros

Estatus

Recompensas

Instrumentos

Equipos

1,2,3,4,5,

6,7

8,9,10

11,12,13,14,15,16

17,18,19,

20

Likert

1=Inicio

2=Proceso

3=Logro

4=Logro destacado

Minedu (2009).

Bajo

Medio

Alto


Tabla 2

Operacionalización de la variable Competencias Matemáticas

Dimensiones Indicadores Ítems Escala y

valores

Niveles y

Rango

Problemas de

Cantidad

Problemas de

regularidad,

Traduce cantidades a expresiones

numéricas.

Comunica su comprensión sobre

los números y las operaciones.

Usa estrategias y procedimientos

de estimación y cálculo.

Argumenta afirmaciones sobre las

relaciones numéricas y las

operaciones.

1,2,3,4,

5,6,7

8,9,10,

11,12

13

Likert

1=Inicio

2=Proceso

3=Logro

4=Logro

destacado

Bajo

Medio

Alto

18

equivalencia y

cambio.

Problemas de

forma,

movimiento y

localización

Problemas de

gestión de

datos e

incertidumbre.

Traduce datos y condiciones a

expresiones algebraicas


las relaciones algebraicas


para encontrar reglas generales


las formas y relaciones

geométricas


para orientarse en el espacio

Argumenta afirmaciones sobre

relaciones geométricas

Comunica la comprensión de los

conceptos estadísticos y

probabilísticos


para recopilar y procesar datos

14,15,1

6,17

18

19,20

Fuente: Elaboración propia

2.3. Población, muestra y muestreo

2.3.1. Población

Esta investigación tiene una población de 116 estudiantes del 6to grado de la I.E. 2071

“Cesar Vallejo”. Según Cerna (2018). La población es la colección total de las unidades de

análisis de las cuales se realizan mediciones para una investigación, es decir es el conjunto

de todos los individuos comunes llamados unidades muestreo.

Tabla 3

Descripción de la población de alumnos del 6to grado de la I.E. 2071 “Cesar Vallejo”

N° Sección N° de alumnos

1 A 30

2 B 28

3 C 29

4 D 29

Población 116


19

2.3.2. Muestra

La muestra estadística es una parte de la población, es cuando seleccionamos a los individuos

por tanto es un elemento en el universo. La muestra es la parte representativa de la colección

total (Cerna, 2018). Para el cálculo de la muestra se utilizó la fórmula de Arnal, del Rincón

y Latorre (1992) que considera el tamaño de la población, así como el nivel de confianza y

margen de error. Formula:

Z2x N x p x q

n =

E² x (N – 1) + Z2 x (p x q)

El tamaño muestral es de 92 alumnos.

Se utilizó el muestreo probabilístico según Hernández et al. (2010), porque todos los

estudiantes tuvieron la misma probabilidad de ser elegidos como parte de la muestra; y fue

aleatorio, tomando en cuenta que la muestra se obtuvo por cada sección perteneciente a la

I.E. 2071 “César Vallejo”

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos validez y confiabilidad

2.4.1. Técnicas

Se utilizó en la investigación la técnica de observación que son procedimientos que permiten

presenciar directamente al fenómeno a estudiar, sin actuar sobre él, es decir, sin modificarlo,

ni manipularlo. Zapata (2006)

2.4.2. Instrumentos

Para medir las variables se utilizaron las guías de observación, para recolectar los datos y

para luego sean contrastados. Rojas (2002) manifestó que las guías de observación son un

grupo de interrogantes elaboradas considerando los objetivos e hipótesis formuladas en una

investigación para obtener información. Anexos (4)

2.4.3. Validez

La validez de los instrumentos fue validada mediante una carta de juicio de expertos teniendo

en cuenta la redacción y pertinencia. (Anexos 5). Según Hernández y Mendoza, (2018), la

validez es aquel instrumento que permite medir la variable que se desea estudiar por ello

debe ser preciso y alcanzable.

20

Tabla 4

Validación de los instrumentos por juicio de expertos:

Expertos Opinión de aplicabilidad

Dr. Carlos Sixto Vega Aplicable

Dr. Wiliam Mory Chiparra Aplicable

Mg. Ronald Mas Huamán Aplicable

Fuente: Anexo 6.

2.4. Confiabilidad

La confiabilidad se determinó por el coeficiente de Alfa de Cronbach, y se aplicó una sola

vez el instrumento permitiendo la correlación de pares entre los ítems. Por ello Hernández y

Mendoza (2018) lo definen como un instrumento que permite conocer si los resultados son

consistentes y coherentes en la muestra.

Tabla 5

Confiabilidad del Instrumento Gamificación.

Instrumento Estadístico Valor N° de

Elementos Magnitud

Gamificación Alfa de Cronbach ,913 20 Muy Alta

Fuente: Anexo 6.

