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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO TESIS MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LAS UNIVERSIDADES DE LAMBAYEQUE PARA OBTENER EL GRADO DE ACADÉMICO DE DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN AUTORES Mg. MIRIAN EDIT ALVARADO CHUQUI Mg. LUCY DEL PILAR MÁXIMO SANDOVAL ASESOR Dr. CÉSAR EDUARDO JIMÉNEZ CALDERÓN PhD
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LAS
UNIVERSIDADES DE LAMBAYEQUE
PARA OBTENER EL GRADO DE ACADÉMICO
DE DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTORES
Mg. MIRIAN EDIT ALVARADO CHUQUI
Mg. LUCY DEL PILAR MÁXIMO SANDOVAL
ASESOR
Dr. CÉSAR EDUARDO JIMÉNEZ CALDERÓN PhD
CHICLAYO – PERÚ
2013
UNIVERSIDAD “CÉSAR VALLEJO”
ESCUELA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
TESIS
MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE EN LAS
UNIVERSIDADES DE LAMBAYEQUE
PRESENTADO POR
…………………………………..….…....... ………………………………….......................
MG. MIRIAN EDIT ALVARADO CHUQUI MG. LUCY DEL PILAR MÁXIMO SANDOVAL
………………………………………….
Dr. CÉSAR EDUARDO JIMÉNEZ CALDERÓN PhD
ASESOR
APROBADO POR
. ………………………………….. …….. ……………………………
PRESIDENTE DEL JURADO SECRETARIO DEL JURADO
…………………………..
VOCAL DEL JURADO
ii
DEDICATORIA
iii
Al ser más amoroso del toda la creación, Dios nuestro Padre.
A mi esposo, Carlos, por su cariño, comprensión y paciente espera para poder terminar el grado son evidencia de su gran amor. ¡Gracias!
A mis adorados hijos Brenda Patricia, Carlos Emigdio y Breesy Emilia quienes me prestaron el tiempo que les pertenecía.
LUCY
A Dios nuestro Padre celestial por darnos la vida y la salud, asimismo por darnos la sabiduría para culminar este trabajo de investigación.
A mi esposo, Jesús, por su inmenso amor, comprensión y paciente espera para poder terminar el grado tan anhelado.
A mi amado hijito Daniel Ángel por concederme un espacio del tiempo que le pertenecía, por su comprensión y ternura.
MIRIAN
AGRADECIMIENTO
iv
Las palabras de gratitud son las primeras que se presentan en mis
pensamientos, al recordar los diferentes trayectos recorridos en esta
investigación...
En primer lugar, queremos agradecer la incalculable ayuda de
nuestro asesor, quien ha dirigido la tesis con gran dedicación y respeto por
mis ideas.
Cada encuentro de tutoría se convertía en una oportunidad de
aprendizaje única, que motivaba y potenciaba mis intereses profesionales.
En segundo lugar, deseo expresar mi sentido reconocimiento a
todos los expertos que he entrevistado y quienes han compartido sus
reflexiones y su valioso tiempo.
Asimismo, agradezco a mis padres y a mis amigos de aquí y de allá,
quienes han estado muy cerca, escuchándome y valorando cada paso
dado.
MIRIAN y LUCY
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado de la Escuela de Postgrado de la Universidad
César Vallejo.
Dando cumplimiento a los lineamientos establecidos por el Reglamento de
Elaboración y Sustentación de Tesis de la Escuela de Postgrado de la
Universidad César Vallejo, para las autoras es grato presentar a vuestra
consideración el trabajo de investigación denominado: Modelo de aseguramiento
de la calidad para la formación profesional del docente en las universidades de
Lambayeque.
El trabajo de investigación ha sido desarrollado como una propuesta
necesaria para la formación de los futuros profesionales en educación, en aras de
poder contar con maestros innovadores, protagonistas y críticos.
Esperamos que esta investigación se constituya en una herramienta que
contribuya a la implementación de los modelos teóricos y metodológicos que
priorice las dimensiones: disciplinar, pedagógica y semiótica en la configuración
de docentes que acepten el reto de la competitividad que les imponen la
actualidad.
Señores miembros del Jurado proponemos la presente investigación para su
evaluación y posterior aprobación.
Las autoras
v
ÍNDICEDEDICATORIA...................................................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO.............................................................................................................................. iv
PRESENTACIÓN....................................................................................................................................v
ÍNDICE...............................................................................................................................................vi
RESUMEN.........................................................................................................................................9
ABSTRACT......................................................................................................................................10
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................13
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.........................................................................................18
1.1. Realidad problemática........................................................................................................18
1.2. Formulación del problema..................................................................................................20
1.3. Objetivos...............................................................................................................................20
1.4. Justificación..........................................................................................................................21
1.5. Delimitación de la investigación........................................................................................22
MARCO TEÓRICO.............................................................................¡Error! Marcador no definido.
2.1. Sociedad e información.........................................................¡Error! Marcador no definido.
2.2. Administración de la Información..........................................¡Error! Marcador no definido.
2.3. Administración estratégica.....................................................¡Error! Marcador no definido.
2.3.1 Los procesos.......................................................................¡Error! Marcador no definido.
2.3.2 Estrategia y calidad.............................................................¡Error! Marcador no definido.
2.3.3 Las bases.............................................................................¡Error! Marcador no definido.
2.3.4 Dirección estratégica..........................................................¡Error! Marcador no definido.
2.3.5 Calidad y evaluación...........................................................¡Error! Marcador no definido.
2.3.6 Aseguramiento de la Calidad.........................................................................................29
2.3.7 Calidad de la educación.................................................................................................30
2.3.8 Aseguramiento de la Calidad en Educación................................................................31
2.4. Calidad Universitaria...........................................................................................................32
2.5. Evaluación estratégica educativa......................................................................................33
2.5.1 Sistema Educativo Superior Peruano...........................................................................34
2.5.2 Evaluación Universitaria.................................................................................................35
2.5.3 investigación y currículum..............................................................................................39
vi
2.6. Marco Conceptual de la propuesta...................................................................................40
MARCO METODOLÓGICO...........................................................................................................44
3.1. Hipótesis de investigación..................................................................................................44
3.2. Variable en estudio.............................................................................................................44
3.2.1 Definición conceptual de la variable (dimensiones)...................................................44
3.2.2 Definición operacional....................................................................................................46
3.3 Metodología de la investigación........................................................................................46
3.3.1 Objeto de estudio, tópico y tipo de investigación:......................................................46
3.3.2 Diseño de la investigación.............................................................................................46
3.4 Población y Muestra de estudio........................................................................................46
3.5 Método de investigación.....................................................................................................47
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos..........................................................48
3.7 Métodos utilizados en el análisis de datos......................................................................48
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS...................................................................51
4.1 Análisis univariante de los resultados..............................................................................51
4.1.1 Resultados y alcance de la validez de la consistencia interna, pertinencia y relevancia.........................................................................................................................................52
4.1.2 Resultados y alcance de la encuesta pre test: Estadística descriptiva....................57
DISCUSIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA............................................................73
Enfoque preliminar..........................................................................................................................73
Dimensiones de Evaluación (Incentivo docente)........................................................................73
I. Introducción..............................................................................................................................78
II. Objetivos estratégicos............................................................................................................80
III. Teorías: El presente modelo está basado en las teorías siguientes:...........................80
IV. Fundamentos:......................................................................................................................82
4.1. Fundamento epistemológico:.............................................................................................82
4.2. Fundamento psicológico:...................................................................................................83
4.3. Fundamento pedagógico:..................................................................................................83
V. Características básicas del modelo:.....................................................................................83
VI. Metodologías:......................................................................................................................84
VII. Etapas:..................................................................................................................................85
VIII. Actividades...........................................................................................................................86
PRIMERA PARTE: Valoración del Currículum Vítae (Acreditación)........................................87
vii
Conclusión:......................................................................................................................................92
CONCLUSIONES GENERALES..................................................................................................95
1. ACREDITACIÓN.........................................................................¡Error! Marcador no definido.
2. HABILITACIÓN...........................................................................¡Error! Marcador no definido.
SUGERENCIAS..............................................................................................................................96
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................98
ANEXOS........................................................................................................................................105
viii
RESUMEN
El presente modelo teórico analiza y expone el papel técnico, político,
social y cultural de la universidad en este siglo. Institución que la entendemos
como centro cultural inmerso en un entorno complejo con sustanciales cambios
en el modo de organización social y desarrollo económico vigentes en occidente.
Cuyos factores principales son: el desarrollo tecnológico, la sociedad basada en
información, la economía de libre mercado y los modos de producción, las
políticas estatales de transformación de la educación superior, la demanda de
competencias profesionales proveniente del ámbito laboral.
Así la presente investigación tiene como objetivo general: Diseñar, elaborar
y proponer un modelo de aseguramiento de la calidad para la formación
profesional del docente en las universidades de Lambayeque; que responda a los
nuevos paradigmas sociales que redefinen la función del profesor en cuanto a su
desempeño docente.
En el presente modelo teórico se analiza el proceso formativo del docente
en las universidades de Lambayeque, así mismo se elaboró el diagnóstico de los
rasgos que definen la formación profesional del docente; además se seleccionó la
teoría científica de que sustenten epistemológicamente el modelo teórico; para
luego elaborar y argumentar el modelo teórico metodológico de aseguramiento de
la calidad para la formación profesional del docente.
Los resultados obtenidos constituyen un aporte para reorientar el desarrollo
formativo del maestro, con la intención de contribuir al logro de una calidad
profesional. La amplia fundamentación conceptual hace de este modelo un marco
de referencia teórico–operativo útil en procesos de formación y evaluación del
profesorado.
9
ABSTRACT
This theoretical model paper analyzes and explains the technical, political , social
and cultural life of the university in this century. Institution that understand cultural center
immersed in a complex environment with substantial changes in the way of social and
economic development force in the West. Whose main factors are : the technological,
information -based society , the free market economy and modes of production , state
policies transformation of higher education , the demand for skills from the workplace.
Thus this research aims General : Design , develop and propose a model of quality
assurance for teacher training at universities in Lambayeque , to respond to new social
paradigms that redefine the role of the teacher in their teacher performance .
In this theoretical model analyzes the process of teacher training colleges
Lambayeque also a diagnosis was made of the characteristics that define the training of
teachers; also selected the scientific theory that epistemologically sustain the theoretical
model , and then develop and argue the theoretical methodological quality assurance for
teacher training .
The results are a contribution para reorientar development teacher training , with
the intention of contributing to the achievement of a professional quality. The conceptual
amplia fundamentación makes this model a theoretical framework useful operational
training and evaluation processes for teachers.
The findings of this research product means: ( a) Teacher training college
lambayecana not have a quality assurance system of the training process , which is
defined as a dynamic fragmented and antiepistémica routine where prioritizes aside
disciplinary dimension scientific research in teachers and students , ( b ) the teacher
training process weaknesses evident in the articulation of its components: discipline ,
pedagogical , semiotics and research that results in graduates passive and uncritical by
repetitive hence their low professional performance , ( c ) the proposed curriculum to
corroborate the validity of the theoretical model , and therefore the hypothesis and ( d )
the proposal is of vital importance not only for the design of integrative professional profile
10
, but because from it can structure a curriculum consistent with the demands of today's
world .
Also from the conclusions of this research work is suggested : ( a) further develop
the proposal to consolidate the theoretical model of quality assurance of future teacher
training process , enabling a reflexive about knowledge and encouraging critical thinking ,
( b ) This proposal requires the participation of a multidisciplinary team committed and
motivated , so it is necessary to train university teachers for the implementation of the
model, as a prerequisite to its application , ( c) implementation of the proposal should go
parallel to the strategic planning of the University and an administrative change to become
viable , ( d ) implement the income profile for aspiring Career Education .
11
INTRODUCCIÓN
12
INTRODUCCIÓN
La actual situación del país exige un cambio profundo en la manera de
formar profesionales, ya que los albores del siglo XXI, clama la necesidad de
redirigir los sistema educativos desde el proceso de enseñanza hasta el
aprendizaje en pro del mejoramiento intelectual de los profesionales de
educación.
Para lograr esto, se requiere trabajar en un modelo de educación diferente,
orientado a lograr la formación de un docente congruente con su pensar, decir y
actuar; productivo en su quehacer y dispuesto a tener retos y desafiar el presente,
por tanto es imposible mantener por más tiempo una universidad tradicionalista,
alejada de los nuevos roles sociales.
Asimismo, se ha observado que el sistema formativo a nivel internacional,
adolece de elementos congruentes en todos sus niveles, ya que una gran parte
de los profesionales no tienen la calidad profesional que les exige la sociedad
actual, así como la falta de compromiso con su rol educador, porque no manejan
estrategias pedagógicas e investigativas adecuadas, que permitan convertirse en
maestros innovadores.
En el presente estudio se examinan algunas directrices básicas sobre la
historia de la evaluación del profesor; en tanto agente relacionado con la calidad
educativa.
En esta perspectiva se revisan los principales aspectos generalmente
evaluados, las cualidades implícitas subyacentes, así como, modelos y
metodologías de evaluación más utilizadas. Igualmente, el análisis se concentra
en establecer la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje en el contexto de
13
la investigación científica que ha estado vigente en la actividad docente
universitaria. Con esta retrospectiva se pretende configurar una visión crítica de la
evaluación y determinar sus principales implicaciones en la concepción de la
profesión académica en relación a las actuales demandas educativas.
Analizaremos luego las principales coordenadas del entorno universitario
en función del cual es necesario reflexionar sobre la misión de la educación
superior y el rol del profesorado. En tal sentido, señalamos algunas pistas sobre
los cambios estructurales del entorno, las fuentes desde donde emergen los
mismos y el posible impacto en la profesión académica. Centrando la atención
especialmente en la investigación-docencia y el proceso educativo indicando
algunos criterios básicos para continuar la evolución de la vida académica
articulada a los cambios sociales. De esta manera, este capítulo intenta hacer una
lectura de la realidad que rodea a la educación superior para después señalar un
camino alternativo por el cual la universidad reinserte su labor en la sociedad
presente y futura.
Posteriormente, se aborda la perspectiva del futuro profesor y se exponen
los argumentos para resignificar la actividad académica de cara al siglo XXI,
teniendo en cuenta un aspecto nuclear como es el proceso enseñanza–
aprendizaje en el cual insertamos la dimensión de la investigación.
Posteriormente se desarrolla el concepto de competencia profesional del profesor
como la referencia de la profesión académica que, a nuestro juicio, es una
alternativa útil para facilitar la renovación del rol del profesor y contribuir a una
mejor articulación entre universidad-sociedad. En consecuencia, se presenta el
Modelo de aseguramiento de la calidad para la formación profesional del
docente en las universidades de Lambayeque , que contiene 2 dimensiones,
12 subdimensiones y 18 indicadores debidamente conceptualizados que pueden
orientar procesos de formación, evaluación y desarrollo profesional permanente
del profesorado. Este modelo surge como un intento de responder con una
propuesta global sobre el perfil del profesor ante los profundos cambios sociales y
enormes retos que tiene su labor y la universidad en general.
14
En el capítulo siguiente, se presenta una reflexión sobre el marco
metodológico que sustenta la investigación realizada, situando la base
epistemológica que ha caracterizado al conocimiento producido en este trabajo.
Desde esta perspectiva, la investigación ha supuesto un doble desafío: 1º.
Reflexionar sobre una amplia revisión documental para generar conceptos
orientados a establecer un modelo de competencias del profesorado. Por tanto,
ha existido una intensa primera fase consagrada a generar nuevo conocimiento.
2º. Desarrollar el estudio empírico sobre la problemática de la evaluación del
profesorado en base del reciente marco normativo en el Perú. En este estudio se
tuvieron en cuenta criterios normativos generales sobre la evaluación del profesor
y algunos indicadores del modelo de competencias propuesto.
De esta manera, el proceso global ha supuesto un desarrollo teórico-
conceptual fundamentado y el estudio empírico realizado en una universidad
pública y 8 privadas del departamento de Lambayeque, en el que se han
combinado estrategias cuantitativas y cualitativas de recogida de información.
Luego se describe el diseño metodológico explicando sus características y
fundamentación; el contexto donde se lleva a cabo el estudio empírico, población
objetivo y la determinación de la muestra; y, finalmente, los instrumentos de
recogida de información: cuestionario de opinión y entrevista.
La evaluación del profesorado es una práctica habitual en la mayoría de las
universidades latinoamericanas, su desarrollo no ha sido armónico, sino,
apresurado por las presiones administrativas, políticas y sociales de rendir
cuentas sobre el financiamiento y demostrar que la calidad educativa garantiza la
formación humana. Investigación y docencia han sido centrales en esta praxis,
aunque sus criterios de evaluación son un punto controversial. No solamente por
la falta de consenso en muchos de ellos (especialmente en docencia) sino, por su
espontaneidad con la que fueron generados principalmente en base de la práctica
académica cotidiana. Con poca reflexión teórica sobre la conceptualización básica
que debería caracterizar a la profesión académica, así como otras profesiones
15
tienen la suya. De todas maneras la evaluación del profesor ha cosechado ya
décadas de valiosa experiencia sobre todo empírica y, más recientemente, se han
producido importantes aportes en sentido de generar un corpus teórico que aclare
el significado de la profesión académica.
Los últimos años han impulsado cada vez más la reflexión sobre el
presente y futuro de la educación superior y el rol del profesorado, las demandas
de formación no tan solo apuntan a programas de estudio para una población
cada vez más heterogénea, sino, al perfil profesional donde las competencias
transversales ya son parte del vocabulario propio sobre la educación superior. En
esto Perú no es la excepción pues actualmente está en pleno proceso de
aplicación de la reciente Ley Orgánica de Acreditación de Universidades, por lo
que varias acciones tienen lugar en todas las comunidades autónomas y, en
Lambayeque específicamente, se llevan a cabo procesos de evaluación del
profesorado con la consecuente expectativa e incertidumbre que esto despierta.
