Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

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REPÚBLICA DE CUBA UNIVERSIDAD “HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA” PINAR DEL RÍO LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas Autor: MS c. Jorge Luis Ferrer Cosme Pinar del Río, 2017

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REPÚBLICA DE CUBA

UNIVERSIDAD “HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA”

PINAR DEL RÍO

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y

PROFESIONAL INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL

Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autor: MS c. Jorge Luis Ferrer Cosme

Pinar del Río, 2017

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REPÚBLICA DE CUBA

UNIVERSIDAD “HERMANOS SAÍZ MONTES DE OCA”

PINAR DEL RÍO

LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y

PROFESIONAL INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL

Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autor: MS c. Jorge Luis Ferrer Cosme

Tutor: Dr. C. Juan Alberto Mena Lorenzo

Dr. C. Carlos Luis Fernández Peña

Pinar del Río, 2017

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DEDICATORIA

A mi familia por ayudarme a encaminar mis esfuerzos con amor y sacrificio, por comprender la dedicación de

tantas horas de investigación y estudio en este proceso; ellos constituyen aliento y motivación en mi vida.

A quienes con extraordinaria paciencia y ejemplar dedicación asumen el proceso de Educación Técnica y

Profesional y la investigación científica, convencidos de que en la formación de las nuevas generaciones de

profesionales quedará perpetuada esta humana labor.

A la eterna memoria de la señora Etelvina Cosme Martínez, mi madre, a quien doy las gracias por inculcarme

la vocación de formador de las nuevas generaciones, quien fuera mi primera maestra en la Escuela Primaria

“Conrado Benítez”; inolvidable ejemplo de una generación de educadores que, con inconmensurable amor,

entrega, dedicación y sacrificio, levantaron la patria nueva que hoy defendemos.

A todos aquellos que están en el anonimato que no he tenido el valor de mencionar por temor a olvidar

algunos. Gracias por ayudarme y brindarme su mano, llegue hasta ustedes mi respeto y consideración.

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AGRADECIMIENTOS

A Dios cuya fuerza ha sido siempre una luz para mi sendero.

A ustedes que me han animado hasta desfallecer para permitirme que llegue el momento de culminación tan

anhelado. Miro atrás con regocijo y me siento satisfecho. Miro adelante manteniendo siempre el deseo de

continuar hasta lograr el fin.

A los doctores Juan Alberto Mena Lorenzo y Carlos Alberto Fernández Pérez, paradigmas educativos,

ejemplos vivos de quienes aspiran a creer, crear y crecer profesional y humanamente y por conducirme

durante el proceso de formación doctoral con ejemplar dedicación, rigor, incondicionalidad y compromiso, por

su extraordinaria capacidad analítica, sensibilidad, sentido de la ética, disciplina y exigencia, que los

convierten en paradigma científico para todos los que pretendemos dedicar nuestras vidas al ejercicio del

magisterio, independientemente del perfil de formación a través del cual hemos accedido a la más noble de

todas las profesiones.

A mis familiares, quienes me apoyaron en todo momento y soportaron pacientemente los embates que este

periodo suele determinar en nuestra conducta y el tiempo que no pude dedicarles.

A mis amigos y compañeros del Centro de Estudios de la Educación Técnica y Profesional por constituir un

importante sustento y fuente constante de intercambios, aliento, oportunos consejos, críticas e incentivos.

A mis compañeros de trabajo del Centro Politécnico "1ro de Mayo" y de la Residencia Estudiantil de la Sede

Pedagógica “Rafael María de Mendive”, donde fui recibido con total aceptación y cariño.

A todos,

MUCHAS GRACIAS.

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SÍNTESIS

La investigación explica el proceso de elaboración de una Metodología para la evaluación de la calidad del

proceso de Educación Técnica y Profesional (ETP) inicial en la especialidad Mecánica Industrial, la que ofrece

a evaluadores, directivos e investigadores las herramientas necesarias y apropiadas para desarrollar la

evaluación de la calidad. Tras conocer las limitaciones existentes en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", se

procedió a la modelación de la metodología mediante la definición de las exigencias para su implementación,

su estructuración por etapas, la delimitación de variables e indicadores, métodos, instrumentos y

procedimientos evaluativos, el proceder metodológico y la precisión de cómo, cuándo y con quién evaluar. La

propuesta ha sido conformada desde la sistematización de la teoría de la evaluación de la calidad de la

práctica educativa. Sobre esta base, los resultados de investigaciones relativas al tema y del diagnóstico, la

metodología se elabora desde una construcción que revela la relación entre la precisión, dada por la

consideración del carácter multifactorial del proceso de ETP inicial, los contextos del centro politécnico y la

entidad laboral y la factibilidad de su aplicación, lograda con la racionalización e integralidad de su contenido

y el carácter contextualizado de la evaluación de la calidad diseñada. Los resultados obtenidos en la consulta

de expertos realizada, unido a los del estudio de corroboración práctica, que incluyó un análisis de suficiencia

de las variables principales consideradas, garantizan la viabilidad en función del objetivo propuesto, por lo que

se recomienda su implementación y generalización.

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Índice de Contenido

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................ 1

CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN

LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL ................................................................................................ 11

1.1. Antecedentes de la calidad de la educación .......................................................................................... 11

1.2 Antecedentes de la evaluación de la calidad de la educación ................................................................ 15

1.2.1 Funciones, tipos y normas de la evaluación educativa ................................................................... 22

1.2.2. Los modelos de evaluación predominantes. Sus características ................................................... 28

1.3. Análisis de algunos de los sistemas de evaluación de la calidad de la educación ................................ 31

1.4. Caracterización de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial ....................................................................................................................................................... 42

1.5. Bases teóricas de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial ....................................................................................................................................................... 46

1.6. Diagnóstico de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial ....................................................................................................................................................... 56

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ETP INICIAL EN LA

ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL ...................................................................................................... 66

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2.1 Conceptos básicos de la metodología para la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial .................................................................................................................. 67

2.2. Sistema de principios de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial ....................................................................................................................................... 70

2.3. Regularidades de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial ....................................................................................................................................................... 75

2.4. Contenido de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial ....................................................................................................................................................... 80

2.5. Etapas de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, en la Mecánica Industrial ................ 86

2.6. Proceder metodológico por etapas y subetapas .................................................................................... 89

2.7. Evaluación de la metodología propuesta a partir del criterio de expertos y de su implementación en la

práctica pedagógica ................................................................................................................................... 102

2.7.1. Resultados de la evaluación del contenido .................................................................................. 103

2.7.2. Resultados de la evaluación integral de la metodología por el criterio de expertos ..................... 103

2.7.3. Resultados de la introducción parcial en la práctica pedagógica ................................................. 108

Conclusiones del capítulo II ........................................................................................................................ 116

CONCLUSIONES GENERALES .................................................................................................................... 118

RECOMENDACIONES ................................................................................................................................... 120

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INTRODUCCIÓN

En Cuba actualmente, la Educación Técnica y Profesional (ETP), tiene el encargo social de “...dirigir la

formación inicial y continua de la fuerza de trabajo calificada de nivel medio, así como la capacitación a la

población, a través de la integración institución educativa – entidad laboral, como elemento dinamizador del

desarrollo económico y social del país” (MINED, 2016, s/p).

Esta compleja misión, torna también complejo el proceso de ETP de los profesionales de nivel medio; sobre

todo en las condiciones actuales con el surgimiento de un nuevo paradigma o modelo formativo basado en la

"actividad compartida del centro politécnico y la entidad laboral, enfrascadas en un proceso pedagógico con

igualdad de responsabilidades" (Mena, 2012, p. 3).

De manera particular en la rama industrial esta situación se acrecienta, en tanto el sector se revitaliza y

requiere profesionales formados en un proceso pedagógico que los capacite para enfrentar, plantear, resolver

problemas y actuar de manera competente en determinadas situaciones de la especialidad.

Las condiciones de esta formación para la especialidad Técnico Medio en Mecánica Industrial adquieren en la

actualidad un amplio perfil y mayor campo de actuación profesional dado por la integración de las

especialidades Tecnología del Maquinado y Corte de Metales, así como Montaje y Reparación de Equipos

Industriales, exigen un mayor protagonismo de la entidad laboral, lo que dificulta el proceso formativo.

En relación con ella, el diagnóstico de salida aplicado a los estudiantes del Centro Politécnico "1ro de Mayo" de

Pinar del Río al terminar las prácticas preprofesionales (4to año) en los cursos 2012-2013; 2013-2014 y 2014-

2015, arrojó que, solo el 47,7% de los estudiantes alcanza un dominio adecuado de las habilidades generales y

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básicas, el 41,7% lo hace en las habilidades profesionales básicas y el 40,2% en las habilidades profesionales

específicas.

Como se puede apreciar, la perdurabilidad en el tiempo de la situación descrita, afecta considerablemente el

futuro de esta actividad en la provincia, al incorporar a la sociedad técnicos medios con limitaciones para el

desempeño su labor profesional.

En el análisis de las causas que pudieran estar originando la situación descrita se tuvieron en cuenta un grupo

de elementos que tienen incidencia en los resultados alcanzados, como fueron: la motivación de los

estudiantes, la actividad de los profesores, especialistas y directivos, el apoyo de las entidades laborales, el

trabajo metodológico, el control y la evaluación del proceso formativo, entre otros. El aspecto que más

limitaciones mostró, por el peso que tiene en el camino hacia la mejora del proceso de ETP inicial fue la

evaluación que la escuela hace del proceso formativo.

La evaluación permanente de la calidad de la actividad educativa tiene en la actualidad un carácter prioritario y

esto constituye un factor vital para el perfeccionamiento continuo de los procesos en la ETP, reconocida desde

1975 en las tesis y resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba y desde el 2011 en los

lineamientos de la Política Económica y Social del Partido abordados en el Vl Congreso PCC, (1975, 1986 y

2011).

En este caso se refiere a una evaluación que parte de la reflexión teórica, nacida de la realidad con una

perspectiva holística del proceso formativo, así como del significado de su evolución en todas sus dimensiones,

de su consideración como proceso y de la exigencia de su planificación, en aras de posibilitar herramientas

para la práctica educativa con sentido, racionalidad y funcionalidad, lo cual arranca suficientes elementos para

mejorar nuestras prácticas educativas.

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Las exigencias sociales actuales y el nuevo contexto formativo en la especialidad señalada obligan a asumir

también nuevos enfoques de la evaluación de la calidad, sin embargo, el manejo de este proceso no responde

a tales exigencias como se pudo comprobar en la exploración preliminar realizada en la especialidad Mecánica

Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", como parte del proyecto; la formación profesional compartida

centro politécnico - entidad laboral.

En la exploración se tuvieron en cuenta los informes de consejos técnicos, de consejos de dirección y de

colectivos de enseñanza práctica y producción, visitas de trabajo conjunto a las diferentes entidades laborales,

y la experiencia del autor durante los últimos 15 años de trabajo en la especialidad Mecánica Industrial.

La citada exploración reveló que los análisis realizados en relación con las prácticas evaluativas desarrolladas

por la escuela presentan una marcada tendencia al enjuiciamiento de los resultados que muestran los

indicadores de eficiencia orientados por el Ministerio de Educación (asistencia, retención, promoción y

eficiencia del ciclo), sin tener en cuenta de manera integral, el proceso a través de cual se alcanzan dichos

resultados, lo que muestra un carácter limitado y reduccionista de la evaluación.

La evaluación interna del proceso de la ETP inicial no constituye una práctica sistemática y es ejecutada, en la

mayoría de los casos, por estructuras externas (provincia y ministerio) centrándose por lo general, en las áreas

del conocimiento de la formación general básica.

Los agentes y agencias participantes en esta evaluación carecen de una metodología contentiva de métodos,

técnicas e instrumentos para obtener y procesar datos válidos y fiables sobre los indicadores de calidad, de

manera que le permitan evaluar la esencia del proceso de la ETP inicial en la especialidad.

Se debe precisar que el término evaluación educativa en la ETP no ha sido lo suficientemente tratado desde el

punto de vista científico investigativo, prueba de ello es que este subsistema educacional, carece de una

definición teórica y operacional de evaluación de la calidad con variables representativas del proceso de la ETP

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inicial, lo que limita la evaluación de la calidad de la especialidad Mecánica Industrial, en su condición de objeto

específico en dicho subsistema.

Dentro de los autores que han tratado el tema desde diferentes aristas se destacan (Moráguez, 2001); (Roca,

2001); (Arango, 2006); (Alba, 2007); (Rodríguez, 2011); (Ramírez, 2008), entre otros.

Estos centran sus investigaciones en la calidad del profesional que se forma y no en las variables que explican

la calidad de su formación, tales como: el análisis del contexto formativo, las condiciones para el desarrollo del

proceso formativo, el funcionamiento de la integración centro politécnico - entidad laboral, el desarrollo de los

procesos de formación general básica, profesional básica y específica, el cumplimiento del rol profesional de

los profesores y especialistas instructores, los resultados de la institución educativa y el desempeño de los

estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales, entre otras de gran importancia.

Como parte del Sistema Nacional de Educación (SNE), el subsistema de la ETP, también fue valorado a través

del Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad (SECE) en dos oportunidades, pero solo desde el punto de

vista de la formación general básica.

De modo general, los aportes en relación con la evaluación educativa han estado dirigidos a determinados

elementos y componentes del proceso pedagógico; sin embargo, en los estudios realizados en esta educación

no se han podido encontrar suficientes antecedentes que aborden la evaluación de la calidad del proceso de

ETP inicial de manera integral.

Consecuentemente con los elementos antes señalados, la investigación presenta como problema científico:

¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", de manera que responda, desde esta

perspectiva, a las exigencias del modelo del profesional vigente?

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Como objeto de la investigación: la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial.

Objetivo de la investigación: proponer una metodología para la evaluación interna de la calidad de la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo", donde se combinan los

recursos la coevaluación y la autoevaluación para lograr un enjuiciamiento contextualizado e integral de dicho

proceso, de manera que se contribuya su perfeccionamiento continuo.

Para el desarrollo de la investigación se formularon las preguntas científicas siguientes:

1. ¿Cuáles son los antecedentes de la evaluación de la calidad de la educación que sirven de referentes

teóricos para su perfeccionamiento en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial acorde con el

modelo del profesional?

2. ¿Cuál es el estado actual de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial, en el Centro Politécnico "1ro de Mayo"?

3. ¿Cómo se estructura metodológicamente la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial?

4. ¿Qué viabilidad tendrá la metodología elaborada para el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial?

Para lograr el objetivo propuesto se desarrollaron las tareas investigativas siguientes:

1. Sistematización de los antecedentes para identificar los referentes teóricos de la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, acorde con el modelo del profesional.

2. Caracterización del estado de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial, en el Centro Politécnico "1ro de Mayo"

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3. Estructuración de los elementos que fundamentan la evaluación de la calidad y su contenido en el proceso

de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

4. Elaboración del aparato instrumental de la metodología para el desarrollo de la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

5. Comprobación de la viabilidad de la metodología para el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Métodos de investigación empleados:

Para dar solución al problema científico, sirvieron de guía las preguntas científicas en interacción con las tareas

investigativas. Se utilizaron métodos de investigación teóricos y empíricos desde un enfoque dialéctico

materialista para realizar el análisis del fenómeno y su esencia, integrando en el análisis aspectos cuantitativos

y cualitativos del objeto de estudio, lo que permitió la interpretación, explicación y comprensión de la evaluación

de la calidad del proceso ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial del Centro Politécnico "1ro de

Mayo", lo que fructificó en una metodología para este fin.

Para las indagaciones teóricas se utilizaron los métodos:

- análisis histórico y lógico, posibilitó el estudio de la evolución que ha tenido la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, así como el comportamiento tendencial ocurrido

durante el período histórico analizado, de modo que permitiera determinar las relaciones lógicas entre ellos.

- el análisis y la síntesis, en su unidad dialéctica, permitió interpretar hechos y datos, sistematizar la información

y precisar características, así como las relaciones que permitieron arribar a generalizaciones de la evaluación

de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

- inducción y deducción, se empleó para elaborar las formulaciones teóricas que fundamentan la metodología

de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

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- tránsito de lo abstracto a lo concreto, se empleó para determinar el contenido de evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial y en la elaboración de los indicadores, criterios,

escalas y grado de consecución que componen cada variable.

- enfoque de sistema, posibilitó la conformación del marco teórico y la construcción de la metodología

propuesta en la investigación, las relaciones, regularidades, características y tendencias que se manifiestan en

el proceso de ETP inicial y en la evaluación de su calidad.

- la modelación, se empleó para la elaboración de la metodología de evaluación de la calidad del proceso de

ETP inicial, que considera su composición y funcionamiento desde nuevas cualidades, funciones y relaciones

de los componentes fundamentales de su estructura.

- método hipotético-deductivo, se utilizó para formular y validar la hipótesis de partida.

Para las indagaciones empíricas se utilizaron los métodos:

- encuestas, se aplicaron a estudiantes, directores de las empresas, subdirectores docentes, profesores,

especialistas instructores de las empresas, cuadros y funcionarios del Ministerio de Educación, estos aportaron

información acerca del tratamiento dado a la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica industrial.

- entrevistas, se utilizaron para conocer la valoración del desarrollo de la evaluación de la calidad con los

especialistas instructores y estudiantes durante el proceso de ETP inicial.

- observación científica, se utilizó en los consejos de dirección del centro politécnico, en las reuniones de

departamento, en las visitas a las entidades laborales y la observación a clases de las diferentes asignaturas,

mediante guías elaboradas al efecto. Estuvo dirigida a la determinación de cómo se evalúa la calidad en la ETP

inicial.

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- consulta a fuentes orales, fueron realizadas a profesores, especialistas instructores y directivos que han

transitado por la ETP con el fin de conocer la caracterización de la evaluación de la calidad en la especialidad

Mecánica Industrial.

- análisis documental, se utilizó en el estudio del estado actual, para la caracterización de la evaluación de la

calidad en la especialidad Mecánica Industrial y para la obtención de los datos sobre cada uno de los

indicadores de las variables de contexto entrada, proceso y producto.

- criterio de expertos a través del método (Delphi), para conocer la valoración desde el punto de vista teórico de

estos especialistas sobre la metodología elaborada.

- introducción parcial del resultado en la práctica pedagógica, posibilitó obtener criterios de viabilidad de la

puesta en práctica de la metodología de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial.

- estadísticos- matemáticos, de la estadística descriptiva se trabajó con el cálculo de números de índices y el

trabajo con las frecuencias expresadas como porcientos, lo que permitió describir el comportamiento del objeto,

tanto en la constatación del problema, en el estudio de su estado actual y en el proceso de introducción parcial

en la práctica para comprobar la viabilidad.

Con el desarrollo de la investigación descrita en la presente tesis el autor ha logrado acumular aportes

científicos en el orden teórico y práctico. Los cuales se relacionan a continuación.

Aportes en el orden teórico:

Están dados en las nuevas cualidades que adquiere el proceso estudiado relacionados con los nexos, las

relaciones, conceptos y categorías necesarias que caracterizan el estado deseado del proceso de Educación

Técnica y Profesional inicial, entre ellas:

- definición del concepto de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.

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- definición operacional del concepto de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.

- definición del concepto de metodología para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.

- la propuesta de variables e indicadores para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.

-contextualización de las características, regularidades y principios de la evaluación de la calidad del proceso

pedagógico general, a las características y condiciones del proceso de ETP inicial.

- fundamentación de las exigencias de la metodología y de las bases teóricas que justifican el ordenamiento de

las etapas que la conforman.

Aportes en el orden práctico-profesional.

- la metodología elaborada, puesta a disposición de investigadores, evaluadores y directivos de diferentes

niveles, así como sus recomendaciones pertinentes que les permitirán desarrollar la evaluación de la calidad en

el proceso de ETP inicial.

- se ofrece un programa para la preparación de los agentes evaluadores del proceso de ETP inicial.

La novedad científica de la propuesta metodológica elaborada radica en:

- la posibilidad de aplicación de la metodología, no solo para evaluar el proceso de ETP inicial en su

generalidad, sino también la posibilidad que brinda de evaluar la calidad de cada una de las subetapas que

caracterizan el proceso en general.

- la determinación del contenido específico de evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial.

- propone una solución práctica, contenida en un plan de mejoras, para resolver las deficiencias detectadas en

la ETP inicial; contribuye, además, a la consolidación de los logros obtenidos.

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- la propuesta entroniza con la necesidad del sistema de educación cubano, específicamente el subsistema de

la ETP, de cumplir con el encargo social asignado de formar los profesionales competentes de nivel medio, que

necesitan la sociedad cubana en general y sus entidades laborales en particular.

La Tesis ha sido redactada con ajuste en lo posible a las Normas de la Asociación Americana de Psicología

[APA] (Pontifica Universidad Javeriana, 2013) y cuenta con introducción, dos capítulos, conclusiones,

recomendaciones, bibliografía y Anexos.

La introducción expresa las categorías esenciales del diseño teórico y metodológico y otros aspectos generales

relacionados con la fundamentación del problema científico y la significación de sus resultados.

En el primer capítulo se aborda el marco teórico referencial de la investigación referida a la evaluación de la

calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo"

y la información resultante del diagnóstico realizado. En el segundo capítulo se expone la fundamentación y

presentación de la metodología que se propone y los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo de los

datos obtenidos en los diferentes momentos del ejercicio de constatación en la práctica, referido a la aplicación

de la metodología.

La bibliografía ofrece una panorámica del acercamiento al objeto de estudio durante el proceso de

investigación.

En los Anexos se reflejan los instrumentos aplicados, algunos procesamientos estadísticos y ejemplos de

soluciones que argumentan, justifican y demuestran la contribución teórica y práctica.

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CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN

LA ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL

En este capítulo se abordan los antecedentes, sobre la calidad de la educación y su evaluación en general,

particularizando en la evolución histórica de la evaluación del proceso de ETP inicial, en la especialidad

Mecánica Industrial. Se presentan los resultados del estudio diagnóstico acerca de la situación actual que

presenta la evaluación en la especialidad objeto de estudio.

1.1. ANTECEDENTES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

La palabra calidad, proviene del latín “qualitas-atis”, que significa de qué clase, clase, tipo. Según el diccionario

(Larousse, 1968) calidad es “la propiedad y conjunto de propiedades inherentes en una cosa, que permiten

apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie” (p. 67).

Como categoría de la filosofía marxista, la calidad es “la determinación del objeto en virtud de la cual este es

precisamente el objeto dado y no otro, y se diferencia de otros objetos. La calidad del mismo no se reduce a

algunas de sus propiedades, está enlazada con todo el objeto, lo engloba por completo y es inseparable de él”

(Rosental & Ludin, 1981, p. 55).

Las concepciones teóricas acerca de la calidad se han ido transformando en la medida que cambia el contexto

histórico - social y económico de la humanidad, evidenciándose su triple carácter (Alonso & Sánchez,1994),

histórico-concreto (la calidad varía según el lugar y el momento en que es apreciada), económico (la calidad

responde a la situación económica que se presente, en consonancia con la oferta y la demanda) y objetivo-

subjetivo (la calidad varía según la apreciación de la persona que la valora). De ahí, que el análisis de las

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tendencias actuales de la calidad de la educación (CE) y su evaluación tengan que llevarse a cabo

considerando las características sociales, económicas y políticas de cada país o región.

El triple carácter se refleja al expresar que la calidad “(...) es una cualidad integral de un objeto que expresa en

qué grado se asemeja a un patrón ideal de esa clase de objeto, permitiendo establecer juicios ordinales entre

objetos de una misma clase; es el conjunto de cualidades de un objeto o fenómeno que induce a la

comparación con sus semejantes y, por tanto, a una calificación" (Torres & Galdós, 2005, p.19).

El estudio de la CE presupone la asunción de una definición de educación. Se asume como tal al "(...) proceso

conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica

determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para

que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento" (Chávez et al., citado

por Valdés & Torres, 2005, p 2).

Dicha definición se ajusta a las características del objeto de acción de esta investigación, por cuanto delimita a

la educación como un acto educativo, como un proceso de carácter normativo, regido por las Ciencias

Pedagógicas y que ocurre en la institución escolar por antonomasia.

La CE es un fenómeno complejo y difícil de explicar, en su estudio se parte de dos hipótesis básicas: la propia

complejidad del concepto (la calidad es un concepto filosófico que refleja diferentes perspectivas del individuo y

la sociedad) y la complejidad del fenómeno educativo en sí mismo (el que va encaminado a la formación de la

personalidad con la intervención de múltiples factores).

Autores como (Aguerrondo, 1993); (Alonso y Sánchez, 1994); (Lafourcade, 1988); (Casassus, 1996); (Valdés &

Pérez 1999); (Valiente & Álvarez, 2000); (Guerra, 2000, 2005) y (Torres, León, Puig & Viera, 2012) entre otros,

lo han abordado desde posiciones filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y contextos educativos

enmarcados por momentos históricos-sociales concretos.

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Este concepto no tiene sentido al margen de la concepción que se tenga de desarrollo integral del hombre

como objetivo principal de la educación. Además, es en el contexto histórico social concreto donde adquiere

validez porque cada momento en el desarrollo le impregna un sello particular a la educación y determina los

valores y la cultura de la época.

(Aguerrondo, 1991), plantea que los rasgos característicos del concepto calidad de la educación son:

- es un concepto complejo y totalizante, multidimensional que se extiende y aplica a todas las esferas o áreas

de la educación.