La tabla 5 muestra que el instrumento de Gamificación es confiable puesto que el

resultado de los 29 datos en la prueba piloto mediante el Alfa de Cron Bach porque las

respuestas son politómicas (α = 0,913); demostrando una confiabilidad de magnitud Muy

Alta, por lo tanto, se considera aceptable.

Tabla 6

Confiabilidad del Instrumento Competencia Matemática.

Instrumento Estadístico Valor N° de

Elementos Magnitud

Competencia matemática Alfa de Cronbach ,735 20 Alta

Fuente: Anexo 6.

Además, en la tabla 6 muestra el valor de confiabilidad del instrumento de

Competencia Matemática, resultado de los 29 datos en la prueba piloto mediante el Alfa de

21

Cronbach porque las respuestas son politómicas (α = 0,735); por tanto, tiene un Coeficiente

de magnitud Alta, y se considera aceptable.

2.5. Procedimiento

Para recolectar los datos se realizó una coordinación previa con la dirección del centro

educativo para aplicar las guías de observación de cada variable en las diferentes aulas del

sexto grado, teniendo en cuenta la muestra seleccionada luego la información recabada

fueron digitados en un Excel para así ser organizado en una base de datos. Luego la

información se organizó de acuerdo a las variables dimensiones y escalas para así poder

utilizar el sistema SPSS V.27.

2.6. Método de análisis de datos

Para estudiar los datos se procedió a utilizar criterios de la estadística descriptiva para

procesar los datos y obtener las tablas, figuras que servirán como resultados en la

investigación. Dichas tablas y figuras se organizaron en variables, dimensiones y rangos

(Córdova, 2003). Para luego contrastarlas con las hipótesis. Por último, al obtener los

cuadros y figuras se procedió a interpretar la información para obtener la evidencia de los

resultados. También se utilizó la prueba de normalidad debido a que los datos eran no

paramétricos.

2.7. Aspectos éticos

La investigación contiene datos confiables y reales puesto que la autenticidad de los

resultados se respetó apoyados en la ley N° 27806 “Ley de transparencia y acceso a la

información pública”, por lo que las citas y parafraseo son referenciales. La información no

es copiada, son citadas debidamente referenciadas en la bibliografía correspondiente a las

teorías utilizadas. Dicha investigación ha sido redactada tomando en cuenta el Manual de

Publicaciones APA (2016) y también se Ha tomado en cuenta la Resolución Rectoral N°

0089- 2019 UCV. También se ha tomado en cuenta la confidencialidad de la información

proveída por la Institución Educativa y el anonimato de los estudiantes que cooperaron en la

investigación.

22

III. Resultados

3.1. Análisis descriptivo

Los niveles y rangos se distribuyeron en una tabla de frecuencia, para analizar de manera

descriptiva las variables establecidos en la operacionalización.

Tabla 7: Distribución de frecuencias según niveles de valoración de Gamificación y

dimensiones.

Frecuencia Porcentaje

Gamificación Bajo 31 33,7%

Medio 42 45,7%

Alto 19 20,7%

Total 92 100,0%

Dinámicas Bajo 33 35,9%

Medio 35 38,0%

Alto 24 26,1%

Total 92 100,0%

Mecánicas Bajo 37 40,2%

Medio 25 27,2%

Alto 30 32,6%

Total 92 100,0%

Componentes Bajo 34 37,0%

Medio 35 38,0%

Alto 23 25,0%

Total 92 100,0%

Figura 1. Porcentajes de los niveles de valoración de la variable gamificación y

dimensiones.

23

En la tabla 7 se visualiza las frecuencias de los niveles de valoración (bajo, medio y

alto) de la primera variable, Gamificación, con sus respectivas dimensiones. La mayoría en

un 45,7% de los estudiantes representan en el nivel medio de la gamificación (42/92). En la

dimensión, dinámicas un 35,9% indicó en nivel bajo (33/92), un 38,0% en medio (35/92) y

un 26,1% en alto (24/92). Para la dimensión, mecánicas un 40,2% indicó en nivel bajo

(37/92), un 27,2% en medio (25/92) y un 32,6% en alto (30/92). Por último, en la dimensión

componentes muestra que un 27,0% indicaron en nivel bajo (34/92), un 38,0% en medio

(35/92) y un 25,0% en alto (23/92). Asimismo, se visualizó gráficamente en la figura 1.

Tabla 8

Distribución de frecuencias según niveles de valoración de Competencias matemáticas.

Frecuencia Porcentaje

Competencias

matemáticas

Medio 15 16,3%

Alto 77 83,7%

Total 92 100,0%

Figura 2. Porcentajes de los niveles de valoración de la variable Competencias matemáticas.

En la tabla 8 los niveles de valoración (bajo, medio y alto) de las competencias

matemáticas se distribuyeron en frecuencias mostrando muestra que en su mayoría 83,7%

de los estudiantes representan en el nivel alto (77/92). Mientras en un 16,3% en nivel medio

(15/92). Asimismo, se visualizó gráficamente en la figura 2.