16
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
17
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Realidad problemática
El proceso de la globalización ha promovido un cambio en la concepción de la
Educación Superior, ésta, inmersa en una sociedad caracterizada por un
desarrollo científico tecnológico acelerado y cuyo producto es el crecimiento de
volúmenes de información científica, demanda la búsqueda permanente del
mejoramiento de los currículos de la formación del profesional de la educación.1
En el Perú la Asamblea Nacional de Rectores señala “En general los currículos
actuales de las universidades peruanas están desfasados. Es imperativo
estudiarse en los espejos de la realidad y reconocerla. Los rápidos desarrollos en
el mundo del saber y las consiguientes adaptaciones en las exigencias de los
recursos humanos en el mundo laboral, exigen una reconsideración y
contemporización constante del currículo y los sílabos, y de sus contenidos,
formas y contextos conceptuales estructurales y prácticos operacionales.2
Los resultados de la Consulta Nacional de Educación emitidas por el Ministerio de
Educación en septiembre del 2001 develan que los dos problemas más comunes
de la educación superior son los contenidos curriculares y la metodología de
enseñanza, en cuanto a los contenidos se reclama que estos deben adecuarse a
las necesidades regionales a fin de responder a las exigencias del mercado
laboral y, por otro que debe unificarse parte del currículo en todas las
universidades del país. Se pide una secuencialidad de temas y asignaturas que
mantenga la coherencia horizontal y vertical, la proyección social y la extensión
universitaria. La metodología es direccionada y a base de estímulos
condicionados. En el nivel de Educación Inicial se expresa que para mejorar su
calidad se debe replantear la metodología de trabajo en el aula por parte de los
1UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. 1998.2ANR Hacia la modernización y acreditación integral de las universidades peruanas, Perú, 1999.
18
docentes de la especialidad y que estos estén en constante capacitación y
perfeccionamiento.
El Consejo Nacional de Educación en su afán de concretizar el Proyecto
Educativo Nacional ha centrado su atención en tres componentes la Primera
Infancia, Políticas de desarrollo magisterial como factor clave para el
mejoramiento de la calidad educativa y la descentralización educativa,
enfatizando que la formación de los futuros docentes sea ofrecida en Instituciones
del más alto nivel y en donde la estructura curricular responda a las exigencias
sociales del momento actual.3
La formación docente no escapa de toda esta problemática, la comunidad
educativa en general otorga una enorme responsabilidad a la universidad, por
medio de ésta se logra alcanzar un alto nivel de desarrollo humano. Como
profesionales en educación necesitamos tener una mirada más pedagógica,
optimizando los procesos mediante acciones integradas y pertinentes que hagan
posible concretar a través de la formación y la práctica, resultados de calidad, que
respondan verdaderamente a las necesidades y características de nuestros
futuros profesionales en educación.
En este sentido podemos afirmar que las universidades en la región
Lambayeque enfrentan una problemática que, aunque común, se manifiesta en
distintos grados y bajo distintas formas. No obstante, de manera simplificada
podría decirse que esos problemas son cinco: bajo nivel académico-lo cual está
asociado a la dificultad de los egresados para obtener trabajo-,incertidumbre
económica, escasa investigación de calidad, poquísimas relaciones de
colaboración académica entre universidades, e inexistencia casi total de relación
con el sector empresarial.
El problema más grave, evidentemente, es el bajo nivel académico. En
gran parte de las facultades (se observaron las universidades Pedro Ruiz Gallo,
de Chiclayo, Señor de Sipán, Alas Peruanas y Juan Mejía Baca) los profesores
están desmotivados, lo que se traduce en niveles bajos de exigencia al
33 Documento de trabajo/ cuadro de síntesis de acuerdos sobre Magisterio en el Perú. 2003.
19
estudiante. En general, la universidad no hace otra cosa que arrastrar el lastre de
la mala preparación impartida en la escuela secundaria. Por ello es frecuente
escuchar quejas de los empleadores por el desempeño deficiente de los recién
egresados; la dificultad para conseguir trabajo de muchos profesionales también
responde a la malapreparación. Lógicamente hay excepciones: las ofertas de
trabajo suelen ser para profesionales provenientes de ciertas universidades, lo
que demuestra que ellas otorgan un mejor nivel de formación.
Finalmente, la investigación es, más que un problema universitario, un
problema de estado y de las empresas, ya que el Perú solo invierte 0.15% de su
PBI en investigación, cifra insuficiente para lograr desarrollo a nivel nacional. Por
esta razón, es que se pretende elaborar un Modelo de aseguramiento de la
calidad enfocado a determinar criterios y lineamientos de uso estratégico en la
investigación durante la formación profesional universitaria de los docentes de
Lambayeque.
1.2. Formulación del problema
Existe deficiencia en el proceso de aseguramiento de la calidad en la
formación del docente que limita su competitividad profesional e impulse su
desarrollo en forma pertinente
1.3. Objetivos
General
Diseñar y proponer un modelo de aseguramiento de la calidad para la formación
profesional del docente en las universidades de Lambayeque.
20
Específicos
a) Analizar el proceso formativo del docente en las universidades de
Lambayeque.
b) Diagnosticar los rasgos que definen la formación profesional del docente en
las universidades de Lambayeque.
c) Seleccionar las teorías científicas que sustenten epistemológicamente el
modelo teórico.
d) Elaborar y argumentar el modelo teórico metodológico de aseguramiento de la
calidad para la formación profesional del docente.
1.4. JustificaciónA través de la diversificación curricular desarrollada en el transcurso de cada
período de gobierno, se han planteado de manera “formularia” planes y
programas para la efectivización de los nuevos paradigmas sociales, con la
finalidad de asegurar los niveles educativos anteriores. Son los docentes de
los distintos niveles, los actores que dinamizan cada proceso y sobre los
cuales se busca generar, a través de sus competencias, la promoción de
cambios innovadores para cada institución, Benedito (1996). Es justamente
que, a través del modelo propuesto, se implementa una metodología para
asegurar la calidad de la formación docente basada en las necesidades
sociales, las mismas que garantizarán la práctica de su cosmovisión
académica, sus nuevos roles sociales y el éxito de los egresados, Clark
(2000).
El diseño del modelo se enfoca a lo que afirman Skinner y otros conductistas
sobre el acondicionamiento y la programación del ambiente, y la propuesta
de hacer un uso más consciente de las leyes del aprendizaje para controlar
a los individuos, a fin de reforzar la calidad de vida y aumentar las
oportunidades para la supervivencia de la raza; básicamente en:
21
- La formulación de indicadores de evaluación y control.
- El soporte de los procesos de autoevaluación.
- Plantear soluciones o herramientas que contribuyan al mejoramiento de los
criterios de impacto de las investigaciones en la vida real.
1.5. Delimitación de la investigación
La presente investigación, delimita su trabajo a un campo disciplinar
específico y áreas de conocimiento. En este caso, para el aseguramiento de
la calidad se tienen en cuenta aspectos como: propósito general, cuyo
enfoque se basa en que las metas, son el aspecto esencial de la calidad
motivacional de la conducta y dan lugar a procesos de autorregulación, a
través de la doble función de dirección y monitoreo de la conducta (Lemos,
1969). Contenidos de las asignaturas, En ella se analizan las prácticas
académicas como formas en las que el grupo dominante mantiene el poder y
el curriculum como una forma de política cultural. Docencia, protagonista
principal que intenta mostrar que es posible para el educador crítico asumir
una actitud docente directiva orientada a promover los valores, Berman
(1998). Finalmente, la investigación, función de la educación, considerada
como una labor democrática, para fortalecer los poderes críticos de
información con conocimientos y la capacidad para realizarlo de manera
independiente, considerando de manera irrevocable las elecciones prácticas
y morales .
En conclusión, en el análisis de las actividades académicas del profesor,
este campo surge como la controversia y diversidad de modelos de
evaluación: aptitudes, actitudes, gestión de la docencia, etc. De manera
complementaria.
22
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
23
1.6. Antecedentes:
2.1.1 Internacionales
Espinoza, O. (2010) en su tesis doctoral: “Los sistemas de aseguramiento de
la calidad en la educación superior en América Latina” plantea que los
sistemas y procesos de aseguramiento de la calidad, basan el éxito en su ca-
pacidad para generar confianza entre los distintos estamentos y para
legitimarse social y académicamente. La experiencia muestra que el
aseguramiento de calidad es un proceso sensible a los cambios y, por ende,
puede perder legitimidad con facilidad.
En ese contexto, es válido recordar que la legitimidad de un sistema se asocia
a diversos factores, incluyendo: participación amplia de los distintos
estamentos involucrados, control académico, independencia de las agencias
acreditadoras/evaluadoras respecto de los gobiernos, las instituciones de
educación superior y otras entidades, énfasis en la autonomía y
responsabilidad de las instituciones de educación superior, y apertura al
medio internacional
Ospina, R. (2010) realiza el trabajo de investigación denominado
“Evaluación de la calidad en educación superior”, de la Universidad
Complutense de Madrid – España. Esta investigación tuvo por objeto
identificar y determinar los criterios de evaluación de la calidad en educación,
utilizados en la evaluación de la calidad de los programas académicos de
educación superior. Siguiendo la metodología del estudio de casos en tres
programas de diferentes disciplinas en dos instituciones de educación
superior en Colombia, se encontró que los criterios de calidad contenidos en
los modelos internacionales de evaluación de la calidad de la educación:
RUECA, de la Red de Universidades y Europeo de Excelencia EE, innovación
y aprendizaje y el modelo nacional de los lineamientos de acreditación del
CNA, en el país, aplicados a un mismo programa académico permitieron
establecer el alcance del nivel de calidad logrado de manera diferenciada
24
según el estado de condiciones de calidad de cada uno de los programas
evaluados. La investigación aporta nuevo conocimiento sobre debilidades y
fortalezas de los criterios de calidad contenidos en los modelos para medir la
calidad de programas académicos y de manera prospectiva, ofrece elementos
para el diseño de nuevos instrumentos de evaluación de la calidad en
educación superior para diferentes países e instituciones.
Gómez, F. (2012) en su tesis “Innovación y mejora de la calidad docente para
la formación de personal educativo” de la Universidad De la Coruña – España,
obtuvo la aprobación y financiación del Vicerrectorado de Innovación y
Espacio Europeo de Educación Superior de la Universidad Complutense de
Madrid para el año 2005 a partir de lo que ya se venía realizando desde el
curso académico anterior 2003-2004 para la puesta en marcha del Campus
Virtual UCM en la Escuela de Trabajo Social.
2.1.2 Nacionales
Castro, J. (2005) en su tesis doctoral “Estudio del impacto producido con la
implantación de un sistema de gestión de calidad” de la Universidad del
Pacífico – Perú, resume su investigación: podría ser el comienzo de un
interesante estudio futuro, dado que en los próximos años van a haber
convocatorias por parte de la administración educativa, que van a seguir en la
misma línea, y en las cuales se seguirá exigiendo la implantación de algún
sistema de gestión de calidad.
El hecho de que en la actualidad estemos viviendo en un mundo inmerso en
constantes y rápidos cambios, ya no es nuevo para nosotros. Cuando
estamos comenzando el presente siglo XXI, se siguen oyendo esos discursos
que auguran nuevos cambios de todo tipo, y los educativos no pueden ser
menos.
MARCO García, María Teresa (2008) en su tesis doctoral “Implementación y
seguimiento de un programa de monitorización de calidad en Investigación
Científica” de la Universidad de Ciencias Aplicadas – Perú, resume: Las
25
actividades de garantía de la calidad han tenido un gran desarrollo en las
últimas décadas, dejando atrás los tiempos en los que la calidad era un
concepto intuitivo, siendo hoy definida en función del lugar que se ocupe
dentro del sistema educativo y del cuál sea el ámbito de las responsabilidades
de cada uno. El poder y el punto débil de la formación universitaria residen en
el hecho de que es la base de la escalera, el primer peldaño en que se puede
evaluar la calidad y sin el cual los demás no cuentan. Hay dos aspectos
reseñables en la actividad de la investigación universitaria: el técnico y el
interpersonal. Cualquier juicio que se emita sobre la calidad en la
investigación está en función de los conocimientos y tecnología del momento,
de manera que aunque las consecuencias reales de la investigación pasen
por etapas prematuras o inmaduras, en el proceso se fundamenten y apliquen
de manera especializada.
2.1.3 Locales
Capelleras, J. (2011) en su tesis de investigación “Factores condicionantes
de la calidad de la enseñanza universitaria: un análisis empírico”, de la
Universidad Santo Toribio de Mogrovejo – Lambayeque, plantea: Nadie duda
que vivimos un cambio de época con grandes transformaciones que se
manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima
del planeta, en la conformación de bloques económicos, en las posibilidades
de acceso y uso de la información, en las normas y valores en la sociedad. Y
ante ello nos preguntamos, ¿qué hace la institución escolar para responder a
los cambios?, ¿cómo pueden los docentes estar preparados para educar para
los mismos?, ¿cuáles son los contenidos de la educación para preparar al
individuo que vivirá en el futuro?
Estas y otras cuestiones aún no han sido totalmente resueltas. Sin embargo,
desde hace un cierto tiempo, el énfasis en el estudio de nuestra realidad se
ha ido desplazando hacia la transformación productiva, hacia la equidad y
hacia la educación de calidad (Cepa u-Unesco1992); y en la actualidad el
tema de la calidad de la educación constituye una constante y retadora
26
preocupación que se deja sentir a todo nivel, en las instancias políticas, en el
sector educación, en el quehacer propiamente pedagógico y en las
investigaciones sobre la materia.
Fernández, J. (2009) en su tesis “Pensamiento de Calidad: Enfoque en la
formación Universitaria”, de la Universidad: Santo Toribio de Mogrovejo –
Lambayeque. Resume: En las últimas décadas, una variedad de autores de la
línea cognitiva han aportado una serie de conceptos, metodologías y
estrategias que han despertado expectativas, tanto en el campo de la
investigación, como de la práctica educativa.
Bances, M. & otros, (2011) en su tesis de maestría sostiene: que la
Universidad César Vallejo propone una matriz de modelo de calidad de la
educación superior universitaria basado en la matriz del Consejo de
Evaluación, Acreditación y Certificación (CONEAU), a la carrera universitaria
de arquitectura y d lo cual se concluye: “Las instituciones de formación deben
crear sistemas de auto evaluación y proceder regularmente a evaluaciones
por parte de un panel de revisión que incluya formadores experimentados de
otras escuelas”.
1.7. MARCO TEÓRICO
Evaluación y calidad
La evaluación es, en la actualidad, uno de los temas que han adquirido
un mayor protagonismo en el ámbito Empresarial, y es que, tanto administradores
como otros actores influyentes, en su conjunto, son más conscientes que nunca
de la importancia y de las representaciones que se derivan del hecho de evaluar o
de ser evaluado, Cavanagh (1996). Ello puede deberse probablemente, a que
existe hoy una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar mayores cotas de
calidad educativa (niveles universitario y post grado, entre otras certificaciones),
así como de aprovechar al máximo los recursos disponibles en una sociedad que
27
se halla inmersa, cada vez más, en una dinámica competitiva a la que no puede
permanecer ajeno el mundo de la educación, Bernstein (1996).
Quizá uno de los factores más importantes que explican por qué la
evaluación ocupa un lugar tan destacado en el ámbito laboral, sea la comprensión
por parte de los profesionales que dirigen las empresas, de que en realidad la
evaluación se ha constituido en una disciplina científica que sirve como elemento
de motivación y de ordenación intrínseca de los aprendizajes para efectivizarlos
luego en los procesos de desempeño en el marco de la exigencia laboral. Koontz4
et al. (2012), definen que la evaluación es una técnica para seleccionar y
promover (…), enfoque que puede utilizarse en combinación con la capacitación.
Al respecto House (1993), considera que: “la evaluación ha pasado de ser una
actividad marginal, desarrollada a tiempo parcial por académicos, a convertirse en
una pequeña industria profesionalizada5”, en la que, como dicen Koontz et al
(2012), la evidencia de la utilidad del enfoque en el centro de evaluación es,
aunque no concluyente, alentadora, agrega además, que aún se discute respecto
de quien, por quién y en qué circunstancias se deben aplicar éstos y otros
exámenes, y quien debe recibir los resultados de los mismos. Este cambio en la
forma de concebir y de aplicar la evaluación ha supuesto importantes
transformaciones, tanto en su concepto como en su práctica, aunque esos
procesos de cambio pueden ser numerosos y abarcar diversos ámbitos del
sistema educativo en general, Cambridge (1996). Todos estos factores nos están
llevando hacia una “cultura de la evaluación”, que no se limita a la escuela, sino
que se extiende al resto de las actividades sociales, lo que ha inducido el hecho
de que la mayoría de los países, conscientes de esta realidad, hayan reportado
recursos económicos, materiales y humanos, dadas las expectativas que este
fenómeno ha generado6.
El primer paso, como hemos visto, corresponde a un proceso de mejora
continua impulsada por los mecanismos del proceso evaluativo en cualquiera de
4 Koontz, H.,Weihrich, H., Cannice, M.(2012). Administración: Una perspectiva global y empresarial. pp. 208-209. Ed. El comercio. Lima – Perú. 5House, Ernest R. (1991). Tendencias en evaluación: cambizo conceptuales: Revista de educación, 128 (44-46).6Perassi, Zulma (2008). La evaluación en educación: un campo de controversias- Sistemas Nacionales de evaluación en educación, pág 16. Argentina: Ediciones LAE.
28
sus dimensiones; y es a partir de ésta dinámica que emergen las primeras bases
de la calidad. Para Deming, “La calidad debe tener como objetivo las necesidades
del usuario, presentes y futuras”. Para Jurán, representa la “adecuación a la
finalidad o al uso”. Para Crosby, es la “conformidad con las exigencias”.
Feigenbaum dice que es “lo total de las características de un producto o servicio
referentes a marketing, ingeniería, manufactura y mantenimiento, por las cuales el
producto o servicio, cuando en uso, atenderá las expectativas del cliente”.
Chiavenato (2006), expone que, “mientras la mejora continua y la calidad se
aplica a nivel operacional, la calidad total extiende el concepto de calidad para
toda la organización, abarcando todos los niveles organizacionales, desde el
personal de oficina (…) hasta la cima en un involucramiento total”.
1.7.1. Aseguramiento de la Calidad
En el campo educativo, según el informe de Educación Superior del 2012
llevado a cabo por la unión europea, los sistemas integrados de aseguramiento de
la calidad, en un proceso progresivo. En efecto, la mayoría de los sistemas inició
su operación con la evaluación y/o acreditación de programas o carreras, Breen et
al (2001). Sin embargo, en el proceso se observa la necesidad de ampliar las
funciones desarrolladas, y se van agregando mecanismos de control de calidad,
licenciamiento o autorización inicial de funcionamiento, o de verificación de
existencia de condiciones mínimas de operación, Cabrera (1998). Junto con eso,
se inician procesos de apoyo al mejoramiento continuo, sobre todo para acoger y
fortalecer el trabajo de las instituciones más consolidadas en el país7.