- está socialmente e históricamente determinado.

- constituye una imagen-objetiva de la transformación educativa.

- constituye un patrón de control de la eficiencia externa del servicio.

- permite orientar y retroalimentar a la educación.

En esta investigación se asume la siguiente definición de CE, esta "se refiere a las características del contexto,

los insumos, los procesos y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente;

que toman una expresión concreta a partir del paradigma filosófico, pedagógico, sociológico y psicológico

imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el

dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa)" (Valdés, 2007).

En esta definición están reflejados los rasgos que caracterizan a la CE y aunque apela a la medición a partir de

la cuantificación, resulta adecuada por cuanto refleja en su contenido la necesidad de valorar la calidad tanto

en el proceso como en los resultados de la gestión educativa.

Esta sintetiza los mejores aportes de las investigaciones teóricas sobre CE; se considera que por su

generalidad y carácter integrador resulta aplicable en todos los niveles de la educación y sirve de marco

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conceptual general a partir del paradigma dialéctico materialista, sostén del enfoque filosófico, sociológico,

psicológico y pedagógico de la ETP.

Es, por tanto, un referente teórico a considerar para la elaboración de la metodología de evaluación de la

calidad en la ETP inicial, al referirse de manera pertinente al análisis del contexto, los insumos, del proceso y

del resultado como consecuencia del desarrollo histórico-social de la sociedad en un momento determinado.

Consecuentemente, el concepto CE en la ETP ha adquirido en la actualidad una dimensión relevante dada la

relación entre calidad y la capacidad del centro politécnico para el cambio y la transformación en todos sus

procesos y productos de modo que estos sean de calidad, obteniéndose como resultado un técnico

competente, que responda a las necesidades educativas de su tiempo y devenga en agente transformador de

la sociedad.

En una definición de calidad de ETP inicial, además de los elementos distinguidos en la definición anterior,

deben estar presentes los principios la Teoría de la Calidad Total. La gestión de la CE bajo esta concepción ha

sido abordada por (Aguerrondo, 1991); (Alonso, 1995); (Pérez, 1996); (Benguría, 1997); (Gento, 1998) (Guerra,

2000); (Conferencia Iberoamericana de Educación, 2002), así como (Guerra, 2005), quienes reconocen su

importancia y particularidades.

Los autores mencionados coinciden en plantear que la Calidad Total permite que el personal implicado en la

formación de los estudiantes trabaje en equipo, con compromiso y participación en la evaluación de la calidad,

con el objetivo de solucionar los problemas detectados y la mejora continua del proceso.

Los principios de esta teoría identificados por la (Oficina Nacional de Normalización, 2001) y adecuados a la

educación por (Guerra, 2005) son: enfoque al cliente, liderazgo, participación democrática, gestión eficiente de

los procesos, la gestión como sistema, mejora continua, información para la toma de decisiones y las relaciones

con el entorno.

Page 22: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

15

1.2 ANTECEDENTES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

En la actualidad, es reconocido internacionalmente que recibir una educación de calidad es un derecho

fundamental de los seres humanos, ser evaluados e informados sobre la calidad de esa educación, también lo

es y "(…) la evaluación es el único instrumento que tenemos para verificar el cumplimiento de ese derecho

superior" (Murillo, 2008, p. 13).

El análisis histórico acerca de la evolución del concepto de evaluación de la calidad de la educación o

evaluación educativa, presenta un panorama de superposiciones, contradicciones, coincidencias y oposiciones,

según los autores que se aborden. Dichas diferencias obedecen a las distintas posiciones filosóficas,

epistemológicas y metodológicas que en el devenir de la historia del desarrollo de la pedagogía han

predominado en un momento u otro.

Las ideas predominantes en la evolución de esta teoría han tenido la influencia de las transformaciones

sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas en el campo educativo.

La evaluación siempre ha estado presente a través de la historia, desde la antigüedad se han venido creando y

empleando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos para valorar y,

sobre todo, diferenciar estudiantes. En ese sentido, se hace referencia a autores como (Dubois, 1970) y

(Coffman, 1971), (citados por Escudero, 2003), quienes refieren normas que se empleaban en la China

Imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar los altos funcionarios. Según (Lemus, 2012), el tratado

más importante de la antigüedad sobre evaluación es el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo. También Cicerón y

San Agustín introdujeron en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.

Para (Hernández & Guzmán 1991), los inicios están en el siglo XlX, cuando el pedagogo Joseph Rice, utiliza

por primera vez grupos de comparación para medir la eficacia de los programas; se trataba de un análisis

Page 23: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

16

comparativo en escuelas norteamericanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía,

utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los test.

Teniendo en cuenta los criterios de (Stufflebeam & Shinkfield, 2005) y (Guba & Lincoln 1982, 1989), autores

como (Rama, 1989), señalan que en el principio del XIX se desarrolló rápidamente la línea iniciada por J. M.

Rice en el campo de la evaluación, con la aparición de escalas de redacción, de ortografía y de cálculo

aritmético, el papel del evaluador se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica. Para (Dobles,

1996, p. 80), para ese entonces la evaluación es caracterizada por “centrar la atención de la CE en el

rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza mediante tests o pruebas”.

Según (Vélez, 2007, p. 145-170), para Stufflebeam y Shinkfield, las evaluaciones realizadas estaban centradas

en valorar el resultado de los programas educativos en los estudiantes a través de la aplicación de test,

encuestas, acreditaciones y comparaciones experimentales, donde el evaluador es simplemente proveedor de

instrumentos de medición, marca la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares.

Los tests informaban algo sobre el alumnado, pero nada de los programas de formación.

En el siglo XX según, (Guba & Lincoln, 1989); (Stufflebeam & Shinkfield, 2005); (Tyler, 1969), definen el

término evaluación educativa, supera la evaluación psicológica y sistematiza la evaluación en el ámbito

educativo. Presenta una renovada visión del currículo y la evaluación. Plantean el modelo curricular

tecnológico, en el cual pone énfasis en la selección y organización del contenido, así como en las estrategias

para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos.

Tyler dirigió su atención al funcionamiento de los programas educativos, con lo que la trilogía programa-

estudiante - docente, pasó a constituir el núcleo de atención básica, brindando además un especial impulso al

desarrollo curricular. Sus aportes en ese sentido permitieron imprimir a la evaluación un corte más dinámico,

como mecanismo capaz de provocar una mejora del currículo y de la instrucción.

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17

Para Tyler, la evaluación determina en que medida han sido alcanzados los objetivos y para ello, sugiere

realizar comparaciones entre los resultados y los objetivos propuestos en un programa de estudios (Tyler, 1969

& Rama, 1989). La evaluación centrada en el rendimiento del estudiante era considerada insuficiente por lo que

optan por “una evaluación que se caracteriza por una descripción de patrones que evidencien fortalezas y

debilidades en relación con objetivos establecidos” (Dobles, 1996, p. 81).

Para (Escudero, 2003, p. 15): “la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa debido a

la carencia de planes coherentes de acción. Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el

perfeccionamiento de la labor instruccional”.

Stufflebeam y Shinkfield (citado en Vélez, 2007 p. 149) mantienen que: “los educadores escribían sobre la

evaluación y sobre la recopilación de los datos más importantes, pero al parecer, no traducían estos esfuerzos

en intentos de mejorar los servicios educativos”.

El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation señala que: "la evaluación es el enjuiciamiento

sistemático de la validez o mérito de un objeto" (Stufflebeam & Shinkfield, 1995, p. 19). De tal manera, que en

un estudio es importante tanto las fortalezas como las debilidades de la situación evaluada, de lo contrario no

se trata de una evaluación.

En consecuencia, (Stufflebeam & Shinkfield, 1995, p. 20), consideran que la evaluación "es un proceso

complejo pero inevitable". Es una fuerza positiva cuando "sirve al progreso y se utiliza para identificar los

puntos débiles y fuertes, y para tender hacia una mejora". Las bases de valoración que deben considerarse al

evaluar algo son: expectativas de los usuarios, mérito del servicio y hasta qué punto éste es necesario.

Además, se deben considerar otros aspectos de la evaluación, así como la viabilidad y la equidad y si requiere

ser comparada, centrándose en un producto o servicio. Otra posición señala a la evaluación como una

herramienta de rendición de cuentas. El concepto no es solo rendir cuentas de los aciertos y desaciertos de un

plan o programa de estudios o del desempeño profesional, sino también recibir retroalimentación para el

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18

mejoramiento académico y personal tanto del personal docente como de la población estudiantil y, por ende, de

la institución educativa. La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el

quehacer académico y facilitar la innovación (González & Ayarza, 1997).

Es importante tener en cuenta que la evaluación en la época de Tyler se caracteriza, además, por: “los

esfuerzos para enriquecer los juicios, en donde el evaluador asume el papel de juez, aunque mantiene el de

técnico, así como también las funciones descriptivas…” (Dobles, 1996, p. 81).

Según Guba y Lincoln (citado en Escudero, 2003, p. 19) se busca “introducir la valoración, el juicio, como un

contenido intrínseco en la evaluación. Ahora el evaluador no solo analiza y describe la realidad, además, la

valora, la juzga con relación a distintos criterios”.

Autores como (Cronbach, 1963) y (Scriven, 1967), critican aspectos del pensamiento de Tyler para ir más allá

de éste, superan lo que parecían limitaciones del modelo de evaluación. Las aportaciones de estos dos autores

según Mateo 1986 (citado en Escudero, 2003, p. 19), “influyeron decisivamente en la comunidad de

evaluadores, incidiendo […] en la evaluación orientada al sujeto, en la línea de evaluación como assessment”.

Cronbach agrega un nuevo e importante elemento para la concepción de la evaluación, entendiéndola como

recogida y uso de información para la toma de decisiones. Merecen también destacarse los aportes de M.

Scriven, al llamar la atención sobre la ideología del evaluador y el sistema de valores imperantes en la

sociedad, los que condicionan los resultados de los estudios.

A su vez, para (Hernández & Guzmán, 1991); (Cronbach, 1963) y (Scriven, 1967), son considerados los padres

de la evaluación curricular moderna y resaltan el hecho de que Cronbach estuviera en desacuerdo con los

planteamientos de entender a la tarea evaluativa como una mera aplicación de test e instrumentos

estandarizados, este reconoce la complejidad de la evaluación y asume la imposibilidad de que esta pueda ser

abordada mediante procedimientos simples o pueda ser entendida únicamente como aplicación de

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19

instrumentos y recomienda que se reconceptualice la evaluación: "como un proceso consistente en recoger y

formalizar información que pueda ayudar a quienes elaboran los currículos" (Rama, 1989, p. 38).

A (Cronbach, 1967) y (Scriven, 1963) debemos algunos de los principios que hoy se defienden en lo que

respecta a la evaluación educativa. Siendo de los primeros en asociar la evaluación a la toma de decisiones.

Hasta entonces los tests habían sido las herramientas por excelencia del proceso evaluador, es (Cronbach,

1967) quien introduce el uso de cuestionarios, entrevistas, observación sistemática y no sistemática, como

técnicas de evaluación.

A su vez, a (Scriven, 1963) le debemos términos tan en uso como: evaluación formativa y evaluación sumativa,

o evaluación intrínseca y evaluación extrínseca. En definitiva, se empieza a ampliar el marco de la evaluación

educativa produciéndose una apertura mucho mayor, engendrándose lo que se conoce como la “eclosión de

los modelos de evaluación”. La evaluación empieza a tomar auge como una profesión que relaciona la

evaluación con la investigación y el control (Rama, 1989, González & Ayarza, 1997).

La necesidad de competir por calidad académica parte de la premisa que busca el crecimiento cognitivo y el

desarrollo personal de todos los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, conlleva a un proceso

de autoevaluación desarrollado desde las propias instituciones escolares, donde también se considera la

metaevaluación como medio para asegurar y comprobar la calidad técnica de las evaluaciones. En este

sentido, la evaluación se concibe como orientadora y formativa del proceso; de tal manera que, se convierte en

uno de los mejores procedimientos del control de la calidad de la educación (Hernández, 1998).

Se puede concluir que la evaluación de la CE ha venido ampliando progresivamente su objeto de estudio, de

una etapa incipiente centrado en el aprendizaje escolar (variable producto fundamental) a una más reciente que

se ocupa de diferentes ámbitos, considerando los factores asociados al aprendizaje (contextos, procesos e

insumos) y ha evolucionado de eventos aislados a la conformación de Sistemas Nacionales de Evaluación, que

en el caso de Cuba ha contado además con la acción de estructuras de apoyo local creadas al efecto; sin

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20

embargo, todavía existe un débil desarrollo de la cultura evaluativa requerida entre directivos y docentes, ya

que no se conocen suficientemente bien sus ventajas ni cómo utilizar sus resultados.

De acuerdo con los fines de esta investigación es importante tener en cuenta los criterios expuestos por

(Torres, 2011) al destacar el carácter de investigación científica de la evaluación de la CE, este autor considera

que la evaluación educativa es una forma particular de investigación pedagógica, se apoya en la utilización de

datos válidos y confiables, tras cuyo procesamiento y análisis científico se emiten juicios valorativos y

recomendaciones para impulsar procesos de perfeccionamiento.

En correspondencia con las reflexiones anteriores en la investigación se asume la definición en la que se

plantea que la evaluación de la calidad de la educación es “(…) el proceso sistemático de recogida de datos

incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable sobre

cada una de las variables de contexto, insumo, proceso y producto que integran la definición operacional

asumida en el país, región o institución educativa de que se trate. La información así obtenida se utilizará para

emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen puntos de partida para la

toma de decisiones para mejorar la actividad educativa valorada" (Valdés, 2005, p. 15).

En la definición se hace alusión a las formas válidas y fiables como cualidades de los datos, lo que presupone

el empleo de instrumentos y técnicas científicos, que tacen ajustadamente los indicadores del objeto que se

pretende examinar (validez) y con una solidez en estos resultados que los hagan irrefutables (confiabilidad). En

ella incluyen aspectos que rebasan las limitaciones de otras definiciones desde la impronta que distingue la

distancia entre evaluación de la CE y otras formas de control.

Se toma como referente esta definición al estar incluidas en ella; el contenido de la misma y las fases que

configuran a todo proceso de evaluación: la definición del plan de evaluación, la recogida de datos, el análisis

de los mismos, la valoración de los resultados obtenidos, la redacción del informe y la toma de las decisiones

para mejorar la práctica educativa.

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21

Se debe indicar que en esta definición puede ser contextualizada a la realidad educativa cubana, en particular a

la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial. Adscribirse a este concepto permite considerar la

evaluación de la calidad de la ETP como proceso, no únicamente en función de los resultados, considerando

los contextos e insumos, ejecutada de manera sistemática, fundamentada en la búsqueda de información

objetiva y utilizada para juzgarla, con una finalidad formativa, para valorar, está comprometida con el cambio

educativo, la mejora escolar.

Esta definición presupone también la necesidad de asumir la metaevaluación como un proceder necesario en la

evaluación educativa, lo que implica considerar: las expectativas de los evaluadores y evaluados; juicios

valorativos como referentes para la toma de decisiones orientada a la mejora.

Con respecto a la definición de evaluación de la calidad asumida es importante significar que con ella se está

marcando diferencias entre evaluación de la calidad de la educación y otras formas de control (Torres, 2008),

en particular, se está tomando distancia de la supervisión escolar, que aunque en Cuba se cuenta con una

larga experiencia de implementación en la práctica escolar bajo la denominación de inspección escolar, y por

ende, es de mucha más tradición que la evaluación de la calidad, en la mayoría de los casos, no garantiza una

visión integral del objeto evaluado.

La inspección escolar es una forma de control estatal que “(…) se encarga de informar si las necesidades han

sido suficientemente atendidas, si las normas se han ajustado a las necesidades y se han conseguido los

resultados esperados que justifiquen los recursos y los medios puesto a su servicio” (Pérez, 1997, p. 3).

Autores como (García Ramis, Valle, Zilberstein & Torres, 2003), expresan que ha sido el mecanismo

fundamental de control y perfeccionamiento del SNE cubano, durante el período revolucionario.

Como se puede apreciar este tipo de control tiene un marcado carácter administrativo, lo que lo distancia de la

evaluación educativa que es netamente investigativa.

Page 29: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

22

Según (Torres, 2007), la diferencia fundamental entre la supervisión escolar y la evaluación de la CE es el

marcado carácter investigativo que esta posee, lo que resulta difícil de diseñar y, sobre todo, de ejecutar la

primera, dado su inmediatez y elevada frecuencia de ejecución.

La evaluación educativa es una actividad más profunda y reflexiva; según H. Valdés, la Evaluación de la CE

está asociada a la investigación educativa: “Para poder explicar las diferencias existentes entre individuos,

escuelas (…), para poder formular hipótesis fundamentales sobre sus causas, es necesario que se realice

investigación educativa (…)” (ICCP, 2006, p. 1).

La evaluación de la CE no debe ser confundida con la evaluación académica; pues la primera se refiere a la

valoración de la marcha del SNE, tras un proceso de investigación pedagógica; mientras que la segunda se

refiere a los resultados de la formación individual de los estudiantes.

Los elementos referidos son de gran utilidad para la elaboración y aplicación práctica de la metodología. Ellos

permiten obtener información oportuna y objetiva de la ETP inicial, para trazar las estrategias necesarias que

permitan su mejoramiento.

1.2.1 FUNCIONES, TIPOS Y NORMAS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Las funciones que se le adjudican a la evaluación educativa son amplias y dependen de las definiciones

asumidas de evaluación de la CE, de las condiciones para su aplicación en el marco del SECE, así como de los

propósitos y los contextos, entre otros elementos no menos importantes.

A partir de los criterios de (Ravela, 1994, 2006); (Tiana & Santángelo, 1994); (Tiana, 1997, 2000); (Valiente &

Álvarez, 2000); (García & Blanco citado por Jara, 2004); (Valiente & Guerra, 2008); (Torres, 2005, 2009) y

(Torres et al., 2007a, 2010), entre otros, la evaluación de la CE tiene como objeto de estudio el funcionamiento

del SNE y su campo de acción son los niveles de calidad, equidad y eficacia del mismo, esta cumple tres

funciones básicas: diagnosticar, juzgar y mejorar.

Page 30: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

23

En efecto, los datos sistemáticamente obtenidos de la actuación educativa proyectan una imagen del estado de

cumplimiento de los objetivos trazados y de los niveles de calidad alcanzados.

Se asume en la investigación, por su nivel de concreción y orientación para la metodología de evaluación del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial que se propone, las que (Torres, 2008) reconoce

como funciones básicas de la evaluación educativa: diagnosticar, juzgar y mejorar.

En el análisis de (Companioni, 2007), sobre las funciones de la evaluación educativa de diagnóstico, juzgar y

mejorar planteadas por (Casanova, 1999), expresó que el primero es punto de partida para acometer cualquier

acción pedagógica, en el contexto evaluativo, la función diagnosticar es la obtención de forma sistemática de

los datos de la actuación educativa, los que proyectan una imagen del cumplimiento de los objetivos trazados y

de los niveles de calidad alcanzados.

La función juzgar exige un modo más crítico de interpretar la información obtenida, esta se utiliza para

contrastarla con el ideal de funcionamiento del sistema educativo, de modo que se emiten criterios acerca de

su estado, enjuiciándolo y haciendo valoraciones cuantitativas y cualitativas del desempeño alcanzado,

presupone una explicación de por qué son esos resultados; a diferencia del diagnóstico donde solo se informan

estos y en todo caso, se asumen hipótesis sobre sus causas, por otra parte

La función de mejora, no se limita a los problemas detectados, sino que se compromete con el proceso de

transformaciones requerido y formula recomendaciones de cómo llevarlas a cabo en el menor tiempo y con la

calidad requerida.

Las dos primeras funciones se manifiestan en que los datos obtenidos sobre aspectos relevantes de la acción

educativa proyectan una imagen del estado de cumplimiento de los objetivos y los niveles de calidad

alcanzados; pero la de mejora solo podrá lograrse con la participación de los agentes educativos de base,

advierte (Torres, 2008), con lo que coincide el autor.

Page 31: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

24

Cuando la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial cumple con las tres funciones anteriores de la

misma se derivan planes de mejoramiento para que tanto los profesores, especialistas instructores, los

estudiantes y los directivos orienten su quehacer académico, sus características personales y para mejorar sus

resultados. Poco a poco cada uno de ellos se torna capaz de autoevaluar crítica permanentemente su

desempeño, sin temer a sus errores, sino que aprenden de ellos mismos y son más conscientes de su papel en

el proceso de ETP inicial.

Desarrollan habilidades en cuanto a lo que saben y lo que no saben y necesitan conocer; de manera que

desarrolla la necesidad de autotransformación consciente hacia el desarrollo tanto en el plano profesional como

en el desarrollo personal de cada uno de ellos. El carácter autotransformador de la evaluación, por sí solo,

justifica su necesidad. La autotransformación consciente hacia el desarrollo de los agentes participantes en la

evaluación es lo que persigue el autor con la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial.

De la experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan obstáculos tales

como: la resistencia al cambio, el mediano interés en asumir compromisos de participación y el miedo a

enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un proceso de análisis y reflexión constante, hasta

lograr un cambio de actitud ante las situaciones problemáticas que se están evaluando y mejorando.

Además de las funciones de la evaluación es necesario señalar las normas básicas de la evaluación. El Joint

Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han formulado dos

conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam & Shinkfield, 1995); el primero la señala como una

actividad humana esencial e inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente

proporciona una comprensión más amplia y una mejora de la educación.

Se asumen en la investigación las normas para la evaluación educativa de la (Editorial Océano, 2001).

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25

Normas de Utilidad: tienen como propósito garantizar que la evaluación sea informativa, oportuna e incluyente.

Se distinguen por: identificación de la audiencia, confiabilidad del evaluador, selección y alcance de la

información, interpretación valorativa, difusión y trascendencia de la evaluación.

Normas de Factibilidad: su objetivo es ratificar que la evaluación se realice en un contexto real, lo más sensata

y sencilla posible, en relación con la disposición de recursos materiales y humanos.

Normas de Legitimidad: su fin es, asegurar que la evaluación se dirija a la protección de las personas

implicadas: legalmente y con ética. Estas normas son: obligación formal exposición sincera, derecho a la

información, interacciones entre los sujetos: evaluados, evaluadores, beneficiarios, equilibrio del informe y

responsabilidad económica.

Normas de Precisión: estas normas certifican que una evaluación revela la información técnica apropiada a los

rasgos del objeto de estudio que determina su valor, guardar relación lógica con los datos estas normas son:

identificación del objeto, análisis del contexto, propósitos y procedimientos escritos, fuentes de información

confiable, medición válida y confiable y control sistemático de datos, análisis de la información cuantitativa y

cualitativa, conclusiones fundamentales e informe objetivo.

Las funciones y las normas, constituyen referentes teóricos para la evaluación de procesos como uno de los

ámbitos evaluativos del SECE, en particular, la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial. Estas normas pueden aplicarse en cualquier etapa del proceso evaluativo, ya

sea al decidir si hay que realizar la evaluación, al prepararla y ejecutarla, al presentar los resultados y aplicar

las conclusiones.

En la evaluación del proceso de ETP inicial en que participó el autor de la investigación, se parte analizando las

funciones de factibilidad y legitimidad. La función de utilidad está muy ligada a la de precisión, lo que depende,

en gran medida, del nivel de compromiso y responsabilidad con que se desarrolló la evaluación.

Page 33: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

26

Los tipos de evaluación dados por (Casanova, 1992, p. 41), constituyen referentes teóricos de la investigación.

Este autor se refiere a la existencia de tres tipologías: en virtud de su finalidad (formativa y sumativa); en

función de su extensión (global y parcial) y según los agentes evaluadores (interna y externa).

La evaluación formativa se realiza de manera simultánea al proceso permitiendo detectar las insuficiencias,

carencias y problemas en la formación y consecuentemente poder realizar la intervención pertinente para

corregir las dificultades y formar un profesional competente para su desempeño profesional.

Los elementos que llevan al autor de la investigación a asumir la evaluación formativa se resumen en que esta

tiene que ver con la evaluación de un proceso que es el de ETP inicial, se vuelve a la situación que la originó

para pensar y reflexionar sobre ella, contribuye a ajustar el trabajo que se está realizando, se realiza con

propósito de favorecer la mejora de algo, es continua, permanente, a veces en la relación profesor - estudiante,

los profesores la realizan de forma natural y espontánea, al margen de lo natural, se pueden elaborar

instrumentos previos para lograr resultados que servirán para conocer lo que ha sido el proceso de ETP inicial y

su propia eficacia.

La evaluación sumativa se aplica al producto o proceso ya finalizado, adopta una periodicidad en el tiempo.

Suele ser el tipo de evaluación, que se proyecta en evaluación parcial o final del proceso.

Se asume la evaluación sumativa teniendo en cuenta que se utiliza para determinar niveles de rendimiento, si

se produce éxito o fracaso, es un juicio final de un proceso que ha terminado y sobre el cual se emite una

valoración terminal, su mirada es retrospectiva, valora lo sucedido desde el final del proceso, a través de ella se

puede ver el proceso de ETP inicial y se puede expresar cuantitativamente o por medio de un juicio, sobre, si

se alcanzó la meta u objetivo planteado.