3.2. Prueba de normalidad

Para confirmar el método a utilizar se aplicó la prueba de normalidad y así realizar la

contrastación de las hipótesis, y la distribución normal o no normal de la procedencia de los

datos. Entre los numerosos métodos usados para probar la normalidad de un conjunto de

24

datos, destaca la prueba de Kolmogorov-Smirnov con la condición de que el tamaño de la

muestra sea mayor a 50 (De la Garza, Morales y González, 2013).

Tabla 9

Prueba de normalidad, mediante el estadístico Kolmogorov-Smirnov.

Kolmogorov-Smirnova

Estadístico gl Sig.

Dinámicas ,113 92 ,005

Mecánicas ,117 92 ,003

Componentes ,173 92 ,000

Gamificación ,069 92 ,200*

Problemas de Cantidad ,150 92 ,000

Problemas de regularidad, equivalencia y cambio. ,191 92 ,000

Problemas de forma, movimiento y localización ,156 92 ,000

Problemas de gestión de datos e incertidumbre. ,356 92 ,000

Competencias matemáticas ,186 92 ,000

*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de la significación de Lilliefors

En la tabla 9, Según el estadístico Kolmogorov-Smirnov (N>50) se observa que las

variables de estudio y sus dimensiones, presentan valores mayores y menores de 0,05. De

acuerdo al supuesto de normalidad (p>0,05) y que todos deben cumplirla. En este caso se

asume que los datos provienen de datos no Normales, y se aplica la estadística no

paramétrica.

3.3. Contrastación de hipótesis

De acuerdo a la investigación, al tipo de diseño de estudio y a la estadística no paramétrica.

Se realizaron las pruebas correspondientes para rechazar o aceptar las hipótesis de la

investigación mediante el Coeficiente de Correlación de Spearman (Llinás, 2017). A

continuación, se detalla por cada hipótesis planteada:

Hipótesis estadística general.

H0: No existe relación entre la Gamificación y las Competencias matemáticas en los

estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019.

Hg: Existe relación entre la Gamificación y las Competencias matemáticas en los estudiantes

de 6to grado de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019.

25

Tabla 10

Coeficiente de Correlación de Spearman entre Gamificación y las Competencias

matemáticas.

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la tabla 10 según el Rho Spearman entre gamificación y competencias

matemáticas dio un valor r = 0,249 afirmando que la relación es positiva y de grado débil,

por tanto, estadísticamente significativa (p = 0,017 < 0,05), Hernández y Mendoza (2018),

en una muestra de 92 estudiantes. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la

hipótesis alterna (Hg). Se puede concluir que la relación es estadísticamente significativa.

Hipótesis estadística específica 1.

H0: No existe relación entre las dinámicas de Gamificación y las Competencias matemáticas

en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019.

H1: Existe relación entre las dinámicas de Gamificación y las Competencias matemáticas en

los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019.

Tabla 11

Coeficiente de Correlación de Spearman entre dinámicas de la gamificación y las


**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 11 los resultados de Rho Spearman entre la dimensión dinámicas de

gamificación y la variable competencias matemáticas dio un valor r = 0,287 demostrando

una relación positiva y de grado débil, estadísticamente muy significativa (p = 0,006 < 0,01),

Gamificación Competencias

matemáticas

Rho de

Spearman

Gamificación Coeficiente de correlación 1,000 ,249*

Sig. (bilateral) ,017

N 92 92

Competencias

matemáticas

Coeficiente de correlación ,249* 1,000


N 92 92

Dinámicas Competencias

matemáticas

Rho de

Spearman

Dinámicas Coeficiente de correlación 1,000 ,287**


N 92 92

Competencias

matemáticas

Coeficiente de correlación ,287** 1,000


N 92 92

26

Hernández y Mendoza (2018), en una muestra de 92 estudiantes. Por tanto, se rechaza la

hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H1). Legando a la conclusión que la

relación es estadísticamente muy significativa.


H0: No existe relación entre las mecánicas de Gamificación y las Competencias matemáticas

en los estudiantes de 6to grado de la I. E. Nº 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019.

H2: Existe relación entre las mecánicas de Gamificación y las Competencias matemáticas


Tabla 12

Coeficiente de Correlación de Spearman entre Mecánicas de la gamificación y las

Competencias matemáticas:

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 12 los resultados de correlación entre la dimensión mecánicas de la

gamificación y competencias matemáticas dio un valor r = 0,308 demostrando una relación

positiva y de grado débil, estadísticamente muy significativa (p = 0,003 < 0,01), Hernández

y Mendoza (2018), en una muestra de 92 estudiantes. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula

(H0) y se acepta la hipótesis alterna (H2). Por ello se concluye que la relación es

estadísticamente muy significativa.