Definir aseguramiento de la calidad, equivale a decir que, son todas
aquellas acciones planificadas y sistemáticas necesarias para proporcionar la
confianza adecuada de que un producto o servicio satisface los requisitos de
calidad establecidos, Clark (2000). Para que sea efectivo, De Miguel (1989),
refiere que el aseguramiento de la calidad requiere, generalmente, una evaluación
permanente de aquellos factores que influyen en la adecuación del diseño y de
7Lamaitre, María & Zenteno, María (2012), Aseguramiento de la calidad en Latinoamérica: Propósitos para el aseguramiento de la calidad. pp 159 -160, España: Universia.
29
las especificaciones según las aplicaciones previstas, así como también
verificaciones y auditorías a las operaciones de producción, instalación e
inspección. Ante esto, Darling (2001), asegura que dentro de una organización, el
aseguramiento de la calidad sirve como una herramienta de la gestión.
En esta época de Aseguramiento de la Calidad, Corominas (2001), ante la
filosofía y la práctica de la calidad, el entorno cambia notablemente y, es la
primera vez, que el enfoque no es sólo hacia la inspección y control de calidad,
sino que ahora se concentra en que los mismos productos cumplan con sus
especificaciones, a través de un sistema de calidad definido, y una planificación
orientada a la calidad y utilización de los costos de calidad, Echeverría (2001).
Aparecen manuales de calidad comprensibles, hay un control estadístico del
proceso, y se inicia la participación de algunas operaciones de no producción y
del análisis de causa y efecto, Edward (1991).
Una vez más, los resultados de Aseguramiento de la Calidad demuestran
que, a pesar del esfuerzo, no se le garantiza al consumidor el cumplimiento de
sus demandas cambiantes y tampoco se obtienen los resultados económicos
deseados en la gestión empresarial; por lo tanto, muchas empresas se innovan
nuevamente en el campo de la calidad, De Miguel (2003). A partir de esa acción
se hace evidente para el resto de las empresas, la necesidad de evolucionar. La
nueva etapa se caracteriza por la introducción de la filosofía y práctica de la
Gestión de la Calidad Total8.
1.7.2. Calidad de la educación
El Sistema opera a través de organismos autónomos, dotados de un
régimen legal y administrativo que garantiza su independencia, Freud (1973).
Aunque los términos calidad y satisfacción se usan a veces de manera
indistinta, los investigadores destacan la necesidad de una mayor precisión.
8Washintong D.C. Departamento de educación, ciencia, cultura y Tecnología (2006), Manual de Gestión de la Calidad Total: Evolución de concepto de calidad. USA.
30
Según el artículo 14° de la Ley General de Educación, El Estado garantiza el
funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa, que abarca todo el territorio nacional y
responde con flexibilidad a las características y especificidades de cada región del
país9.
El artículo 16 se orienta básicamente al cumplimiento de sus competencias,
los organismos del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación:
a) Promueven una cultura de calidad entre los docentes y las instituciones
educativas.
b) Evalúan, en los ámbitos nacional y regional, la calidad del aprendizaje y de
los procesos pedagógicos y de gestión.
c) Acreditan, periódicamente, la calidad de las instituciones educativas públicas
y privadas.
d) Certifican y recertifican las competencias profesionales.
e) Difunden los resultados de las acciones evaluadoras y acreditadoras de las
instituciones educativas, haciendo uso de los medios de comunicación.
f) Desarrollan programas orientados a formar profesionales especializados en
evaluar logros y procesos educativos.
g) Compatibilizan los certificados, grados, diplomas y títulos educativos
nacionales y establecen su correspondencia con similares certificaciones
expedidas en el extranjero.
h) Elaboran, con participación de las instancias descentralizadas, los
indicadores de medición de la calidad que contribuyan a orientar la toma de
decisiones.
1.7.3. Aseguramiento de la Calidad en Educación
Para Fernández (1996), la gestión de la calidad ha experimentado un
proceso evolutivo considerable con el transcurso del tiempo, adquiriendo cada
vez mayor trascendencia. Esta evolución histórica ha sido resultado de una serie
9 Perú. Ministerio de Educación (2012). Reglamentación de la Ley general de educación N° 28044, Educación Calidad y Equidad. pp 53-54.
31
de cambios, lentos pero constantes, que se han producido en la consideración
que de la variable “calidad” han ido teniendo las organizaciones (Cabelleras
&Veciana, 2001).
Sin embargo, Dentro del contexto de la educación en general10, la
publicación de diversos trabajos relacionados con el aseguramiento de la
calidad, demuestran cierto interés en aspectos como la planificación de la
calidad, le mejora del diseño del producto o servicio, la mejora del control en los
procesos, y la implicación y motivación de las personas (Dale et al., 1995). Por
otro lado, en la formación universitaria, se introducen nuevos instrumentos como
la ingeniería de fiabilidad, la cuantificación de los costes de calidad y el
programa de los cero defectos (Garvin, 1998).
2.1. Calidad UniversitariaE análisis de los objetivos de la educación universitaria ha puesto de
manifiesto diversos puntos. En primer lugar, según rodríguez (1991:52-54) no
se explicitan o bien se da un elevado nivel de entendimiento11. Así parece
desprenderse del análisis de las leyes que regulan los sistemas universitarios
en diferentes países occidentales (Pollit, 1990).
En segundo lugar, se observa que los ámbitos (o dimensiones)de estos
fines se identifican de forma relativamente fácil. Por ejemplo, en su análisis de
los fines formativos de la universidad a través de distintos pensadores y
sistemas, Medina (1985) señala la constante aparición de los fines en relación a:
la formación cultural y humana, la enseñanza o transmisión crítica de la ciencia,
la investigación y la formación profesional. No obstante, no aparece la
asignación de igual importancia o la posibilidad de compatibilizarlos, Ferraté
(1998).
10Chile. Fondo de Desarrollo Interinstitucional, Centro interuniversitario de desarrollo y Grupo Operativo de Universidades Chilenas. Diseño Curricular Basado en Competencias y aseguramiento de la Calidad en educación Superior. pp. 76 -77.11Oriol, Laura (2001), Factores condicionantes de la calidad en la enseñanza universitaria: un análisis Empírico. Tesis Doctoral. Estrategias evaluativa. pp. 89. España - Barcelona
32
En tercer lugar, existe coincidencia en la diversa naturaleza de los
objetivos asumidos o impuestos a la universidad (Cave et al, 1997; Weert, 1990),
así como el hecho de que tradicionalmente han sido agrupados en las
dimensiones de la docencia, la investigación y los servicios públicos (extensión
universitaria), aunque con escasa atención a ésta última, Forner (2002).
Mora (1991:25-27) recoge el listado de metas u objetivos de diferentes
sistemas de enseñanza superior formulados en trabajos como el de
RobbinsReport (1963), Thepurposes and performance of
HigherEducationintheUnitedStates (Carnegie Comission, 1973) o el
informeTheuniversity and theCommunitydelCentreforeducationalResearch and
Innovationde la OCDE (CERI, 1982). Estas declaraciones gubernamentales
significativas aunque los sistemas educativos de diferentes países puedan estar
en distintos niveles de desarrollo.
Para Figueroa (2000), la evaluación de la calidad en la universidad
requiere como paso previo determinar cuáles son los propósitos u objetivos
perseguidos por la misma. Escudero (1993), sin embargo, parece claro que sus
objetivos son múltiples y que las valoraciones que se pueden hacer de ellos son
diferentes.
2.2. Evaluación estratégica educativaExisten diversas técnicas y herramientas para la gestión y mejora
de la calidad, los cuales de manera estratégica, permiten ubicar los objetivos a
corto plazo de cada uno de los sistemas educativos en las cuatro dimensiones
de la gestión del sistema: (a) financiera. (b) cliente, (c) proceso y (d) aprendizaje,
Gines (1993). Tomando en cuenta los pilares de cada uno de los sistemas
educativos, se parte de la perspectiva del aprendizaje como eje fundamental,
del cual se habilitarán los demás estamentos. Por otro lado, Goldhaber (2001),
los objetivos de aprendizaje permiten entender cuáles son los puntos que el
sistema debe aprender y mejorar en sus actividades, que permitirá entrar a la
siguiente perspectiva interna de los procesos para identificar en cuáles de ellos
debe mejorar para satisfacer la siguiente perspectiva de clientes (estudiantes),
Hattie (1996). Finalmente la perspectiva financiera permite controlar y medir los
33
recursos económicos utilizados y cuáles deben ser optimizados para el
cumplimiento de la visión del plan estratégico (D’Alessio, 2012).
2.5.1 Sistema Educativo Superior Peruano
- Sistema Educativo Universitario Público. La perspectiva interna
contiene objetivos relacionados con el mejoramiento de la calidad universitaria,
certificaciones ISO y mejoramiento en temas de investigación científica,
Hammer (1994). En esta perspectiva, jugará un rol muy importante el director
administrativo – financiero y sus reportes directos, los mismos que tendrán un
perfil profesional, no docente, que busca que la gestión sea ágil y los procesos
rápidos. Cada universidad tendrá un gerente público a cargo del día a día y
mejoramiento continuo12.
- Sistema Educativo Universitario Privado. La perspectiva de
aprendizaje de la organización contiene también una buena parte de los
objetivos de corto plazo y sus mediciones. El enfoque de estos va directamente
relacionado a factores que tienen un alto impacto tanto en la calidad de la
educación como en la investigación, siendo necesario que el sistema aprenda
de los sistemas referentes y competidores a fin de sumar al logro de los
objetivos y, por ende, de la visión establecidas, Gonzáles (1996). Es así que la
perspectiva de aprendizaje se enfoca básicamente en la investigación y en el
enlace de los estándares internacionales de investigación: (a) publicaciones en
revistas especializadas, (b) dedicación de los docentes a la investigación, (c)
citaciones por instituciones reconocidas e (d) investigaciones conjuntas con
universidades de sistemas extranjeros13.
- Sistema Educativo Postgrado Público. Los objetivos de corto plazo de
aprendizaje permiten entender cuáles son los puntos que el sistema deba
aprender y mejorar en sus actividades con respecto a la educación superior de
12Acosta, Edna. (2010), Manual de Gestión de Instituciones Educativas. Socialización y compromisos de mejoramiento. Editorial Iberoamericana. Cali - Colombia. 13D’Alessio, (2012), Planeamiento Estratégico Educativo Peruano (2012 – 2015), Sistema Educativo Peruano, pp. 89-92. Fondo Editorial de la Universidad Del Pacífico. Lima –Perú.
34
postgrado, que permitirá entrar a la siguiente perspectiva interna de los
procesos, Ker (1999).
- Sistema Educativo Postgrado Privado. La perspectiva interna de la
gestión está enfocada en las operaciones del Sistema Educativo Postgrado
Privado, Keohane (1999). El logro de los objetivos desde la perspectiva del
cliente será posible en la medida que los proseos internos permitan generar
una oferta de valor acorde con las necesidades del mercado, Keith (2001).
Para ello se plantea enfocar los esfuerzos en el desarrollo del personal
docente, impulsar la acreditación de las universidades privadas en el
cumplimiento de estándares de nivel internacional, invertir en investigación
científica y tecnológica, y optimizar el uso de las tecnologías de la información
para el aporte de sus actividades, Hutchinson (1995).
2.5.2 Evaluación UniversitariaEn su aplicación a la función docente de la universidad, De Miguel
(1999: 414 - 416) indica que ésta presenta características específicas
que determinan que muchos de los fenómenos del proceso de
enseñanza y aprendizaje, además de su aplicación en la vida cotidiana,
sean difíciles de operativizar por lo que surgen dudas sobre los mismo
utilizando indicadores de rendimiento construidos con planteamientos
objetivos. Entre los problemas específicos cabe señalar los siguientes: a)
falta de especificaciones sobre la calidad del producto (presentaciones
de informes, trabajos monográficos, ensayos, etc.), b) la dificultad de
evaluar la efectividad de los aprendizajes, c) la interferencia entre
procesos de investigación y producto de investigación, es decir entre el
servicio que se ofrece (enseñanza) y el producto que se obtiene
(aprendizaje); d) la ausencia de estandarización de los procesos de
investigación14.
14 Banco Mundial (1996): Liberalización y Economía de Libre Mercado. Informe mundial. Washington: World Bank.
35
Las evaluaciones pueden ser clasificadas, según quien las realice, bajo
dos tipologías: evaluaciones internas y externas, Lacan (1985). La
diferencia principal entre ellas radica en quien es el agente que lleva a cabo
la evaluación:en el primer caso, los propios miembros de la institución,
mientras que en el segundo se trata de personas de personas de una
agencia especializada o de una comisión exterior, Langsam (1996).
Actualmente son frecuentes las evaluaciones mixtas en las que se unen
ambas perspectivas de modo que la evaluación de una institución es el
resultado combinado de una autoevaluación y de una evaluación externa
(ver cuadro N°1).
En la tabla se resumen estos distintos tipos de evaluaciones universitarias:
CRITERIO DE CLASIFICACIÓN TIPOS DE EVALUACIÓN
Órgano que realiza la evaluación
Evaluación interna o autoevaluación (desde la propia universidad).
Evaluación externa (comisión de expertos)
Ámbito del proyecto
Evaluación temática (titulación o departamento)
Evaluación global (de una o varias universidades)
Tipos de actividades Evaluación de la actividad docente. Evaluación de la actividad investigadora. Evaluación de la gestión universitaria.
Objetivo o fin perseguido Control burocrático. Mejora de la calidad.
Obligatoriedad Imperativa. Normativa. Consultiva
Cuadro N°1: Fuente: Elaboración propia.
Según Pérez y Salinas (1998:161), cualquier estudio de evaluación de la
calidad universitaria tiene un doble objetivo:
1. Permitir a la universidad conocer la calidad de sus actividades y definir
planes estratégicos de actuación para mejorar sus actividades.
2. Ofrecer a sus financiadores (estudiantes y sus familias, empresas e
instituciones interesadas en la educación superior y en la investigación,
administraciones Públicas) Una información objetiva y fiable del nivel de
calidad alcanzado por cada institución.
36
Dado que la actividad universitaria engloba tres ámbitos bien
diferenciados: la enseñanza, la investigación y la administración o gestión, en
la evaluación universitaria se suelen considerar estos tres ámbitos o tipos de
actividades por separado, aunque parece evidente la existencia de
complementariedad e interdependencia entre los mismos15.
En el contexto de la educación superior la práctica de la evaluación se
ha realizado a través de diversas variantes:
Acreditación: se trata de un proceso por el que un programa educativo o
institución provee información sobre su actividad y logros a un comité
externo que de forma independiente evalúa tal información en orden a
emitir un juicio público o a partir de unos estándares explicitados sobre el
valor y calidad de la intuición de un programa, Mateo (1989).
Revisión de programas: la revisión de programas es un enfoque
evaluativo que abarca a la totalidad de programas de una institución que
pone generalmente el énfasis en los procesos como estrategia de mejora
constante de la calidad, Mac Farlane (1999).
Evaluación externa basada en los juicios de expertos: Este tipo de
evaluación se ubica en el contexto bien de la petición propia de una
universidad para el análisis de una o todas sus unidades académicas y de
servicios, o bien por la imposición del propio sistema universitario16.
Indicadores de rendimiento: Se tratade medidas objetivas, usualmente
cuantitativas, de una institución o de todo un sistema de educación superior
(Ball y Halwachi, 1987). Suministran información operativa sobre el
funcionamiento de las instituciones y sobre su eficacia.
La evaluación puede ser temática, cuando se refiere a una titulación
específica o a un conjunto de ellas pertenecientes a un mismo campo científico
– docente, en una o varias universidades, o global, cuando comprende a una o
15Arreola, R.A. (2000): “Determining the Faculty Role Model”, en Arreola, R.A. (Ed.): Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System. Bolton, MA: Anker Publishing Co. Inc., pp.1-40.16Arboix, E. (2003): “L’avaluaciódocentdelprofessorat a Catalunya”. El Butlletí, Agencia per a la Qualitat del Sistema Universitari a Catalunya (A.Q.U.) n° 18, 2-3 (traducción).
37
varias universidades, globalmente consideradas, e incluyen todas las
titulaciones, departamentos y servicios que la universidad presta, Meliá (1989).
Tras tratar las bases conceptuales y los orígenes de las políticas, en
cierto modo ayudará al propósito evaluador a:
- Conducir las propias fases del enfoque las políticas internas:
- Formular, definir los problemas y su inclusión en la agenda universitaria.
- Tomar decisiones, incluyendo el diseño y la planificación de las políticas.
- Implementar, estudiar la implantación y la ejecución de las políticas
- Evaluar, con sus tipos, enfoques y técnicas más utilizadas.
Cabe resaltar que lo anteriormente mencionado, tiene cierta variación a la
propuesta original de López Sánchez y Aguilar en su Estudio introductorio,
referente a los Problemas públicos y agenda de gobierno.
Los análisis realizados sobre las tareas de investigación al interior del
Ministerio de Educación (GRADE, 2001) sugieren que ese proceso es
relativamente superficial y de cuestionable calidad. Normalmente no hay tiempo
ni recursos (bibliográficos, económicos y humanos) para dedicarlos a esta
actividad. No hay tampoco capacidades desarrolladas para sistematizar la
información proveniente de las actividades de monitoreo (que son una especie
de sustituto de las evaluaciones de impacto) y, por tanto, no hay un uso o
aprovechamiento eficiente de la riqueza potencial de esas investigaciones,
Michavila (1998). De la misma manera, la comunidad académica local es
consultada sobre las nuevas propuestas cuando los documentos de trabajo
están ya muy avanzados, por lo que es poco lo que los profesionales
consultados pueden aportar, Miller (1999). Es a través del proceso de
acreditación que se impulsa la iniciativa de mejoramiento institucional, y se
enfoca en un proceso de activación metódica de estándares para efectivizar los
objetivos que alcancen la calidad, en las dimensiones como Gestión de la
38
carrera, formación profesional y los servicios de apoyo para la información
profesional, Morehead (1999).
2.5.3 Investigación y currículum
Con el fin de ilustrar un proceso más localizado de desarrollo curricular
en nuestro medio y de ejemplificar cómo el proceso de reforma estimula y
consolida muchas de las prácticas de autonomía curricular preexistentes, se
describe a continuación el caso en el que el sistema educativo opera bajo un
conjunto de condiciones que lo hacen muy diferente del resto de los sistemas
similares, tanto por las características universitarias, como por la composición
de los equipos técnicos de gestión.
El enfoque se vería fortalecido entonces desde la perspectiva de tres
elementos centrales, tales como: El currículum prescrito, implementado y el
logrado17.