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27

La utilización de ambos tipos de evaluación es necesaria para obtener juicios de valor del proceso de ETP

inicial desde la perspectiva de la relación proceso-resultado que toma en cuenta la metodología de evaluación

de la calidad que se propone en la investigación.

La evaluación global abarca todos los componentes del sistema educativo, esta evalúa de modo integral,

holístico, considerándolo como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus

componentes tiene consecuencias en el resto de los componentes que lo integran.

La evaluación parcial pretende el estudio y la valoración de determinados componentes y aspectos del sistema

educativo; este tipo de evaluación abarca distintos componentes: personales, materiales, organizativos y

pedagógicos entre otros no menos significativos.

Teniendo en cuenta los agentes evaluadores la evaluación puede ser externa, aquella en la que los

especialistas no forman parte de la estructura evaluada, juzgan el funcionamiento de esta desde una posición

administrativa superior, o interna; aquella que es llevada a cabo por los propios integrantes de la instancia

evaluada y ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La

autoevaluación es la evaluación realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores; el evaluador y evaluado

coinciden.

En la heteroevaluación la valoración es realizada por un evaluador distinto de las personas evaluadas, pero de

la misma instancia administrativa que ellos. Los agentes que realizan la heteroevaluación pueden ser:

profesionales no pertenecientes al centro, pero con autoridad para incidir sobre él, personas que no forman

parte del centro y no mantienen una relación regular con este o representantes de sectores sobre los que

ejerce su impacto la educación y tienen interés en la calidad del producto educativo. Por último, en la

coevaluación los evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente (Gento, citado por Valiente &

Álvarez; 2000, p. 11).

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28

1.2.2. LOS MODELOS DE EVALUACIÓN PREDOMINANTES. SUS CARACTERÍSTICAS

La evaluación ha estado respaldada por modelos, en la investigación se asumen los criterios de Añorga, que

considera que, “(…) los modelos de evaluación parten de supuestos teóricos que determinan: qué se entiende

por evaluación, qué se pretende conseguir o qué necesidades se intenta cubrir, cómo proceder a cubrir las

necesidades, de manera que al responder a ellas el evaluador toma opción en su posición teórica, pragmática y

metodológica”. (Añorga, 2001, p. 66), la que permite establecer una lógica para el proceso de análisis de la

evolución del objeto desde esta perspectiva.

Autores como, (Worthen & Sanders, 1987) y (Colás, 1992), agrupan los modelos en tres grandes concepciones

que responden a las distintas epistemologías y filosofías de evaluación y a enfoques metodológicos muy

diferentes, es decir, objetivistas, subjetivistas y críticos.

Los modelos objetivistas consideran a la evaluación como la determinación del valor o mérito de lo que se

evalúa. Los criterios de evaluación, son esencialmente, el grado de productividad y el nivel de eficiencia del

objeto de evaluación. Según (Bates, 1989), estos modelos se proyectan en su mayoría, en la toma de

decisiones de las autoridades políticas, académicas y científicas.

El evaluador, generalmente es externo y desempeña un rol técnico, siendo el responsable de la evaluación y de

proporcionar información relevante acerca del mérito o valor del mismo. La información recogida se utiliza para

tomar decisiones, normalmente política, acerca del futuro del programa, esto incluye la mejora de su diseño o

nueva implementación del mismo.

Según (Farley et al, 1985), la epistemología objetivista se requiere de información científicamente objetiva

recogida a partir de instrumentos objetivos de obtención de datos (tests y cuestionarios.). Los datos deben ser

reproducibles y verificables por otros profesionales, el análisis de los mismos se realiza mediante técnicas

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estadísticas. Dentro de los objetivistas se citan los modelos de (Tyler, 1942) y (Cronbach, 1980); el modelo

(C.I.P.P) de (Stuflebeam, & Skinfield, 1987) y (Scriven, 1973).

El modelo de (Tyler, 1942), es conocido como "evaluación por objetivos” posee aspectos que son válidos en la

actualidad y se pueden considerar aportes, tales como el papel de los objetivos como categoría rectora,

cuestión que ya han apuntado las doctoras (Añorga, 2001) y (Ferrer et al, 2008).

El autor de la investigación considera también un aspecto positivo de este modelo, el hecho de que los

instrumentos de evaluación son seleccionados y elaborados en función de estos objetivos. De igual modo, el

acto de acopiar y analizar la información también es válido, al formar parte de la actividad valorativa que es en

definitiva la evaluación. Significa que concluir el proceso de la evaluación con este análisis comparativo

constituye también una limitación, a la que se une el hecho de magnificar el papel de los objetivos.

(Stufflebeam & Shinkfield, 1995, p. 94-97), incorporan a la evaluación del producto, la evaluación del proceso

de implementación del programa, lo cual constituye un aporte, a partir de aquí se procede a la elaboración de

programas de evaluación que se centren básicamente en el proceso y no directamente en los resultados.

Añade que el objetivo fundamental de la evaluación es el perfeccionamiento de la enseñanza. Se valora como

aporte considerar como objetivo fundamental de la evaluación el perfeccionamiento de la enseñanza.

El aporte de (Scriven, 1973), está en la flexibilización del proceso evaluativo al colocar en el centro las

necesidades de los implicados en la enseñanza o clientes; considerar el ciclo completo del acto de evaluar y no

los objetivos.

Los modelos subjetivistas coinciden con el surgimiento del paradigma interpretativo en la investigación

educativa. Desde esta perspectiva, la evaluación es concebida como la comprensión y valoración de los

procesos y resultados de un programa educativo. La gran diferencia con respecto a los objetivistas radica en su

concepción con la realidad y en su forma de entender el conocimiento.

Page 37: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

30

En los modelos subjetivistas los contenidos de la evaluación son los procesos de implementación del programa.

La finalidad es proporcionar información para mejorar la práctica educativa, su interés es captar la singularidad

de situaciones concretas, la característica que define una situación.

A diferencia del anterior, el evaluador desde esta perspectiva asume un rol de cooperación con los

participantes e implementadores del programa. De esta forma, el evaluador proporciona información al propio

cliente del programa para tomar conciencia del proceso vivido y ampliar sus conocimientos sobre el mismo. En

esta perspectiva se encuentran entre otros, la evaluación iluminativa de (Parlett & Hamilton, 1983) el modelo de

evaluación respondente de (Stake, 1975) y la evaluación democrática de (McDonald, 1983).

En estos modelos se separa lo objetivo de lo subjetivo, en tanto unidad, y se hiperboliza el momento subjetivo.

No es posible avanzar a partir de una epistemología que establezca dicotomía entre lo objetivo y lo subjetivo,

cuando realmente constituyen una unidad dialéctica inseparable.

Para (Varela, 1988), los modelos críticos de la evaluación de un programa constituyen "un proceso de recogida

de información que fomenta la reflexión crítica de los procesos y conduce a la toma de decisiones pertinentes

de cada situación específica". Otros autores como (Mckinney et al., 1985) y (Midlkiff & Burke, 1987),

concuerdan en que estos modelos presentan escaso desarrollo metodológico y teórico, lo cual no permite

realizar un estudio tan detallado como los realizados en los modelos anteriores. Este modelo persigue la

transformación de los destinatarios de programa, individuos, grupos y comunidades.

Estos se centran en el análisis crítico de las circunstancias personales, sociales, políticas, económicas que

rodean la acción, lo que fundamenta el cambio institucional y comunitario, ya que los cambios individuales de

los participantes del programa serán la base para los cambios globales.

Page 38: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

31

El contenido básico de la evaluación concurre tanto al proceso por el que se atraviesa, para tomar una decisión

como a las acciones derivadas de tales disposiciones, por lo que los contenidos de la evaluación no podrán ser

estáticos y prefijados, sino se plantearán de forma abierta y flexible.

El evaluador deberá ayudar a que se manifiesten las auténticas necesidades, comprometerse en apoyar y

recogerlos en dimensiones importantes del programa. Su posición es de implicación y compromiso. Esto

permite el desarrollo de la evaluación y la planificación de acciones futuras. El evaluador es fundamental en la

dinamización de la propia intervención.

El ritmo del programa estará condicionado por las circunstancias sociales, vivenciales, políticas e históricas de

los participantes, el proceso evaluativo será lento y se desarrollará en la medida que los participantes lleguen a

consensos y posiciones conjuntas de acción. El hecho de que se parta del concepto de que es la acción del

individuo la que determina la acción colectiva y el curso de la estructura social en su conjunto, hace que los

autores abandonen el camino objetivo en el que tienen lugar los acontecimientos realmente.

Aunque cada uno de los modelos citados arriba de forma independiente no garantizan la total objetividad de un

proceso de evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, la aspiración al

desarrollo de un proceso integral hace necesario la consideración de la relación proceso resultado, la

necesidad de fomentar la reflexión crítica acerca de los resultados y el proceso seguido para lograr los

objetivos a alcanzar y en ese sentido, teniendo en cuenta como lo plantearon (Stuflebeam & Skinfield, 1987) el

contexto, la entrada, el proceso y el producto.

1.3. ANÁLISIS DE ALGUNOS DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

La Organización de las Naciones Unidas (ONU), con vista al cumplimiento de los objetivos del milenio, ha

abogado porque los países evalúen la calidad de los servicios educacionales que prestan a sus ciudadanos. La

Page 39: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

32

concreción de estas aspiraciones se ha hecho a través de la Organización de Naciones Unidas para la

Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

Entre los sistemas internacionales establecidos por la UNESCO se reconocen el Estudio de las Tendencias en

Matemáticas y Ciencias (TIMSS) (López-Varona & Moreno, 1997); (Vázquez, 2000); (Vázquez, Acevedo, &

Manassero, 2005), el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, 2006a); (Harlem, 2001,

2002) el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación. (LLECE) y en el caso cubano, el Sistema

de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE).

En el diseño de los estudios realizados por TIMSS se considera el currículo como una variable central en el

estudio, el cual debe ser un factor a considerar en la evaluación de la calidad de la educación en la ETP inicial

del Técnico Medio de la especialidad Mecánica Industrial como referente para establecer los niveles a alcanzar

en cada una de las variables.

Este sistema estudia la relación entre ciencias y matemáticas como componentes separados del currículo, lo

cual representa una idea importante en el caso que trata esta investigación, teniendo en cuenta que relaciones

similares se pueden establecer entre otras áreas evaluadas, tanto en el plano de la formación general como en

la formación profesional básica y específica.

En el proceso investigativo desarrollado a través de TIMSS se evalúan teniendo en cuenta tres niveles: el plan

de estudio previsto, el plan de estudio implementado y el plan de estudio alcanzado. El plan de estudio previsto

es entendido como lo que la sociedad pretende que los estudiantes aprendan y cómo los sistemas educativos

están organizados para responder a esta demanda; mientras que el implementado es lo que realmente se

enseña en las aulas, qué se enseña y cómo; el plan de estudios logrado o alcanzado es lo que los estudiantes

han aprendido, (Acevedo, 2005).

Page 40: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

33

La evaluación de TIMSS busca determinar lo que los estudiantes realmente saben sobre los planes de estudio,

además de investigar cómo a los estudiantes se les proporcionan oportunidades de educación y los factores

que influyen en cómo hacen uso de estas oportunidades.

Los ciclos de los estudios TIMSS se realizan cada cuatro años, esto abre la oportunidad a los países

participantes de usar los resultados de 4to y 8vo grados para seguir los cambios en los logros y ciertos factores

de estudios anteriores. Por ejemplo, los resultados de 4to grado en TIMSS 1995 pueden ser comparados con

los resultados de 8vo grado en TIMSS 1999, ya que los del grado 4to han avanzado hacia el 8vo grado en el

próximo ciclo de estudios. Lo anterior se tendrá en cuenta como referente para la comparación de los

resultados de evaluaciones entre los diferentes años de estudio de la especialidad Mecánica Industrial.

El modelo de evaluación del PISA se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de exámenes

que se realizan cada tres años con el fin de hacer una valoración internacional de los estudiantes. Aunque es

considerado como un sistema objetivo de comparación, su formulación está sujeta a muchas críticas, por

cuanto es un análisis meramente cuantitativo y se diferencia de los programas de evaluación de estudiantes

por las siguientes características:

- los marcos conceptuales del proyecto definen las áreas que se evalúan lectura, matemáticas y ciencias,

describe el contexto de las evaluaciones y las limitaciones que este impone.

- en PISA subyace la idea de un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la vida para adaptarse con

más éxito a las circunstancias personales en cada momento.

Como es indiscutible, los estudiantes no pueden aprender en las escuelas todo lo que necesitarán para

desenvolverse en la vida como adultos, pero sí deberían adquirir las capacidades cognitivas y emotivas para

seguir aprendiendo en el futuro. Por este motivo, se considera deseable que los estudiantes sean capaces de

organizar y regular su propio aprendizaje, tanto individualmente como en grupo. Para ello, es preciso que

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34

lleguen a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos, estrategias y métodos de aprendizaje. Así pues,

la evaluación de la capacidad de autorregulación en el aprendizaje tiene mucha importancia en el proyecto

PISA (OECD, 2003).

La evaluación PISA se ocupa de los procedimientos o destrezas, la comprensión de conceptos y la capacidad

para responder a las diversas situaciones reales en cada área evaluada. Sin embargo, los conocimientos y las

destrezas no se definen, como ocurre en TIMSS, a partir de los contenidos comunes de los diversos currículos

nacionales, sino en función de lo que se considera necesario para la vida cotidiana. A pesar de que las tres

áreas que evalúa se corresponden con asignaturas concretas, PISA va mucho más allá de los contenidos

curriculares específicos, prestando atención sobre todo a los conocimientos y destrezas relevantes para la vida

adulta (Acevedo, 2005).

El tipo de preguntas del proyecto PISA es en general distinto al de otros proyectos de evaluación internacional,

por ejemplo, TIMSS usan sobre todo cuestionarios basadas en conocimientos curriculares, donde priman las

preguntas de respuestas cortas como la selección múltiple, mientras que PISA requieren la combinación de

diferentes tipos de conocimientos y destrezas, a veces la valoración de diversas decisiones para las que no hay

una única respuesta correcta. Esta forma de evaluar de PISA es un aspecto que debe ser tenido en cuenta en

la propuesta que se hará cuando se trate de evaluar la actividad práctica.

También el proyecto PISA las preguntas, son cerradas, en las que los estudiantes solo tienen que elegir entre

varias opciones o dar respuestas relativamente simples que pueden compararse directamente con una

respuesta correcta. Otras son preguntas abiertas, en las cuales los estudiantes tienen que dar respuestas

mucho más elaboradas; de esta forma, se pueden evaluar aspectos más amplios que los que suelen recogerse

en otros estudios más convencionales. Una importante innovación de PISA es la evaluación de destrezas de

orden superior, lo que suele hacerse mediante preguntas abiertas, cuestión a tener en cuenta al evaluar la

actividad práctica.

Page 42: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

35

Desde el punto de vista metodológico en las evaluaciones practicadas por PISA resalta el hecho de dar

seguimiento a estudiantes de 15 años de edad, más que aplicar pruebas académicas ajustadas al currículo

escolar de determinados grados (OECD 2004 a).

En PISA, se establecen tres grandes dimensiones para la evaluación:

- destrezas: los procedimientos científicos para la resolución de una pregunta o problema.

- conceptos: el conocimiento científico que se requiere para usar los procedimientos anteriores.

- áreas de aplicación del conocimiento: el marco teórico de referencia de los casos o situaciones del mundo real

en los que se aplican las destrezas y los conceptos.

Entre los factores contextuales más importantes estudiados por TIMSS y PISA están: la inversión per cápita en

cada sistema nacional, las características familiares y socio-culturales de los estudiantes, la infraestructura

escolar, la preparación académica de los docentes, la cobertura curricular (…) en las áreas disciplinares

evaluadas y las actitudes y valores de los estudiantes con relación a esas áreas” (Ferrer & Arregui, 2006, 254-

259). Por tanto, son exploradas, de una u otra manera, las áreas de: contexto, entrada, proceso y producto lo

que constituye un referente teórico para la elaboración de la propuesta de la presente investigación.

El LLECE: realiza evaluaciones internacionales comparativas sobre lenguaje, matemática y factores asociados

de los países latinoamericanos. Sus objetivos particulares consisten en la identificación de estándares de

aprendizaje escolar para Latinoamérica y la apreciación del nivel de logro alcanzado en los países; el fomento

del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares y la formación de recursos humanos que hagan

posible dicho cambio.

El LLECE realizó el Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), con el propósito de entregar

información para formular y ejecutar políticas educativas en los países de la región, con el fin de mejorar la

calidad y equidad de la educación. Entre los factores asociados se examinó el contexto familiar del escolar, la

Page 43: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

36

gestión escolar, variables del currículo, de la gestión pedagógica y la gestión pública de las instituciones a nivel

nacional.

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), ofrece resultados acerca del clima escolar,

relaciones interpersonales, nivel socioeconómico y cultural de la comunidad e infraestructura escolar a

considerar en la evaluación de la calidad de la educación.

Para (Treviño, 2011), el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), tiene por objetivo realizar

una revisión de literatura sobre factores asociados al rendimiento y plantear una serie de hipótesis regionales

con respecto a las variables que en América Latina predicen el rendimiento, que son preocupación central de

los sistemas escolares. Las evaluaciones de aprendizaje dicen cuánto aprenden los niños, sin embargo, por sí

solas no dan pistas con respecto a las razones por las cuales aprenden los estudiantes.

Los estudios de factores asociados se concentran en entender qué aprenden los niños. A partir de estas

variables los estudios buscan ofrecer alternativas de acciones y política educativa para mejorar el desempeño

académico, mediante la transformación de los factores que más se relacionan con el rendimiento.

Para este contar con una buena muestra permite en los estudios comparativos de evaluación educativa estimar

con precisión el logro académico en cada país y permite que el estudio sea confiable. La muestra debe ser

representativa de la realidad educacional de cada país y por ello, debe recoger las distintas realidades de los

sistemas escolares nacionales, debe ser eficiente, esto es, captar la mayor variabilidad de aprendizaje con la

menor cantidad de escuelas posible.

Para la obtención de la información en los estudios LLECE, se realiza a través de cuestionarios aplicados a los

propios estudiantes, docentes, directores y padres de familia, se diseñan preguntas de dos tipos, preguntas

cerradas, con un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una es correcta y preguntas

abiertas, con una instrucción a partir de la cual el estudiante debe resolver un problema y mostrar el

Page 44: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

37

procedimiento seguido, las cuales le permiten construir su respuesta, a partir de esta construcción, es posible

analizar el grado en que se ha apropiado de actitudes, procedimientos y valores.

En las pruebas objetivas aplicadas por LLECE se determinan niveles de desempeño en cada área evaluada y

se informa el porcentaje de estudiantes que alcanza cada nivel. Los niveles corresponden a categorías de

tareas que permiten identificar grupos de estudiantes con similar perfil de rendimiento en las pruebas. Un

estudiante cuyos resultados se ubican en un determinado nivel de desempeño muestra el rendimiento

necesario para realizar, con alta probabilidad de éxito, las actividades propuestas en ese nivel, así como en los

inferiores. Los niveles se establecen con el propósito central de facilitar la comunicación de lo que los

estudiantes pueden hacer.

Como se aprecia el LLECE desarrolla un proceso integral con carácter explicativo que permite hacer

asociaciones entre los factores evaluados y contextualizar los resultados a cada país, lo que es un referente

para establecer la relación de los resultados con los factores que se evalúan teniendo en cuenta el contexto

formativo de la especialidad en estudio.

Los estudios internacionales trajeron consigo algunos aprendizajes relacionados con fundamentos, técnicas y

metodologías para la realización de estudios similares en el contexto nacional cubano, el investigador H.

Valdés fue nombrado Coordinador Nacional del (LLECE). La inserción de Cuba en este estudio influyó, de

forma decisiva en la creación de un sistema evaluativo nacional, desde entonces conocido como sistema

(cubano) de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE). Este sistema en su conjunto constituye un

referente importante para la propuesta de la metodología de evaluación de la calidad de la ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial, fundamentalmente por la precisión de los conceptos y el rigor de su base

metodológica, que es precisa y contextualizada.

Page 45: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

38

A la construcción e implementación del SECE contribuyeron fundamentalmente (Valdés, 1995-1999)

(Campistrus, 2000-2003) y (Torres 2006-2008), además de un sin número de colaboradores de todas las

provincias del país.

A criterio de (Valdés & Pérez, 1999) y (Valdés &Torres, 2005). El SECE tiene su base en el modelo CIPP de

Stufflebean, al ser el más completo y abarcador del proceso educativo, entre los diseñados. El mismo propone

una evaluación integral, sistemática y no subjetiva, ni simplificada, penetrada por métodos científicos para el

análisis de la información y se refiere a la necesidad de la evaluación del contexto, la entrada, el proceso y el

producto, el cual es asumido en esta investigación.

El SECE considera la evaluación de la CE como un tipo de investigación pedagógica que se sostiene en un

sistema de principios elaborados por los investigadores del ICCP. (Torres, 2007), entre estos se encuentran: el

de la unidad de la precisión y la factibilidad, de la participación masiva de los agentes educativos en la

evaluación, del carácter gradual de la evaluación educativa, de la unidad de la evaluación de variables producto

y variables exploratorias y el de la unidad de la evaluación de la investigación cuantitativa y cualitativa.

Estos principios tienen total vigencia para los aportes de esta investigación, aunque deben ser ampliados en

este caso a las condiciones en que tiene lugar la actividad formativa compartida, lo que hará necesario la

incorporación de principios en este sentido.

Dentro de los aspectos que distinguen el objetivo general del SECE se tienen el diagnóstico del estado general

del funcionamiento del SNE, cuestión esta que debe ser contextualizada a las condiciones específicas de la

especialidad Mecánica Industrial. El establecimiento de juicios valorativos de los niveles de calidad educativa

de los componentes evaluados y de la formulación de recomendaciones dirigidas a la mejora escolar, que es

otro elemento distintivo del objetivo, se corresponde completamente con los intereses de esta investigación.

Page 46: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

39

El contenido de evaluación del SECE lo integran siete metodologías que responden a igual número de ámbitos

del SNE, los cuales son: el desempeño profesional de los docentes, el desempeño de los directores de

escuela, evaluación institucional, los desempeños educativos de la familia y la comunidad (variables

explicativas) junto al desempeño cognitivo y formativo de los estudiantes, evaluación de los valores morales e

indicadores evaluativos correspondientes a las áreas de contexto, entrada, proceso y producto (variables

explicadas) y últimamente el currículo.

Los modos de recogida de la información utilizados por el SECE están en correspondencia con las

metodologías de evaluación, se aplican pruebas de rendimiento cognitivo, las cuales según (Valdés & Torres,

2005) (Ravela, 2006); (Ferrer, 2006) tienen dos formatos fundamentales pruebas objetivas de desarrollo o

ensayo libre.

Las primeras son un conjunto de preguntas e ítems breves, claros y precisos que demandan del estudiante una

respuesta breve, generalmente limitada a una elección entre una serie de alternativas; tienen la ventaja de que

sus resultados se pueden informar con rapidez, en las segundas el estudiante organiza sus conocimientos,

selecciona lo más importante, manifiesta su creatividad y originalidad y construye la respuesta que considera

mejor, lo que al mismo tiempo lo convierte en un obstáculo, por lo extenso de su aplicación y calificación.

Actualmente, en Cuba, se sigue el criterio de realizar pruebas mixtas, en las que se combinen las preguntas

cerradas con preguntas abiertas o de desarrollo, aunque de respuestas relativamente breves, buscando

aproximarse al conocimiento de los procedimientos que emplean los estudiantes en su razonamiento.

Se usan, además, otros métodos como la observación (concretamente de clases), las encuestas (recoger

opiniones de los profesionales participantes y la familia), test sobre desarrollo humano, portafolio, test de

conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional y la autoevaluación.

Page 47: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

40

En el caso de los instrumentos de rendimiento cognitivo es necesario, para el caso de la evaluación de este

aspecto en la especialidad de mecánica industrial, ajustar los requerimientos de la Teoría Clásica del Test, a

las condiciones de la actividad práctica y su evaluación.

Es necesario señalar que las características del profesional que se forma en esta especialidad hace que la

evaluación del rendimiento se centre fundamentalmente en las habilidades profesionales básicas y específicas,

las que se evalúan con instrumentos específicos para esos fines, en su mayoría guías de observación y de

análisis del producto de la actividad, lo que no niega que en algunos casos pudieran usarse algún tipo de

prueba objetiva.

El SECE plantea, proceso continuo de evaluación que parte de la evaluación interna ejecutado desde las

propias escuelas, una externa conformada por operativos nacionales realizados de manera periódica y los

estudios de profundización.

En la evaluación interna se da un proceso de evaluación, donde se proporciona información, tanto referida a

variables-producto fundamentales (aprendizaje y orientaciones valorativas), como de valiosas variables de

contexto, entrada y proceso, para tener una aproximación más objetiva a las principales causas de los

resultados de las variables-producto, favoreciendo sensiblemente la toma de decisiones en pos de la mejora

escolar.

Este tipo de evaluación es un referente importante para el diseño de una metodología de evaluación de la

calidad que se propone, en este caso con ajustes a las particularidades e intereses del proceso formativo en

cuestión.