H0: No existe relación entre las componentes de Gamificación y las Competencias

matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. Nº 2071 César Vallejo, Los Olivos

2019

H3: Existe relación entre las componentes de Gamificación y las Competencias matemáticas


Mecánicas Competencias

matemáticas

Rho de

Spearman

Mecánicas Coeficiente de correlación 1,000 ,308**


N 92 92

Competencias

matemáticas

Coeficiente de correlación ,308** 1,000


N 92 92

27

Tabla 13

Coeficiente de Correlación de Spearman entre los componentes de la gamificación y las

Competencias matemáticas:

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

En la tabla 13 los resultados de Rho Spearman entre la dimensión componentes de la

gamificación y competencias matemáticas dio un valor r =0,201 demostrando una relación

positiva y de grado débil, estadísticamente significativa (p = 0,045<0,05) Hernández y

Mendoza (2018), en una muestra de 92 estudiantes. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula

(H0) y se acepta la hipótesis alterna (H3). Se concluye que la relación es estadísticamente

significativa.

Componentes Competencias

matemáticas

Rho de

Spearman

Componentes Coeficiente de correlación 1,000 ,201*


N 92 92

Competencias

matemáticas

Coeficiente de correlación ,201* 1,000


N 92 92

28

IV. Discusión

El estudio tuvo como propósito determinar la relación que existe entre las variables de

gamificación y competencias matemáticas en los alumnos del 6to grado de la I. E. 2071

César Vallejo, Los Olivos 2019. La población fue de 116 estudiantes del 6to grado de

primaria, realizándoles dos guías de observación, una para la variable sobre gamificación y

otra para la variable competencias matemáticas, las cuales fueron aplicadas en el aula.

Después de analizar, se contrastaron los datos obtenidos con los trabajos previos. En el

realizado por Neyra (2013), La Aplicación de las tecnologías de información y comunicación

a través de la Gamificación en el aprendizaje de matemáticas corroboró que la aplicación de

los tics a través de la Gamificación es eficaz; para mejorar la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas.

Con respecto a las frecuencias que representa las variables en el grupo estudiado, se

mostró en la tabla 7 sobre la variable que 45,7% de los estudiantes representan en el nivel

medio de la gamificación (42/92). En la dimensión dinámicas 35,9% indicó en nivel bajo

(33/92), 38,0% en medio (35/92) y 26,1% en alto (24/92). Para la dimensión, mecánicas

40,2% indicó nivel bajo (37/92), 27,2% en medio (25/92) y 32,6% en alto (30/92). Por

último, en la dimensión componentes muestra que 27,0% mostró un nivel bajo (34/92),

38,0% en medio (35/92) y un 25,0% en alto (23/92). Mientras que en la tabla 8 sobre las

frecuencias según niveles de valoración (bajo, medio y alto) de la segunda variable

competencias matemáticas, 83,7% de los estudiantes representan un nivel alto (77/92).

Mientras en un 16,3% en nivel medio (15/92). Lo cual nos permite tomar en cuenta lo que

nos dice el Minedu (2014b), el uso de estrategias innovadoras en el desarrollo del proceso

enseñanza – aprendizaje nos permitirá resolver problemas, desarrollar destrezas adquiriendo

una serie de herramientas logrando niveles óptimos en el rendimiento académico, pero, sobre

todo, un mayor dominio en los niveles numéricos. Tomando en cuenta que hoy en día se

busca desarrollar también las competencias Tics de acuerdo a una sociedad de información

y conocimiento para incrementar así la calidad educativa en los centros educativos, como

también transformar el saber de los estudiantes apoyados en las tecnologías; así transformar

la enseñanza y mejorar el aprendizaje, se propone integrar las herramientas tecnológicas con

las diversas áreas curriculares.

Es importante poder tener los objetivos claros y precisos, así como también un

objetivo concreto, para que sean alcanzables por los estudiantes, por eso se debe proyectar

29

metas posibles y accesibles para ello debe haber presencia de una integración completa. El

factor felicidad es importante en el estudiante, se debe tratar en lo posible evitar los rasgos

de frustración, pues los retos que se proyectan deben ser alcanzables, sus mecánicas deben

ser accesibles para todos, de igual manera debe poder suministrar y proporcionar la

retroalimentación adecuada considerando importancia del tiempo en dicha teoría, que se

debe de plantear en el proceso de la Gamificación. El usuario puede hacer goce y disfrute de

tal manera que permanezca inmerso en la actividad. Similar al trabajo de Cárdenas (2015),

quien, en su investigación, demostró que la aplicación del Jclic influye en las habilidades

numéricas de los estudiantes del grupo A porque mejoraron significativamente en un 20%

mientras que el 80% de los niños mejoraron al nivel bueno, en el grupo B el 100% los niños

destacaron con un puntaje de bueno.