El currículo sigue siendo una expresión de deseo sobre el tipo de
aprendizaje que se espera de los alumnos pero la evidencia sobre las falencias
del sistema para lograrlo no parece incidir en la toma de decisiones sobre cómo
modificar el rumbo y las condiciones de la implementación curricular. Los
funcionarios del sector, especialmente en el nivel central, continúan ignorando
los datos y postergando decisiones que podrían apuntar al refuerzo de las
condiciones de implementación en las áreas más críticas del currículo y en las
universidades más desfavorecidas. Con algunas pocas excepciones, los
medios de comunicación, las organizaciones civiles y los centros de
investigación no utilizan los resultados para reforzar sus agendas específicas
de vigilancia y producción de conocimiento, y en consecuencia, se perpetúa la
situación sin lograr la presión suficiente para el diseño de políticas racionales y
debidamente informadas. Por último, las universidades y la población
estudiantil comprometida desconocen las debilidades más críticas del currículo,
17 Escudero, T. (1993): “Enfoques Modélicos en la Evaluación de la Enseñanza Universitaria”, en III Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria. Evaluación y Desarrollo Profesional. Ponencias y Réplicas. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, pp. 5- 59.
39
y por lo tanto la evidencia externa sobre los resultados actuales y deseables del
sistema no llega a movilizar las fuerzas de demanda y acción necesarias para
un mejoramiento local de los resultados18.
2.6. Marco Conceptual de la propuesta
- Acreditación: Procedimiento mediante el cual el CONEAU reconoce
formalmente que la carrera profesional universitaria cumple con los
estándares de calidad previamente establecido por él, como
consecuencia del informe de evaluación satisfactorio presentado por la
entidad evaluadora, debidamente verificado por el CONEAU.
- Autoevaluación: Proceso de estudio de una carrera profesional
universitaria, el cual es organizado y conducido por sus propios
integrantes, a la luz de los fines que persiguen y con un conjunto
aceptado de estándares de desempeño como referencia.
- Calidad: Grado en el que un conjunto de características inherentes
cumple con los requisitos.
- Comité interno: Grupo encargado de coordinar las acciones
encaminadas a la obtención de la acreditación de la carrera profesional;
integrado por un grupo de especialistas capacitados por el CONEAU en la
conducción de procesos de autoevaluación.
- Comisión evaluadora: Grupo de pares académicos capacitados en
evaluación de carreras profesionales universitarias.
- Consejo de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de
la educación superior universitaria - CONEAU:
- Órgano operador del SINEACE, encargado de definir los criterios,
indicadores y estándares de medición para garantizar en las
universidades públicas y privadas niveles aceptables de calidad, así como
alentar la aplicación de las medidas requeridas para su mejoramiento.
18 Benedito, V. (1996): “Formación para la Docencia Universitaria”, en RODRÍGUEZ, S., ROTGER, J.M., MARTÍNEZ, F. (Eds.): Formación y Desarrollo para la Docencia y Gestión Universitaria. Barcelona: Cedecs Temas Universitarios, pp. 95-99.
40
- Entidad evaluadora con fines de acreditación: Institución pública o
privada nacional o internacional, idóneas y especializadas en evaluación y
acreditación de carácter académico y profesional, debidamente
constituidas y que son autorizadas y registradas por el órgano operador
CONEAU.
- Estándar nominal: Es un nivel de calidad referido al cumplimiento de una
condición.
- Estándar de satisfacción: Es un nivel de calidad referido a la reacción
favorable de encuestados sobre el cumplimiento del objeto de
evaluación19.
- Estándar sistémico: Es un nivel de calidad de un conjunto de actividades
relacionadas entre sí para cumplir un objetivo común20.
- Estándar valorativo: Es un nivel de calidad referido a la apreciación de
entendidos que tienen sobre el objeto de evaluación.
- Evaluación: Proceso que permite valorar las características de un
producto o servicio, de una situación o fenómeno, así como el desempeño
de una persona, institución o programa educativo, por referencia a
estándares previamente establecidos y atendiendo a su contexto.
- Grupos de interés: Son las instituciones o personas que reciben los
beneficios indirectos del servicio educativo y, por lo tanto, plantean
demandas a la calidad de los mismos, como empleadores, gobiernos
regionales y locales, asociaciones profesionales, entre otras.
- Observador: Especialista propuesto por la DEA – CONEAU que informa
sobre el desarrollo de la visita de verificación.
- Plataforma tecnológica: Tecnología empleada para software y hardware
con el fin de que funcione una aplicación de un entorno virtual.
- Proceso de acreditación: Proceso conducente al reconocimiento formal
del cumplimiento por una carrera profesional universitaria de los
estándares, del Modelo de Calidad, establecidos por el CONEAU. Está
19Ardila, Rubén (1988), La síntesis experimental del comportamiento. 20Breen, R., Lindsay, R., Jenkins, A. & Smith, P. (2001): “The Role of Information and Communication Technologies in a University Learning Environment”. Studies in Higher Education, n° 1, v 26, 95-114.
41
compuesto por las etapas de autoevaluación, evaluación externa y
acreditación.
- SVA: Sistema virtual de autoevaluación diseñada para el recojo,
ordenamiento y almacenamiento de la data proveniente de encuestas y
cuestionarios relacionados con los estándares del Modelo de calidad del
CONEAU.
Conclusiones
- La historia de la educación superior plantea frente a cada cambio, sus
reconcepciones internas y particularidades de cada contexto.
- Los fuertes factores externos -pese generar cierta reflexión con incidencias en la
modernización didáctica no han supuesto una reflexión tan profunda como la
que propone el concepto de competencia para el estudiante como para el
profesor.
- Aunque es cierto que las competencias comienzan a tenerse en cuenta en la
reconsideración curricular, resulta paradójico que no haya llegado a ser
motivo de reflexión sobre las cualidades requeridas en el formador para
llevar a cabo el desarrollo de esa formación en los estudiantes.
- Finalmente, consideramos necesario repensar no solamente el currículo o la
didáctica docente, sino al profesor mismo
42
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
43
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se analizan la hipótesis de la investigación, las variables,
metodología de investigación, técnica e instrumentos de recolección de datos, así
como los métodos usados en el análisis de datos
3.1. Hipótesis de investigación
La efectividad del trabajo de investigación en la formación profesional
universitaria de Lambayeque está determinada por un Modelo de aseguramiento
de la calidad.
3.2. Variable en estudio
Variable independiente: Modelo de aseguramiento de la calidad.
Variable dependiente: Trabajo de investigación en la formación
profesional universitaria de Lambayeque.
3.2.1 Definición conceptual de la variable (dimensiones)
Variable Independiente:
El diseño de un Modelo de aseguramiento de la calidad, está relacionado
con el objetivo general, la misma que nos permitirá conocer el impacto del trabajo
de investigación en la formación profesional universitaria de Lambayeque.
En el Modelo de aseguramiento de la calidad, se establecen previamente
dimensiones del objeto a evaluar, los cuáles se valoran con base en criterios,
referentes que obedecen a objetivos, los cuales a su vez al ser alcanzados,
conducen a la eficacia, la cuál puede ser valorada, bien con relación a normas o
bien con respecto al cumplimiento de la calidad del objetivo, mediante juicios
experto y juicios de valor
44
Primera parte: Valoración de las especificaciones
Dimensiones Subdimensiones Indicadores
Formación
profesional
Formación académicaFormación magistral
Formación post doctoral
Servicios Ámbitos académicos
Formación académica
Formación para la docencia
Informes valorativos sobre el desempeño docente y estudiantil
Docencia/ académicoTrayectoria universitaria
Investigación
Producción de material de enseñanza
Proyecto de innovaciónServicios
Investigación
Contenidos de evaluación
Proyectos
Contenido disciplinar PublicacionesTécnica docente Aplicación técnicaVisión y proyecto
docenteComunicaciones,
conferencias, Posters.
Conocimiento
Dirección de tesis doctorales
Conocimiento disciplinar
proyecto investigador
Servicios a la comunidad universitaria
Servicios a la sociedad
Rigor y sistematicidad
Variable dependiente:
El Trabajo de investigación en la formación profesional universitaria de
Lambayeque, por un lado, es influido por el concepto de calidad externa, ya que
se determina desde afuera, por la plena satisfacción de los usuarios dado el
cumplimiento de sus expectativas y necesidades por el servicio. Por el otro, es
necesario considerar la satisfacción personal al aplicar cualquier trabajo de
investigación.
45
3.2.2 Definición operacional
Variable independiente = X Variable dependiente = Y
Y0
X Y1
Y2
3.3 Metodología de la investigación
3.3.1 Objeto de estudio, tópico y tipo de investigación:
Para los fines de nuestra investigación, el objeto de estudio es la
acreditación universitaria.
El campo de acción, proceso de la investigación científica en la formación
profesional universitaria de las universidades de Lambayeque.
El tipo de investigación es Prepositivo
3.3.2 Diseño de la investigación
El diseño empleado es de carácter pre- experimental, de modalidad
selectiva, que nos parece el más adecuado para el logro de los objetivos de esta
investigación.
3.4 Población y Muestra de estudio
Para el presente estudio, que analiza de forma prepositiva el proceso de
elaboración de un modelo de aseguramiento de la calidad en relación con la
investigación en la formación profesional universitaria de Lambayeque en algunas
de las universidades locales, la población está compuesta por los profesores
integrantes del grupo de trabajo de implantación del sistema de acreditación, y
46
que consta de seis profesores por cada universidad. Las personas incluidas en la
muestra fueron los mismos que la población, o sea el cien por cien de ésta.
- Población:
- Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo – UNPRG: 6
- Universidad Santo Toribio de Mogrovejo:6
- Universidad Juan Mejía Baca – UJMB:6
- Universidad Señor de Sipán – USS:6
- Universidad de Chiclayo – UDCH:6
- Universidad César Vallejo – UCV:6
- Universidad San Martín de Porres – USMP:6
- Universidad de Lambayeque – UDL:6
- Universidad Alas Peruanas – UAP:6
- Muestra:
Las personas incluidas en la muestra fueron los mismos que la población, o
sea el cien por cien de ésta.
3.5 Método de investigación
El método histórico, para estudiar la evolución, desarrollo del objeto o
fenómeno de investigación.
Métodos lógicos, permiten la obtención o producción del conocimiento, se
caracterizan por usar las funciones del pensamiento como la deducción,
inducción, análisis y la síntesis.
47
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datosTécnicas:
Para los efectos de la presente investigación se utilizan los siguientes
instrumentos y técnicas para la recolección de información:
- Encuesta.
- Entrevista.
- Análisis de contenido.
- Pruebas de rendimiento.
Procedimientos:
El procedimiento para la entrega y recogida de los cuestionarios ha sido
el siguiente: A través de contactos directos con cada uno de los miembros del
grupo de trabajo se les entregó un cuestionario a cada uno. Nunca se encontró
resistencias ni rechazo alguno ni a la hora de mi asistencia ni a la hora de
recibir el instrumento. Todo lo contrario, el apoyo recibido siempre ha hecho
que este trabajo llegara a su fin.
3.7 Métodos utilizados en el análisis de datos
Antes de proceder al análisis empírico de los datos presentamos las
características de la muestra a estudiar. Para ello realizamos un análisis
descriptivo de cada una de las variables recogidas en el cuestionario que nos
permitirá identificar las primeras conclusiones de esta tesis doctoral.
Para el análisis descriptivo empleamos técnicas estadísticas sencillas,
en concreto, distribución de frecuencias y valores medios.
A continuación, pasamos a validar el modelo de partida utilizado. Para
ello, presentamos las técnicas estadísticas que hemos utilizado para la
obtención de factores de cada una de las variables contempladas en el modelo
de partida.
48
Una vez obtenidos los factores, comenzamos el análisis de correlaciones
que nos permitirá obtener nuevas conclusiones y aportaciones. En particular,
nos permitirá validar las correlaciones entre variables "causa" y "efecto" del
modelo e introducir los cambios necesarios sobre el mismo a la vista de las
relaciones causa-efecto que se produzcan.
Finalmente, realizamos el análisis cluster o agrupación de resultados
obtenidos de las consultas realizadas a los estudiantes y docentes, en relación
al contexto de la investigación científica durante su formación profesional de
acuerdo a los factores "efecto". Una vez obtenidos los cluster procedemos a
realizar un estudio en detalle de las características que presenta cada uno de
ellos con relación a todas las variables recogidas en el cuestionario. Este
análisis nos permitirá descubrir el perfil de cada grupo de universidades e
identificar los puntos fuertes y débiles o de mejora.
Las principales aportaciones se relacionan con el estudio de las
características que presentan las variables encada universidad que tienen
mayor éxito en la investigación científica y cómo se crean estrategias para
asegurar la calidad académica desde el enfoque de esta perspectiva.
Conclusión
- Sobre la base de la presente propuesta, el profesor podrá repensar su rol bajo
una lectura correcta de la realidad académica reemplazando la relación saber
autoridad- poder por saber-aprender.
- El profesor debe aprender de modo constante junto a colegas y estudiantes
convirtiendo la universidad no ya en una comunidad de conocimiento, sino ante
todo, en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miembros estén
implicados horizontalmente.
49
- Finalmente, Estableciendo la verticalidad únicamente en base de la experiencia
y los roles académicos establecidos, se alcanzarán los resultados esperados.
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
50
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Tal como se puede notar el encuestado/a tuvo que analizar dos veces cada
variable según su pertinencia particular para evaluar al candidato (ver tabla 1).
Una vez expuesta esta perspectiva se explican a continuación los aspectos
más interesantes del cuestionario en cuanto a su estructura y adecuación
empíricas sobre la base de una muestra efectiva de 54 casos, cuyos datos se
analizaron con el programa estadístico Microsoft Office Excel 2010.
Estructura del cuestionario utilizado en el estudio
Proceso de evaluación
Enseñanza - Aprendizaje
Proyecto educativo –currículo.
Estrategia de enseñanza – aprendizaje.
Desarrollo de las actividades de enseñanza – aprendizaje.
Evaluación de aprendizaje y acciones de mejora.
Docentes
contratados
Docentes
nombrados
Investigación
Generación y evaluación de proyectos de investigación.
Estudiantes Estudiantes
Ciclos académicos
I II III IV V VI VII VIII IX X
4.1Análisis univariante de los resultados
Los resultados del pre-test son analizados y sistematizados para construir
las diferencias semánticas y los estadísticos descriptivos.
51
4.1.1 Resultados y alcance de la validez de la consistencia interna, pertinencia y relevancia.
Métodos de expertos: validez del contenido y validez de construcción de instrumentos.
Métodos de Cronbach: Análisis estadístico del diseño pre test – post test, ofrece observar la conducta de cada sujeto antes y después.
Para la estimación del total de la muestra piloto de la población se utiliza la siguiente fórmula para estimar el total de la muestra:
,
Se recurre a la fórmula para estimar el tamaño de la muestra:
Ponderación de los contenidos de evaluación
Siendo una cuestión clave el peso porcentual (ponderación) que deben
tener los contenidos de evaluación, en la opinión del profesorado la asimetría al
respecto es notable según revelan estas ponderaciones globales.
• Formación académica: (18,3% - Desv. Típica 9,3)
• Docencia: (30 % - Desv. Típica 9)
• Investigación: (38,6% - Desv. Típica 14)
• Servicios: (11,6% - Desv. Típica 7,3)
Esto da una pista clara de que las actividades no tienen, a efectos de
evaluación, el mismo valor porcentual. La desviación típica revela también que
existe mayor desacuerdo en la ponderación de la investigación que es el
contenido más sobresaliente. La separación docencia-investigación es sin duda el
aspecto más controversial, no obstante, la diferencia entre todos los contenidos
52
es altamente significativa según confirma la Prueba T aplicada en el análisis de
medias, tal y como se muestra en la tabla 4.2.
Tabla 4.2
Resultados de la Formación académica, Docencia, Investigación y Servicios
Form-Ac Docencia Investigación ServiciosPre-test 0,93 0,9 0,14 0,73Fuente: Criterios organizados por las autoras
Validez de la consistencia interna, pertinencia y relevancia
Fuente: resultados de la encuesta aplicada en el mes de junio del 2013
El cuestionario incluyó dos tipos de preguntas cerradas:
1. Las preguntas de ponderación que deben tener los aspectos considerados
en procesos de evaluación del profesorado, es decir, recogen el peso porcentual
de cada contenido, dimensión y sub dimensión respectivamente.
En este sentido, los porcentajes señalados por los encuestados/as se
enmarcaron correctamente dentro el 100 %.
1. Las preguntas de valoración del grado de importancia de los aspectos
evaluables (escala: 1, nada importante; 2, algo importante; 3, importante; 4, muy
importante). Estos datos fueron igualmente consistentes pues, al aplicar la
comparación de sus promedios a través de la Prueba T de comparación demedias
para una Muestra, cabe destacar lo siguiente:
53
Cronbach Pertinencia Relevancia
Pre test 0.69 0.68 0.685
⇒ Los datos de valoración mostraron ser consistentes por cuanto sus medias en
general superan el valor 2 en la escala de 1 a 4, lo cualarroja evidencias sobre la
validez de las variables en tanto quefueron consideradas por los encuestados
como pertinentes para elproceso de evaluación del profesorado.
⇒ Los ítems discriminan efectivamente pues se detectaron diferencias en la
valoración de variables distintas entre sí y en la valoración delas mismas variables
en relación con la evaluación del candidato a profesorado ayudante o contratado.
Igualmente existen diferencias en las ponderaciones y valoraciones asignadas
según el tipo de evaluación: acreditación (primera parte del cuestionario) o
habilitación (segunda parte del cuestionario).
Fiabilidad
Se define como la constancia en la medida obtenida, es decir: revela el
grado en que la opinión de los sujetos es consistente entre sí cuando valoran un
objeto distinto de otro, por tanto, se traduce en la cierta unanimidad que puedan
demostrar las opiniones que expresan los sujetos sobre determinados aspectos;
su índice estadístico es el Cronbach Alfa. El cuestionario aplicado reveló una
fiabilidad promedio de 0.76 (satisfactoria alta), destacable además si se tiene en
cuenta la extensión/densidad del mismo y la muestra de n=54. A continuación se
presenta la fiabilidad según procesos y contenidos de evaluación (tabla 2).
Tabla N°2
Fiabilidad desagregada por proceso y contenidos de evaluación Proceso y contenidos de evaluación Docente
contratadoDocente
nombradoEnseñanza aprendizaje Fiabilidad FiabilidadProyecto educativo –currículo.Estrategia de enseñanza – aprendizaje.Desarrollo de las actividades de enseñanza – aprendizaje.Evaluación de aprendizaje y acciones de mejora.