El proceso de evaluación externa combina el operativo nacional con estudios de profundización, que por su

alcance y complejidad no es de interés directo en esta investigación; aunque la profundización puede ser un

Page 48: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

41

elemento a tener en cuenta en la búsqueda de nuevas informaciones sobre temas específicos relacionados con

la calidad educativa.

En el procedimiento general de trabajo del SECE se identifican tres grandes fases con etapas intermedias, la

fase de orientación, de ejecución y de control. En la primera se consideran elementos de la teoría de la

evaluación educativa (funciones y normas de evaluación), selección y estudio de los objetos de evaluación

(ámbitos, definiciones conceptuales y operacionales de los objetos de evaluación), selección y/o elaboración de

los instrumentos de evaluación, organización del trabajo de campo (cómo, con quién y cuándo evaluar).

En la segunda se seleccionan y elaboran los instrumentos de evaluación (contentivos de los indicadores

obtenidos) y de los criterios de evaluación, análisis de los resultados (interpretación cuantitativa y cualitativa de

los datos) y elaboración del informe evaluativo (juicios valorativos y recomendaciones). Por último, en la tercera

se realiza la metaevaluación (verificación de la calidad técnica de la evaluación educativa realizada, análisis de

la validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación).

La recogida de datos es uno de los rasgos esenciales de la evaluación en general y de la evaluación educativa,

en particular; sin datos es imposible establecer juicios de valor de carácter investigativo, una vez dispuestos los

instrumentos y preparados los agentes evaluadores, se recogen los datos, los que han de ser válidos y

confiables.

A partir de los criterios expresados por (Casanova, 1996), los métodos a utilizar para la obtención de la

información están en correspondencia con las variables a estudiar, así como del tipo de evaluación (interna o

externa), en la evaluación interna debido al carácter flexible de las metodologías de evaluación a emplear es

posible ampliar los indicadores y con ello la extensión y número de instrumentos de evaluación, se debe

combinar los instrumentos diseñados con técnicas de la investigación cualitativa, como las entrevistas a

profundidad, los grupos focales y la observación participante.

Page 49: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

42

1.4. CARACTERIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD

MECÁNICA INDUSTRIAL

En la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial desde sus inicios no ha estado presente la evaluación

educativa como tal, con las características que este proceso tiene según la teoría; pero, no se puede negar que

las acciones de evaluación que se desarrollan tienen el fin de enjuiciar los logros, aciertos y desaciertos de este

proceso, aun cuando esto no se haga con el rigor científico que exige la evaluación educativa.

Para la realización de la caracterización histórica del tratamiento dado a la evaluación de la calidad en la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo" se tuvo en cuenta cómo

estuvieron presentes los elementos de la evaluación de la calidad en los diferentes planes de estudios y sus

respectivas resoluciones de ministeriales de evaluación.

Dentro de las acciones realizadas para obtener la información en este caso se encuentran la entrevista

individual (anexo 1) desarrollada a fuentes orales y el análisis documental (anexo 2), la primera valorar, desde

su condición de profesores y directivos de distintas épocas, valorar críticamente los planes de estudio desde el

punto de vista de la praxis lo ocurrido en la realidad educativa y la segunda permitió encontrar los aspectos

normativos.

En el curso escolar (1979-1980) comienzan a estudiarse en la provincia de Pinar del Rio las distintas

especialidades de técnico medio, que en el futuro integrarían la especialidad de Mecánica Industrial. En esta

etapa inicial se aplica como plan de estudio, la (Resolución Ministerial # 441, 1975), en el curso (1980-1981)

cambia el plan de estudio y se implanta la (Resolución Ministerial # 271, 1979). Esta modalidad no garantiza

una formación integral de los egresados, al no existir un modelo del profesional como tal, la concepción del

mismo se basa en un modelo curricular con programas de asignaturas que responden a determinados

objetivos.

Page 50: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

43

Desde esta etapa ha existido la preocupación por evaluar la calidad en la ETP inicial de esta variante formativa,

aunque el término evaluación de la calidad toma mayor fuerza a finales de la década del 80 y principios de los

90 del siglo XX. En esta etapa se constituye una necesidad la evaluación de la formación de los futuros

egresados del nivel técnico medio.

En cuanto a la relación del modelo de formación del profesional con el objetivo de la evaluación de la calidad,

los estudios realizados no exploran el proceso de formación de los estudiantes en su integralidad, el contenido

de la evaluación se centra en los resultados académicos de los estudiantes en las diferentes asignaturas y los

métodos e instrumentos empleados consisten en exámenes aplicados a los estudiantes.

En la etapa se aplican encuestas a muestras de egresados sobre las asignaturas que recibieron, con el objetivo

de constatar su contribución al desempeño profesional. Su realización estuvo dirigida por el MINED, o sea, la

evaluación realizada se desarrolló por agentes evaluadores externos a la institución, se caracterizó por ser

sumativa y asistemática, por evaluar más el resultado que el proceso; se centró en lo académico, en la

formación y no se realizó de forma integral y sistemática.

Durante los cursos escolares comprendidos en el período (1994-2005) se aplica la (Resolución Ministerial #

119, 1994). En la etapa ocurren grandes cambios a nivel internacional y nacional que tienen una influencia

profunda en la calidad de la ETP. La evaluación de la calidad en la ETP inicial estuvo caracterizado por los

resultados de los exámenes realizados en cada asignatura, los cuales continúan utilizándose como referentes

para evaluar la ETP inicial en los momentos actuales.

Otro de los métodos utilizados para evaluar la calidad de la formación en la resolución referida es a través de

los resultados de los estudiantes en la realización del ejercicio final, donde continúa aplicándose la modalidad

de proyecto de grado (PG) y se le incorpora el informe final de las prácticas (IFP) en las entidades laborales, lo

que permite medir en una actuación concreta el nivel alcanzado en los conocimientos, hábitos y habilidades

profesionales. La evaluación es interna, desarrollada por los profesores y los resultados cuantitativos obtenidos

Page 51: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

44

en el PG e IFP determinan la calidad de los estudiantes graduados de la especialidad Mecánica Industrial, no

se tenía en cuenta la opinión de los especialistas instructores de las entidades laborales.

Con la aplicación de esta resolución el objetivo de la evaluación se dirigía en su gran magnitud hacia la

valoración de lo académico del modelo de formación del profesional y su contribución en la preparación para el

ejercicio de la profesión. El contenido de la evaluación no revela indicadores que evalúen el proceso de

formación en su totalidad, de una manera sistemática y contextualizada.

Los instrumentos y métodos de obtención de la información se basan en los controles a clases, aplicación de

comprobaciones de conocimientos, controles a la preparación de la asignatura, exámenes finales y temas del

PG y los IFP, evaluando, como se observa, aspectos más referidos a resultados que al proceso.

Los resultados obtenidos expresan más lo cuantitativo que lo cualitativo en la formación de los estudiantes, las

regularidades derivadas de esta evaluación de la calidad en la ETP inicial en esta Resolución Ministerial

constituyeron la base para el tránsito hacia un nuevo programa.

En los cursos escolares, comprendidos en el período (2006−2009) se aplica la (Resolución Ministerial # 81,

2006) donde se instituye el bachiller técnico y se establece como ejercicio final el examen integral (EFI) y se

modifica la estructura de especialidades (aparece la familia profesional). Los resultados obtenidos en el EFI

como forma de culminación de estudios se utilizaron para evaluar la calidad en la ETP inicial, donde estos

debían poner de manifiesto su nivel de preparación en correspondencia con el modelo del profesional.

El seguimiento de los estudiantes y el estudio de la calidad implican la asignación de profesores tutores

durante las prácticas preprofesionales, los cuales desde el punto de vista teórico práctico poseen preparación y

gran experiencia dentro del claustro, los mismos realizan controles sistemáticos a las distintas entidades

laborales y a partir de las deficiencias detectadas consideradas estas como problemas en la formación recibida

emiten un criterio sobre la calidad en la ETP inicial de los estudiantes.

Page 52: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

45

Durante la aplicación de esta Resolución Ministerial se evalúan aspectos aislados del modelo de formación,

tales como el plan de estudio y los programas de las asignaturas; la evaluación de la calidad no se realiza de

forma sistemática, integral ni contextualizada; se realizan evaluaciones externas e internas, aunque la

autoevaluación no constituyó una práctica sistemática.

A partir del curso (2009-2010) se comienza a aplicar la (Resolución Ministerial # 109 de 2009), donde se

establece el examen final estatal (EFE) como ejercicio de culminación de estudios y se modifica la estructura de

especialidades para lograr una mayor respuesta a las entidades laborales de la fuerza de trabajo calificada de

nivel medio superior.

En esta etapa el fortalecimiento y reordenamiento de la ETP comienza con la aplicación de nuevos planes de

estudio ocurriendo cambios radicales en los planes de ingreso. Unido a ello, se asumen los escenarios

empresariales (práctica laboral y aulas anexas) por la necesidad de desarrollar la enseñanza práctica en esos

contextos para perfeccionar el modelo de centro politécnico y elevar así la calidad de la ETP.

Durante la etapa el contenido de la evaluación de la calidad de la formación del estudiante se basa en el

cumplimiento de indicadores estatales, los resultados docentes en las asignaturas, los porcientos de promoción

obtenidos al finalizar el semestre, los resultados del EFE y las prácticas preprofesionales y se comienzan a

utilizar como métodos de evaluación de la calidad en la ETP inicial los estudios de eficiencia del ciclo

desarrollados por la secretaría del centro politécnico.

En el modelo de formación abordado se continúan utilizando las mismas formas de evaluación de la calidad

aplicadas en el plan anterior con la excepción de estudios de calidad de los graduados. Por otra parte, existe un

mayor énfasis en la evaluación de la calidad en la ETP inicial basada en el cumplimiento de % de los

indicadores estatales y en la realización de operativos de calidad.

Page 53: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

46

La aplicación de esta resolución coincide con la culminación de la creación del SECE, el cual realiza estudios

en dos oportunidades en la ETP, coincidiendo con los operativos nacionales de evaluación de la calidad

desarrollados en el resto de los subsistemas educativos. En ambos casos se evaluaron solo los conocimientos

de lengua materna e historia, quedando por fuera otras asignaturas del área de la formación general básica, así

como las relacionadas con las de la formación profesional básica y la formación profesional específica, lo que,

sin duda, arrojó una caracterización limitada de los que ocurre en este proceso de formación.

A modo de conclusiones se tiene que el desarrollo histórico de la evaluación de la calidad en la ETP inicial de

los estudiantes ha presentado las regularidades siguientes:

- se ha limitado el contenido de la evaluación de la calidad en la ETP inicial a la valoración de determinados

indicadores estatales tales como: la asistencia, retención, porcientos de promoción, resultados académicos,

eficiencia y controles a clases.

- se ha igualado la evaluación de la calidad a los resultados del aprendizaje de los estudiantes y no se han

tenido en cuenta el desarrollo de actitudes y valores como elementos necesarios.

Los resultados planteados con anterioridad conducen a plantear que la evaluación de la calidad en la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial, ha sido tratado de manera que necesita ser renovado de acuerdo

con las tendencias actuales y con las características particulares de la especialidad y de la ETP como procesos

diferentes a los demás subsistemas de educación, al desarrollarse en los centros politécnicos y en las

entidades laborales.

1.5. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD

MECÁNICA INDUSTRIAL

La metodología para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial, revela a la filosofía dialéctico-materialista como su base teórica y metodológica general. Por tanto, el

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proceso debe estar fundamentado e interpretado a la luz de principios, leyes y categorías que adquieren forma

específica en este campo.

Dicha filosofía, exige que los fenómenos no se interpreten y analicen unilateralmente, sino objetivamente, de

forma íntegra y multilateral. Asumir este principio en la evaluación de la calidad, requiere tomar en cuenta los

contextos donde este tiene lugar y sus particularidades. Así, el proceso responderá a las características del

centro politécnico y la entidad laboral, las que influyen en su retroalimentación y modificación sistemática.

Este enfoque sistémico, tiene presente el principio de la concatenación universal de los fenómenos para lograr

una propuesta objetiva así, la evaluación tendrá su base en procesos generales, como el docente educativo y

el productivo.

Concebir una metodología objetiva implica examinar el fenómeno en su surgimiento y desarrollo, lo que exige

partir del principio histórico-lógico. Considerar este principio en la evaluación de la calidad en los contextos del

centro politécnico y la entidad laboral, implica que en la elaboración de la metodología se tengan en cuenta las

experiencias existentes sobre el fenómeno y su continua modificación, a partir de los cambios y

transformaciones de la ETP y las entidades laborales. Desde esta óptica, es preciso tener presente la

transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos, pues la evaluación de la calidad se produce sin

olvidar los objetos sociales de ambas instituciones; es decir, ninguna pierde su esencia.

La evaluación de la calidad (cambio cuantitativo) dirigida en un límite necesario y una medida determinada,

propicia el fortalecimiento del proceso de la ETP (cambios cualitativos) y como resultado, mejora la apropiación

de contenidos profesionales por los estudiantes (relación causa-efecto). La evaluación de la calidad en los

contextos del centro politécnico y la entidad laboral contenida en la metodología presupone la disminución de

las contradicciones (unidad y lucha de contrarios) entre la formación profesional en el centro politécnico,

alejada de la realidad objetiva de la entidad laboral y la formación profesional en la integración, donde se

conjugan la educación y la instrucción más actualizada acorde con la realidad y posibilidades de la entidad

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laboral, la evaluación de la calidad presupone tener en cuenta el sistema organizativo de la entidad laboral, por

lo que en el desarrollo de los contenidos profesionales es importante la forma organizativa que adopte el centro

politécnico según las necesidades de dicho proceso.

Desde el punto de vista normativo el proceso de la ETP de la especialidad Mecánica industrial, exige tener en

cuenta cuatro referentes que en la actualidad sirven de base a la formación de los obreros y técnicos de nivel

medio en Cuba, que son:

- la (Resolución Ministerial # 109, 2009), regulatoria del plan de estudio por el que se forman los técnicos de

nivel medio, a partir del modelo del profesional exigido por la sociedad cubana actual.

- la Concepción de los procesos formativos en la ETP de (Bermúdez & Pérez, 2015).

- el modelo de formación profesional compartida centro politécnico- entidad laboral de (Mena et al., 2012), que

fundamenta y explica teóricamente las particularidades de la formación profesional en las condiciones cubanas.

- la “Proyección estratégica y concepción curricular de la ETP en el marco del perfeccionamiento del sistema

nacional de educación (MINED, 2016).

En este último, se realiza un estudio profundo de los tres anteriores y se sintetizan las características

esenciales del proceso de la ETP actual que también son aplicables a la formación profesional del estudiante

de la especialidad Mecánica Industrial, las características fundamentales son:

- constituye un proceso de formación profesional compartida entre el centro politécnico y la entidad laboral; se

desarrolla en condiciones escolares y laborales. (Proceso educativo-proceso productivo y proceso productivo-

proceso educativo.

- la unidad entre actividad y comunicación se desarrolla entre trabajadores y trabajadores en formación, por lo

que adquiere características propias; proceso de cooperación, flexible y dinámico, que puede brindar aportes a

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la economía del país y la enseñanza práctica o actividad de taller constituye su forma de organización

fundamental.

Según la (Resolución Ministerial # 109, 2009), la formación de los futuros trabajadores de la especialidad

persigue lograr un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente con una sólida formación en los contenidos

profesionales, de modo que el estudiante pueda insertarse una vez graduado con éxito en la sociedad en

general y en el mundo laboral en específico, siendo portadores de los valores éticos del proyecto social cubano.

Este proceso de enseñanza aprendizaje ubicado en el ámbito de la ETP, proceso de enseñanza aprendizaje

para la ETP (PEAETP) definido por (Bermúdez & Pérez, 2015) como: “un proceso de cooperación entre el

educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la apropiación de los contenidos

de la profesión, en el contexto de la integración centro politécnico, de oficios entidad laboral comunidad, en

condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en función de las exigencias del modelo del

profesional”.

Las razones por las cuales la ETP como proceso de interacción entre estudiantes y educadores, adquiere la

especificidad de ser un proceso cooperado residen en tres elementos fundamentales, que son: "la realización

armónica de las tareas; la colaboración en la toma de decisiones conjuntas y la responsabilidad compartida

educador-estudiante" (Bermúdez & Pérez, 2015).

Los estudiantes durante su formación se entrenan en la realización de acciones conjuntas, armónicas y

corresponsales, semejantes a las que tendrán que realizar durante su vida laboral y esto requiere de la

apropiación de una cultura técnico-profesional integral, como exigencia del modelo del profesional que concreta

el encargo social al subsistema de la ETP.

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En este caso al educador le corresponde como tarea básica en la ETP, a partir del encargo social, la dirección

del proceso durante la formación del técnico de nivel medio, en el contexto de la integración del centro

politécnico la entidad laboral, la familia y la comunidad.

Ello obliga a reconocer los dos contextos esenciales en que se forma el profesional de la especialidad, el centro

politécnico y la entidad laboral; de manera que el concepto educador de la ETP incluye al docente de la

escuela, al especialista instructor y al tutor de la entidad laboral.

En estos contextos es que se va concretando el modelo del profesional, a partir de la evolución paulatina del

estudiante al transitar por las diferentes áreas de conocimientos generales y profesionales (Desarrollo técnico y

profesional integral). Esta evolución no sería posible sin las influencias educativas de un grupo de factores

humanos esenciales que median en el desarrollo del futuro obrero; a saber: profesores, especialistas, tutores,

grupo, colectivo obrero y familia (Educación Técnica y Profesional).

Como resultado de la conjugación de los elementos anteriores el estudiante se va apropiando de los contenidos

de su profesión necesarios para su desempeño en la entidad laboral, una vez graduado. Estos contenidos

conforman el perfil profesional, visto como la descripción de las características principales que deberán tener

los técnicos de nivel medio cuando egresan del proceso de ETP inicial, en correspondencia con los objetivos

exigidos en el modelo de profesional socialmente establecido. Así, un perfil profesional efectivo reflejará

también la efectividad del proceso de formación profesional, en tanto, cumple con las exigencias del Modelo del

Profesional (Formación técnico profesional), (Aguilar, 2015).

Asumir los planteamientos anteriores exige reconocer la necesidad de que durante el proceso de la ETP inicial

el estudiante transite por tres áreas formativas esenciales organizadas en orden lógico: la Formación General

Básica, conformada por los contenidos necesarios para la vida y el trabajo en general; la formación profesional

básica, integrada por los contenidos invariantes o permanentes, necesarios para el desempeño en una rama

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técnica, profesional y la formación profesional específica, conformada por los contenidos necesarios para el

desempeño en la especialidad y que dependen del paradigma tecnológico actuante en las entidades laborales.

Como resultado de la sistematización realizada se han podido identificar cuatro núcleos conceptuales

esenciales que caracterizan el proceso de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, ellos son: los

estudiantes o profesionales en formación, los profesores, integrado por los docentes del centro politécnico, así

como los especialistas y tutores de las entidades laborales; el proceso formativo conformado por la formación

general, la formación profesional básica, específica y el proceso de integración centro politécnico - entidad

laboral.

Estos núcleos teóricos identificados constituyen claves esenciales para el estudio científico y para el objetivo de

la investigación, así como elementos básicos en el estudio y evaluación de la calidad del proceso de la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Al aceptar la filosofía dialéctico materialista como fundamento teórico general, los fundamentos sociológicos,

psicológicos y pedagógicos coinciden con este enfoque.

Desde el punto de vista sociológico se sustenta en la sociología marxista de la educación al comprender el

lugar que ocupa la ETP en la sociedad y en la concepción del profesional a formar como ser social teniendo en

cuenta su posición social como estudiante y la de los profesores de la ETP como factor, medio y producto

socioeconómico, en la concepción de la entidad laboral como institución educativa esencial en la formación del

trabajador como agencia formativa con las mismas responsabilidades que el centro politécnico.

La ETP tiene la misión de dirigir científicamente la formación inicial y continua de la fuerza de trabajo calificada

de nivel medio, así como la capacitación a la población, a través de la integración centro politécnico-entidad

laboral, como elemento dinamizador del desarrollo económico y social del país, su fin es formar un profesional

de nivel medio que sea patriota, integral, competente y de perfil amplio, que se integre plenamente a la

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sociedad como agente activo de su mejoramiento, para lo cual su objetivo es, formar un graduado portador de

valores con una cultura general, técnico profesional integral, en correspondencia con la exigencia de la

sociedad.

Desde la sociología de la educación, se ve la evaluación educativa como un proceso donde se establecen

relaciones entre evaluadores y evaluados, que se modifican en durante todo el proceso de búsqueda y

valoración de las informaciones, así como durante la toma de decisiones en pos de la solución de los

problemas pedagógicos que atentan contra la calidad educativa.

La ETP es considerada como un fenómeno social, complejo de evaluar, pero transformable a partir de

considerar la necesidad de la apropiación por directivos y docentes de los resultados evaluativos como

contenidos socialmente válidos para la búsqueda colectiva de acciones educativas.

Se asume a los colectivos pedagógico, escolar, laboral, a la familia, la institución escolar y la comunidad, como

los grupos sociales con mayor interés en la calidad de la ETP y su implicación decisiva para la solución de los

problemas que la afectan, reconociendo al centro politécnico como la principal institución que organiza y dirige

el proceso de ETP inicial en su interacción con la entidad laboral, la familia y la comunidad.

Desde la psicología de la educación, a partir del objeto que se investiga la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto,

que se concreta en la actividad práctica, pues es insustituible el papel de ellos en el cumplimiento de las

transformaciones que se asumirán sobre la base de los resultados del proceso evaluativo, que demanda de

preparación en el sentido del conocimiento empírico y científico del comportamiento en la ETP inicial, así como

de la esfera motivacional dado en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.

Para aspirar a un adecuado tratamiento de la función de mejora de dicha formación, presupone tener en cuenta

las características individuales de la personalidad de los sujetos que intervienen en el proceso, sus

necesidades, motivos, intereses, actividad, acción y operaciones.

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El enfoque histórico-cultural les ofrece, a los educadores en general, y a los profesores de la ETP en particular,

los fundamentos que le posibilitan valorar el carácter social del proceso de la ETP inicial que deben tener en

cuenta, al implementar las acciones de mejora, que la actuación se expresa a partir de la formación en la

actividad, la comunicación y en la relación personalidad-profesión, con particularidades propias.

A partir de los criterios de (Leontiev, 1981), los sujetos solo perciben la realidad mediante la realización de la

actividad, realidad que es objeto de valoración en la evaluación de la calidad, proceso que interviene en la

regulación de la actividad de evaluados y evaluadores, en un contexto que se configura por medio de los

sujetos y objetos de interacción. Por ello, las acciones de mejora generadas como parte de la evaluación de la

ETP inicial deben potenciar la de la unidad de la actividad y la comunicación para lograr fines educativos,

personales y socialmente valiosos.

Los fundamentos desde la Pedagogía y la Didáctica de la ETP en las condiciones cubanas constituyen

fundamentos pedagógicos de la metodología, al establecerse la influencia de los sujetos activos en dicho

proceso de una manera planificada y organizada, no de forma espontánea, se tiene en cuenta el carácter

multifactorial y multicausal de la ETP; por lo que evaluarla es una tarea compleja de realizar debido a la gran

exigencia que la sociedad le plantea.

Otro de los fundamentos es la relación formación-desarrollo. La formación como la acción y resultado de la

influencia educativa técnica y profesional sobre el obrero y el desarrollo como crecimiento personal,

mejoramiento humano de este, con una cultura general y técnico profesional integral. Estas dos funciones,

formativa y crecimiento personal, se dan de forma fusionada en el proceso de la ETP continua del obrero, lo

cual es considerado por el autor ya que en la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial, se logra un crecimiento personal del estudiante, el cual tiene un significado una vez

egresado y para su vida laboral.

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En la relación formación-desarrollo, la primera define lo educativo, que radica en ser un proceso de

humanización, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales, el

estudiante se convierte en trabajador y adquiere valores a través de la formación.

El segundo es el proceso de cambios y transformaciones cuantitativos y cualitativos que ocurren en el

individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisas, condiciones, resultado de la propia

educación, pues sin un determinado desarrollo, sin determinadas premisas biológicas y socio- históricas no es

posible el desarrollo humano pleno sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr

determinado tipo de desarrollo, se fundamenta también en Ias ideas y experiencias acumuladas por la ETP a

través de su historia que le brindan identidad propia.

Se asume también como fundamento pedagógico la integración centro politécnico – entidad laboral, la ETP

inicial tiene lugar en el centro politécnico y en la entidad laboral desde donde se establecen los necesarios

vínculos con la familia, la comunidad y la sociedad para la instrucción, educación, enseñanza y el desarrollo de

la personalidad de los estudiantes. Desde estos sustentos se determinan las premisas, que como núcleo

teórico de la metodología conducen a su diseño.

Los resultados evaluativos de la calidad educativa deben ser comprendidos en correspondencia con el carácter

multifactorial y multicausal de la ETP, pues se requiere de un análisis de los resultados evaluativos de manera

integral, holística, libre de sobredimensión de uno u otro valor, más aún cuando se convierten en cualidades

que explican un determinado comportamiento.

La motivación de los directivos por la comprensión de los resultados evaluativos facilita ulteriores procesos de

participación de docentes, especialistas instructores y la familia en el desarrollo de acciones de mejora del

proceso de la ETP, en atención a sus componentes y principios.