Evidenciando la tendencia de los niveles entre gamificación y competencias

matemáticas, mediante la correlación de Spearman entre gamificación y competencias

matemáticas con el valor r = 0,249 se demostró que hay una relación positiva y de grado

débil. Entonces es estadísticamente significativa (p = 0,017 < 0,05) en una muestra de 92

estudiantes. Al igual que Cejas (2016), quien manifestó que la gamificación en el aula es

necesaria para llegar a un objetivo y la variedad de actividades permiten a los alumnos leer,

expresarse, trabajar con herramientas visuales, ofrece a todos ellos la oportunidad de realizar

tareas que se ajusten a sus estilos de aprendizaje particulares. Así como también Macías

(2017) corrobora que sí existe una relación entre la innovación educativa y el desarrollo de

la competencia matemática: plantear y resolver problemas (prueba chi cuadrado χ2 (456,

N=49) = 548,81, p<0,05). Sáenz (2015) quien desarrolló que las competencias propias de

las matemáticas utilizando el aprendizaje significativo como medio, con el fin de desarrollar

estas competencias utilizó la gamificación como técnica innovadora.

El primer objetivo específico fue determinar la relación entre las dinámicas de

gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071

César Vallejo, Los Olivos 2019. Donde se evidenció que cuando se encuentran en nivel bajo

de dinámicas de gamificación, 10,9% de estudiantes tienen un nivel medio de competencias

matemáticas y 25,0% en nivel alto. Cuando presentan nivel medio de dinámicas de

gamificación, 4,3% en nivel medio de competencias matemáticas y 33,7% en nivel alto.

Mientras en nivel alto de dinámicas de gamificación, el 1,1% tiene un nivel medio de

competencias matemáticas y 25,0% en nivel alto. Por lo tanto, con la correlación de

30

Spearman entre dinámicas de gamificación y competencias matemáticas con el valor r =

0,287 se determinó que hay una relación positiva y de grado débil, siendo muy significativa

(p = 0,006 < 0,01) en una muestra de 92 estudiantes. Concluyéndose que el nivel de

confianza de los estudiantes y el valor propio adquirido con el desarrollo de las dinámicas

permiten mayor capacidad, interés y concentración. Werbach & Hunter (2012) lo respalda

cuando menciona que el juego permite al jugador manifestar diversos comportamientos

llegando a satisfacer diversas necesidades, entendiéndose como el vencer obstáculos permite

recibir puntos. También lo podemos sustentar con el estudio de Ortegón (2016) quien planteó

en: La Gamificación y su Relación con el Rendimiento Escolar de los Estudiantes de Tercer

Grado de Secundaria de la Institución Educativa José María Arguedas del Distrito de San

Martín de Porres, demostrando que la relación entre ambas variables es directa, porque luego

de realizar su experiencia aumentó el rendimiento escolar en un 40% , demostrando que

Gamificar las matemáticas enseñando el valor posicional de cantidades surgió de la

necesidad de encontrar nuevas formas de enseñar para beneficiar a los estudiantes.

Descubriendo que el juego despierta el interés y la motivación en el aula porque crea un

ambiente agradable de aprendizaje, siendo esencial.

El segundo objetivo específico fue determinar la relación que existe entre las

mecánicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado

de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019. Donde se puede observar que cuando se

encuentran en nivel bajo de mecánicas de gamificación, 12,0% de estudiantes tienen

competencias matemáticas en un nivel medio, 28,3% en nivel alto. Cuando presentan nivel

medio de mecánicas de gamificación, 3,3% en nivel medio de competencias matemáticas y

23,9% en nivel alto. Mientras en nivel alto de mecánicas de gamificación, el 1,1% tiene un

nivel medio de competencias matemáticas y 31,5% en nivel alto. Concluyendo mediante la

correlación de Spearman entre mecánicas de gamificación y competencias matemáticas con

el valor r = 0,308 demostrando que la relación es positiva. Siendo estadísticamente muy

significativa (p = 0,003 < 0,01) en una muestra de 92 estudiantes. Esta relación permite

visualizar que los estudiantes que desarrollaron las mecánicas de gamificación también

encuentran un mejor dominio de las matemáticas, demostrando que el rendimiento

académico es favorable durante el año lectivo. Según Ramírez (2014), es fundamentar

definir los medios para poder realizar las implementaciones de una actividad lúdica y deben

desarrollarse por medio de los puntos, es importante la presencia de medallas y diferentes

estratificaciones que ofrece la tecnología dentro de la Gamificación virtual para alcanzar

31

logros o metas. Corroborando lo que Nomberto (2010) quien demostró con su investigación

que el 49% de alumnos se encuentran en un nivel alto (AD), cuando logran alcanzar más

puntuaciones mejorando la integración del proceso lúdico matemático y 37% de alumnos

con un rendimiento de logro (A), en cambio el 8,2 % presentaron una dimensión cognitiva

baja (B) y un 5,8% con dificultades en el rendimiento académico (C), para desarrollar las

matemáticas. Concluyéndose que los estudiantes al emplear nuevas estrategias y técnicas

permitieron desarrollar aprendizajes adecuados y significativos, por tanto, los estudiantes se

motivan más con las áreas que emplean estrategias innovadoras y eficaces.