.84
.79
.77
.89
.81
.87
.79
.90Fiabilidad promedio .82 .84
InvestigaciónGeneración y evaluación de proyectos de investigación. .69 .68
Fiabilidad promedio .69 .68
54
Validez
Implica la precisión en la medida; es decir, indica el grado en que el
instrumento genera información que está efectivamente relacionada con los
aspectos medidos, midiendo específicamente aquello para lo cual ha sido
diseñado. La validez puede ser externa e interna: la validez externa a su vez es
convergente cuando la información generada por el cuestionario es similar a la
información generada por otras fuentes (p.e. cuando la información generada por
entrevistas a colegas, directores muestra tendencias similares de opinión sobre
un mismo profesor o profesora). En cambio, la validez externa es divergente
cuando no se encuentran tendencias coincidentes en las opiniones sobre el
mismo objeto provenientes de fuentes de información diferentes.
La validez interna, por su parte, es de tres tipos:
1. Validez de Contenido; representa a la congruencia existente entre los
aspectos considerados en el cuestionario y los aspectos teórico/conceptuales
que fundamentan el objeto de estudio; cuando por ejemplo los aspectos
considerados para evaluar la docencia son verdaderamente representativos
de lo que implica la actividad docente.
2. Validez de Criterio; alude al grado de relación que existe entre los resultados
de la medición y la(s) hipótesis previas que se han formulado sobre el
comportamiento del constructo y sus aspectos que se desean medir.
3. Validez de Constructo; se refiere al grado de congruencia que existe entre las
agrupaciones de respuestas que emergen del análisis de datos y la
organización estructural de las preguntas del cuestionario (p.e. si las
respuestas sobre la interacción en clase se agrupan y corresponden con el
grupo de preguntas que evalúan la interacción en clase). En este sentido, el
análisis factorial es el proceso estadístico generalmente aplicado para
establecer a posteriori las agrupaciones existentes en las respuestas. La
validez de constructo es convergente cuando existe una cierta relación entre lo
55
esperado teóricamente y lo encontrado empíricamente; será divergente si esta
correspondencia no se produce, lo cual a su vez, supone revisar nuevamente
los conceptos fundamentales del objeto de estudio y la secuencia de
operativización realizada. (Cronbach, 1965; Rodríguez, 1989; Villa, 1993;
Genovard y otros, s/f; Bedggood&Pollard, 1999).
Desde esta perspectiva, el rigor con el que se ha trabajado en el estudio
del constructo y la operativización cuidadosa ha sido base sine qua non para
asentar teóricamente el cuestionario. Así mismo, la sistematicidad seguida en los
procedimientos de elaboración: validación del asesor, aplicación piloto y la
permanente reflexión crítica constituyen evidencias de la validez de contenido
delinstrumento; fundamentada en datos consistentes cuyas valoraciones
superaronel valor 2 en la escala 1 a 4 lo cual refleja la relevancia/pertinencia de
lasvariables consideradas para evaluar las actividades del profesorado. Por
otraparte, los contenidos y dimensiones que organizan las preguntas del
cuestionariose han correspondido con la organización de las respuestas, por
tanto, existe unacapacidad efectiva de discriminación de los ítems cuando
caracterizan a lasactividades de docencia, investigación y servicios; esto da
cuenta de la validez deconstructo obtenida por el instrumento. Por todo ello, a
partir del estudio pilotorealizado, concluimos que el cuestionario es fiable y válido
para medir aspectosrelacionados con la evaluación del profesorado universitario.
Luego de este primer análisis del instrumento se realizaron los
siguientesajustespara mejorar la fiabilidad y validez de cara su aplicación
definitiva.
1. Se planteó la evaluación del candidato a Profesor Contratado y al docente
nombrado entre otros estudiantes al azar, con lo cual se elimina ladoble
valoración simultánea de las variables que debía realizar elencuestado, de
este modo se reduce el factor cansancio como posible variable de error.
56
2. Se eliminaron algunos ítems para reducir la extensión global delcuestionario:
en la primera parte (Generalidades: situación actual del docente), en la
segunda parte (Responsables: contenidos de evaluación, docencia e
investigación de proyectos); en la tercera parte (Actividades: contenidos de
evaluación, contenido disciplinar, técnica docente y visión y proyecto
docente) y finalmente en la cuarta etapa (Recursos: Conocimiento y
proyecto investigador).
3. Se mejoró la redacción de la introducción/presentación del cuestionario yde
algunos ítems para facilitar su comprensión adecuada por parte de
losencuestados/as.Como resultado del análisis y reflexión permanente
sobre este proceso devalidación se constituyó la estructura final del
instrumento, cuya tabla deespecificaciones definitiva se presenta en la
página siguiente (tablas 3.1y3.2).
4.1.2 Resultados y alcance de la encuesta pre test: Estadística descriptiva.
Tabla de especificaciones.
Se estructura en cuatro dimensiones generales deevaluación de la
actividad académica. Académica, Docencia, investigación y Servicios.
Tabla 3.1 Especificaciones para la acreditación
Primera parte: Valoración de las especificaciones
Dimensiones Subdimensiones Indicadores N° de ítems
GeneralidadesFormación profesional Formación académica
7Investigación Servicios
ResponsablesFormación profesional
Formación académica
18Docencia
InvestigaciónInvestigación
Servicios
Actividades
Formación profesionalContenidos de
evaluación 9
Investigación
Contenido disciplinarTécnica docenteVisión y proyecto
docente
57
RecursosFormación profesional Conocimiento
4Investigación proyecto investigador
Total 38
Tabla 3.2: Especificaciones para la Habilitación
Primera parte: Valoración de las especificaciones
Dimensiones Subdimensiones Indicadores N° de ítems
Formación
profesional
Formación académicaFormación magistral
7Formación post
doctoral
Servicios Ámbitos profesionales
Formación académica
Formación para la docencia
52
Informes valorativos sobre el desempeño
docente
DocenciaTrayectoria docente
universitaria
Investigación
Producción de material de enseñanza
Proyecto de innovaciónServicios
Investigación Contenidos de evaluación
Proyectos14
Contenido disciplinar PublicacionesTécnica docente Aplicación técnicaVisión y proyecto
docenteComunicaciones,
conferencias, Posters.Conocimiento Dirección de tesis
doctorales4
Conocimiento disciplinar
proyecto investigador
Servicios a la comunidad universitaria
Servicios a la sociedad
Rigor y sistematicidad
Total 77
Discusión prospectiva
La evaluación del profesorado es una práctica habitual en la mayoría de las
universidades del departamento de Lambayeque, su desarrollo no ha sido
armónico, sino, apresurado por las presiones administrativas, políticas y sociales
de rendir cuentas sobre el financiamiento y demostrar que la calidad educativa
58
garantiza la formación humana. Investigación y docencia han sido centrales en
esta praxis, aunque sus criterios de evaluación son un punto controversial. No
solamente por la falta de consenso en muchos de ellos (especialmente en
docencia) sino, por su espontaneidad con la que fueron generados principalmente
en base de la práctica académica cotidiana. Con poca reflexión teórica sobre la
conceptualización básica que debería caracterizar a la profesión académica, así
como otras profesiones tienen la suya. De todas maneras la evaluación del
profesor ha cosechado ya décadas de valiosa experiencia sobre todo empírica y,
más recientemente, se han producido importantes aportes en sentido de generar
un corpus teórico que aclare el significado de la profesión académica.
Los últimos años han impulsado cada vez más la reflexión sobre el
presente y futuro de la educación superior y el rol del profesorado, las demandas
de formación no tan solo apuntan a programas de estudio para una población
cada vez más heterogénea, sino, al perfil profesional donde las competencias
transversales ya son parte del vocabulario propio sobre la educación superior. En
esto Lambayeque no es la excepción pues actualmente está en pleno proceso de
aplicación de la reciente Ley Orgánica de Universidades (CONEAU, 2010) por lo
que varias acciones tienen lugar en todas las comunidades autónomas y, en
Lambayeque específicamente, se llevan a cabo procesos de evaluación del
profesorado con la consecuente expectativa e incertidumbre que esto despierta.
Sobre 54 profesores y profesoras invitadas se contó con una respuesta
efectiva de 54 casos -esto implica una tasa de respuesta del 31 %- lo cual
constituye un resultado muy favorable teniendo en cuenta la diversidad de la
muestra invitada y la particularidad del cuestionario de opinión, cuya
cumplimentación exigía además de razonar detenidamente las respuestas, hacer
cálculos de ponderación y subponderaciónde los contenidos y ámbitos de
evaluación propuestos en la Acreditación y la Habilitación. La tabla 4.1 expone la
distribución general de la muestra, luego presenta la desagregación según la
categoría laboral del profesorado y sus años de experiencia en la profesión
académica.
59
Por otra parte, es evidente que existe una diferencia respecto de otros
casos necesarios para la representatividad estadística de los resultados en
relación con el profesorado en general. No obstante, como antes se indicó, el
valor y significación profesional/académica del profesorado respondiente impulsa
a exponer y discutir los datos y establecer algunas conclusiones y orientaciones
de interés para la comunidad académica.
Tabla 4.1
Distribución por campo disciplinar
Distribución por campo disciplinar
Experimental – tesis 23 42,6%Tecnología 12 22.2%
Humanidades 11 20.4%
Sociales 8 14.8%
Total 54 100%
60
En este caso los entrevistados, que en número son 10 por universidad,
representan
La muestra polacional.
Categoría
Investigación universitaria
UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB TotalAuxiliar 3 4 2 5 2 5 3 5 4 33Asociado 1 0 0 0 2 0 2 0 0 5Prncipal 1 1 3 0 1 0 0 0 1 7
Total 5 5 5 5 5 5 5 5 5 45
Interpretación: Se aprecia que en la categoría de Investigación universitaria,en
su gran mayoría son docentes con 5 años de experiencia; a excepción de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo que tiene más de 25 y 2 entre 16 y 25.
Formación académica
61
I. Generalidades
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB Total
Universidad de procedencia 10 10 10 10 10 10 10 10 10 90
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBHasta 5 años 1 5 2 2 5 5 2 5 56-15 años 1 0 3 1 0 0 0 0 016 - 25 años 0 0 0 2 0 0 2 0 0Más de 25 años 0 0 0 0 0 0 1 0 0
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBInstitución 4 3 2 5 5 5 1 5 5Calificación de la tesis Magistral 1 1 2 0 0 0 3 0 0Directora de la tesis doctoral 0 1 1 0 0 0 1 0 0Interpretación:En la formación académica, hay personas que realizan tesis
consistentes en los distintos niveles de formación.
Formación post doctoral
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBInstitución 2 4 4 2 3 1 5 2 2Becas de formación 2 1 1 3 2 4 0 3 3Informes valorativos sobre el desempleo 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Interpretación:Apreciamos que los docentes de la universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo tienen una formación elementalmente institucional.
Ámbito profesional
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRGUDL JMB
Tipo de institución no universitaria 3 0 0 3 0 4 1 4 4Ejercicio profesional/ cargo - función 2 5 5 2 5 1 4 1 1tiempo/ duración en el cargo 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Interpretación: el ejercicio profesional, dentro del contexto de la investigación
científica, en su gran mayoría lo realiza por igual la Universidad César Vallejo,
San Martín de Porres y la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo.
Formación para la docencia
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBEstancias en centros y programas nacionales 2 1 2 1 1 1 1 1 1Estancias en centros y programas extranjeros 1 1 1 2 2 1 2 1 2Asistencia a cursos, seminarios y talleres. 1 1 1 1 1 2 1 1 1
Visión de procesos de enseñanza - 1 2 1 1 1 1 1 2 1
62
aprendizaje
Interpretación: Las estancias en centros y programas nacionales, la universidad
Señor de Sipán y Santo Toribio de Mogrovejo, tienen mayor número de logros,
mientras que las universidades privadas como, San Martín de Porres, de
Chiclayo, Pedro Ruiz Gallo y Juan Mejía Baca, los tienen en el extranjero. Por otro
lado, en relación a los cursos talleres, en su gran mayoría los tiene la Universidad
Privada Alas Peruanas. Finalmente La visión de procesos de enseñanza –
aprendizaje, son practicados por las Universidades César Vallejo y Universidad de
Lambayeque.
Trayectoria universitaria
USS UCV USAT UDCHUSMP UAP UNPRG UDL JMB
Institución público/privada 60% 50% 80% 70% 50% 60% 90% 35% 29%Ciclo y topología de materias 30% 25% 10% 25% 20% 15% 9% 15% 11%Período (tiempo en docencia) 10% 25% 10% 5% 30% 35% 1% 55% 60%
Interpretación:La trayectoria universitaria, sienta sus bases en el desarrollo de la
investigación en Instituciones público/privada; en gran porcentaje en las
universidades Santo Toribio de Mogrovejo y Pedro Ruiz Gallo. Además hay un
porcentaje medio en el ciclo y topología de materiales en las universidades Señor
de Sipán, de Chiclayo y César Vallejo.
Producción de material de enseñanza
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBLibros, manuales guía de auto aprendizaje 1 2 4 0 3 0 5 0 0
Material on- line 4 3 1 0 2 0 0 0 1
Interpretación: Las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo y Pedro Ruiz
gallo, llevan la delantera en la producción de materiales de enseñanza, respecto a
libros, manuales guía de auto aprendizaje; mientras que las universidades Señor
de Sipán y César Vallejo producen en número aproximado materiales de
enseñanza de manera digital y las difunden vía web.
63
Informes valorativos sobre el desempeño docente
USS UCV USAT UDCHUSMP UAP UNPRG UDL JMB
De colegas 2 1 1 2 2 2 2 0 2De los estudiantes 1 1 2 2 0 1 2 0 0Responsables académicos 2 3 2 1 1 1 1 2 0
Interpretación: Los informes valorativos sobre el desempeño docente, son en
gran proporción los de la Universidad Señor de Sipán, de Chiclayo, San Martín de
Porres, Alas Peruanas, Pedro Ruiz gallo y Juan Mejía Baca. En relación a los
estudiantes son entusiastas los de las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo
y Pedro Ruiz Gallo, Mientras que como responsables académicos destacan la
Universidad César Vallejo.
Proyectos de innovación
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB
Existe claridad con los objetivos 2 3 4 3 2 4 2 2 2
Comunica el rigor científico 3 2 2 2 2 2 1 1 3Sistematiza sus informes de investigación 1 1 3 1 3 3 3 4 1Plantea líneas de investigación concretas 4 4 1 4 1 1 4 4 1
Interpretación: La claridad con los objetivos de parte de las universidades César
Vallejo y de Chiclayo se enfocan en Proyectos de innovación.
- El rigor científico, por su parte, lo realizan las universidades Señor de
Sipán y Juan Mejía Baca.
- La sistematización de los informes de investigación, lo hacen en
mínimas proporciones las Universidades Señor de Sipán, César Vallejo,
de Chiclayo y Juan Mejía Baca.
- En el planteamiento de las líneas de investigación, las universidades
Señor de Sipán, César Vallejo, de Chiclayo, Pedro Ruiz Gallo y de
Lambayeque, lo realizan de manera equivalente en los proyectos de
innovación.
Proyectos
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB
64
Participación en proyectos competitivos 1 2 1 0 0 0 1 0 0
estancias de investigación en el extranjero 2 1 1 0 0 0 2 0 0
contratos de investigación 0 1 1 0 2 0 2 0 0
coordinación de grupos de investigación 2 1 2 1 2 0 0 0 0
Interpretación: Según lo analizado, la universidad César Vallejo, es la que más
participa en proyectos competitivos. Por otro lado en las estancias de
investigación en el extranjero tienen mayor protagonismo aquellos que se
identifican en las universidades Señor de Sipán y Pedro Ruiz Gallo.
- Por su parte, las universidades San Martín de Porres y Pedro Ruiz
Gallo, tienen mayores contratos de investigación, en relación con sus
competidoras.
- En relación a los grupos de investigación, son las universidades Señor
de Sipán, Santo Toribio de Mogrovejo y San Martín de Porres, los que
trabajan en este rubro.
Publicaciones
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRGUDL JMB
Libros/ capítulos de libros 0 0 2 0 3 0 5 0 0Artículo en revistas 2 2 2 0 0 0 0 0 0informes técnicos 3 3 0 2 1 0 0 0 0
Interpretación: La mayoría delas publicaciones realizadas por parte de los
investigadores de la Universidad Pedro Ruiz Gallo, se realizan en libros y
capítulos.
- La Universidades Señor de Sipán, Cesa Vallejo, Y Santo Toribio de
Mogrovejo, producen en su mayoría artículos de revistas.
- Según lo observado, las publicaciones de las universidades Señor de
Sipán, Cesar Vallejo, de Chiclayo, y San Martín de Porres, lo hacen por
su parte en informes técnicos.
Creación artística
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRGUDL JMB
Exposiciones, certámenes, conciertos, actuaciones 3 4 5 1 3 0 3 0 0
65
Premios 1 1 0 0 2 0 2 0 0
Difusión de la obra 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Interpretación: En relación a la creación artística, exposiciones, certámenes,
conciertos, actuaciones, premios y difusión de la obra, las que más destacan son
las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo y César Vallejo.
Aplicación técnica
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBPatentes 3 2 2 1 3 0 0 0 0Modelos teóricos de utilidad 0 0 2 0 0 0 5 0 0
Interpretación: Entre las aplicaciones técnicas, referentes a las patentes y
modelos teóricos de utilidad, las universidades que más destacan son Señor de
Sipán para el caso de la primera y Pedro Ruiz Gallo para el caso e la segunda.
Premios y reconocimientos
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBInternacional 3 4 4 1 3 0 4 0 0Nacional/ Regional 2 1 1 1 2 0 1 0 0
Interpretación:Los premios y reconocimientos son para las universidades
privadas César Vallejo a nivel internacional y Santo Toribio de Mogrovejo, y del
mismo modo para la universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo; situándolas de modo
equivalente para el reconocimiento de premiso y reconocimientos de nivel
regional y nacional.
Contribuciones a congresos
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRGUDL JMB
Internacionales 1 3 2 1 2 0 4 0 0Nacionales 2 1 2 1 1 0 1 0 0Regionales 2 1 1 1 1 1 0 1 1
66
Interpretación: Las universidades César Vallejo y Pedro Ruiz Gallo, privada y
nacional respectivamente, son las que más contribuciones han logrado para sus
respectivas casas de estudios.