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55

Constituye también sustento pedagógico de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial la unidad

entre instrucción y educación en condiciones docentes y laborales desde el propio puesto de trabajo donde se

desarrollará profesionalmente en el futuro.

Finalmente, se asume como base teórica de esta investigación desde el punto de vista metodológico, la

metodología de la investigación educativa, tomando como elementos esenciales su enfoque dialéctico

materialista, así como la incorporación del enfoque mixto de investigación.

Según (Hernández–Sampieri, Fernández–Collado & Baptista, 2010) este se caracteriza por:

“Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en

un solo estudio con el fin de obtener una ´fotografía´ más completa del fenómeno. Estos pueden ser

conjugados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y

procedimientos originales (…). Alternativamente, estos métodos pueden ser adaptados, alterados o

sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (…) queda claro que en los

métodos mixtos se combinan al menos un componente cuantitativo y uno cualitativo en un mismo estudio o

proyecto de investigación. (Johnson et al., 2006), en un ´sentido amplio´ visualizan a la investigación mixta

como un continuo en donde se mezclan los enfoques cuantitativo y cualitativo, centrándose más en uno de

estos o dándoles el mismo ´peso´ (…)” (p. 546).

Como es reconocido por (Torres, 2016), la combinación de métodos cualitativos y cuantitativos es un enfoque

de grandes potencialidades metodológicas que supera, en gran medida, a los enfoques tradicionales. Su uso

en esta investigación permitirá un mejor ajuste a la naturaleza de la evaluación de la calidad del proceso de

ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial y en la elaboración de la metodología propuesta.

De las diferentes variantes metodológicas del enfoque mixto se asume la concepción del “Diseño de

triangulación concurrente” (DITRIAC), en la que: “(...) el investigador pretende confirmar o corroborar resultados

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y efectuar validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos, así como aprovechar las ventajas de cada

método y minimizar sus debilidades (...) De manera simultánea (concurrente) se recolectan y analizan datos

cuantitativos y cualitativos sobre el problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo. Durante la

interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de resultados, y generalmente se efectúan

comparaciones de las bases de datos” (Hernández- Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2010, p. 570).

Como forma de manifestación de esta variante metodológica para el procesamiento de los datos se toman las

ideas reseñadas por (Torres, 2016), sobre un estudio relacionado con la “Efectividad de la Maestría en Ciencias

de la Educación de amplio acceso (MCEaa)” en sus tres ediciones desarrolladas en Cuba.

1.6. DIAGNÓSTICO DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD

MECÁNICA INDUSTRIAL

El estudio empírico realizado tuvo como objetivo constatar el estado actual de la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo".

Descripción del proceso de diagnóstico

Para la operacionalización de la variable se tuvo en cuenta la definición de evaluación de la calidad de la

educación de Valdés, H. (2005), vista en el epígrafe 1.2.

A partir de esta definición se determinaron cuatro variables: estructuración de la evaluación como proceso;

adecuación de las variables a estudiar; calidad del proceso de obtención de la información y utilización

de la información:

- se entendió por estructuración de la evaluación como proceso cuando están plenamente establecidas las

finalidades de la evaluación educativa, está estructurado con carácter sistemático, se ha establecido el papel

de los participantes y existe una metodología que permita llevarlo a cabo.

- las variables a estudiar son adecuadas al proceso a evaluar si están correctamente contextualizadas a las

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57

características de la especialidad e incluye la evaluación de los insumos necesarios para el desarrollo del proceso de

formación que, abarquen los puntos claves de dicho proceso, incluyendo el producto de la formación inicial.

- el proceso de obtención de la información se consideró de calidad si cuenta con un diseño adecuado de

las pruebas de rendimiento académico, de los instrumentos para evaluar factores asociados y de las muestras y si el

trabajo de campo para el levantamiento de los datos permite realizar un adecuado procesamiento de estos para

elaborar informes con elementos suficientes para tomar las decisiones orientadas hacia la mejora.

- la utilización de la información fue entendida como la manera en que se divulgan los resultados de la

evaluación de la calidad, se toman y aplican decisiones a partir de los datos obtenidos, de la generación de formas

alternativas que complementen la información para la toma de decisiones administrativas y docentes para la conformación

del sistema de preparación de los profesores a partir de los datos obtenidos de un proceso donde se realice la

metaevaluación de forma simultánea a la evaluación. La propuesta definitiva de indicadores se expone en el

(anexo 3) y la distribución de instrumentos por indicadores se encuentra en el (Anexo 4).

Por lo reducido de la composición de los estratos que conforman la población, no se realizó proceso de

selección de muestra, sino que se siguió un criterio censal para la aplicación de los instrumentos (Anexo 5).

La aplicación del método de análisis documental. Los documentos analizados fueron: informes presentados

a los claustros a nivel de departamento, centro politécnico, informes elaborados por el subdirector docente, el

subdirector de formación profesional y producción sobre el estado de la ETP inicial del estudiante al culminar

cada corte evaluativo, resúmenes de informes de culminación de estudios, documentos elaborados por la

secretaría docente del centro politécnico, documentos elaborados por el MINED con respecto la evaluación del

proceso de ETP inicial, la estrategia del centro politécnico, los planes de trabajo individuales de los profesores y

las guías de exámenes de rendimiento académico (Anexo 6)

Se aplicaron las encuestas que se muestran en los (Anexos 7 y 8)

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58

Encuesta a 12 profesores del centro politécnico y 10 especialistas instructores de las entidades laborales de la

especialidad Mecánica Industrial.

Encuesta a los 33 estudiantes en formación de 2do y 3er año de la especialidad Mecánica Industrial.

Se aplicó una entrevista que se muestra en el (Anexo 9) a los 14 directivos comprometidos con el proceso

formativo en el momento del estudio.

Regularidades del diagnóstico del estado actual del de la evaluación de la calidad del proceso de ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial

Las regularidades que se exponen a continuación son el resultado de la triangulación metodológica y de

fuentes realizada durante el procesamiento de la información capturada con los instrumentos aplicados.

La evaluación del proceso formativo que tiene lugar en el centro politécnico, aunque de alguna manera evalúa

la calidad de los servicios educativos, presenta limitaciones que no lo califican como un proceso de evaluación

de la calidad de la educación, en primer lugar porque al ser normado institucionalmente para momentos

específicos del curso escolar adquiere carácter asistémico, en segundo lugar porque sus ejecutores

manifiestan escasa comprensión de sus finalidades y en tercer lugar porque la metodología seguida tiene

carácter formal, con pobre variedad de métodos de búsqueda de la información y escasa participación de los

actores principales.

El 100% de los profesores y especialistas instructores encuestados plantea que, no conocen los objetivos de la

evaluación educativa, no se diagnostica y valora la marcha del proceso de formación en cuanto a su calidad,

consideran también que la evaluación de la calidad no se aplica en la especialidad Mecánica Industrial, lo cual

coincide con el criterio de los directivos entrevistados al señalar que desconocen el término evaluación

educativa y sus funciones y que esta no constituye una práctica sistemática en la especialidad Mecánica

Industrial y que no existe precisión en la determinación de los participantes en la evaluación.

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59

El 95,4% de los profesores y especialistas instructores encuestados plantea que no existe una metodología

específica para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial de

acuerdo con los requerimientos de la investigación científica, lo que coincide con los planteamientos de los y

directivos docentes entrevistados, en cuyos juicios más representativos se refieren que desconocen la

existencia de alguna metodología específica para la evaluación de la calidad en la especialidad.

Como resultado del análisis documental se pudo comprobar que, en algunos de los consejos de dirección, consejos

técnico docentes y productivos, se analizó como un punto dentro del orden del día a debatir el análisis de la ETP

inicial en de la especialidad, no se incluye el contexto en la entidad laboral, estos análisis no son de calidad como tal,

en ellos predomina la influencia de los puntajes de los estudiantes en cada una de las asignaturas, en los mismos

no existen evidencias de la existencia de metodologías específicas de la evaluación educativa.

En el análisis documental a los planes de trabajo individuales de los profesores, especialistas instructores y

dirigentes administrativos de las entidades laborales y directivos docentes, en cuanto a la precisión de la

determinación de los participantes en la evaluación, se obtuvo como resultado que no hay planificación de

participación en procesos de evaluación de la calidad en la especialidad Mecánica Industrial. No existe cronograma

de evaluación de la calidad.

Los profesores de la especialidad en el centro politécnico y el jefe de departamento son los encargados de

desarrollar la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial desde la perspectiva del desarrollo de una

evaluación interna, no se analiza la calidad como tal, la jerarquía en este proceso la tienen los análisis de

promoción, retención, asistencia de los estudiantes y en ocasiones la eficiencia del ciclo formativo, por lo que

los profesores no han participado en la evaluación de la calidad.

Se tiene una visión parcial y descontextualizada de la evaluación del proceso formativo que se basa solo en

unas pocas variables, quedando fuera aspectos trascendentales relacionados con el contexto, los insumos, el

proceso y el producto que lo distinguen de otros procesos formativos y que permitiría juzgar adecuadamente su

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60

calidad.

El 100% de los profesores y especialistas instructores y el 90,9% de los estudiantes encuestados, plantean

que, las variables no incluyen ni están bien ajustadas a los recursos materiales, humanos y financieros para el

desarrollo del proceso de formación en la especialidad Mecánica Industrial tanto en el contexto del centro

politécnico como en la entidad laboral.

El 100% de los profesores, plantean que, las variables estudiadas no abarcan los puntos medulares de la

formación inicial con carácter sistémico, como un proceso que transita por varios estadíos y contextos, sobre

todo no se valora el contexto de la entidad laboral, por lo que no nos permite obtener juicios de valores acerca

de su estado.

El 90,9% de los profesores, plantean que, las variables estudiadas incluyen a los productos (estudiantes), pero no

contribuyen al perfeccionamiento, transformación y enriquecimiento consciente hacia el desarrollo de los estudiantes

de forma tal que se obtenga un técnico con alto nivel de competencia.

Los directivos docentes entrevistados opinan que, los indicadores utilizados para evaluar la calidad de la

formación inicial de los estudiantes de la especialidad no están contextualizados a las características

específicas y a la singularidad de la formación inicial del estudiante y no recogen aspectos medulares de la

misma, ni responden al nuevo modelo de formación del profesional de la especialidad que se requiere. Lo

anterior incide de manera desfavorable a la hora de valorar el estado de la formación inicial de los estudiantes

de la especialidad.

Por otra parte, los informes de culminación de estudios, como formas de evaluación de la calidad del proceso

de formación inicial de los estudiantes, incluyen juicios valorativos de resultados terminales de la formación del

profesional y no del proceso formativo en su desarrollo. Estos informes tienen como guía los siguientes

aspectos: análisis cuantitativos de los resultados obtenidos, forma en que el ejercicio garantizó la integración de

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61

los componentes académico y laboral, valoración de la forma de culminación de estudios, principales logros,

sugerencias para el egresado, así como las observaciones generales.

La obtención de información para la evaluación del proceso formativo presenta limitaciones que conspiran

contra su cientificidad y limita las posibilidades de emitir juicios adecuados sobre el proceso que se evalúa;

principalmente porque en la elaboración de los instrumentos priman la premura y la improvisación, lo que les da

escasa validez y fiabilidad a los datos capturados.

Como resultado del análisis documental realizado a las guías de exámenes académicos de todos los años de la

especialidad, así como las evaluaciones sistemáticas, detectándose que los exámenes de rendimiento académico

presentan algunas dificultades en su diseño y en su relación con el objetivo del año, no son individualizados de

forma tal, que tengan en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, no se imponen las

subjetividades del evaluador, las preguntas son claras y precisas de manera que la respuesta no es ambigua,

no existe un balance de ejercicios cualitativos y cuantitativos, predomina el nivel reproductivo, el nivel de

aplicación es bajo, están en correspondencia con los modos de actuación, son sistemáticos y se cumple el

calendario de evaluación.

No existen evidencias de instrumentos aplicados para evaluar factores asociados al proceso de la ETP inicial, entre

ellos los contextos, los procesos, los insumos y el contexto familiar de los estudiantes, para la evaluación de este

indicador consideramos un nivel de calidad bajo, de forma tal que no garantiza el análisis cualitativo de los resultados

obtenidos.

No hay planificación de la evaluación de la calidad en la especialidad objeto de estudio, no existen evidencias del

diseño previo de muestras, los instrumentos son aplicados frecuentemente solo a un grupo de estudiantes

seleccionados al azar, no se tienen en cuenta las fuentes personales (profesores, especialistas instructores,

estudiantes y directivos del centro politécnico y las entidades laborales) de acuerdo con el tamaño, la

representatividad y aleatoriedad de la muestra escogida.

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62

Para establecer juicios de valor de carácter investigativo en la evaluación de la calidad de la formación inicial, no se

tienen en cuenta todas las aristas del proceso, ni todos los contextos formativos, los instrumentos para su obtención

carecen de carácter científico debido a la premura con que se elaboran, la calidad del procesamiento de los datos se

hace de manera aislada, no estableciéndose relación entre los datos que aportan las variables que se estudian, lo

que impide que el comportamiento de unas variables pueda ser explicada por otras.

En cuanto a la calidad de la elaboración de los informes de evaluación, la misma no es adecuada no se valora la

calidad de forma explícita, descriptiva y argumentativa. El informe no se presenta a la comunidad académica y los

datos de calidad, asistencia, promoción y eficiencia del ciclo son manejados solo por los directivos docentes.

El proceso de toma de decisiones que se lleva cabo para la elaboración del plan de mejoras se realiza, como

generalidad, en el marco estrecho del colectivo de dirección, el cual, al determinar los aspectos a tratar en la

preparación de los profesores, hace una débil retroalimentación a partir de la amplia gama de informaciones

que genera la evaluación del proceso formativo. La evaluación del proceso formativo carece de los

mecanismos adecuados para evaluar la evaluación (metaevaluación), lo que impide corregir este proceso.

El 81.1% de los profesores, el 100% de los estudiantes encuestados considera que no se divulgan los resultados en

presencia de todos los agentes personales implicados en la evaluación, administrativos y de las organizaciones

políticas, de masas y estudiantiles; lo que es corroborado por los directivos quienes aseguran que: aquí lo que más

se hace es discutirlos con los profesores y los miembros del consejo de dirección, en muy pocos casos se llevan a

los estudiantes.

El 86,3% de los profesores plantean, que una vez obtenidos los datos sobre la calidad del proceso de formación

inicial no se toman decisiones correspondientes para el mejoramiento de la misma, los resultados de la evaluación

de la calidad de la formación inicial de los estudiantes no se usan como información de diagnóstico y

caracterización de los estudiantes y que los docentes les ayuden a corregir sus debilidades, por otro lado los

directivos docentes no se usan como diagnóstico para la caracterización de los estudiantes y corrección de sus

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63

dificultades.

Los directivos docentes plantean que, no se generan formas alternativas que complementen la toma de

decisiones administrativas y docentes, no se generan las alternativas más consistentes para la eliminación de

las insuficiencias, la consolidación de los logros que fueron identificados en la ETP inicial, no incluye

elaboración del plan de mejoras de la especialidad Mecánica Industrial y su aplicación, aspecto con el cual

coincide el 100% de los profesores y especialistas instructores.

Los directivos docentes entrevistados están de acuerdo con que, la información recopilada no se utiliza para generar

el sistema de preparación de los profesores y lograr que esta se corresponda con las necesidades identificadas en la

evaluación, al señalarse a los estudiantes como responsables del nivel de calidad de la formación inicial, al

determinase este por su rendimiento académico. La efectividad de la evaluación de la calidad no se comprueba.

El 100% de los profesores plantean que, desconocen el significado del término metaevaluación, los

documentos analizados no muestran evidencias de su aplicación, opinión coincidente con los directivos

docentes al plantear que, "desconocen el significado del término metaevaluación, así como sus funciones

manifestando que es un término totalmente nuevo para ellos".

Los documentos analizados no muestran el uso de los datos obtenidos de la evaluación para generar el sistema

de preparación de los profesores además no aparecen informes sobre el análisis de la calidad técnica de las

evaluaciones que se realizan (metaevaluación).

Se revela de esta forma que, la evaluación de la calidad de la formación inicial del estudiante de la especialidad

no es integral, ni contextualizada, no es realizada de manera sistemática y sistémica que permita la

transformación consciente de todos los implicados en la formación del estudiante y del proceso en sí mismo.

Los indicadores que se utilizan no reflejan el desarrollo de capacidades, habilidades rectoras y valores

específicos de la especialidad en el actual modelo de formación. Esta se centra más en el resultado que en el

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64

proceso, además, los estudiantes, tutores de las empresas no asumen un papel activo en la evaluación de la

calidad durante la formación inicial de los estudiantes.

Los resultados obtenidos de este estudio revelan insuficiencias en la evaluación de la calidad de la ETP inicial

en la especialidad Mecánica Industrial y estas apuntan hacia la elaboración de una metodología para la

evaluación de la calidad de dicho proceso en la especialidad objeto de estudio.

Conclusiones del Capítulo 1

1- Las concepciones teóricas acerca de la calidad de la educación se han ido transformando en cada contexto

histórico - social y económico según el paradigma filosófico imperante, siendo esta medida por la distancia

existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa). Su evaluación

presupone la recogida información válida y fiable de un sistema de variables de insumo, proceso y producto

con la finalidad de emitir juicios de valor orientados a la mejora de los procesos educativos.

2- Los modelos de evaluación se agrupan en objetivistas, subjetivistas y críticos, cuya integración a partir del

trabajo con datos estadísticos y el fomento de la reflexión crítica acerca de los resultados y el proceso seguido

para lograr los objetivos a alcanzar garantizará una evaluación integral de la calidad con una adecuada

orientación hacia la mejora.

3- El desarrollo histórico del proceso de evaluación de la calidad en la ETP inicial se ha limitado a la valoración

de indicadores estatales (asistencia, retención, porcientos de promoción, resultados académicos, eficiencia y

controles a clases) sin tener en cuenta el desarrollo de actitudes y valores, así como otras variables de

proceso, por lo que necesita ser renovado de acuerdo con las tendencias actuales y con las características

particulares de la especialidad y de la ETP.

4- La evaluación de la calidad del proceso de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro

Politécnico "1ro de Mayo," en la actualidad tiene limitaciones al no contar con una definición teórica y

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65

operacional y una metodología para su desarrollo, además de existir baja precisión de su finalidad y no estar

enfocada como proceso, lo que dificulta la toma de decisiones para la mejora.

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66

CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ETP INICIAL EN LA

ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL

En el presente capítulo se exponen la fundamentación y la exposición de la metodología que se propone, con

sus componentes y estructura, para la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad objeto de

estudio y los resultados de la constatación de la aplicación práctica de la metodología.

Figura 1. Metodología para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, de la especialidad Mecánica Industrial.

(Fuente elaboración propia).

Page 74: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

67

2.1 CONCEPTOS BÁSICOS DE LA METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN LA ETP INICIAL EN LA

ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL

La elaboración de una metodología para la evaluación de la calidad de la ETP inicial en la especialidad de

Técnico Medio en Mecánica Industrial, hace necesaria la definición de algunos conceptos previos como son:

calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, evaluación de la calidad de dicho proceso y de

la metodología para la evaluación de su calidad.

Calidad de la educación de la ETP inicial, en la especialidad Mecánica Industrial.

Para definir la calidad de la ETP inicial se parte de las exigencias y principios del concepto de calidad total.

Desde esta perspectiva, se considera que los integrantes fundamentales del colectivo pedagógico del centro

politécnico - entidad laboral participen de manera consciente en la formación del Técnico Medio en Mecánica

Industrial y compartan los objetivos relacionados con la satisfacción de las necesidades educativas y de

formación del hombre en la sociedad y para la sociedad.

Bajo el precepto de la calidad total, se espera que los dirigentes del centro politécnico - entidad laboral asuman

el liderazgo para lograr unidad de propósitos. Al incorporar esta visión, deben planificar de futuro a presente,

para lograr el desarrollo esperado. Los dirigentes deben crear y mantener un ambiente interno agradable, en el

cual los demás dirigentes, profesores, especialistas instructores, trabajadores y estudiantes puedan seguirlos

con entusiasmo, en el logro de los objetivos planteados en la formación y en la evaluación.

Como esencia del funcionamiento de la integración centro politécnico - entidad laboral, se tendrá en cuenta que

la calidad de la ETP inicial pasa por la participación democrática del personal en todos sus niveles; su

compromiso debe ser con la calidad de la producción, con la formación y con su evaluación. La toma de

decisiones y las acciones de mejora deben posibilitar que las potencialidades del centro politécnico - entidad

laboral, sean usadas para el beneficio de la formación del técnico.

Page 75: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

68

La gestión de procesos de formación compartida se alcanza eficientemente cuando las actividades y los

recursos del centro politécnico - entidad laboral se gestionan teniendo en cuenta los procesos (de dirección,

docentes, las modalidades de enseñanza práctica, de superación de directivos y profesores, de

investigaciones, entre otros); regulando las desviaciones que ocurren en los mismos, previendo los posibles

fallos y creando las condiciones para obtener resultados satisfactorios.

Es necesario tener claridad de que cada uno de los procesos sustantivos que se desarrollan en los centros

educacionales, influyen en la calidad de los restantes y en la calidad educativa de forma general. Por tanto, la

calidad se aprecia cuando el proceso de dirección guía a los restantes procesos que tienen lugar en el

escenario compartido centro politécnico - entidad laboral y hace posible una adecuada interrelación entre ellos.

La gestión debe ocurrir con carácter de sistema donde se posible identificar, entender y gestionar los procesos

interrelacionados como un sistema, lo que contribuye a elevar la eficacia y la eficiencia del proceso de ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Un aspecto a tener en cuenta en la comprensión de la calidad de la ETP inicial, en la especialidad Mecánica

Industrial es la mejora continua del proceso como objetivo permanente, la que se ha de ver en el desempeño

global de la integración centro politécnico - entidad laboral. La evaluación de la calidad de la formación de los

profesionales debe contribuir al mejoramiento continuo del proceso formativo en aras de su transformación.

El uso de la información debe estar enfocado hacia la toma de decisiones eficaces, las que se basan en el

análisis de los datos y la información, por lo que resulta necesario que el centro politécnico y la entidad laboral

cuenten con un sistema de información pertinente, rápido y fiable que contribuya a la toma de decisiones

acertadas, a partir de un diagnóstico preciso de todas las personas y los procesos que inciden en la formación,

además estas deben velar por las relaciones con el entorno, en especial con las entidades laborales

relacionadas con la especialidad para cumplir con los objetivos trazados. Esta relación es vital para su

desarrollo interno y a su vez ambas instituciones se hacen más eficientes desde el punto de vista externo.

Page 76: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

69

Un aspecto a tener en cuenta en el estudio de la calidad de ETP inicial, en la especialidad Mecánica Industrial,

es el rendimiento escolar, visto desde la perspectiva de lo que saben hacer los estudiantes y lo que hacen los

restantes integrantes del colectivo pedagógico para lograr esos resultados.

Por todo lo anterior, la calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, se refiere a las

manifestaciones del accionar integrado y coherente de las variables de contexto, entrada, procesos y productos

durante la formación del Técnico Medio en Mecánica Industrial; condicionados por las exigencias nacionales

actuales, que toman su expresión concreta en la formación compartida centro politécnico - entidad laboral y se

mide por la distancia existente entre la norma (el ideario) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica

educativa).

Aquí no es de interés el establecimiento de patrones de calidad; lo más importante en este caso es conocer en

qué medida los resultados en unas variables son explicados por los resultados en otras y, sobre todo, saber en

qué medida el producto de la formación cumple con las exigencias planteadas nacionalmente a la especialidad

y cómo estos son explicados por el resto de las variables.

La evaluación de la calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Es un proceso sistemático de recogida de datos que permite obtener información válida y fiable sobre el

accionar integrado y coherente de las variables de contexto, entrada, procesos y productos, en el escenario

compartido por el centro politécnico y la entidad laboral, con la finalidad de emitir juicios de valor acerca de la

calidad de la formación del Técnico Medio en Mecánica Industrial y tomar decisiones en función de la mejora de

su formación.

La evaluación que se desarrollará con esta característica es de carácter interno. Con su ejecución, el colectivo

pedagógico entra en un proceso de autoevaluación y coevaluación, que culmina con un plan de mejora

diseñado y compartido por la totalidad de los participantes.

Metodología para la evaluación de la calidad de la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Page 77: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

70

Para la comprensión de la propuesta, se parte de los criterios de (Rosental & Ludin, 1981), los que plantean

que una metodología en el plano filosófico "es el conjunto de procedimientos de investigación que se emplean

en una ciencia y a la vez, la doctrina del método del conocimiento científico y de transformación del mundo".

Este conjunto de procedimientos de investigación es definido claramente por (Galdós, 2009) cuando plantea

que “(…) una metodología incluye un sistema de métodos, procedimientos y técnicas que, regulados por

determinados requerimientos, permiten ordenar mejor el pensamiento y el modo de actuación para obtener

determinados propósitos. Es una forma de organizar determinada actividad (…), de ahí que sea un proceso

lógico conformado por etapas o pasos estrechamente relacionados que, ordenados de manera particular y

flexible, permiten el logro del objetivo propuesto” (p. 34).