El tercer objetivo específico fue determinar la relación que existe entre los

componentes de la gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to

grado de la I. E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019. Podemos encontrar que cuando existe

un nivel bajo de componentes de gamificación, 9,8% de estudiantes tienen competencias

matemáticas en un nivel medio, 27,2% en nivel alto. Cuando presentan nivel medio de

componentes de gamificación, 4,3% en nivel medio de competencias matemáticas y 33,7%

en nivel alto. Mientras en nivel alto de componentes de gamificación, 2,2% un nivel medio

de competencias matemáticas y 22,8% en nivel alto. Con la aplicación de prueba de

correlación de Spearman entre componentes de gamificación y competencias matemáticas

con el valor r = 0,201 que demuestra una relación positiva y de grado muy débil y

estadísticamente significativa (p = 0,045<0,05) en una muestra de 92 estudiantes.

Confirmando los porcentajes obtenidos, la Gamificación en las ciencias matemáticas

provocan los puntajes altos en el rendimiento académico, y que los estudiantes desarrollan

capacidades superiores para actuar. Mediante un campo lúdico Gamificado también se

obtienen puntuaciones más altas en los calificativos los cuales permiten desarrollan mejores

aprendizajes en sus áreas curriculares. Similar a lo planteado por Cueva y Mallqui (2014)

que el uso del software educativo influye significativamente en el aprendizaje de

matemática; demostrado mediante la prueba t de Student de – 15.870, significativa al .000

(p < .01). Por ello el Minedu (2017) plantea que lograr el desarrollo de las competencias tics

será posible en la medida que haya equipamientos en las aulas para trabajar, y que el estado

debe dotar a las escuelas mayor equipamiento, internet y material digital para así cambiar e

implementar estrategias actualizadas acorde al desarrollo de los avances tecnológicos, así

mismo poner énfasis en el desarrollo de estas competencias digitales no solo en los

estudiantes sino también en los docentes con programas y actualizaciones.

32

V. Conclusiones

Primera: Se ha demostrado con el Rho Spearman que existe una relación positiva de

0,249 entre el nivel de Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de

6to grado de la I.E. 2071 César Vallejo, Los Olivos 2019 , el cual es estadísticamente

significativo, con un valor de significancia igual a p= 0,017 < 0,05 , rechazándose la hipótesis

nula y aceptando la hipótesis alterna por tanto podemos concluir que la relación es directa y

que a mayor gamificación existe mayor desarrollo de competencia matemáticas.

Segunda: En función a la primera hipótesis específica, según el estadístico Rho

Spearman existe una relación de 0,287 entre las dinámicas de la gamificación y

competencias matemáticas. Y al tener un valor de significancia p= 0,006 >0,01. Se acepta la

variable alterna (H1) rechazándose la hipótesis nula (H0), obteniendo como resultado que

las dinámicas de gamificación motivan al desarrollo de las competencias matemáticas.

Tercera: Se ha contrastado según la correlación de Spearman que existe una relación

positiva entre las mecánicas de la gamificación y competencias matemáticas con un valor de

0,308 y de nivel de significancia de p=0,003< 0,001 por tanto es muy significativa. Se

rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (H2). Concluyendo que las

mecánicas de la gamificación se relacionan directamente con la variable competencias

matemáticas.

Cuarta: Se evidenció con el correlativo Rho Spearman que existe una relación positiva

con un valor de 0,201 en la relación entre la dimensión componentes de gamificación y la

variable competencias matemáticas y es estadísticamente significativa (p= 0,045 > 0,05)

aceptando la hipótesis alterna (H3). Evidenciando que un ambiente gamificado se incentiva

el desarrollo de las competencias matemáticas.

33

VI. Recomendaciones

Primera: A los docentes de nivel primaria, fomentar la participación y también

ayudar a estimular la integración de los recursos que permitirán gamificar sus enseñanzas

junto con las competencias matemáticas, contribuyendo al desarrollo de la resolución de

problemas.

Segunda: Se sugiere que los docentes deben ser capacitados para poder entender

adecuadamente las dinámicas de la Gamificación dentro del área pedagógica. De esta manera

poder integrar los conceptos básicos e ir construyendo el aprendizaje de forma gamificada.

Tercera: Se recomienda a la directora incorporar y realizar actividades innovadoras

para fortalecer la educación integral en los estudiantes, planteando la inserción de la

gamificación en la planificación de los aprendizajes.

Cuarta: En vista de los resultados en relación a la gamificación y competencias

matemáticas en estudiantes del V ciclo, se aconseja a futuros investigadores realizar estudios

en otros contextos donde probablemente los resultados sean similares o diferentes.