Servicios a la comunidad universitaria
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB
Gestión universitaria 1 1 1 0 1 1 1 1 0Participación en actividades de evaluación 1 1 1 1 1 0 1 1 2
Comités técnicos interinstitucionales 1 2 1 1 2 0 2 0 0Comités y asociaciones científico - profesionales. 1 0 1 0 0 0 1 0 1Asesoramiento y consultoría institucional 1 0 1 0 0 0 0 0 1
Interpretación: Entre los servicios a la comunidad universitaria, son los comités
técnicos interinstitucionales de las universidades César Vallejo, San Martín de
Porres y Pedro Ruiz Gallo, los que mayor participación han tenido en estos
certámenes.
Servicio a la sociedad
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRGUDL JMB
Asistencia profesional 2 3 5 1 1 0 3 1 0Representaciones en instituciones cívicas 0 0 0 0 0 1 2 0 1Consultoría técnica especializada 1 0 0 0 2 0 0 0 0
Interpretación: La Universidad Santo Toribio de Mogrovejo, tiene una mayor
asistencia profesional en relación al servicio a la comunidad, respecto a sus
demás instituciones homólogas del medio.
Actividades
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMB
67
conocimiento disciplinar 1 1 2 1 2 1 1 1 1Conoce el origen y los antecedentes históricos 1 2 1 1 1 2 1 1 1Explica el estado actual de la disciplina 2 1 1 1 1 1 2 1 2Establece proyecciones del desarrollo futuro 1 1 1 2 1 1 1 2 1
Interpretación: las actividades como conocimiento disciplinar, son promovidos en
su gran mayoría por las Universidades Santo Toribio de Mogrovejo y san Martín
de Porres.
- Las actividades científicas en las que participan las universidades César
Vallejo y Alas Peruanas, son las que mejor conocen el origen y los
antecedentes históricos.
- Las universidades Señor de Sipán, Pedro Ruiz Gallo y Juan Mejía Baca,
son aquellas que explican el estado actual de las disciplinas en las
actividades científicas que participan.
- La universidad de Chiclayo, por su parte establece proyecciones de
desarrollo futuro en las actividades de investigación que participa.
Técnica docente
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBExplica claramente los contenidos 79% 60% 55% 56% 45% 70% 70% 49% 78%evidencia desarrollo de sus explicaciones 20% 15% 25% 24% 45% 30% 30% 31% 22%
Utiliza recursos tecnológicos 1% 35% 20% 20% 10% 0% 0% 20% 0%
Interpretación: la explicación de los contenidos, la evidencia de desarrollo de las
explicaciones y los recursos tecnológicos, son desarrollados como parte de la
técnica docente, en gran parte por la Universidad Señor de Sipán y Juan Mejía
Baca.
Visión y proyecto docente
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBExiste claridad y coherencia entre objetivos 30% 20% 30% 30% 27% 32% 34% 36% 38%
Integra contenidos con las TIC 5% 40% 35% 30% 23% 18% 12% 7% 1%Establece trabajo con temas de la asignatura 25% 15% 10% 11% 19% 17% 18% 20% 21%Evalúa permanentemente los 40% 25% 25% 39% 31% 38% 41% 44% 48%
68
aprendizajes
Interpretación: Respecto a la claridad y coherencia entre objetivos, la
integración de contenidos con las TI, tienen mejor visión del proyecto docente la
Universidad César Vallejo y la Universidad Santo Toribio de Mogrovejo.
- El establecimiento de los temas de asignatura y la evaluación
permanente de los aprendizajes, en relación a la visión y proyecto
docente, son las Universidades Señor de Sipán y Pedro Ruiz Gallo
respectivamente.
Investigación en el proceso de enseñanza – aprendizaje
USS
UCV
USAT
UDCH
USMP
UAP
UNPRG
UDL JMB
Especifica la realización de actividades 30% 31% 42% 34% 39% 14% 29%
44% 12%
Se refleja la trayectoria del docente 46% 23% 33% 44% 28% 28% 16%55% 39%
Presenta actividad innovadora 24% 46% 25% 22% 33% 58% 55% 1% 49%
Interpretación: En relación con la especificación de actividades de enseñanza –
aprendizaje, el desempeño visible de la trayectoria del docente y la actividad
innovadora, son las universidades Señor de Sipán, césar Vallejo y Pedro Ruiz
gallo, las que mejor enfoque de investigación en el proceso de enseñanza –
aprendizaje tienen.
Actividad tutorial
USS UCV USAT UDCH USMP UAP UNPRG UDL JMBConsidera un plan sistemático para sus clases 70% 99% 98% 69% 99% 48% 37% 56% 87%
Interpretación: La actividad tutorial, centrada en un plan sistemático para el
desarrollo de las clase, se desarrolla en gran medida por partes de las
universidades Cesar Vallejo y san Martín de Porres respectivamente.
69
RESULTADOS
A partir de estos hallazgos y de todo el trabajo empírico y teórico realizado
se formulan las siguientes conclusiones:
1. La disponibilidad de una muestra (n= 54) caracterizada fundamentalmente por
la significación profesional/académica de los informantes, permite pensar en
que los hallazgos reflejan en parte la realidad educativa del profesorado y el
hecho de la evaluación de su labor. Teniendo en cuenta por otra parte, la
sistematicidad y rigor científico que ha regido el estudio empírico realizado, se
ha logrado aportar información actual y relevante sobre el tema que puede ser
de utilidad para estudios más amplios.
2. El modelo de competencias expuesto ha tenido la posibilidad de consolidar
varios de sus principios básicos e indicadores a lo largo del proceso seguido
en la investigación. Puesto que en una primera fase seis expertos en
evaluación del profesorado representantes de distintas universidades de
Lambayeque aprobaron los contenidos del cuestionario. Posteriormente,
durante el estudio piloto, 54 catedráticos de reconocida trayectoria
confirmaron su fiabilidad-validez. Y que, finalmente, fue respondido por 54
docentes universitarios, igualmente, las entrevistas han permitido contrastar
los fundamentos de nuestra reflexión con la experiencia reconocida de doce
profesionales universitarios.
3. Por todo ello, esta investigación ha constituido una importante experiencia de
cara a consolidar el Modelo de aseguramiento de calidad en el
70
desempeño docente universitario de Lambayeque – MACDUL (en
adelante), como un marco de referencia útil para la formación y evaluación de
profesorado. Pues la flexibilidad del modelo le permite asumir diferentes
tonalidades en función del contexto institucional y regional en que se
aplique. Por otra parte, el MACDUL
4. constituye un aporte teórico/conceptual sobre el significado de la profesión
académica que puede contribuir a un mayor rigor en la evaluación y consenso
sobre el rol del profesor. Igualmente, se han propuesto algunas sugerencias
interesantes como el método lógico deductivo-inductivo aplicado al análisis
educativo y el proyecto investigativo de estudio (PIE) aplicado a la mejora
docente.
5. En definitiva, se ha intentado dar respuestas a las principales interrogantes de
esta investigación en torno a la historia de la evaluación, las demandas del
entorno, el perfil del profesorado en el siglo XXI y las opiniones de los actores
sobre el hecho de su evaluación. Esta tesis constituye así un diagnóstico
sobre la evaluación del profesorado universitario–como factor de calidad en la
educación superior, esencialmente en las Universidades del departamento de
Lambayeque y, en base de la lectura crítica del entorno universitario, pretende
contribuir con una visión estructurada y fundamentada sobre el camino que
toca seguir hacia una educación universitaria de calidad.
71
CAPITULO V
DISCUSIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA
PROPUESTA
72
DISCUSIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA
Enfoque preliminar
Esta iniciativa se traduce actualmente en llevar adelante el diseño de un modelo
de Aseguramiento de la calidad en la formación profesional docente, además de
armonizarlo para establecer un marco de referencia básico (Arboix, 2003). De
este modo se pondrán por un lado la generación de ciertos estándares y, por otro,
respetar el contexto académico en el cual el profesor ejerce su docencia;
buscando con esto una evaluación más comprensiva y justa. La visión para la
propuesta del modelo es, en primera instancia, servir como insumo técnico para la
ejecución de los planes de acreditación que, en este caso la Universidad César
Vallejo, debe abordar toda universidad tanto en el contexto nacional como en el
regional.
Las dimensiones que considera el modelo son las siguientes:
Dimensiones de Formación ProfesionalPerspectiva de la Universidad César Vallejo – UCV.
1. Valoración de la formación magisterial.
2. Valoración de la formación post doctoral.
3. Valoración de los ámbitos académicos.
4. Valoración del desarrollo de la formación para la investigación.
5. Valoración de los informes valorativos sobre el desempeño docente.
73
6. Valoración de la trayectoria universitaria.
7. Valoración de producción de material de enseñanza / aprendizaje.
8. Valoración de los proyectos de innovación.
Dimensiones de investigación
1. Valoración de proyectos, a través de los contenidos de evaluación.
2. Valoración de las publicaciones con contenido disciplinar.
3. Valoración de las técnicas investigativas y aplicaciones técnicas.
4. Valoración de la visión de proyectos.
5. Valoración del conocimiento.
6. Valoración de los servicios a la comunidad, a la sociedad con rigor y
sistematicidad.
El equilibrio de la valoración docente, respecto a la investigación y
servicios como actividades todas importantes en la profesión académica,
determina el incentivo docente, el cual constituye un cambio de alcance
institucional y que puede tener efectos positivos en el profesorado de cara a
superar la visión de la docencia como secundaria respecto de la investigación.
Esto es clave pues no se olvide que la formación de recursos humanos, tanto
como, la producción de conocimiento son dos pilares de la educación superior. No
por tanto investigar (con todo lo bueno que esto supone en innovación y
prosperidad social) se asegura que el recurso humano de relevo generacional
esté adecuadamente formado para mantener y mejorar esa prosperidad en el
futuro. Investigación y docencia, así como los servicios, deben entonces formar
parte de la profesión académica que se realizan a lo largo de la vida académica.
Integrando sobre todo investigación y docencia.
Un amplio análisis documental ha permitido identificar los aspectos más
comúnmente considerados en la evaluación del profesor. Uno de los primeros
antecedentes se encuentra en un estudio de 54 docentes universitarios de las
universidades en Lambayeque realizado por Centra (1977) [citado en Mateo
(1989)]. En el que se identifican tres aspectos principales en la concepción y
74
evaluación del profesor: enseñanza en clase, calidad de las publicaciones y
currículo personal.
Consultadas más de 40 referencias9 sobre este tema se encuentra que los
aspectos evaluados no solamente consideran la docencia, sino otras actividades
como investigación y gestión, reflejando la poca claridad existente en la
determinación de la profesión académica.
Aspectos generalmente evaluados en la actividad académica del profesor y
con los que se identifica el estudiante:
• A = Conocimientos, actualización y dominio de los contenidos del área
• B = Estrategias de organización o preparación de clase
• C = Técnicas de enseñanza y recursos didácticos
• D = Interacción social con los estudiantes, apertura, intercambio,
entusiasmo
• E = Seguimiento y apoyo a los aprendizajes mediante tutorías
• F = Procedimientos de registro, valoración y evaluación de los
aprendizajes
• G = Desarrollo de la tarea de investigación individual, en equipo con
colegas o en equipo con los estudiantes
• H = Publicaciones y vinculación a equipos académicos de desarrollo y
promoción de conocimientos
• I = Interacción social con entidades técnicas y académicas en
consultorías y asesoramiento
• J = Participación en sociedades científicas y culturales
• K = Procedimientos de autoevaluación de la propia enseñanza.
A,B Formación profesional.
C
D
E
F,G Investigación.
75
H
I
J,K
Fuente: Elaboración propia
La confusión posiblemente está en las formas diferentes de definir la
calidad del profesor y, en especial, la calidad docente, sin aclarar por otra parte, el
rol que otro tipo de actividades como la investigación y extensión juega en la
calidad del profesor. En todo caso, la competencia implícita en la historia de la
evaluación de la docencia se refiere a la función didáctica de socialización del
conocimiento; tiempo después se incluyen aquellas cualidades para identificar el
logro de los aprendizajes (teachingeffectiveness) y mejora de procesos
(teachingexcellence).
Aunque paradójicamente la tradición evaluadora ha priorizado la
investigación sobre la docencia (Arreola, 2000).
76
77
77
MODELO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD: LA INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA DE LAMBAYEQUE.
I. Introducción
En la realización de este trabajo se ha considerado como aspecto
fundamental la participación de docentes y estudiantes de las distintas
universidades del medio a las que se ha dirigido el estudio. Es importante que el
diseño de la encuesta sea validado por alguna universidad. Para ello debería
seleccionarse una muestra piloto, a la cual se pasará la encuesta con anterioridad
a su extensión al conjunto de organizaciones a estudiar.
En nuestro caso concreto, hemos trabajado con 9 universidades, habiendo
aplicado la encuesta a una muestra piloto de 2 universidades (22,2%).
Después de la fase piloto se decidió adaptar ciertos aspectos que no
quedaban claros, al tiempo que surgieron algunos aspectos adicionales que no se
habían recogido adecuadamente en el diseño inicial.
Concretamente, el problema principal identificado en la muestra piloto se
centró en el bloque investigación. Al optar por pasar la encuesta al director o
responsable en materia de calidad educativa, tuvimos que reducir la componente
técnica del cuestionario al máximo.
Otro aspecto adicional fue modificar la pregunta relativa al número total de
docentes considerando la posibilidad de que la universidad dispusiese de un n° de
docentes menor al que no considerábamos como mínimo para sostener nuestra
investigación. Al no considerar esta opción estábamos limitando la respuesta de
algunas universidades. Además, no era nuestra intención debido a que el n° real
de docentes no fue considerado como criterio de selección de la muestra.
78
A continuación se propone la guía topológica elaborada por el grupo
investigador, para ser elevada como propuesta para el fortalecimiento del
desempeño docente.
Estrategias de evaluación Cuestionario de opinión de los estudiantes Autoevaluación La evaluación por colegas. Peer Review La evaluación de colegas Senior. The Post-tenurereview
Competencias profesionales requeridas en el empleoCompetencia técnica/específica: conocimientos disciplinares conceptos-argumentaciones-teorías.Competencia metodológica: conocimientos procedimentales adecuados para la realización de tareas concretas.Competencia social/participativa: alude a la convivencia colaborativa y constructiva con los compañeros.Comportamientos y actitudes favorables al trabajo en equipo; comunicación, cooperación, liderazgo, negociación.Competencia personal: asumir responsabilidades, autoestima realista, autogestión integridad/honestidad.Competencias transversales: gestión de recursos, dominio tecnológico, comprensión sistémica, gestión de la información.Competencias básicas: leer, escribir, aritméticas y matemáticas, escuchar, hablar, pensamiento creativo, capacidad de abstracción, cálculo, conocer cómo aprender, razonamiento.
Fuente:
79
Aspectos generalmente evaluados en el desempeño del profesorInteracción social con los estudiantes, apertura, intercambio, entusiasmoSeguimiento y apoyo a los aprendizajes mediante tutoríasProcedimientos de registro, valoración y evaluación de los aprendizajesDesarrollo de la tarea de investigación individual, en equipo con colegas o en equipo con los estudiantesPublicaciones y vinculación a equipos académicos de desarrollo y promoción de conocimientosInteracción social con entidades técnicas y académicas en consultorías y asesoramientoParticipación en sociedades científicas y culturalesProcedimientos de autoevaluación de la propia enseñanzaConocimientos, actualización y dominio de los contenidos del áreaEstrategias de organización o preparación de claseTécnicas de enseñanza y recursos didácticos
Modelos de evaluación del profesorModelo centrado en rasgos y factores: se consideran cualidades internas en el profesor (aptitudes/actitudes) que se establecen como una referencia de un buen profesor.Modelo centrado en las habilidades: se refiere a las cualidades de carácter pragmático (habilidades y destrezas) que permiten el acertado desempeño docente (skills.)Modelo basado en las conductas manifiestas en el aula: alude directamente al trabajo dentro del aula.En cuanto a los procesos de organización, generación de clima de clase favorable, apertura e interacción con los estudiantes.Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas: el acento se desplaza del profesor hacia las tareas referidas a la docencia. El buen profesor se define por la realización correcta/competente de las tareasdocentes tanto dentro como fuera del aula (performance)Modelo centrado sobre resultados: el buen profesor es aquel que logra en los estudiantes los resultados esperados en términos de aprendizajes y rendimiento (teachereffectiveness).Modelo basado en criterios de profesionalidad: el buen profesor es aquel que además de su ética de actuación docente, es inquieto por el logro de un perfeccionamiento permanente (desarrollo profesional).
II. Objetivos estratégicos
- Utilizar los elementos de control de investigativa universitaria, así como
identificar continuamente las dimensiones subyacentes que la conforman.
- Impulsar las investigaciones universitarias en los distintos ámbitos de la vida
cotidiana.
- Validar los elementos clave que en mayor medida condiciona el éxito de un
trabajo de investigación.
III. Teorías: El presente modelo está basado en las teorías siguientes:
Entre las principales iniciativas para evaluar al profesor en investigación
científica, destaca por ejemplo TheNationalBoardfor Professional
TeachingStandards (1989) [(Barringer, 1993) citado en Jarvinen&Kohonen, 1995]
aporta indicadores básicos de la labor académica y enfatiza la importancia de la
autocrítica en el desarrollo del profesor o, bien, la prestigiosa Carnegie
Foundationpara la acreditación de la investigación y docencia (Weidman&May,
1994; Slaugther, 1998; Darling-Hammond, 2001).
De igual relevancia ha sido la investigación realizada por Seldin(1993)
(citado en Cambridge, 1996) en el que participan más de 500 instituciones
universitarias durante 1983-1993 identificando que el rendimiento del estudiante
era el indicador principal en la evaluación de la enseñanza; sin considerar
programación del curso, elaboración de materiales, presentación de contenidos,
80
gestión, orientacióny monitoreo de los aprendizajes, etc. Igualmente, el cuestionario
de opinión del estudiante ha sido una estrategia usual en la evaluación del profesor
(inclusive desde los años 30 en Estados Unidos) teniendo en cuenta: presentación
de contenidos, claridad, interacción, entusiasmo, motivación para el aprendizaje,
mecanismos de evaluación de los aprendizajes, etc. En este sentido, Seldin
advierte –como otros autores (Mateo, 2000; Rodríguez, 2003a)- que tanto el
cuestionario a estudiantes como el rendimiento son insuficientes para dar cuenta
de la plena competencia docente y son necesarias además otras estrategias dentro
de una visión amplia del profesor.