A partir de estas ideas iniciales, se define la metodología para la evaluación de la calidad de ETP inicial en la

especialidad Técnico Medio en Mecánica Industrial, como un sistema de métodos, procedimientos y técnicas

que el colectivo pedagógico de la especialidad pone en práctica teniendo en cuenta un conjunto de etapas y

pasos lógicos, regulados por una definición operacional, un sistema de principios, regularidades e indicaciones,

que permiten evaluar la calidad de los servicios educativos brindados (Ver figura 1).

El objetivo de la metodología, es recoger informaciones válidas y confiables sobre las variables de contexto,

entrada, proceso y producto que caracterizan la formación del Técnico Medio en Mecánica Industrial, para la

emisión de juicios de valor que permitan verificar si las acciones realizadas responden o no a las exigencias del

modelo del profesional y tomar decisiones para la mejora.

2.2. SISTEMA DE PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA

ESPECIALIDAD MECÁNICA INDUSTRIAL

La consideración de la evaluación de la calidad como una investigación pedagógica, supone un constructo en

el que los principios concretan relaciones necesarias y perdurables que permiten explicar la naturaleza de la

evaluación, además de constituir condiciones de su práctica.

Page 78: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

71

Según lo expresado por (Abbagnano, 2001), los principios son ideas que guían y orientan, constituyen la regla

fundamental de la conducta, guían al sujeto en su labor teórica y lo orientan en la práctica. Su función dentro de

la metodología que se propone, consiste en orientar y fundamentar cómo se debe realizar la evaluación de la

calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad y determinan el cómo evaluar.

La metodología parte de los principios formulados por (López, 2004) y del SECE, sobre la evaluación de la

calidad de la educación. Estos se enriquecen a partir de la particularización de su contenido en la evaluación de

la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, como objeto estudiado en la

investigación. Los principios que rigen la evaluación de la calidad en la ETP inicial son los siguientes:

1- Principio de la unidad de la precisión y la factibilidad de las metodologías para la evaluación de la calidad.

Significa que en la elaboración de la metodología se cuente con indicadores e instrumentos provenientes de

procesos desarrollados con arreglo a los requerimientos de las condiciones que impone el contexto formativo

donde se evalúa, lo que hace que su validez y la confiabilidad deban ser ajustados a una racionalización de los

recursos materiales, financieros y humanos disponibles (Valdés & Pérez, 1999).

2- Principio del carácter procesal de la evaluación de la calidad. Es considerado básico, pues contribuye a un

diagnóstico dinámico y continuo del proceso formativo, se sustenta en la evaluación conforme al carácter

gradual del proceso, que se da en forma de espiral, de forma constante y escalonada para captar avances,

retrocesos o estancamientos que puedan ocurrir (López, 2004).

Lo anterior implica tener en cuenta los ciclos formativos de la especialidad, en la integración centro politécnico -

entidad laboral: la formación general básica y profesional básica y específica, por lo que juega un papel

fundamental el concepto de cohorte en el desarrollo de la evaluación.

Esto permite determinar de manera progresiva, los avances y deficiencias de los estudiantes en la adquisición

de los conocimientos y en el desarrollo de habilidades profesionales propias de la especialidad para en el

futuro, poder enfrentar y resolver los distintos problemas profesionales.

Page 79: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

72

Por otro lado, concebir la evaluación como un proceso sistemático, significa evaluar la calidad en la ETP inicial

en varios momentos de su formación, en condiciones naturales, para obtener datos fiables de manera continua

y retroalimentadora y para comparar y realizar las adecuaciones al proceso que realiza el estudiante, en la

asimilación y comprensión de los componentes de su proceso de formación.

La consideración de la evaluación de la calidad en la ETP inicial como proceso sistémico y sistemático,

significa, también, diseñar un conjunto de acciones que permitan planificarlo, organizarlo y ejecutarlo para

analizar los datos obtenidos, tomar decisiones y realizar las intervenciones pertinentes en el momento

adecuado, con el objetivo de lograr resultados positivos en la formación del estudiante.

3- Principio de la integralidad de la evaluación de la calidad.

Este principio garantiza que la evaluación del proceso de ETP inicial sea objetiva, válida, factible y revele dónde

están los problemas en la formación para la toma de medidas pertinentes. Según (López, 2004) este principio

explica la totalidad de la evaluación en su contenido (¿qué se evalúa?), por lo que se incluyen variables de

contexto, entrada, proceso y producto.

También está presente la integralidad en la determinación de los métodos y formas de evaluación, (¿cómo se

evalúa?), en los análisis de los resultados de la evaluación, en los espacios o contextos y en el momento en

que se evalúa (¿dónde y cuándo ocurre?), que en este caso incluye al centro politécnico y a la entidad laboral

durante todo el período de formación. La integralidad está presente en los objetivos de evaluación, en las

acciones contenidas en los planes de mejoras, en la aplicación de estos y en las acciones de seguimiento a los

logros obtenidos en la ETP inicial.

Este principio permite desmembrar aquellas partes que son inherentes y esenciales al objeto de estudio y

evaluarlas, para tener una visión totalizadora de cómo está ocurriendo la ETP inicial. En la separación de las

partes es necesario tener en cuenta las consideraciones siguientes:

Page 80: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

73

- la evaluación integral para el desarrollo de habilidades inherentes a la profesión donde se incluyen la

concreción de los saberes promovidos por las asignaturas de la formación general y el desarrollo de las

habilidades prácticas profesionales básicas y específicas de la especialidad.

- tomar en cuenta en la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial tanto el desarrollo cognitivo como el

comportamiento de la esfera afectiva (la motivación por la profesión y los valores de la profesión) y las variables

que inciden en su formación.

- tomar en cuenta las respuestas que se les da a las exigencias de contexto, así como la influencia de los

insumos y el proceso, desde las perspectivas de la formación compartida, no solo desde el centro politécnico.

4- Principio de la flexibilidad de la evaluación de la calidad. Evidencia la posibilidad de adecuación de la

evaluación, al tener en cuenta las características de los evaluados de los evaluadores, así como del contexto

donde se desarrolla la ETP inicial; lo que implica el ajuste de los métodos, tipos, formas de evaluación e

instrumentos de búsqueda y procesamiento de las informaciones; consideran, además, la flexibilidad en la

aplicación de las acciones de mejoras y las posibilidades de ejecutarlas y concretarlas en la práctica.

La flexibilidad de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, debe estar presente en la adecuación

del objetivo y del contenido en el momento del curso en el cual se aplica; también la flexibilidad se debe tener

en cuenta en cómo el estudiante utiliza las habilidades alcanzadas para resolver las distintas situaciones de

carácter técnico según el contexto situacional, tanto en el centro politécnico como en la entidad laboral, según

sus posibilidades y el año académico, el desarrollo cultural alcanzado y su preparación para enfrentar y

resolver los distintos problemas profesionales que se le presentarán en su mundo laboral. Como elemento

fundamental, se debe destacar la flexibilidad en la diversidad de los métodos e instrumentos utilizados en la

evaluación y en su aplicación, según las características de los estudiantes y profesores, del objetivo y del

contenido de la evaluación y las acciones contenidas en el plan de mejoras.

Page 81: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

74

5- Principio de la interacción de los sujetos participantes en la evaluación. Considera la influencia dinámica e

intensa entre las personas implicadas en el proceso evaluativo, el análisis e integración de las opiniones e

influencias de unos sobre otros, indica su realización en un clima favorable de reflexión y autorreflexión, en un

espacio de interacción dialogada que potencia la autoevaluación y la coevaluación, en condiciones de una

comunicación desarrolladora (López, 2004).

La participación en la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial de los propios sujetos implicados en

su formación, que deben conocer la singularidad del proceso de la ETP inicial, al desarrollarse en los distintos

escenarios antes mencionados, permite que a través de la creación de un clima de confianza y de una

comunicación efectiva, se determinen dónde están las dificultades y fortalezas en su formación y cómo

proporcionar la solución requerida.

En la interacción que establecen los sujetos participantes en la evaluación de la calidad en la ETP inicial se

desarrolla un proceso de comunicación donde los roles de evaluado y evaluador deben alternase e incluso,

pueden darse de manera simultánea (autoevaluación y la coevaluación).

En esta interacción dinámica y participativa, la autoevaluación y la coevaluación deben estar dirigidas a la

mejora continua y a la transformación consciente hacia el desarrollo de la ETP inicial. Para ello, los

participantes en la evaluación deben conocer el objetivo, el contenido, los métodos e instrumentos a utilizar, los

resultados derivados de la evaluación y las decisiones tomadas.

Es importante precisar que el nivel de la interacción que se establezca entre los sujetos participantes, es

determinante para reforzar el compromiso con la calidad y su evaluación en la formación de los estudiantes, en

la toma de decisiones y en las acciones de mejora. Los estudiantes deben estar informados no solo de la

marcha de su desarrollo, sino también de los criterios que se adopten para la evaluación, de las decisiones que

se tomen para su formación y tener la posibilidad de expresar sus opiniones sobre su propia evolución.

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75

6- Principio del carácter contextualizado de evaluación de la calidad. Responde al objetivo, a las condiciones

histórico-concretas y a la naturaleza de la evaluación de la calidad de la ETP inicial como proceso, lo que

permite su distinción respecto a otros principios.

La contextualización de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, en la especialidad Mecánica

Industrial, considera dentro del objetivo de evaluación el contenido, los métodos, las técnicas, los instrumentos,

los planes de mejoras en las acciones de consolidación, el seguimiento de las transformaciones conscientes

hacia el desarrollo de los contextos formativos de la integración centro politécnico - entidad laboral, los entornos

socioculturales que le impregnan un sello particular y distintivo a la formación de los estudiantes, las

características de los estudiantes, especialistas instructores, profesores y la integración centro politécnico -

entidad laboral con los que se cuenta, para el desarrollo del proceso de ETP inicial.

La manifestación de este principio en la evaluación de la calidad de la ETP inicial, está dada en que no solo

pone en un orden la estructura de la metodología, las partes que se interrelacionan y los elementos que la

conforman, sino que considera los contextos formativos específicos, las relaciones manifestadas en y entre

ellos, las particularidades de la formación y los entornos socioculturales y económicos de la institución.

El carácter contextualizado de la evaluación en la ETP inicial en la especialidad propicia, que esta sea un

proceso flexible, participativo y humanista; su contenido depende de la situación histórico-concreta de las

particularidades de los participantes, que al verse reflejados y tenidos en cuenta, actúen como incentivo para la

participación consciente y transformadora en las propuestas de mejora.

2.3. REGULARIDADES DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD

MECÁNICA INDUSTRIAL

En un proceso como el que se explica, se dan con cierto grado de obligatoriedad, un conjunto de relaciones de

carácter causal, necesaria y estable, entre los aspectos a tener en cuenta para evaluar y la evaluación como

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76

proceso, donde el cambio de uno exige la transformación del otro; las que a partir de los criterios de (Sierra,

1995), se han denominado regularidades del proceso de evaluación.

Estas relaciones constituyen especificaciones; de manera causal, condicionan, en el plano evaluativo, las

manifestaciones del proceso de búsqueda, procesamiento y comunicación de las informaciones para la toma

de decisiones. Ellas exigen que la evaluación no tenga en cuenta solo sus resultados, sino la relación existente

con el resto de los componentes del proceso, por lo que actúa con carácter regulador sobre cada uno de ellos

de manera individual y sobre el proceso, de manera general.

Relación objetivos - evaluación. Esta relación expresa el carácter orientador-regulador y reconoce el carácter

rector de los objetivos de la ETP inicial. En el proceso evaluativo de la especialidad Mecánica Industrial,

mantienen este papel rector, pero al mismo tiempo expresan la relatividad de estos, en tanto están

mediatizados por los sujetos participantes y por las condiciones objetivas. He aquí que, al desplazar esta

relación, se aprecian objetivos, sujetos, condiciones y evaluación.

Los estudiantes y los profesores, los especialistas instructores, los directivos del centro politécnico y entidades

laborales abarcan dos subjetividades interrelacionadas; para ambos, la evaluación tiene una connotación

diferente, aunque con puntos de contacto; a través de esos puntos, es que funciona la relación entre los

objetivos y la evaluación. La evaluación parte de los objetivos, pero no se limita a la comprobación de estos, ya

que no siempre abarcan en su totalidad al objeto estudiado.

El objetivo mientras más específico es, resulta más relativo y dependiente de las condiciones, en especial de la

relación contenido-métodos, por lo que la evaluación también se ajusta a tales variaciones; es decir, debe ser

flexible.

Relación contenido-evaluación. Uno de los problemas de carácter metodológico de mayor envergadura en el

diseño y en la aplicación de experiencias de evaluación de la calidad de procesos de formación, es la

determinación del contenido de la evaluación (qué evaluar). (Valiente & Álvarez, 2000), plantean que el

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77

complejo proceso de determinación del contenido de la evaluación, depende de los objetivos específicos y del

tipo de evaluación, de la misión y visión del centro educativo, de las concepciones que se asuman sobre la

calidad de la educación y del paradigma que se asuma para la evaluación educativa.

En correspondencia con lo dicho en el párrafo anterior, el contenido debe reflejar el estado ideal de la

formación, para así poder determinar hacia dónde debe estar orientado el progreso en la ETP inicial una vez

aplicada la evaluación.

En la determinación del contenido debe considerarse la singularidad de la ETP inicial, en la especialidad

Mecánica Industrial, que está dada por un contexto formado por la integración centro politécnico - entidad

laboral, por los agentes formativos y por el modelo actual de formación de la especialidad.

Con respecto al contexto, el contenido de la evaluación debe tener en cuenta que la relación centro politécnico-

entidad laboral, debe ser vista como la integración de ambas, dada su responsabilidad compartida. La

evaluación ha de considerar las condiciones y las potencialidades de cada una, para que los estudiantes

aprendan los contenidos profesionales.

Por otra parte, debe tener presente el proceso que desarrollan de conjunto y en ese sentido, evaluar la

actividad docente propiamente dicha y el desempeño de los docentes, incluyendo también al especialista

instructor, pero no solo deben quedarse ahí; deben tenerse en cuenta también los resultados, tanto los

llamados indicadores de eficiencia de la institución, como otros más específicos referidos al desempeño

profesional futuro del técnico en formación.

De acuerdo con el principio de la contextualización para la selección del contenido de la evaluación es

necesario que este se ajuste a la singularidad del proceso de ETP inicial, en la especialidad Mecánica

Industrial, y a los contextos de formación, a los agentes evaluativos, a los entornos socioculturales y al nuevo

modelo de formación.

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78

En la determinación del contenido de la evaluación hay que buscar la concordancia con los recursos materiales

humanos y financieros (principio de la unidad de la precisión y la factibilidad de las metodologías de

evaluación), buscar que evalúen los aspectos esenciales de la ETP inicial, pero sin perder de vista la

integralidad y la totalidad del objeto (principio de la integralidad), de manera flexible, de acuerdo con las

características de los evaluados, de los evaluadores y del momento del curso (principio de la flexibilidad).

Para el desarrollo del proceso de evaluación, el contenido debe permitir planificar, organizar y ejecutar el

proceso evaluativo de manera sistémica y sistemática, en varios momentos de la ETP inicial (principio del

carácter procesal de la evaluación); además, debe abarcar a todos los implicados en la ETP inicial (principio de

la interacción de los sujetos participantes).

Para la selección del contenido de la evaluación, se deben asumir los criterios siguientes:

- relación formación-desarrollo profesional.

- unidad indisoluble entre instrucción y educación en condiciones laborales y productivas.

- ámbitos en que se desarrolla la ETP: centro politécnico - entidad laboral-familia-comunidad.

- necesaria integración e interrelación entre variables de contexto, insumo, proceso y producto.

Relación métodos - evaluación. El método se refiere al cómo evaluar; es decir, al camino, a la vía que se debe

escoger para lograr el objetivo del mejor modo, o sea, empleando el mínimo de recursos humanos y materiales

y para desarrollar las acciones en cada etapa evaluativa.

La determinación de los métodos implica seguir un orden, una secuencia, una organización. Para ello, hay que

tener en cuenta que los métodos deben posibilitar el acceso a las fuentes de información (personales y no

personales). Además, los métodos usados en la recopilación y en el procesamiento de los datos no deben

entrar en contradicción con la lógica y con los fines de la formación en la especialidad Mecánica Industrial,

como es el caso de la evaluación del desarrollo de las habilidades profesionales propias de la especialidad, que

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79

no deben ser evaluadas fuera de la actividad práctica, por lo que los instrumentos de evaluación no deben ser

sustituidos por pruebas escritas.

La evaluación requiere del empleo de un sistema de métodos que se distinga por su diversidad y que le aporten

confiabilidad y validez al proceso evaluativo, por ello, se apuesta por un sistema de métodos basado en la

variante metodológica del enfoque mixto diseño de triangulación concurrente (DITRIAC).

En este caso se apuesta por la combinación, en un plano de igualdad, de métodos cuantitativos y cualitativos e

incluir medios y procedimientos para el procesamiento de la información que se correspondan con el sistema

instrumental y de indicaciones utilizados, de modo que los juicios valorativos y las recomendaciones para la

mejora educativa respondan verdaderamente a las necesidades del proceso formativo.

El diseño del sistema de métodos debe poner de frente los métodos para determinar cómo ocurrirá la

confirmación de los resultados y cómo se realizará la validación cruzada entre datos cuantitativos y cualitativos.

En el enfoque cualitativo, se deben aprovechar al máximo los métodos de recogida rápida de información que

garanticen la participación masiva de los implicados en los análisis críticos del proceso de y los resultados. Los

métodos de la investigación cualitativa más recomendables en este caso son los de la investigación

participativa.

La selección de los métodos debe permitir evaluar, analizar y concluir sobre los hechos tal y como estos se

presentan en la realidad, evitando el subjetivismo y la imprecisión (objetividad). Debe existir una adecuada

correspondencia entre los aspectos que se quieren evaluar y los que realmente se evalúan (validez). Los

métodos seleccionados deben permitir que la información obtenida con métodos diferentes sea consistente

(confiabilidad). Finalmente, es importante tener en cuenta que los métodos elegidos sean de fácil empleo para

que hagan viable el proceso.

Relación comunicación-evaluación. Al considerar la evaluación como una actividad pedagógica profesional

forma una unidad dialéctica con la comunicación; se asume como comunicación el proceso de interacción entre

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80

los sujetos, dirigido a la satisfacción de sus necesidades, mediante el cual se producen influencias mutuas que

los modifican (Bermúdez & Pérez, 2004).

A través de la comunicación, los sujetos participantes en la evaluación son entes activos; ejercen influencias

unos en los otros con el fin de generar cambios que conduzcan a la satisfacción de sus necesidades. Pasan de

un estado inicial a otro final que expresa una transformación en cada uno de ellos, a partir de las mutuas

influencias que se producen.

En la evaluación, los sujetos aprecian el objeto (proceso de ETP inicial) desde su punto de vista, no hay

oposición a sus valoraciones, el interés fundamental debe ser capturar la información que conduzca a la

emisión de juicios precisos y acciones de mejora adecuado.

2.4. CONTENIDO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL EN LA ESPECIALIDAD MECÁNICA

INDUSTRIAL

En el proceso de determinación del contenido, se ha contado con la experiencia acumulada para la aplicación

del modelo de escuela politécnica cubana (Patiño, 1996), con las bases de SECE sistematizadas por la

experiencia del autor de este trabajo, como profesor del Centro Politécnico "1ro de mayo", durante 30 años y

los criterios de (Moráguez, 2001) (Roca, 2001) (Alonso, 2004) (López, 2005) (Álvarez & Castro, 2007) y

(Medina, 2011).

Evitando la atomización de los aspectos a evaluar, así como la mayor racionalidad posible en el uso de

instrumentos, se consideró una definición operacional integrada por 7 variables y 46 indicadores (Anexo 10).

La variable "análisis del contexto de ETP inicial compartido" (5 indicadores), consiste en identificar las

ventajas y desventajas de los contextos integrados del centro politécnico - entidad laboral donde se desarrolla

el proceso de ETP inicial y proporcionar una guía para su perfeccionamiento. Establece las necesidades de

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81

orientación y define aquellos problemas que tienen que ser solucionados. Responde a la pregunta ¿qué

necesitamos hacer?

La variable "condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido " (6 indicadores) se

refiere a lo que necesitan o pueden usar los agentes educativos para llevar a cabo el desarrollo del proceso de

ETP inicial, entre estos factores están la determinación y adecuación de los recursos humanos y materiales que

necesitamos utilizar en el desarrollo de este proceso, partiendo de la planeación estratégica del mismo en

concordancia con los contextos formativos integrados.

La variable "funcionamiento de la integración centro politécnico - entidad laboral" (8 indicadores). Se

fundamenta en el proceso de transformación de los centros politécnicos, donde se aprovechan los recursos de

la producción como medios para aprender, basado en el principio de aprender haciendo.

Para determinar su contenido, se toman como referencia los criterios abordados por (Mena, 2008), quien

considera la integración centro politécnico - entidad laboral como un proceso armónico, a partir del accionar

coherente y mediador de los profesores y de los especialistas de la producción, que posibilitan la apropiación,

por los estudiantes, de los contenidos y métodos profesionales necesarios para su futuro desempeño

profesional, además de ser un proceso sustentado en los convenios de colaboración.

Por ello, se tiene en cuenta la efectividad de la integración centro politécnico-entidad laboral para que el

estudiante aprenda produciendo, sobre todo desde el punto de vista de la creación de condiciones relacionadas

con los recursos y con las tecnologías como base material de estudio, las que no están completamente en el

centro politécnico; además; en la entidad laboral determina el perfil técnico que ella necesita, y apoya y

comercializa las producciones de los centros politécnicos, que es un elemento importante en la superación de

los docentes y que no es más que el proceso de reciclaje por la producción.

Page 89: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

82

La variable "desarrollo de los procesos de formación general básica, profesional básica y profesional

específica" (9 indicadores) se fundamenta en lo planteado por (Aragón, 2015) en el sentido de que hay que

hacer énfasis en la formación general básica, que debe estar muy ligada a la formación de las habilidades

profesionales básicas y profesionales específicas.

Se puntualiza por el autor citado que en la formación profesional es donde se desarrollan las habilidades

básicas y específicas que poseen un carácter universal y durabilidad a lo largo de la vida laboral de los futuros

técnicos. Todo el ciclo de formación profesional incide en el desarrollo de su personalidad integral y son las

asignaturas prácticas las que desempeñan en esto el papel esencial.

Según el reglamento de la enseñanza práctica (Resolución Ministerial # 254, 2013), el proceso de formación en

la ETP tiene como mayor exponente la clase de taller o práctica, cuya calidad está determinada por la forma en

que esta se desarrolla sin afectar la producción, pero cumpliendo con las exigencias didácticas establecidas

para ella, desde su preparación hasta su ejecución.

De lo que se trata es de evaluar los tres ciclos fundamentales por donde transita la ETP inicial a partir del

trabajo de las asignaturas generales básicas, las profesionales básicas y las profesionales específicas, que se

integran en la práctica de familiarización, laboral y preprofesional.

Es importante evaluar en qué medida las asignaturas integran los conocimientos y cómo conciben los procesos

sin perder sus rasgos distintivos, ni restar a sus potencialidades propias, en correspondencia con los

requerimientos fundamentales para la formación de profesionales de nivel medio. Este elemento le imprime un

carácter particular o diferenciado en relación con el resto de las educaciones.

En la variable "cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores” (7

indicadores) se tuvo en cuenta el criterio de (Abreu, 2003), que define al profesor de la ETP "como un docente

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83

con una alta preparación de la especialidad técnica y experiencia adquirida en el trabajo, en su relación con la

tecnología y la dinámica de la Entidad Laboral, así como en el terreno socio-pedagógico" (p.83).

El profesor tiene como encargo social la formación y el desarrollo técnico-profesional integral del obrero y del

técnico en las especialidades de la profesión que estudian, en correspondencia con el fin de la política

educacional cubana, por lo que debe poseer los conocimientos pedagógicos, didácticos y técnicos para

enseñarlos.

Lo anterior exige del profesor poseer sólidos principios y claridad política ideológica en el pensar y en el actuar

y evidenciar en su quehacer mayor acercamiento al proceso laboral y una efectiva relación entre las exigencias

socioeconómicas y tecnológicas hacia la educación integral del trabajador en formación.

El profesor de la ETP, además de portar las cualidades inherentes a todo docente, tiene que evidenciar en su

quehacer a la entidad laboral, a la vida fuera del centro politécnico y logrando la más efectiva relación entre las

exigencias tecnológicas y las exigencias de la sociedad, hacia la educación humanista del obrero y del técnico.

El profesor es quien acompaña a los estudiantes en las prácticas de familiarización laboral y preprofesionales y

participa en la elaboración del convenio con la entidad laboral, así como en el control y en la evaluación

sistemática y final del desempeño profesional de los estudiantes.

Para (Abreu, 2003), existe unidad e interrelación entre el trabajo del profesor del centro politécnico y el

instructor especialista de la entidad laboral; por ello tanto uno como el otro deben considerarse profesores de la

ETP. El especialista instructor es un especialista de la producción o de los servicios, con experiencia en la

especialidad Mecánica Industrial, con una preparación psicopedagógica que facilita la formación y el desarrollo

técnico-profesional integral del obrero competente.

Según (Mena, 2008), "el profesor y el especialista instructor forman una unidad dialéctica, no lograda

totalmente en la práctica pedagógica" (p. 42). A través del docente, el especialista instructor recibe la

Page 91: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

84

preparación necesaria para su desempeño con los estudiantes; de igual forma, mediante el especialista

instructor, el docente se supera y actualiza en el orden científico, técnico y tecnológico, en el centro politécnico

y en la entidad laboral.