34

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39

Anexos Anexo 01. Matriz de consistencia

Preguntas Objetivos Hipótesis Variables/

Dimensiones

Escala Metodología

General: ¿Qué relación existe entre la Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019?

Específicos: ¿Qué relación que existe entre las dinámicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019? ¿Qué relación que existe entre las mecánicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019? ¿Cuál es la relación que existe entre los componentes de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019?

General Determinar la relación que existe entre la Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019. Específicos: Determinar la relación que existe entre las dinámicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019. Determinar la relación que existe entre las mecánicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019. Determinar la relación que existe entre los componentes de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019

General: Existe relación entre la Gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. Nº 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019. Específicos: Existe relación entre las dinámicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019.

Existe relación entre las mecánicas de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019.

Existe relación entre los componentes de gamificación y las competencias matemáticas en los estudiantes de 6to grado de la I. E. 2071 Cesar Vallejo, Los Olivos 2019

D1. Dinámicas D2. Mecánicas D3. Componentes Y: Competencias Matemáticas

D1. Problemas de Cantidad D2. Problemas de regularidad, equivalencia y cambio. D3. Problemas de forma, movimiento y localización D4: Problemas de gestión de datos e incertidumbre.

Escala de Likert 1= Inicio

2=Proceso

3=Logro

4=Logro

Destacado

Enfoque: Cuantitativo Tipo Descriptivo Diseño: No experimental de corte correlacional Población:

116 estudiantes Muestra: 92

estudiantes de la I.E. 2071 “Cesar VALLEJO”- Los Olivos


X: Gamificación

40

Anexo 02. Solicitud de Autorización a la Institución Educativa

41

Anexo 03. Instrumentos

Guía de Observación de Gamificación

Instrucción: Estimados docente observador a continuación le presentamos estas preguntas

con la finalidad de recabar información sobre la gamificacion en los estudiantes del 6to

grado. Para seleccionar tu respuesta adecuada deberás tomar en cuenta los criterios señalados

en la tabla de puntaje. Marca con un X la respuesta correcta.

1 2 3 4

Inicio Proceso Logro Logro Destacado

N° Variable 1: Gamificacion 1 2 3 4

Dimensión 1: Dinámicas

1 Emplea recursos tecnológicos para el desarrollo de sus clase de

matemática

2 Manipula los recursos tecnológicos en el desarrollo de las clases de

matemáticas.

3 Demuestra curiosidad por aprender a manejar los recursos tecnológicos

en el desarrollo de las clases de matemática.

4 Se burla de sus compañeros/as ante situaciones problemas en el empleo

de recursos tecnológicos.

5 Muestra seguridad en el empleo de los recursos tecnológicas

6 Demuestra disposición para ayudar sus compañeros en el empleo de

recursos tecnológicos.

7 Expresa frustración cuando no logra alcanzar un desafío matemático

8 Expresa alegría cuando logra alcanzar un desafío matemático

9 Analiza los retos matemáticos propuestos con ayuda de los recursos

tecnológicos.

10 Realiza estrategias para resolver retos matemáticos.

Dimensión 2: Mecánicas

11 Recibe puntos cuando logra resolver retos matemáticos

12 Obtiene medallas cuando logra alcanzar un objetivo matemático.

13 Resuelve desafíos matemáticos de forma virtual.

14 Resuelve misiones con mayor complejidad al culminar un nivel en cada reto matemático.

15 Obtiene recompensas al ganar o superar un nivel en las plataformas educativas

16 Recibe reconocimientos cuando logra un objetivo o superar un nivel

Dimensión 3: Componentes

17 Recibe información en un juego matemático de cómo se está avanzando en la resolución de los ejercicios.

18 Juega en línea con sus compañeros resolviendo problemas matemáticos.

19 Comparte recursos virtuales con sus compañeros.

20 Juega en grupos para trabajar conjuntamente y obtener un bien común


42

Guía de 0bservación de competencias matemáticas

Instrucción: Estimados docente observador a continuación le presentamos estas preguntas

con la finalidad de recabar información sobre las competencias matemáticas en los

estudiantes del 6to grado. Para seleccionar tu respuesta adecuada deberás tomar en cuenta

los criterios señalados en la tabla de puntaje. Marca con un X la respuesta correcta.

1 2 3 4

Inicio Proceso Logro Logro Destacado

N° Variable 1: Competencias matemáticas 1 2 3 4

Dimensión 1: Problemas de Cantidad

1 Encierra las fracciones equivalentes.

2 Resuelve operaciones combinadas de con cuatro operaciones.

3 Ordena los números según su valor de posición

4 Encierra los divisores de un numero

5 Resuelve la adición de fracciones heterogéneas

6 Resuelve problemas de sustracción con números decimales

7 Aplica la propiedad distributiva

Dimensión 2: Problemas de regularidad, equivalencia y cambio.