Desde esta perspectiva, el proyecto de la American Association for Higher
Education (AAHE). From Idea to Prototype: the Peer Review of Teaching (1994)
abre la perspectiva para el uso de múltiples metodologías y diversas fuentes de
información puesto que la actividad académica está estrechamente relacionada con
la calidad de la educación (Cambridge, 1996). Por ello la evaluación debe ser
amplia si se quiere lograr objetividad en la valoración y utilidad en la información
como insumo para la mejora. En palabras de Hutchings (1996) la peer review:
“pone al profesorado a cargo de la calidad de nuestro trabajo como
profesores”. (Hutchings, 1996:225). La iniciativa de la AAHE reivindica así el
papel protagónico del profesor como agente idóneo para desarrollar procesos de
evaluación de la enseñanza; tal como la investigación se ha evaluado mediante la
peer review of research con amplia tradición en la evaluación del profesorado.
La preocupación por entender y mejorar la enseñanza generó igualmente la
discusión sobre los paradigmas de la educación superior, proponiendo una
apertura hacia el proceso subjetivo que se produce en el estudiante durante el
aprendizaje. Cambridge (1996) muestra comparativamente las principales
características del paradigma tradicional basado en la instrucción y el paradigma
innovador orientado al aprendizaje.
81
IV. Fundamentos:
IV.1. Fundamento epistemológico:
Por supuesto, esta distinción sólo tiene sentido si suponemos la posibilidad
de comprender una proposición que nunca pudiéramos creer justificadamente o
cuya verdad no pudiéramos conocer nunca.
La distinción se viene abajo si adoptamos una teoría de la comprensión que
una lo que podemos comprender con lo que podemos reconocer como verdadero.
En ese caso, todos los argumentos escépticos relevantes pertenecerán al tipo más
fuerte; es decir, pretenderán que ni siquiera comprendemos las proposiciones que
pretendemos saber.
De modo estricto, para Chiavenato (2006), en el principio de especialización,
cada persona debe realizar una sola función, lo cual determina una división
especializada del trabajo. Este principio origina la organización lineal, la de staff y la
funcional. La especialización es consecuencia de la división del trabajo: cada
órgano o cargo tiene funciones y tareas específicas y especializadas. A primera
vista, un argumento para tratar de mostrar que no comprendemos las
proposiciones que pretendemos saber debe ser local más bien que general., en
primer lugar porque es obvio que sí comprendemos algunas cosas y, en segundo
lugar, porque es esencial que comprendamos (y de hecho se espera de nosotros
que lo hagamos así) el mismo argumento escéptico.
La madurez en el desempeño laboral, dentro del contexto de la investigación
científica, prospera solo cuando se ha llevado a cabo el entrenamiento respectivo, y
la producción lógica tiene referentes reales basados en la experiencia. En la
mayoría de los casos la relevancia será protagónica como valor del investigador,
cuando los criterios de innovación asienten sus bases sobre hechos reales.
IV.2. Fundamento psicológico:
En términos generales podemos decir que el fundamento psicológico es,
fundamentalmente, un acopio de conocimiento que se emplea para comprender el
mundo y modificarlo. Obviamente, no todo conocimiento es científico.
82
Por lo que corresponde establecer alguna distinción entre conocimiento en
general y conocimiento científico en particular.
Según algunos psicólogos, lo que resulta característico del conocimiento que
brinda la ciencia esel llamado método científico, un procedimiento que permite
obtenerlo y también, a la vez, justificarlo.
IV.3. Fundamento pedagógico:
Muchas creencias han sobrevivido durante siglos y continúan teniendo
vigencia en el campo del sentido común, en tanto conclusiones derivadas de la
ciencia moderna, han sido descartadas al poco tiempo. Esto es explicable por la
rigurosidad y exactitud que implica el método científico y la realidad cambiante y en
movimiento en la que estamos insertos. Ahora bien, las teorías de conocimiento
que nos interesan, son aquellas que permanecen en el interior de una reflexión
sobre las ciencias, donde tiene lugar la epistemología, tema que abordaremos
seguidamente.
A partir de este momento, desde la perspectiva pedagógica, se va a
interesar por explicar sistemáticamente los hechos que observa, y establecer a su
vez los límites de validez de sus creencias; aspectos que el pensamiento de
sentido común dejaba de lado.
V. Características básicas del modelo:
I.1. Flexible: permite modificaciones en función de la diversidad humana y social,
a la naturaleza biopsicosocial y educativa de los agentes educativos, sus
necesidades, intereses y aspiraciones, las demandas de la ciencia, tecnología
y sociedad.
I.2. Contextual: se considera una organización escolar de aprendizaje, siendo vital
la importancia del contexto en el que representa el conocimiento a través de
procedimientos científicos fundamentados en teorías, modelos o hipótesis a fin
de que los actores educativos aprendan significativamente.
83
I.3. Diversificado:cuando los contenidos, materiales, estrategias, competencias,
capacidades, actitudes, procesos del modelo son adecuados a la realidad de
la comunidad educativa y fundamentalmente responde a las demandas
socio- culturales de la institución y al tipo de educandos que busca la
sociedad y país.
I.4. Integral: Atiende los tres campos, áreas o aspectos de la personalidad de la
persona: cognitivo, afectivo y psicomotor, mediante contenidos conceptuales
(saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) basado en
que es imposible separar los contenidos o formar solamente alguna parte del
ser humano.
VI. Metodologías:El modelo tiene contenidos que se desarrollan a través de cuatro talleres
dirigidos a los docentes y directores para mejorar el clima institucional:
I.5. Metodología activa: El centro de atención se sitúa en el grupo y en el trabajo
con técnicas grupales. Esto no quiere decir que el facilitador renuncia el hacer
propuestas, a ofrecer valores y actitudes, sino que evite toda relación
autoritaria e impositiva; desde todo punto se da participación activa por parte
del grupo de participantes.
I.6. Metodología experiencial: Se fundamenta en el desarrollo de experiencias y
vivencias personales (casuísticas). Se parte de las experiencias reales que
los participantes están viviendo, en la medida que sea posible.
I.7. Metodología crítica: tiene en cuenta el análisis y reflexión profundos del
quehacer educativo; así como la toma de conciencia poniendo como centro a
los estudiantes y sus aprendizajes generando un clima escolar de convivencia
democrática y de respeto a las diferencias para todos.
84
I.8. Metodología: que privilegia el diálogo interpersonal como clima institucional,
concediendo a nuestros participantes dimensiones de acción y protagonismo
para aprender, por propia experiencia, las actitudes básicas de una
convivencia libre, democrática, solidaria y participativa.
VII. Etapas:
I.9. Diseño: elaborar un diagnóstico considerando características de la
comunidad educativa y entorno; identificar fortalezas y debilidades, así como
amenazas y oportunidades de la comunidad social que permita diseñar un
plan de sensibilización del padre de familia a fin de involucrarlo en el
desarrollo de las actividades. Realidad que permite a la institución adaptarse
a contextos cambiantes teniendo en cuenta la capacidad de motivar el trabajo
en equipo, velar por un buen clima institucional, demostrar altas expectativas
en estudiantes y docentes, escuchar y abrir espacios de participación.
I.10. Organización: tiene que ver con la capacidad de estructurar una
organización escolar eficiente, que permita a los docentes realizar un buen
trabajo; es necesario motivar y planificar acciones involucrando a los agentes
educativos e instituciones, organizaciones, empresa de la comunidad en el
logro de los objetivos y metas institucionales.
I.11. Ejecución: desarrollar talleres educativos para mejorar el clima institucional y
la calidad de la gestión educativa relacionada con el manejo pedagógico que
le permite establecer objetivos y metas de aprendizaje de los estudiantes, así
como dar apoyo técnico a los docentes, evaluar sus prácticas, planificar los
procesos educativos y monitorear los aprendizajes.
I.12. Control y retroalimentación: reciben opiniones y sugerencias de los
participantes, socialización de conclusiones y se hace extensiva a toda la
comunidad educativa. Se desarrolla la autoevaluación, co-evaluación y
hetero-evaluación de los participantes con fines de mejora
85
VIII. Actividades
A partir de este trabajo queremos plantear las siguientes cuestiones de
interés para los implicados en materia de evaluación del profesorado y la
comunidad universitaria en general.
• Es necesario que el profesorado responsable de generar normas y procesos
de evaluación (líderes/gestores) tenga en cuenta el equilibrio docencia-
investigación. Promoviendo su reconocimiento similar para asegurar que, tanto
la ‘formación del alumnado’ como, el ‘desarrollo de nuevo conocimiento’ sean
actividades productivas y, de ser posible, ambas se retroalimenten
positivamente.
• Es importante que en los procesos de reflexión sobre políticas y gestión de
profesorado (formación-evaluación) se incorporen profesores/as que forman
parte del grupo potencial a ser evaluado (grupo ‘más joven’). Sus criterios
pueden ser de interés para situar los marcos generales de mejora del
profesorado teniendo en cuenta la diversidad de opiniones emergentes de
profesorado en diferentes etapas de su carrera.
• Se debe ampliar la divulgación del conocimiento e información sobre la
evaluación del profesor es muy importante para ‘formar’ al profesorado en cuanto
a la ‘evaluación como proceso de mejora’. Impulsando así el logro de una
comunidad de aprendizaje de cara a consolidar una cultura académica sobre la
evaluación y mejora permanente.
• Finalmente, es muy importante lograr que la institución en sus niveles
administrativos y académicos se apropie de los procesos de evaluación
incorporándolos en su cultura institucional. Para de esta manera no depender de
regulaciones y procesos externos únicamente, sino, asumir el reto de desarrollar
86
procesos profundamente compartidos de evaluación y mejora permanente de la
calidad educativa.
PRIMERA PARTE: Valoración del Currículum Vítae (Acreditación)
El estudio centró su interés en recoger las opiniones del profesorado sobre
aquellos aspectos relevantes para la valoración del currículum profesional y cómo
debería ponderarse cada uno de ellos. A continuación se presentan gráficas
globales teniendo en cuenta toda la muestra efectiva (n=54) en las que se puede
tener una idea de la importancia evaluativa que tienen la formación académica,
docencia, investigación y servicios dentro del potencial profesional del candidato a
profesor universitario.
Es interesante analizar el comportamiento de estos datos dentro de cada campo
disciplinar para tratar de esclarecer estas diferencias. La gráfica 4.2 muestra la
descripción global de las ponderaciones de cada contenido de evaluación.
Grafica 4.2
1. La investigación es el contenido que recoge la mayor ponderación por encima
de la docencia y más aún que los servicios.
2. Se detecta un esquema de ponderación similar en las Formación académica y
docencia por un lado y, la investigación y servicios por otro.
87
En las Investigación y servicios la diferencia de ponderación entre
investigación y docencia no pasa de 8puntos porcentuales, por ello, la ponderación
de todos los contenidos es relativamente más uniforme. En cambio en la formación
académica y docencia la diferencia de ponderación entre investigación y docencia
está por encima de 9 puntos y, los otros contenidos formación académica y
servicios se mueven alrededor de 15 % respectivamente. Por tanto, tal parece que
el campo disciplinar sea un factor de diferenciación y que, en parte, puede explicar
las diferencias existentes en la ponderación especialmente de la investigación.
Para comprobarlo aplicamos el análisis de varianza Cronbach de un factor, donde
el factor ha sido el Campo Disciplinar.
Cronbach revela que existen diferencias significativas en la ponderación de
los contenidos de evaluación, específicamente en formación académica (alta
significación: ,000) e investigación (moderada significación: ,093). Por el
contrario no hay diferencias significativas en docencia (,946) ni en servicios (,14)
pues, como se ve en la gráfica 4.2, la ponderación es bastante similar. Lo cual
confirma que el Campo Disciplinar es un factor importante de diferenciación en la
opinión del profesorado. En consecuencia, se agruparon las ciencias
experimentales-tecnología y las humanidades-sociales como dos grandes
campos de conocimiento donde explorar las posibles diferencias según categoría
laboral del profesorado y años de experiencia en la enseñanza, pero como es
evidente el enfoque es formación profesional y la investigación aún necesita elevar
nuestra apreciación.
GeneralidadesDesv. Estandar 1,1 1,2 1,0 1,2Media 3,9 4,1 3,9 4,1Coef. Variación 1,7 1,9 1,4 1,9
ResponsablesDesv. Estandar 1,1 1,2 1,0 1,2Media 3,6 3,9 3,6 4,1Coef. Variación 1,7 1,8 1,5 1,7
88
ActividadesDesv. Estandar 1,1 1,3 1,1 1,3Media 3,8 4,1 3,7 4,0Coef. Variación 1,5 1,7 1,5 1,6
RecursosDesv. Estandar 1,3 1,4 1,3 1,5Media 2,7 2,8 3,0 3,2Coef. Variación 1,8 1.9 1,7 1,8
En relación a este gráfico, se observa claramente que los docentes que
desempeñan un rol protagónico en una determinada Institución de educación
superior enfocan sus experiencias desde una perspectiva teórica.
89
Los responsables de difundir los conocimientos son los docentes. Según
estos resultados se determina que la ponderación media refleja una tendencia a
priorizar claramente la investigación sobre las demás actividades académicas.
En este gráfico se refleja lo transversal al campo disciplinar, pues el
mismo rasgo se aprecia en las humanidades-sociales, por tanto, se puede
afirmar que probablemente sea una característica propia de esta etapa
profesional en la que el profesorado tiende a alcanzar el mayor desarrollo
académico posible. En esta dirección la mayoría de los entrevistados coinciden
en aclarar que esto se debe a que el profesor/a en este tramo de su carrera…
90
Este gráfico puede dar cuenta de la mayor implicación en tareas de
dirección y gestión en la universidad y/o fuera de ella, sin por esto dejar la
actividad de investigación, que si bien tiene en este caso el menor porcentaje de
ponderación, sigue siendo la actividad más importante para este grupo.
La recogida de los datos requeridos para un trabajo de esta naturaleza
plantea un problema de cierta complejidad:
- Por una parte, resulta complejo contar con universidades colaboradoras
dispuestas a prestar su tiempo, y con suficiente confianza en la
confidencialidad de la información que suministran.
- Por otra parte, el propio trabajo que supone localizar y contactar con las
personas idóneas a las que se debe remitir el cuestionario.
Se realizó un primer contacto telefónico con las
universidadesseleccionadas dirigiéndonos al coordinador del equipo de Calidad o
similar, entendiendo como tal, al máximo ejecutivo o responsable en funciones
relacionadas con la calidad universitaria.
91
Conclusión:
El objetivo de este primer contacto era doble, por un lado, presentar
brevemente el trabajo de investigación y por otro lado despertar el interés de la
universidad para colaborar desinteresadamente o no. En este sentido, se ofreció a
la universidad la realización y entrega, una vez finalizado el trabajo, de un
informe con los resultados obtenidos y un estudio comparativo o "benchmarking".
El cuestionario se envió por correo dirigido a la persona que actuaba como
responsable en funciones relacionadas con la calidad, ya que entendíamos que
su mayor cualificación en estos temas resultaría en un mayor realismo y fiabilidad
en los datos obtenidos. Además, podría contestar de forma objetiva a las
cuestiones relativas a la coordinación, ya que aunque en la mayoría de los casos
formaba parte del equipo directivo, no se trataba del máximo dirigente.
En las cuestiones relativas al aseguramiento de la calidad, básicamente en
la investigación científica durante la formación profesional, propusimos a nuestros
colaboradores iniciarse en la responsabilidad de centrarse de manera concreta a
lo solicitado en cada cuestionario de opinión.
En caso de no figurar nadie como tal, estas cuestiones podrían ser
contestadas exclusivamente por el responsable de calidad, que en cualquier caso
al tener una visión global y realista de la investigación científica durante su
formación profesional y sus procesos, también podría responder fielmente a los
aspectos relativos a lo solicitado asumiendo cualquiera de las dos posiciones,
tanto la del docente como la de estudiante.
El procedimiento de trabajo seguido consistió en la presentación de la
encuesta, comunicando previamente criterios de llenado, incidiendo
fundamentalmente en la confidencialidad y en el envío posterior de un informe
comparativo que serviría para detectar los puntos débiles o de mejora en el
contexto de la investigación científica.
92
Además, comunicamos la referencia de nuestra participación, con el fin de
facilitar la respuesta a los estudiantes y docentes encuestados.
93
CONCLUSIONES
Y
SUGERENCIAS
94
CONCLUSIONES GENERALES
Las conclusiones producto de este trabajo son:
1. La formación del docente en la universidad lambayecana no cuenta con un
sistema de aseguramiento de calidad del proceso formativo, el cual se define
como una dinámica fragmentada, rutinaria y antiepistémica, donde se prioriza
la dimensión disciplinar dejando de lado la investigación científica en
maestros y estudiantes.
2. El proceso formativo de docentes evidencia debilidades en la articulación de
sus componentes: disciplinar, pedagógica, semiótica e investigativa que se
traduce en egresados pasivos, repetitivos y acríticos por ende su bajo
rendimiento profesional.
3. La propuesta curricular permite corroborar la validez del modelo teórico, y por
ende la hipótesis.
4. La presente propuesta es de vital importancia no sólo por la concepción del
perfil profesional integrador, sino porque a partir de ello se puede estructurar
un plan de estudios coherentes a las exigencias del mundo actual.
95
SUGERENCIAS
A partir de las conclusiones obtenidas en este Trabajo de Investigación se
recomienda:
1. Seguir desarrollando la propuesta hasta la consolidación del Modelo teórico
de aseguramiento de la calidad del proceso formativo del futuro docente,
posibilitando un espacio reflexivo sobre el conocimiento y fomentando el
razonamiento crítico..
2. La presente propuesta, requiere de la participación de un equipo
multidisciplinario comprometido y motivado, por lo que es necesario capacitar
a los docentes universitarios para la aplicación del modelo, como requisito
previo a su ejecución.
3. La aplicación de la propuesta debe marchar paralela a la planificación
estratégica de la Universidad y con un cambio de la gestión administrativa
para poder viabilizarse.
4. Implementar el perfil de ingreso para los aspirantes a la Carrera de
Educación.
96
REFERENCIAS
97
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ANEXOS
105
CUESTIONARIO DE OPINIÓN
(PRE TEST DOCENTE)
Estimado amigo docente, agradecería colabore usted con el llenado del presente pre test, con la finalidad de conocer ciertos aspectos de compromiso con su trabajo en la investigación desde su rol protagónico en la universidad que actualmente trabaja.
I. GENERALIDADES:
Datos personales
I.1.Universidad:__________________________________
I.2.Área de conocimiento (Facultad/Escuela Profesional):____________________________/_______________________________
I.3.Ciclo académico: ____________
I.4.Categoría: Auxiliar (___) Asociado (___) Principal (___)
I.4.1. Situación actual: Contrato parcial (___) Contrato Indefinido (___)
I.4.2. Años de antigüedad en la categoría en….