La variable "resultados de la institución educativa" (5 indicadores) es el producto de la acción integrada del

centro politécnico y la entidad laboral expresada en índices, teniendo en cuenta además la satisfacción de los

estudiantes, los gastos empleados en la formación y la eficiencia del ciclo.

En relación con la variable "desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales"

(6 indicadores). se parte de los criterios abordados por (Abreu, 2003), quien expresa que "el estudiante de la

ETP, sujeto activo y transformador, centro de las influencias del proceso, se encuentra en un período de

tránsito hacia la vida laboral, hacia la obtención de una profesión u oficio en el contexto de la integración centro

politécnico - entidad laboral" (p.87).

Estudiar una profesión en integración con la entidad laboral, convierte al estudiante en miembro de ella, y pasa

a ser un técnico en formación que participa directamente en el proceso productivo y en el que aporta un

determinado rendimiento laboral de acuerdo con sus posibilidades. En su integración al colectivo laboral en las

prácticas de familiarización, laborales y preprofesionales, tiene la posibilidad de participar y recibir la influencia

de la organización sindical y participar activamente en la emulación laboral, dos elementos de extraordinario

valor educativo.

La expresión de los resultados de los aprendizajes en los estudiantes, debe verse a partir del desempeño

profesional mostrado en la solución de problemas profesionales. El desempeño mencionado se define como la

manifestación del cumplimiento de lo que el futuro técnico debe hacer en relación con la instalación,

mantenimiento y reparación de máquinas, equipos y dispositivos industriales de acuerdo con las exigencias

establecidas en cada etapa de la enseñanza práctica.

Page 92: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

85

La evaluación del desempeño profesional, es el proceso sistemático de valoración del potencial de desarrollo

del estudiante en su proceder cognitivo en la actividad docente-productiva que desarrolla en la entidad laboral,

en la cual se mide el grado en que cada estudiante cumple los objetivos del año, así como la forma en que

utiliza sus recursos para lograr dichos objetivos.

Para la evaluación del desempeño profesional se plantean tres niveles, que se distinguen por el grado de

complejidad de los problemas profesionales que enfrentan en la enseñanza práctica.

Primer nivel de desempeño profesional, se relaciona con la solución de tareas sencillas de producción, con

bajo grado de dificultad; su solución no requiere de profundas explicaciones ni gran esfuerzo en relación con lo

que se necesita hacer y cómo hacerlo, la operación a realizar es única o predominante y no exige de

preparación especial alguna. Por estas razones transitan por la familiarización, la reproducción y la aplicación

de algunos conocimientos técnicos adquiridos en clases. Ejemplo: aplicar mantenimiento a un tornillo de banco,

desarme, limpieza, lubricación, arme y comprobación de la actividad.

Segundo nivel de desempeño profesional, es capacidad de los estudiantes para resolver tareas

profesionales, cuyas acciones y operaciones están prestablecidas y son de su conocimiento. Ejemplo:

reparación del extremo roscado del eje del husillo del torno 1M61. De ser necesario, hay que elaborar la tuerca.

Soldadura (rellenar el eje en el extremo roscado) y torno (elaboración de la nueva rosca).

Tercer nivel de desempeño profesional, es la capacidad para resolver tareas profesionales, en las que se

deberá reconocer y contextualizar la situación problemática, identificar componentes e interrelaciones,

establecer las estrategias de solución, fundamentar o justificar lo realizado. Ejemplo: reparación de la fractura

de un diente del piñón del reductor de un transportador de banda. Soldadura (limpieza selección del electrodo

garantizando la dureza del diente, preparación de la superficie y selección cuidadosa de la intensidad de la

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86

corriente). Torno (cilindrado diámetro exterior y refrentado ancho del diente). Frezado (selección de la freza de

módulo y tallado de los dientes).

En la evaluación del desempeño a partir de estos niveles se debe comprobar en qué medida el futuro

profesional ha sido capaz de apropiarse de las nuevas tecnologías, asimilar los constantes cambios que

ocurren en el mundo del trabajo y modificar el actuar obsoleto, para lo cual debe poseer responsabilidad,

laboriosidad, honestidad y conciencia de productor.

2.5. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DEL PROCESO DE ETP INICIAL, EN LA MECÁNICA INDUSTRIAL

El proceso de ETP inicial, en la especialidad Mecánica Industrial, como todo proceso social, tiene finalidades

que necesitan de un período de tiempo específico para su logro; por ello, tiene establecidos los límites de

tiempo previstos para alcanzar cada uno de los resultados esperados.

Figura 2. Representación gráfica de las etapas del proceso de ETP inicial. (Fuente Aguilar, 2015).

Por otra parte, la evaluación de la calidad de la educación, como todo proceso investigativo, se diseña, se

organiza y se ejecuta contando con un cuerpo de evaluadores preparados para la actividad, que desarrolla las

acciones de búsqueda, procesamiento y comunicación de la información en un tiempo determinado.

Page 94: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

87

Desde esta perspectiva se propone que la evaluación de la calidad debe transcurrir en tres etapas, cuyo

contenido se relaciona con la preparación del proceso y con los ciclos de formación del profesional (Figura I).

Etapa de preparación del proceso de evaluación

El objetivo de esta etapa es crear las condiciones materiales y humanas que garanticen el desarrollo eficiente

del proceso de evaluación de la calidad de la ETP inicial, en la especialidad de Mecánica Industrial.

Es el período inicial de la evaluación. Ocurre en los dos primeros meses donde inicia la cohorte. Aquí es donde

se crean las condiciones materiales y humanas necesarias para su desarrollo, se incluye la selección de los

participantes en el proceso, su concientización en la importancia de este y su capacitación. Aquí resulta

necesario tener en cuenta las condiciones previas a la evaluación, recopilar y valorar toda la información

disponible y garantizar el consenso entre los agentes evaluadores participantes en la evaluación; también, en

ella ocurre la metaevaluación.

Los participantes en el proceso son los directivos de las instituciones, los profesores y los estudiantes. Cada

uno de estos grupos servirá en unos casos de fuente de información; en otros, serán objetos de la evaluación y

en otros, serán los encargados de realizar la búsqueda, el procesamiento y la comunicación de la información.

La familia participará como fuente de información para juzgar, desde su posición, el proceso en general.

En la conformación de los equipos evaluadores hay que tener en cuenta la ética profesional y el nivel de

compromiso con la institución de sus miembros. Deben tener también experiencia en el desarrollo de

investigaciones pedagógicas, caracterizarse por la objetividad y flexibilidad de los análisis, ser exigentes,

buenos comunicadores y buenos redactores.

Es que los miembros del equipo posean conocimientos acerca de la política estatal por la que se rigen los

centros politécnicos, la misión y los objetivos de la ETP, la misión del departamento de Mecánica Industrial, su

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88

composición y estructura y el modelo del profesional en el presente plan de estudio, así como la experiencia de

trabajo en los centros politécnicos, y en especial, en la ETP inicial de esta especialidad.

Etapa de desarrollo de la evaluación

Esta etapa tiene estrecha relación con los ciclos del proceso de formación (ver Figura 2).

Primera subetapa

El objetivo de esta subetapa es recoger informaciones válidas y confiables sobre las variables de contexto,

entrada, proceso y producto que caracterizan el ciclo de la formación general básica del Técnico Medio en

Mecánica Industrial para la emisión de juicios de valor que permitan verificar si las acciones realizadas

responden o no a las exigencias del modelo del profesional para ese período y tomar decisiones para su

mejora.

Coincide con el primer ciclo de formación, que transcurre del primero al segundo año. En este ciclo, desde el

punto de vista formativo, los estudiantes deben vencer aproximadamente un 90% de la formación general

básica y de la formación profesional básica. Aunque el estudiante participa en la práctica de familiarización el

contexto fundamental del proceso es el centro politécnico, por tanto, este será el escenario fundamental para la

captura de la información utilizada en la evaluación. El proceso evaluativo abarca los dos cursos. Culmina al

final del segundo año.

Segunda subetapa. Coincide con el segundo ciclo formativo, que tiene lugar durante el tercer año y por tanto,

su objetivo es recoger informaciones válidas y confiables sobre las variables de contexto, entrada, proceso y

producto que caracterizan el ciclo de la formación profesional básica y específica, del Técnico Medio en

Mecánica, Industrial para la emisión de juicios de valor que permitan verificar si las acciones realizadas

responden o no a las exigencias del modelo del profesional para ese período y tomar decisiones para su

mejora.

Page 96: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

89

Este es un ciclo donde los estudiantes alcanzan el dominio de los contenidos de la profesión (básicos y

específicos), por lo que juega un importante papel la práctica laboral como contexto para la búsqueda de la

información. El proceso evaluativo abarca todo el curso.

Tercera subetapa. Coincide con el tercer ciclo formativo, por lo que su objetivo es recoger informaciones

válidas y confiables sobre las variables de contexto, entrada, proceso y producto que caracterizan el ciclo de la

formación profesional específica, del Técnico Medio en Mecánica Industrial, para la emisión de juicios de valor

que permitan verificar si las acciones realizadas responden o no a las exigencias del modelo del profesional

para ese período y tomar decisiones para su mejora.

En este ciclo, los estudiantes alcanzan el dominio de los contenidos específicos de la profesión, por lo que tiene

un importante papel la práctica preprofesional como contexto de búsqueda de información. El proceso

evaluativo abarca el primer semestre del curso.

Etapa de consolidación de las transformaciones y monitoreo de los resultados

Esta etapa tiene como objetivo, sistematizar las informaciones relacionadas con las evaluaciones realizadas en

la etapa anterior, con el fin de tener una idea general sobre el comportamiento de las variables en la cohorte.

Esta etapa ocupa el segundo semestre del cuarto año de la formación.

Esta subdivisión tiene la finalidad de facilitar la toma de decisiones en correspondencia con las exigencias de

cada ciclo, a la vez que se integran para resolver las limitaciones, tanto para la cohorte actual como para la que

le sucede, así como las limitaciones presentadas en el proceso de evaluación desde su preparación.

2.6. PROCEDER METODOLÓGICO POR ETAPAS Y SUBETAPAS

Pasos a seguir en la preparación del proceso de evaluación

Page 97: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

90

Paso 1: Creación de los equipos de evaluadores. Paso 2: Discusión de las funciones del equipo evaluador.

Paso 3: Diagnosticar el equipo evaluador. Paso 4: Preparación de los evaluadores para el desarrollo de la

evaluación. Paso 5: Creación de las condiciones para el desarrollo de la evaluación.

Indicaciones para la ejecución de los pasos de la preparación de la evaluación

Creación de los equipos evaluadores (Paso 1); se crearán 3 equipos (aseguramiento, evaluación y

metaevaluación), sus integrantes deben cumplir con las características planteadas en el epígrafe 2, 5.

Equipos Integrantes

Aseguramiento Tres (3) profesores especialistas. Dos (2) directivos.

Evaluación Tres (3) profesores especialistas. Un (1) especialista instructor.

Un (1) informático. Dos (2) directivos. Tres (3) estudiantes.

Metaevaluación Tres (1) profesor especialista. Un (1) especialista instructor.

Un (1) informático. Dos (2) directivos.

En cada uno de los equipos se seleccionan los coordinadores de la aplicación de la evaluación.

En la discusión de las funciones del equipo evaluador (Paso 2), se debe contar con los manuales que describen

el proceso y su dirección estaría a cargo de los miembros del colectivo de dirección que lo dirigen. Es

fundamental que cada miembro entienda y comparta su rol dentro del proceso. En el caso de los estudiantes,

se debe lograr que se sientan parte del equipo sin importar su estatus.

El diagnóstico de los equipos evaluadores (Paso 3), se realiza con el objetivo de conocer los conocimientos

previos que poseen los participantes, en la evaluación sobre la tarea a realizar y orientar y guiar las actividades

de su preparación de forma individual y grupal (Anexo 11). Este no puede ser un proceso cargado de

Page 98: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

91

instrumentos evacuativos, sino un proceso de discusión grupal donde cada uno, una vez conocidas sus

funciones, exponga las limitaciones que tiene para cumplir con ellas.

En la preparación de los evaluadores para el desarrollo de la evaluación (Paso 4), se comienza por la

familiarización con las dimensiones e indicadores, sus criterios evaluativos, escalas y grados de consecución.

La preparación se hace según las funciones de cada equipo. En el caso del equipo de la metaevaluación, debe

recibir preparación en el dominio de la metodología de trabajo de los restantes, además de la suya.

Como resultado de esta investigación se diseñó un programa de formación y preparación de los evaluadores,

que permite el desarrollo y la ejecución eficaz del proceso (Anexo 12).

La creación de condiciones (Paso 5), no deben ser solo materiales, es fundamental tener en cuenta la

existencia de condiciones subjetivas idóneas para el desarrollo del proceso evaluativo, donde cada sujeto

comprenda y comparta su rol.

El inicio del proceso evaluativo comienza con su divulgación aprovechando todos los espacios posibles tanto

en el centro politécnico cómo en la entidad laboral. El objetivo fundamental es lograr el comprometimiento de

cada de los sujetos participantes en el proceso. El compromiso fundamental debe ser con la calidad del

proceso evaluativo y con la calidad misma de su formación.

Los profesores, especialistas instructores y estudiantes de la especialidad, deberán entender que al actuar

como fuente de información o como integrante de los equipos evaluadores lo harán desde la perspectiva de la

autoevaluación y la coevaluación de su desempeño y del de los otros.

En el caso de las condiciones materiales para el desarrollo de la evaluación se definen los recursos financieros,

materiales y humanos; lo que no debe resultar una barrera para la aplicación de la metodología que se

propone, pues debe implementarse a partir de los recursos existentes en el centro politécnico y en la entidad

laboral.

Page 99: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

92

Pasos a seguir durante el desarrollo de la evaluación

El proceder metodológico es el mismo en cada una de las subetapas, de la uno (1) a la tres (3). Los pasos a

seguir son los siguientes:

Paso 1: Valoración del objetivo de la subetapa. Paso 2: Determinación de los indicadores a evaluar en la

subetapa. Paso 3: Determinación de los métodos e instrumentos. Paso 4: Determinación de la muestra según

el tipo de instrumento. Paso 5: Trabajo de campo. Paso 6: Limpieza de las bases de datos. Paso 7:

Procesamiento de la información. Paso 8: Elaboración del informe. Paso 9: Discusión del informe con la

dirección del centro y toma de decisiones para la mejora.

Indicaciones para la ejecución de cada uno de los pasos de las subetapas de la uno a la tres

Para el desarrollo de esta etapa, es necesario tener en cuenta que el equipo de aseguramiento antes del inicio

de cada subetapa haga los reajustes necesarios en la preparación general, en función de las eventualidades

que pudieran presentarse y que impidan el normal desarrollo del proceso evaluativo. Estos ajustes deben estar

en el orden de cambios de integrantes de equipos, nuevas transformaciones y nuevas entidades laborales

involucradas en el proceso formativo, entre otros.

Para el desarrollo de esta etapa, es necesario la creación de un documento que contiene la información para

interpretar los datos, incluidos: libros de códigos, diccionarios de datos, guías para variables creadas y todas

las traducciones necesarias; además de la información para realizar el análisis, la que con frecuencia se incluye

en un documento de información básica, que contiene una descripción del enfoque y del objetivo de la

evaluación, detalles sobre la metodología empleada, resúmenes o copias de los instrumentos de recolección de

datos, información sobre la muestra, una descripción del trabajo en terreno y directrices para usar los datos.

En la valoración del objetivo de la subetapa (Paso 1), se tiene en cuenta la finalidad del ciclo en que se

enmarca la subetapa, para que haya una contextualización adecuada del proceso de evaluación (a partir del

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93

momento del curso que se escoja para desarrollar la evaluación, el año académico y las particularidades

específicas de los contextos formativos) y su integralidad (valorando los aspectos más importantes del proceso

de formación de los estudiantes en su totalidad). Se debe ser flexible en la aplicación del objetivo. Otro aspecto

a tener en cuenta es el seguimiento a las acciones de mejora.

Los objetivos de la evaluación deben darse a conocer a todos los implicados en el proceso. En la medida en

que estos se conozcan y se interioricen, se pueden lograr mejores resultados, al reconocer el papel regulador

(función reguladora) de la evaluación y no como comprobadora de resultados.

La determinación de los indicadores (Paso 2), está en dependencia de los intereses planteados al equipo

evaluador, aunque es fundamental tener en cuenta la finalidad de cada subetapa, ya que cada una tiene una

finalidad determinada. También es medular que se puedan establecer comparaciones entre indicadores en

diferentes estadios del proceso formativo y por ello, es vital que sea evaluado dos veces en cada cohorte. No

deben faltar los indicadores que están relacionados con las acciones de mejora.

Para la determinación de los indicadores a evaluar en cada subetapa se propone la aplicación de un

instrumento como el que se ilustra en el (Anexo 13).

En la determinación del sistema de métodos e instrumentos (Paso 3), se proponen los métodos por variables.

En el (Anexo 14), se muestra como se había señalado los métodos que pueden ser seleccionados para actuar

en parejas de forma paralela en cada variable.

Los instrumentos a elaborar para cada uno de los métodos, deben tener como características:

- permitir la exposición de todas de las variables implicadas (indicadores).

- garantizar la triangulación desde su concepción se deben elaborar los instrumentos en pareja.

- realización de pruebas piloto que incluyan la triangulación.

- los instrumentos de corte cuantitativo deben permitir el registro de las frecuencias.

Page 101: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

94

Para la observación de la dirección de la actividad práctica se deben usar instrumentos similares a la guía

propuesta en el (Anexo 38).

Para la elaboración de los problemas usados en la confección de los instrumentos de evaluación del

desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales, se deben tener en cuenta que en

las condiciones actuales, resulta “prácticamente imprescindible la evaluación del desempeño, para poder

constatar el estado actual de lo que sabe y lo que sabe hacer” (Valcárcel, 2005, p. 190); por ello es

indispensable tener en cuenta aquellos elementos que caracterizan la labor que realiza un profesional de esta

especialidad.

Por lo planteado en el párrafo anterior, las problemáticas utilizadas deben ser organizadas según los niveles de

desempeño declarados en el epígrafe 2. 6 de esta tesis. En general deben ser tareas integradoras en sentido

amplio, que agrupan a todas las asignaturas del área técnica de la especialidad de Mecánica Industrial,

interesantes por su vinculación con las diferentes industrias de la provincia de Pinar del Río (ver Anexo 43).

En estas tareas, los estudiantes no solo reafirman sus conocimientos en estas asignaturas, sino que además

pueden valorar, y hacer reflexiones sobre el mantenimiento y reacondicionamiento de la maquinaria industrial

existente en el contexto del centro politécnico y de las diferentes entidades laborales.

Los indicadores seleccionados son representativos de acciones propias de la profesión que debe realizar

cualquier profesional de la especialidad para enfrentar y resolver un problema de la profesión (anexo 42).

La determinación de la muestra según el tipo de instrumento (paso 4), se hace a través de los equipos

evaluadores y se realiza según los objetivos de la evaluación. En este proceso es necesario tener en cuenta las

fuentes de información. Las fuentes personales son los sujetos involucrados en la ETP inicial; las no personales

se refieren a los documentos que recogen aspectos sobre la ETP inicial de los estudiantes, que son objeto de

muestreo.

Page 102: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

95

En relación con las muestras, hay que tener en cuenta la representatividad (Pérez, 2005), para el caso de los

instrumentos cuantitativos y el concepto de saturación de la información como límite del muestreo (Sampieri et

al 2006), para el de los instrumentos cualitativos.

En el desarrollo del trabajo de campo (Paso 5), la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de

evaluación y metaevaluación debe ser sistemática, progresiva y sistémica a través de todo del proceso

formativo para detectar avances y retrocesos en el momento necesario. Un aspecto a tener en cuenta es la

simultaneidad en la recolección de datos cuantitativos y cualitativos (concurrente), que se hace

aproximadamente en el mismo tiempo. En este paso, hay que tener en cuenta los elementos siguientes:

1. Atender a la intrasubjetividad (relacionada con la fiabilidad). Lo que significa que la apreciación u

observación repetida de la misma respuesta por el mismo investigador, debe producir los mismos resultados.

2. Atender a la intersubjetividad. La apreciación u observación repetida de la misma respuesta por diferentes

investigadores, debe producir (más o menos) los mismos datos.

3. Garantizar la validez (los datos deben obtenerse, de tal manera que se pueda realizar inferencia legítima

desde el nivel manifiesto hasta el nivel latente).

4. Garantizar la constancia y la consistencia de los datos (la repetición de actos orientados de estudios y

observación, para la apreciación de los resultados de apreciación por otras personas que observan el mismo

fenómeno; la recurrencia de estudios de otros materiales (estudios anteriores) vinculados al objeto.

La aplicación de los instrumentos se considera terminada, cuando el aplicador haya sido capaz de confeccionar

las tablas de datos primarios o los resúmenes, si son instrumentos cualitativos.

En la limpieza de las bases de datos (Paso 6), lo fundamental es la determinación de datos faltantes y

repetidos, la corrección de los existentes y la determinación de la necesidad de replicación de algún

instrumento.

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96

El procesamiento de la información (Paso 7) se hace en paralelo, lo cuantitativo y lo cualitativo, de manera que

los resultados de uno no interfieran en los del otro. En lo cuantitativo se usa la estadística descriptiva para

resumir la información El de los datos cualitativos comienza con su reducción, para lo cual se usa la

segmentación en unidades que consiste, en la separación en elementos singulares especialmente cuando los

datos son de tipo textual. Los criterios para la separación en unidades son los siguientes:

- criterios espaciales. Constituirían unidades las líneas del texto, los bloques de un determinado número de

líneas y las páginas.

- criterios temporales. Al analizar transcripciones de entrevistas, las unidades se establecen según la duración

en minutos, horas o incluso días.

- criterios temáticos. Es el más interesante y frecuente, considera unidades en función del tema abordado. En

las conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situación estudiada es posible encontrar segmentos

que hablan de un mismo tema.

- criterios gramaticales. Se consideran unidades básicas del texto las oraciones o los párrafos, lo cual evita

realizar juicios acerca del contenido de cada unidad, la oración es una unidad de información con sentido

completo, y un párrafo suele incluir oraciones sobre un mismo tema o sobre un contenido afín.

- criterios conversacionales. Las declaraciones, cuando intervienen diferentes sujetos en entrevistas grupales,

constituirían otro punto de referencia para segmentar un conjunto de datos textuales. Este criterio es

especialmente adecuado cuando se está interesado en la información aportada por cada sujeto en particular.

- criterios sociales. Cada unidad se corresponde con información relativa a sujetos que ocupan un mismo status

o rol social y para el caso del contexto centro politécnico - entidad laboral, son los directivos, los profesores y

los especialistas instructores, y los estudiantes

Page 104: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

97

La categorización, clasifica conceptualmente las unidades de un mismo tópico. Una categoría soporta un

significado y puede referirse a situaciones y contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre

personas, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos y estrategias y procesos.

La codificación es la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un código numérico, haciendo

corresponder cada número con una categoría concreta, aunque es más frecuente utilizar palabras con las que

se han etiquetado las categorías. Se recomienda la utilización de etiquetas verbales sobre numéricas, ya que

posibilitan utilizar nombres relacionados con los conceptos que representan, para recuperar el significado de

cada unidad de información, sin tener que trasladar el código numérico a alguna tabla donde se indique la

correspondencia entre este y las categorías.

La síntesis o agrupamiento es cuando se ubica diferentes unidades de datos bajo un mismo tópico o concepto

teórico, lo que permite reducir un número de unidades a un solo concepto que las representa.

La disposición, es un conjunto de información en forma espacial ordenada, abarcable y operativa. La

transformación ocurre cuando la disposición de datos conlleva un cambio en el lenguaje utilizado para

expresarlos. Entre las formas de disposición y transformación más utilizadas están los diagramas, estos

constituyen importantes instrumentos de análisis, definidos como "representaciones gráficas o imágenes

visuales de las relaciones entre conceptos" (Strauss & Corbin, 1990, p. 198). Los diagramas se dan en forma

de matrices o en tablas de doble entrada, en las que se aloja información verbal, sobre los fragmentos

codificados en la misma categoría (columna) para diferentes sujetos, situaciones y casos (filas).

La extracción y verificación de conclusiones. Se asume a (Van Maanen, 1985), quien denomina a las

conclusiones "conceptos de segundo orden", que se construyen a partir de los datos o "conceptos de primer

orden”. Lo anterior, constituye un referente importante para la investigación, donde las conclusiones recogen la

relación compleja esencial entre las variables de contexto entrada, proceso y producto. Verifican las

conclusiones de un estudio, significa comprobar su validez. En los estudios cualitativos, la estimación de la

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98

validez es menos precisa que en la investigación cuantitativa; se basa en juicios sobre la correspondencia entre

los hallazgos y la realidad (validez interna) o la posibilidad de generalizar los resultados a otras poblaciones o

contextos (validez externa).

La realización de la triangulación de las fuentes personales y no personales debe garantizar la coincidencia y

las discrepancias de lo cualitativo y de lo cuantitativo, Durante la interpretación y la discusión, se explican las

dos clases de resultados y se comparan las bases de datos.