8 Resuelve problemas de ecuaciones

9 Resuelve ejercicios de inecuaciones

10 Resuelve problemas de proporcionalidad directa

11 Resuelve problemas con proporcionalidad indirecta

12 Plantea ecuaciones utilizando diversas estrategias.

13 Emplea estrategias de cálculo para resolver inecuaciones

Dimensión 3: Problemas de forma, movimiento y localización

14 Escribe los elementos de un polígono

15 Utiliza estrategias para resolver problemas con ángulos

16 Encuentra los pares ordenados de una figura trasladada

17 Resuelve problemas con perímetros

18 Resuelve problemas con áreas de figuras planas

Dimensión 4: Problemas de gestión de datos e incertidumbre.

19 Interpretar información contenida en gráficos para resolver un problema

20 Registra en tablas de frecuencia simples para resolver problemas estadísticos


43

Anexo 04. Validación de instrumentos

52

Anexo 05. Prueba de la Confiabilidad

Interpretación de la confiabilidad Tomado de Ruíz,

C. (2002). Confiabilidad. Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, Venezuela. p.12)

Confiabilidad del Instrumento de Gamificación

Rangos Magnitud

De 0,01 a 0,20 De 0,21 a 0,40 De 0,41 a 0,60 De 0,61 a 0,80 De 0,81 a 1,00

Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta

53

Confiabilidad del Instrumento de Competencia matemática

54

Anexo 06: Base de Datos

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s86 2 2 2 1 4 4 1 3 2 2 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 23 20 16 59 4 3 2 2 4 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 22 20 18 8 68

s87 4 4 4 2 3 2 2 4 4 2 4 3 2 4 3 2 4 2 3 4 31 18 13 62 4 3 3 3 3 2 2 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 20 22 17 8 67

s88 2 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 33 20 14 67 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 27 19 18 8 72

s89 2 2 2 1 4 4 1 3 2 2 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 23 20 16 59 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 28 24 15 6 73

s90 4 4 4 2 3 2 2 4 4 2 4 3 2 4 3 2 4 2 3 4 31 18 13 62 3 2 2 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 21 19 17 8 65

s91 3 4 3 3 3 3 2 3 2 4 3 3 3 2 3 4 2 3 3 2 30 18 10 58 3 3 2 2 2 4 4 4 4 4 3 3 2 2 2 4 4 4 4 4 20 20 16 8 64

s92 2 2 3 1 3 2 2 4 2 3 4 2 2 2 3 2 3 2 3 3 24 15 11 50 3 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 21 24 20 8 73

s93 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 24 14 8 46 2 1 2 2 2 1 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 13 19 18 6 56

s94 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 24 14 8 46 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 15 17 14 6 52

s95 2 3 2 1 3 3 2 3 2 4 4 2 3 2 3 3 4 2 2 2 25 17 10 52 1 4 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 1 3 3 2 2 3 2 3 14 9 13 5 41

s96 3 3 3 2 4 3 2 4 3 3 3 2 3 2 3 4 3 3 2 3 30 17 11 58 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 25 21 17 6 69

s97 2 2 4 3 2 2 1 4 2 2 4 4 3 2 4 2 2 2 2 2 24 19 8 51 2 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 22 20 18 7 67

s100 3 4 4 2 3 4 2 4 3 4 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 33 18 12 63 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 25 21 19 8 73

s101 3 3 4 2 4 3 2 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 2 4 31 23 12 66 4 4 3 3 3 3 3 3 2 2 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 23 19 16 6 64

s102 1 2 2 4 3 3 4 4 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 2 27 16 10 53 4 4 3 4 4 4 4 3 2 2 3 4 2 4 2 4 2 4 3 3 27 16 16 6 65

s103 2 2 3 1 3 2 2 2 4 3 4 4 4 4 3 3 3 2 2 3 24 22 10 56 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 3 3 2 1 3 4 3 4 3 2 26 19 15 5 65

s104 2 3 3 1 3 2 1 4 2 2 3 2 3 4 2 3 2 2 3 2 23 17 9 49 4 4 3 4 3 4 4 3 3 2 2 4 3 4 2 4 3 4 4 3 26 17 17 7 67

s105 2 2 3 4 2 2 3 3 2 2 3 1 2 2 2 1 4 1 2 1 25 11 8 44 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 24 23 19 6 72

s106 3 3 4 4 3 3 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 1 2 2 32 19 9 60 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 25 22 16 8 71

s107 4 3 3 1 3 3 2 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 31 22 12 65 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 27 20 16 8 71

s108 4 4 4 1 4 4 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 2 2 2 2 32 20 8 60 3 2 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 22 23 15 6 66

56

Anexo 07: Resultados (SPSS)

57

Anexo 08: Acta de aprobación de originalidad

58

Anexo 09: Pantallazo de Turnitin

Anexo 10: Formulario de autorización para la publicación electrónica de las tesis

60

Anexo 11: Autorización de la versión final del trabajo de tesis

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE: AUTORA: …

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