La categoríaLa investigación
universitaria_____ Hasta 5 años __________ 6 - 15 años __________ 16 – 25 años __________ Más de 25
años_____
I.4.3. Número aproximado de tesis dirigidas: ____
106
II. REPONSABLES:
CONTENIDOS DE EVALUACIÓN: Señale la ponderación porcentual que crea que cada contenido de evaluación debe tener en el valor global de la evaluación del CURRÍCULUM VITAE. Tome en cuenta que la suma de sus ponderaciones sea igual a 100%.
Formación académica
Docencia Investigación Servicios
Total %Otros: _________________________________________________
A. Formación académica: Señale el grado de de importancia que tienen los siguientes aspectos para evaluar la FORMACIÓN ACADÉMICA. Los agrupamos en tres ámbitos: Formación magistral, Formación doctoral y méritos profesionales.
Aplique la siguiente escala de valores:
1. Nada importante.
2. Algo importante.
3. Importante.
4. Muy importante.
A.1. Formación Magistral Grado de importancia
Institución Calificación de la Tesis Magistral
Directora de la tesis doctoralSeñale además la ponderación que debe tener cada ámbito.Formación magistralen el valor global de la formación académica.
%
107
A.2. Formación Postdoctoral Institución
Becas de formación Informes valorativos sobre el desempleo
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito.Formación doctoral en el valor global de la formación académica.
%
A.3. Ámbitos profesionales Tipo de institución no universitaria
Ejercicio profesional / Cargo – función Tiempo/duración en el cargo
Valoración de la experiencia profesional respecto del área a la que postula.Señale además la ponderación que debe tener el ámbito Méritos profesionales en el valor global de la formación Académica.
%
B. Docencia: Señale el grado de importancia que tienen los siguientes aspectos para evaluar la Docencia. Se agrupan en 5 ámbitos: Formación para la docencia, Trayectoria docente universitaria, Producción de material de enseñanza, Informes valorativos sobre el desempeño académico y proyectos de innovación.
B.1. Formación para la docencia Grado de importancia
Estancias en centros y programas Nacionales.
Estancias en centros y programas extranjeros.
Asistencia a cursos, seminarios y talleres. Visión de procesos de enseñanza –
aprendizaje en la educación universitaria.Señale además la ponderación que debe tener el ámbito formación para la docencia en el valor global de la docencia.
%
B.2. Trayectoria docente universitaria Institución Público/Privada.
Ciclo y topología de materias. Período (Tiempo de docencia)
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito Trayectoria docente universitaria en el valor global de la docencia.
%
B.3 Producción de Material de enseñanza Manuales, libros de práctica, guía de auto
aprendizaje. Material on- line (hyper texto, web...)
108
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito de Producción de Material de enseñanza en el valor global de la docencia
%
B.4. Informes valorativos sobre el desempeño docente
De colegas De los estudiantes
Responsables académicosSeñale además la ponderación que debe tener el ámbito Informes valorativos sobre el desempeño docente en el valor global de la docencia
%
B.5. Proyectos de innovación Obtenidos mediante concurso público.
Realizados sin apoyo económico específico Publicaciones derivadas del proyecto
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito proyectos de innovación en el valor global de la docencia.
%
b. Investigación: Señale el grado de importancia que tienen los siguientes aspectos para evaluar la INVESTIGACIÓN. Se agrupan en 6 ámbitos Proyectos publicaciones, aplicación técnica Premios y reconocimientos, contribuciones a congresos y Dirección de tesis doctorales.
Aplique la siguiente escala de valores:
1. Nada importante.
2. Algo importante.
3. Importante.
109
110
C.1. Proyectos Grado de importancia
Participación en proyectos competitivos nacionales e internacionales.
Estancias de investigación en el extranjero. Contratos de investigación.
Coordinación de grupos de investigación / investigador principal
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito proyectos en el valor global de la investigación. %C.2. Publicaciones
Libros / capítulos de libros. Artículos en revistas (con referee)
Informes técnicosSeñale además la ponderación que debe tener el ámbito Publicaciones en el valor global de la investigación.En el campo de la creación artística
Exposiciones, certámenes, conciertos, actuaciones. Premios.
Difusión de la obra (museos, grabaciones)Señale además la ponderación que debe tener el ámbito Publicaciones en el campo de la creación artística en el valor global de la investigación.
%
C.3. Aplicación técnica Patentes
Modelos teóricos de utilidadSeñale además la ponderación que debe tener el ámbito Aplicación técnica en el valor global de la investigación %C.4. Premiso y reconocimientos
Internacional. Nacional / Regional
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito premios y reconocimientos en el valor global de la investigación.
%
C.5. Contribuciones a congresosConferencias/ Ponencias:
Internacionales Nacionales Regionales
Comunicaciones / Posters Internacionales
Nacionales Regionales
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito contribuciones de Tesis doctorales en el valor global de la investigación.
%
C.6. Dirección de Tesis doctoralesSeñale además la ponderación que debe tener el ámbito Dirección de Tesis doctorales en el valor global de la investigación.
%
4. Muy importante.
D. Servicios: Señale el grado de importancia que tienen los siguientesaspectos para evaluar los servicios. Se agrupan en 2 ámbitos Servicios a la comunidad universitaria y Servicios a la sociedad.
D.1. Servicios a la comunidad universitaria Grado de importancia
Gestión universitaria. Participación en actividades de evaluación.
Comités técnicos interinstitucionales / Multidisciplinarios.
Comités y asociaciones científico – profesionales.
Asesoramiento y consultoría institucional (designado por la universidad)
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito Servicios a la comunidad universitaria en el valor global de los servicios.
%
D.2. Servicios a la sociedad Asistencia profesional.
Representaciones en instituciones cívicas. Consultoría técnica especializada
Señale además la ponderación que debe tener el ámbito Servicios a la sociedad en el valor global de los servicios.
%
III. ACTIVIDADES:
III.1. Contenidos de evaluación. Señale la ponderación porcentual que crea que cada contenido de evaluación debe tener en el valor global de la evaluación. Tome en cuenta que la suma de sus ponderaciones sea iguala 100%
Conocimiento disciplinarTécnica docenteVisión y proyecto docenteConocimiento y proyecto investigadorAdecuación general del candidato al perfil de la plaza
Total 100%Otro: ________________________________________________ %
111
III.2. Valoración de las evidencia para evaluar cada contenido.
Aplique la siguiente escala de valores:
1. Nada importante.
2. Algo importante.
3. Importante.
4. Muy importante.
III.2.1. Conocimiento disciplinar
1. Conocimiento disciplinar Grado de importancia
Conoce el origen y los antecedentes históricos de su disciplina.
Explica el estado actual de la disciplina y sus alcances en la comprensión de la
realidad. Establece proyecciones del desarrollo
futuro de la disciplina.
III.2.2. Técnica docente
2. Técnica docente Grado de importancia
Explica claramente lo contenidos disciplinares buscando la comprensión
de la audiencia. La sistematicidad se evidencia en el
desarrollo de sus explicaciones. Utiliza recursos tecnológicos para mejorar la didáctica de su exposición.
¿Cree que falta algún aspecto importante No considerado? Indique el ámbito de pertenencia y el grado de importancia.
___________________________________________________________________________________________________________________________
112
III.2.3. Visión y proyecto docente
A Programa docente (Material / curso)0 Grado de importancia
Existe claridad y coherencia entre objetivos, contenidos y las diversas
experiencias de aprendizaje propuestas. Considera el uso de diversos materiales
didácticos entre los que integra las TIC. Establece una carga de trabajo para el
estudiante acorde con las características de la asignatura.
Establece una evaluación amplia, diversa y permanente de los aprendizajes.
Señale la ponderación que debe tener el ámbito programa docente en el valor global de la visión y proyecto docente.
%
B. La investigación en el proceso de enseñanza aprendizaje
Especifica la realización de actividades o proyectos de investigación con los
estudiantes. En el contenido del Proyecto docente se
refleja la trayectoria investigadora del profesor.
Presenta alguna actividad innovadora dentro del proyecto docente a desarrollar.
Señale la ponderación que debe tener el ámbito la investigación en el proceso enseñanza – Aprendizaje en el valor global de la visión y Proyecto docente.
%
C. Actividad tutorial Considere un plan sistemático de acción
tutorial y de suspensión del aprendizaje del estudiante
Señale la ponderación que debe tener el ámbito Actividad tutorial en el valor global de la visión y proyecto docente.
%
IV. RECURSOS
IV.1. Proyecto Investigador
Aplique la siguiente escala de valores:
1. Nada importante.
2. Algo importante.
113
3. Importante.
4. Muy importante.
1. Conocimiento y Proyecto investigador Grado de importancia
Existe claridad y concreción en el propósito y los objetivos de la
investigación en base a un amplio conocimiento del proyecto.
La investigación en todas sus fases / etapas se ajusta a los criterios de rigor
de la investigación científica. El rigor y la sistematicidad están
presentes en sus informes de investigación.
Se plantea líneas de investigación que estén vinculadas con realidades sociales concretas pertinentes y
relevantes.
Agradecemos su gentileza.
Equipo investigador
114
Cuestionario de opinión (Test – Docente)
Edad: _ < _ 24-25 _ >25
Sexo: _ Hombre _ Mujer
Curso más alto en el que estás matriculado: _ 1º _ 2º _ 3º _ 4º _ 5º _ 6º
Curso más bajo en el que estás matriculado: _ 1º _ 2º _ 3º _ 4º _ 5º _ 6º
Veces que te has matriculado en esta asignatura: _ 1 _ 2 _ 3 _ >3
Veces que te has examinado en esta asignatura: _ 0 _ 1 _ 2 _ 3 _ >3
La asignatura me interesa: _ Nada _ Algo _ Bastante _ Mucho
Asisto a clase: _ Nunca _ Poco _ Regularmente _ Siempre
Hago uso de las tutorías: _ Nada _ Algo _ Bastante _ Mucho
Grado de dificultad de esta asignatura: _ Bajo _ Medio _ Alto _ Muy alto
Calificación esperada: _ NP _ Suspenso _ Aprobado _ Notable _ Sobres. _ M.H.
A continuación se presentan una serie de cuestiones relativas a la docencia en
esta asignatura.
Tu colaboración es necesaria y consiste en señalar en la escala de respuesta tu
grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones, teniendo en cuenta que “1”
significa “totalmente en desacuerdo” y “5”“totalmente de acuerdo”. Si el
enunciado no procede o no tienes suficiente información, marca la opciónNS/NC.
En nombre de la Universidad gracias por tu participación.
PLANIFICACIÓN DOCENTEPLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJEDiseño de los Programas/Guías Docentes/Guía de la Asignatura1. El/la profesor/a informa sobre los distintos aspectos de la guía docente o programa de la asignatura 1 2 3 4 5 NS/NC
115
(objetivos, actividades, contenidos del temario, metodología, bibliografía, sistemas de evaluación,…)DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA (INVESTIGACIÓN)Cumplimiento de las obligaciones docentes (del encargo docente)2. Imparte las clases en el horario fijado 1 2 3 4 5 NS/NC3. Asiste regularmente a clase 1 2 3 4 5 NS/NC4. Cumple su labor de tutoría 1 2 3 4 5 NS/NCCumplimiento de la Planificación 1 2 3 4 5 NS/NC5. Se ajusta a la planificación de la asignatura 1 2 3 4 5 NS/NC6. Se han coordinado las actividades teóricas y prácticas previstas
1 2 3 4 5 NS/NC
7. Se ajusta a los sistemas de evaluación especificados en la guía docente/programade la asignatura.
1 2 3 4 5 NS/NC
8. La bibliografía y otras fuentes de información recomendadas en el programa seutilizan para el aprendizaje de la asignatura.
1 2 3 4 5 NS/NC
Metodología Docente9. El/la profesor/a organiza bien las actividades que se realizan en clase
1 2 3 4 5 NS/NC
10. Utiliza recursos didácticos (pizarra, transparencias, medios audiovisuales, materialde apoyo en red virtual…) que facilitan el aprendizaje
1 2 3 4 5 NS/NC
Competencias Docentes desarrolladas por el/la Profesor/a11. Explica con claridad y resalta los contenidos importantes
1 2 3 4 5 NS/NC
12. Se interesa por el grado de comprensión de sus explicaciones
1 2 3 4 5 NS/NC
13. Expone ejemplos en los que se ponen en práctica los contenidos de la asignatura
1 2 3 4 5 NS/NC
14. Explica los contenidos con seguridad 1 2 3 4 5 NS/NC15. Resuelve las dudas que se le plantean 1 2 3 4 5 NS/NC16. Fomenta un clima de trabajo y participación 1 2 3 4 5 NS/NC17. Propicia una comunicación fluida y espontánea 1 2 3 4 5 NS/NC18. Motiva a los/as estudiantes para que se interesen por la asignatura
1 2 3 4 5 NS/NC
19. Es respetuoso/a en el trato con los/as estudiantes 1 2 3 4 5 NS/NCEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJESSistemas de evaluación20. Tengo claro lo que debo aprender para superar esta asignatura
1 2 3 4 5 NS/NC
21. Los criterios y sistemas de evaluación establecidos los considero adecuados para valorar mi aprendizaje.
1 2 3 4 5 NS/NC
116
RESULTADOSEficacia22. Las actividades desarrolladas de investigación (teóricas, prácticas, de trabajo individual, engrupo,…) están contribuyendo a alcanzar los objetivos de la asignatura.
1 2 3 4 5 NS/NC
Satisfacción de los/as estudiantes23. Estoy satisfecho/a con la labor docente de este/a profesor/a
1 2 3 4 5 NS/NC
A LAS CUATRO PREGUNTAS SIGUIENTES CONTESTA ÚNICAMENTE SI ESTA ASIGNATURA ES SÓLO DE INVESTIGACIÓN24. El apoyo en el trabajo de investigación por parte del/la profesor/a es adecuado
1 2 3 4 5 NS/NC
25. El tiempo disponible de trabajo en equipo para cada práctica es suficiente.
1 2 3 4 5 NS/NC
26. El trabajo de investigación a desarrollar es acorde con el número de créditos
1 2 3 4 5 NS/NC
27. Los medios materiales disponibles son los adecuados
1 2 3 4 5 NS/NC
A LAS DOS PREGUNTAS SIGUIENTES CONTESTA SÓLO SI EN ESTAASIGNATURA SE IMPARTEN CLASES PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN ADEMÁS DE LAS TEÓRICAS28. ¿Cuántos estudiantes hay en el grupo de prácticas?
_ Hasta 12 alumnos_ Entre 13 y 25_ Entre 26 y 40_ Entre 41 y 65_ Más de 65_ NS/NC
29. ¿Cuántas personas de la escuela a la que perteneces participan en la impartición de cada clasepráctica?
_ Una_ Dos_ Tres_ Cuatro_ Más de cuatro_ NS/NC
CUESTIONARIO DE OPINION
(POST TEST - DOCENTE)
I. Procesos pedagógicos.I.1.¿Cuáles son las técnicas que utiliza con más frecuencia para el
desarrollo de alguna investigación?o Artículo (__)o Monografía (__)
117
Si considera otro(s) que no está (n) nombrado(s), utilice este espacio: ________________________________________________________
o Ensayo (__)o Proyecto de investigación (__)o Marco teórico (__)
I.2.¿Cuáles de las técnicas las utiliza con más frecuencia?o Artículo (__)o Monografía (__)o Ensayo (__)o Proyecto de investigación (__)o Marco teórico (__)
II. Metodologías II.1. En una determinada asignatura, en caso de no ser prioritario para el
docente el desarrollo de un trabajo de investigación, ¿Cuántos es capaz usted de desarrollar para fortalecer su aprendizaje?o Ninguno (__)o Uno (__)o Dos (__)o Más de dos (__), Especifique:______________
II.2. En dicha asignatura, ¿Qué tipo de investigación realizaría?o Artículo (__)o Monografía (__)o Ensayo (__)o Proyecto de investigación (__)o Marco teórico (__)
II.3. Durante el ciclo, ¿Cuál es la asignatura en la que usted ha realizado trabajos de investigación?Especifique:____________________________________________
II.4. ¿Conoce algún sitio web para registrar sus trabajos de investigación?Si (__) No (__)- Si es si ¿En cuál realizó dicha actividad?o www.Monografías.com (__)o www.Rincondelvago.com (__)o www.dialnet.com (__)o Portal de la universidad en la que estudia (__)Utilice este espacio si utilizó otra dirección: _______________________________
III. Contenidos
118
Si considera otro(s) que no está (n) nombrado(s), utilice este espacio: ________________________________________________________
III.1. ¿Considera usted que hubo correspondencia entre los contenidos y el trabajo de investigación?Si (__) No (__)
III.2. Con qué fines realizó usted su trabajo de investigación?o Solo alcanzar un puntaje para aprobar la asignatura (__)o Aprendizaje (__)o Propositivo (__)Si considera otro motivo, utilice este espacio: ____________________________
III.3. Evaluación de los procesoso ¿Considera que el docente de la asignatura dedicó el tiempo
necesario para orientar su trabajo de investigación?Si (__) No (__)
III.4. Considere un aproximado de tiempo que el docente de la asignatura dedicó a su trabajo de investigacióno Indiferente (__)o Menos de una hora (__)o Una hora. (__)o Dos Horas. (__)o Más de dos horas. (__)
Si considera otra cantidad de tiempo aproximado de atención a su trabajo de investigación, utilice este espacio.
III.5. De los recursos bibliográficos y electrónicos ¿Cómo considera que el docente los administra?o Nunca los utiliza/ improvisa.o Algunas veces los menciona.o Asocia los contenidos.o Es proactivo y menciona otros recursos bibliográficos durante el
desarrollo del curso.Si considera otras condicionantes, utilice este espacio: ________________________________________________________________________________________________________________________________
IV. Evaluación de resultadosIV.1. Luego del trabajo de investigación, ¿Obtuvo usted algún
reconocimiento? Por parte de:
La universidad Si (__) NO(__)Docente Si (__) NO(__)Comunidad Si (__) NO(__)Equipo de trabajo Si (__) NO(__)
119
IV.2. ¿Comunicó el docente acerca de los criterios de evaluación relacionados con trabajo de investigación realizado? Si (__) No (__)
V. Políticas de desarrollo universitarioV.1. ¿Está asociado su trabajo de investigación a situaciones reales?
Si (__) No (__)
V.2. ¿Considera usted que dicho trabajo está relacionado con planes de proyección internos?Si (__) No (__)
120