En el paso referido a la elaboración del informe (Paso 8) hay que tener en cuenta que este debe ser objetivo

para que sirva de herramienta para la toma de decisiones, además de usarlo como parte de la estrategia de

difusión y que permita aprovechar los distintos medios para dar a conocer los resultados del proceso de

evaluación de la calidad, de la ETP inicial.

En él trabajan todos los evaluadores; se debe invitar a una representación de los implicados en la evaluación

donde se precisan recomendaciones para un próximo proceso. En su elaboración, se debe tener en cuenta un

sistema de preguntas guías, tales como: ¿cómo afectó el comportamiento de las variables de proceso a las de

producto?, ¿algún mejoramiento fue el resultado directo de las acciones diseñadas? ¿se podrían diseñar

nuevas acciones para mejorar los resultados?, además, hay que tener en cuenta la secuencia cronológica de

los resultados en torno a sucesos clave cuando se deben tomar decisiones para el futuro, se deben diferenciar

según la subetapa y deben contener las recomendaciones claras y prácticas provenientes del análisis de los

efectos.

En su estructura, debe poseer con introducción, desarrollo y conclusiones. La introducción debe recoger

aspectos como los objetivos de la evaluación, la etapa de realización del proceso evaluativo, la muestra

seleccionada, el contenido que se ha evaluado, la metodología seguida para la evaluación, las fuentes

empleadas, las acciones organizativas desarrolladas y los recursos empleados.

Page 106: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

99

En el desarrollo del informe se presentan los resultados de la evaluación de la calidad inicial, de forma integral,

organizados en variables e indicadores, destacándose las deficiencias, las causas, así como los logros

obtenidos y en las conclusiones deben aparecer las consideraciones generales de la ETP inicial.

Para discutir el informe con la dirección del centro y tomar decisiones para la mejora (Paso 9), se debe

desarrollar una reunión metodológica con todos los implicados en la evaluación y también se debe invitar a

dirigentes administrativos y de las organizaciones políticas, de masas y estudiantiles; debe existir un ambiente

donde prime el respeto, la confianza y la ayuda mutua dirigida a la solución de los problemas. Las

intervenciones deben estar dirigidas hacia los problemas detectados, sus causas y cómo fortalecer los logros.

Se tuvo en cuenta, además, la calidad del informe de evaluación y su presentación al colectivo del centro la

pertinencia del plan de mejoras, la pertinencia de las acciones de seguimiento y la satisfacción de los

implicados en el proceso evaluativo.

La toma de decisiones, tiene lugar una vez que se haya realizado la presentación, el análisis y el debate de

los resultados de la formación de los estudiantes, contenidos en el informe de evaluación. Esta incluye la:

elaboración y la aplicación del plan de mejoras, que consiste en la elección de las alternativas más

consistentes para la eliminación de los problemas e insuficiencias y la consolidación de los logros que fueron

identificados; su materialización efectiva presupone la amplia participación del personal implicado en la ETP

inicial.

El diseño de acciones para la mejora, es el instrumento elaborado de forma participativa por los estudiantes

profesores, especialistas instructores y directivos e incluye un conjunto de acciones con el objetivo de

solucionar las deficiencias detectadas y consolidar los logros en la formación de los estudiantes. Se debe

determinar la misión del departamento de Mecánica Industrial y los contextos educativos donde se forma el

estudiante.

Page 107: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

100

Las acciones contenidas en el plan deben estar contextualizadas a la ETP, los contextos, agentes formativos y

las posibilidades de concretarse en la práctica y de adecuarse según los objetivos al que estén dirigidas. Deben

ser integrales, flexibles, de aplicación sistémica y sistemática garantizando su objetivo principal: los cambios y

las transformaciones conscientes hacia el desarrollo del proceso de ETP inicial de manera paulatina.

Los estudiantes deben confeccionar sus planes individuales de mejoras de la calidad de su formación y sus

estrategias de aprendizajes, teniendo en cuenta los resultados de la evaluación realizada y sus posibilidades

reales. Una vez que sea confeccionado el plan de mejoras, debe ser aprobado por todos los implicados en su

implementación.

Pasos de la etapa de consolidación de las transformaciones y el monitoreo de los resultados

Paso 1. Integración de los logros y debilidades encontradas a largo de la cohorte. Paso 2. Confección y

aprobación de las estrategias de perfeccionamiento para la cohorte. Paso 3. Concreción en planes de acción

particulares para la cohorte.

Indicaciones para la consolidación de las transformaciones y para el monitoreo de los resultados

Para la integración de los logros y las debilidades encontradas en la cohorte (Paso 1), se realiza una reunión

metodológica similar a las realizadas para la discusión del informe, en la que estarán implicadas las mismas

personas. La idea fundamental es identificar las coincidencias en cada subetapa, obtener las regularidades que

marcaron el trabajo en la cohorte que culmina, así como la efectividad de los planes de mejora diseñados en

cada subetapa.

Para la confección y aprobación de las estrategias de perfeccionamiento para la cohorte (Paso 2), se realiza un

debate con la presencia de los grupos focales principales de la entidad. En este debate se escuchan las

propuestas de los participantes, se organizan por prioridades a corto, mediano y largo plazo. En las acciones

Page 108: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

101

de mejora se incluyen las relacionadas con el monitoreo de los planes. También se diseña el proceso

evaluativo de la cohorte venidera.

Las planificaciones realizadas se concretan en planes de acción particulares para la cohorte (Paso 3), aquí lo

fundamental es asignar las responsabilidades a cada sujeto, lo que incluye la renovación de los equipos

evaluadores. Es fundamental en este paso el logro del compromiso individual de cada participante.

Actividad del equipo de metaevaluación

La reflexión metaevaluativa es desarrollada por el equipo elegido con ese fin, en ella es fundamental que

evaluadores y evaluados sientan su necesidad (Valdés & Pérez, 1999), esta es tarea del equipo de

metaevaluación, se centra en la evaluación del proceso de evaluación en su totalidad, con la finalidad de

identificar las posibles inconsistencias del proceder en cada etapa, es un proceso investigativo que se diseña

teniendo en cuenta objetivos específicos, contenidos, métodos, técnicas e instrumentos y fuentes de

información (Anexos 15, 16 y 17). Es importante señalar que el equipo evaluador encargado de la

metaevaluación actúa de manera paralela al resto de los equipos, pero su actividad es independiente y

responde solo a la dirección de la institución educativa.

Dentro de los aspectos que pudiera incluir su contenido se encuentran:

- deficiencias en el proceso de preparación de la evaluación.

- posibles manipulaciones voluntarista y anticientífica de los datos.

- uso de los resultados de manera punitiva contra los evaluados.

- insatisfacciones de los participantes.

- violaciones en el desarrollo de las acciones evaluativas previstas.

Page 109: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

102

- coherencia y correspondencia entre las técnicas empleadas para la obtención de los datos, los instrumentos

diseñados y aplicados para ese fin.

- procedimientos para el análisis de los datos.

- suficiencia y cumplimiento del cronograma de evaluación.

- otras que pudieran surgir en la dinámica del proceso evaluativo.

En la organización de la metaevaluación se incluyen la especificación de las responsabilidades, las tareas a

cumplir y el tiempo de que disponen para su ejecución los implicados en este proceso.

La conclusión de la metaevaluación puede traer como consecuencia la realización de nuevas acciones

investigativas o la repetición de otras, estas últimas pueden ser: reaplicación de instrumentos y reelaboración

de informes, entre otras. Una vez que la metaevaluación ha certificado que el proceso evaluativo es correcto se

pasa a la discusión del informe.

2.7. EVALUACIÓN DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA A PARTIR DEL CRITERIO DE EXPERTOS Y DE SU

IMPLEMENTACIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

El carácter complejo del resultado que se propone hace necesario tener en cuenta varias direcciones en el

proceso de validación. En ese sentido, se realizaron las acciones siguientes:

- evaluación del contenido de la evaluación por parte de profesores de la especialidad.

- evaluación integral de la metodología por criterio de expertos.

- introducción parcial en la práctica pedagógica.

Page 110: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

103

2.7.1. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL CONTENIDO

Por la importancia que tiene la definición operacional de las variables de contexto, entrada, proceso y producto,

se aplicó un instrumento (Anexo 18) a un grupo integrado por profesores de la especialidad de Mecánica

Industrial y otras afines.

En opinión de los participantes en la evaluación, hay correspondencia en la estructura interna del proceso a

evaluar y tanto las variables como sus derivaciones orientan de manera pertinente la búsqueda de información

notable relacionada con su calidad, revelan la coherencia y el carácter sistémico de los indicadores con cada

variable y la mayoría de las variables e indicadores alcanzan las categorías de “muy adecuado”, “bastante

adecuado” y “adecuado”. Finalmente, ninguna variable o indicador fue considerado “poco adecuado” o

“inadecuado”, lo que permite afirmar que el contenido de evaluación es considerado pertinente por los

especialistas consultados al respecto.

2.7.2. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL DE LA METODOLOGÍA POR EL CRITERIO DE EXPERTOS

Esta dirección se basa en la aplicación de métodos que estén estructurados a partir de la aceptación de la

intuición, como una comprensión sinóptica de la realidad y basados en la experiencia y conocimientos de un

grupo de profesionales considerados, para estos efectos, como expertos en la materia a tratar.

La esencia de este método consiste en la organización de un diálogo anónimo entre los expertos consultados

individualmente, mediante cuestionarios, con vistas a obtener un consenso general o al menos los motivos de

la discrepancia; la confrontación de las opiniones se lleva a cabo mediante una serie de interrogantes

sucesivas, entre cada una de las cuales la información obtenida sufre un procesamiento estadístico -

matemático (Pérez, Valcárcel & Colado, 2005).

Este proceso interactivo, donde en cada cuestionario se ofrecen los resultados del cuestionario precedente,

permite al experto modificar sus respuestas primarias en función de los elementos de información y de juicios

aportados por otros expertos.

Page 111: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

104

Se apela entonces al método Delphi, considerado como uno de los métodos subjetivos de pronosticación más

confiables. El método se aplicó en dos rondas, de manera que se cumplieran exigencias como el anonimato

(evitar que cada experto tuviera conocimiento de las respuestas de los otros) y la retroalimentacion controlada

(cada ronda de preguntas se tabularon las respuestas y se procesaron de forma tal, que antes de la siguiente

ronda, los participantes pudieran evaluar los resultados de la ronda anterior, así como las razones dadas para

cada respuesta y su dispersión del promedio).

En la elaboración de los cuestionarios para cada ronda, se buscó establecer una adecuada comunicación con

los expertos y evitar los sesgos en las respuestas. Se utilizaron preguntas dirigidas a la valoración de los

hechos propuestos y sus posibilidades de aplicación en el futuro, en el contexto para el que fueron elaborados.

Se usaron preguntas abiertas y cerradas. En cada caso se les solicitó que agregaran, siempre que lo

consideraran pertinente, aspectos para mejorar la propuesta.

Dado el pobre desarrollo de la evaluación de la calidad en la ETP inicial y las escasas experiencias vividas en

relación con este tema en la ETP en Cuba, para establecer los criterios de selección de los expertos se tuvieron

en cuenta, fundamentalmente, el conocimiento sobre la ETP en sentido general y en menor medida los

referidos a la evaluación de la calidad propiamente dichos, lo que no significa que los expertos seleccionados

no estén en condiciones de hacer aportaciones valiosas al tema tratado.

Los criterios de selección utilizados fueron los siguientes: estar dispuesto a participar en la investigación,

poseer cinco o más años de experiencia de trabajo en la ETP, haber desempeñado funciones de dirección

(administrativa o metodológica) en la ETP a niveles provincial o nacional, haber desarrollado investigaciones de

alcance nacional en el campo de la ETP y tener experiencia en el desarrollo de evaluaciones de procesos en la

ETP.

Una vez creado el banco de posibles expertos, que estuvo integrado por 33 miembros, se procedió a la

aplicación de la metodología descrita por (Pérez, Valcárcel & Colado, 2005) en su artículo, "Método Delphi para

Page 112: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

105

la selección definitiva de los expertos". El cuestionario para determinar el coeficiente de competencia (anexo

19), aplicado a los 33 posibles expertos, permitió seleccionar según su competencia, los 30 expertos con mejor

coeficiente (Anexo 20). De ellos, 27 poseen competencia alta, sus valores se ubican en la categoría 0,85 < k <

1 y tres de ellos poseen competencia media y sus valores se ubican en la categoría 0,65 < k < 0,85.

Posteriormente, se envió un cuestionario a cada experto con las orientaciones para el análisis de la

metodología, así como los indicadores que posibilitaron emitir su juicio. Se consideraron cinco categorías

evaluativas con su correspondiente fundamentación (Anexo 21).

Resultados de la primera ronda: los puntos de corte determinados permitieron establecer los siguientes

intervalos para la evaluación de los indicadores: (-∞, - 0.97) muy apropiado; (- 0.97, -0.72) bastante apropiado;

(-0.72, 1.61) apropiado; (1.61, 2.7) poco apropiado (Anexo 22).

Los expertos emitieron algunas sugerencias y recomendaciones que se tuvieron en cuenta para mejorar la

metodología, lo cual permitió resumir los señalamientos siguientes:

La “pertinencia de la metodología para la evaluación de la calidad en la ETP inicial, en la especialidad

Mecánica Industrial”, fue evaluada de apropiada. Los expertos destacaron su contribución a la teoría y a la

aplicabilidad práctica, plantearon que debía ser más asequible en cuanto al nivel de orientación que ofrece a

directivos, profesores y actores de las empresas, para poner de manifiesto el carácter integrador de los factores

que intervienen en ella.

Las “posibilidades de éxito de la metodología en el contexto centro politécnico - entidad laboral”, fueron

evaluadas de apropiada. Se evidencia un criterio favorable entre los expertos en relación con este indicador; los

expertos reconocen que se tuvieron en cuenta las características de los contextos, aunque plantean que se

deben considerar las contradicciones y barreras que enfrenta la evaluación de la calidad, en un proceso donde

se combina el proceso de formación con la producción, en correspondencia con lo cual se determinan

exigencias para su implementación que orientan el tratamiento a estas contradicciones.

Page 113: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

106

La “contribución de la metodología a orientar la transformación y el perfeccionamiento en los sujetos

participantes”, fue evaluada de apropiada. Los criterios de consenso entre los expertos se orientan a la

consideración de la metodología como herramienta científica, que posibilita la transformación en los agentes

participantes en el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, en un esfuerzo permanente

por alcanzar el estado deseado.

Plantean que debe haber un mayor vínculo interno entre las etapas del proceso evaluativo y los procedimientos

correspondientes, para que no se pierda la continuidad del proceso y se pueda aprovechar la información

resultante, para adoptar acciones favorecedoras del perfeccionamiento en la actuación de los estudiantes,

profesores, especialistas instructores y directivos docentes.

Se establecieron los mismos pasos para cada una de las subetapas, se incorpora la metaevaluación y se

sugiere, como parte de la determinación de los objetivos y de los indicadores de la evaluación en cada

subetapa, el seguimiento a las acciones de mejora.

Los “fundamentos que sustentan la metodología propuesta”, fueron evaluados de apropiados. Los expertos

consideran que, aunque los fundamentos resultan coherentes y expresan con claridad los elementos

fundamentales de las bases filosóficas, sociológicas y psicológicas, se debe profundizar en el aspecto

pedagógico referido a la ETP.

Para satisfacer esta demanda de los expertos, se profundizó en la contextualización de la integración centro

politécnico - entidad laboral, la unidad educación-instrucción en condiciones docentes y laborales y la relación

formación - desarrollo.

Los “principios de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial”,

fueron evaluados de apropiados. Se evidencia entre los expertos un criterio favorable, señalan que se debe

profundizar en la fundamentación del principio del carácter contextualizado de la evaluación.

Page 114: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

107

El “contenido de evaluación (variables e indicadores) que se propone para la evaluación del proceso de ETP

inicial”, fue evaluado de apropiado. La propuesta de variables e indicadores, en opinión de los expertos, se

corresponde con la estructura interna del proceso a evaluar y orienta de manera pertinente la búsqueda de

información relevante, relacionada con su calidad. Las recomendaciones formuladas versan sobre la diversidad

de indicadores propuestos, lo que motivó su revisión e integración en categorías más generalizadoras, donde

se incluyeron indicadores relacionados como los utilizados por el MINED para evaluar la eficiencia.

Las “etapas de la metodología de evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial”, fueron evaluadas de

apropiadas. Los expertos consideran que debe existir mayor correspondencia entre las etapas de la

metodología y las etapas del proceso formativo en la especialidad estudiada. La solución dada en este caso fue

hacer coincidir las etapas del proceso de formación y las de la metodología.

Los “pasos para la etapa de preparación de la evaluación” fueron evaluados de muy apropiados. Los expertos

consideran que son suficientes para la preparación de los implicados.

Los “pasos para la etapa de desarrollo de la evaluación”, fueron evaluados de muy apropiados.

Los “métodos a utilizar en la evaluación”, fueron evaluados de apropiados. Los expertos señalan la necesidad

de incluir métodos que se correspondan con las características propias del proceso formativo en la ETP y,

sobre todo, los relacionados con la actividad práctica. En esta dirección, se incluyó la observación de la

actividad práctica en correspondencia con los niveles de los problemas profesionales.

La “relación indicador-instrumento”, fue evaluada de apropiada. Al valorar este aspecto, los expertos señalan la

correspondencia que aprecian entre los indicadores de calidad y los instrumentos adoptados para la búsqueda

de información, mediante el consenso alcanzado entre los agentes participantes, lo que constituye una garantía

de validez y fiabilidad de la información obtenida. Los expertos formularon sugerencias en relación con los

instrumentos para la evaluación de la actividad práctica. En esta dirección, se creó la guía de observación a la

actividad práctica.

Page 115: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

108

El “contenido de la metaevaluación”, fue evaluado de apropiado. Los expertos consideran que se tuvieron en

cuenta aspectos que someten a evaluación la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, pero que se

deben incluir la suficiencia y el cumplimiento del cronograma de evaluación. Esta sugerencia fue satisfecha en

la versión actual de la metodología.

Las “indicaciones metodológicas para desarrollar la evaluación”, fueron evaluadas de apropiadas, aunque se

señaló que no eran suficientes las indicaciones dadas en relación con la triangulación de la información. Estas

sugerencias se tuvieron en cuenta en las indicaciones dadas en la versión actual.

Resultados de la segunda ronda: los puntos de corte determinados permitieron identificar los intervalos para la

evaluación de los indicadores: (-∞, 1.09) muy apropiado; (1.09, 2.2) bastante apropiado; (2.2, +∞) apropiado

(anexo 23).

En esta ronda todos los indicadores fueron evaluados de muy apropiados y no se hicieron señalamientos que

condujeran a la necesidad de hacer transformaciones en la nueva propuesta.

2.7.3. RESULTADOS DE LA INTRODUCCIÓN PARCIAL EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Esta dirección en el proceso de validación de la metodología se basa en lo planteado por Kznetsuv, B. (1990),

al referirse a que cualesquiera sean las ideas gnoseológicas de un científico, él inevitablemente abandona la

plataforma del agnosticismo cuando espera del experimento la confirmación de la teoría propuesta.

La finalidad de esta etapa, es comprobar en la práctica la pertinencia y las posibilidades de éxitos de la

metodología (viabilidad). Las evidencias empíricas que se recogerán deben mostrar si la metodología es

utilizable de manera efectiva en la práctica pedagógica para evaluar el proceso.

Por un problema de tiempo para la implementación completa la metodología se realizó una introducción parcial

en la práctica. En este caso solo se puso en práctica la etapa de preparación y la segunda subetapa de la

Page 116: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

109

etapa de desarrollo de la evaluación, sin que ello represente la transformación inmediata del producto final del

proceso formativo.

Para dar seguimiento al proceso de introducción en la práctica, se utilizó una guía de observación participante

(Anexo 24) manejada por el autor de la investigación. Además, se realizó una entrevista grupal (Anexo 25) a los

miembros de los equipos evaluadores.

Se tomaron en cuenta como parte de la valoración, los resultados del proceso metaevaluativo desarrollado por

el equipo, tal y como estaba previsto en la metodología.

Desarrollo de la etapa de preparación: estuvo precedida por la conciliación entre el director del centro

politécnico, el departamento de Mecánica Industrial, el secretario docente y las organizaciones políticas y de

masas. Se coordinó con los directores de las entidades laborales y los especialistas instructores donde los

estudiantes se encuentran ubicados, para definir los objetivos y el cronograma de la evaluación.

Principales incidencias en el desarrollo de la etapa de preparación

Como resultado de la observación participante: la creación de los equipos de evaluadores (Paso 1); la discutir

las funciones del equipo evaluador (Paso 2); el diagnóstico de los equipos evaluadores (Paso 3) y la creación

de las condiciones para el desarrollo de la evaluación (Paso 5), transcurrieron sin modificaciones.

La preparación de los evaluadores (Paso 4) se desarrolló con pequeñas modificaciones las cuales estuvieron

relacionadas con el tiempo previsto para la metaevaluación, su objetivo y contenido.

Para el desarrollo de este paso se diseñó un programa de formación y preparación de los evaluadores, el cual

permitió el desarrollo y ejecución eficaz del proceso evaluativo (anexo 12). El curso se desarrolló mediante

talleres durante cuatro semanas y se impartió en el centro politécnico y la entidad laboral.

Principales resultados en el desarrollo de la etapa de preparación

La entrevista grupal mediante la técnica de “tormenta de ideas” aportó las siguientes opiniones:

Page 117: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

110

Estamos de acuerdo con la conformación de los tres equipos de evaluadores, hay representatividad de todos

los sujetos participantes en la evaluación consideraron muy adecuada la asignación y discusión de

responsabilidades y tareas a los evaluadores; el primer equipo estuvo encargado de los aseguramientos para el

desarrollo efectivo del proceso de evaluación.

El segundo equipo se responsabilizó con el procesamiento de los datos obtenidos de la aplicación de los

instrumentos y el tercer equipo fue el responsable de realizar la metaevaluación. En cada equipo se seleccionó

un coordinador para la aplicación de la evaluación. También seleccionó el equipo encargado de la

metaevaluación (equipo 3).

Con respecto al diagnóstico realizado señalaron que necesitan una preparación para la aplicación práctica de la

metodología, entre otras causas plantean que es la primera vez que se enfrentan a un proceso de evaluación

de la calidad con estas características.

Respecto a la preparación de los equipos evaluadores (paso 4) los planteamientos fueron los siguientes: “la

metodología organiza el proceso evaluativo y establece etapas y acciones que garantizan rigurosidad y evitan

superficialidad en la búsqueda de criterios”.

“La comprensión de la metodología exige de la profundización en conocimientos teóricos y metodológicos

sobre aspectos como métodos, técnicas de evaluación y diagnóstico, entre otros”.

“La metodología orienta y organiza el proceso evaluativo, logrando más objetividad en las valoraciones que se

realizan sobre el desempeño del profesional en formación”.

“Es un recurso de mucha utilidad, porque resulta fácil su comprensión y utilización”, “facilita la autoevaluativo”.

“Sería conveniente, para facilitar la preparación de los evaluadores y que el curso de preparación no sea

extenso; ya que no siempre se puede impartir a todos los directivos y especialistas instructores dada la

dispersión de las entidades laborales, que se ampliaran las fundamentaciones de algunas acciones, como son

Page 118: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

111

los casos de la entrega pedagógica ofreciendo recomendaciones la determinación de problemas profesionales

y la elaboración de planes individuales de los estudiantes y ejemplos de cómo concretarlo”.

“La metodología con la inclusión de los aspectos anteriores se puede llevar a soporte magnético y de esta

forma se contribuye a la preparación de los profesionales que intervienen en la evaluación”.

Con relación a la creación de los recursos necesarios para el desarrollo de la evaluación consideraron muy

adecuados los recursos planificados. Las condiciones materiales en el contexto centro politécnico - entidad

laboral fueron un paquete de hojas para la reproducción de los instrumentos y técnicas, una computadora,

impresora, un local para el desarrollo del trabajo individual y grupal de los evaluadores y dos aulas para aplicar

las encuestas y entrevistas.

Principales incidencias en la realización de la etapa de desarrollo de la evaluación

Como resultado de la observación participante se tiene que: la valoración del objetivo de evaluación de la

subetapa (Paso 1); la determinación de los indicadores a evaluar en la subetapa (Paso 2); determinar la

muestra según el tipo de instrumento (Paso 4); hacer el trabajo de campo (Paso 5); limpiar las bases de datos

(Paso 6); procesar la información (Paso 7) y la elaboración el informe (Paso 8), se implementaron sin

modificaciones.

La determinación de los métodos e instrumentos (Paso 3), la discusión del informe con la dirección del centro y

la toma decisiones para la mejora (Paso 9), se implementaron con pequeñas modificaciones. Se realizaron

algunos cambios con relación a los métodos propuestos, como es el caso de la incorporación una guía de

observación para evaluar el desempeño del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.

Los sujetos seleccionaron los métodos a utilizar en correspondencia con los objetivos y el contenido de la

evaluación de forma tal que permitiera recoger de manera integral información sobre cada una de las

Page 119: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

112

dimensiones e indicadores del proceso de ETP inicial, con respecto a la discusión del informe, se adicionó la

participación de los familiares de los estudiantes.

El trabajo de campo fue realizado en el tiempo establecido, se desarrolló en un clima adecuado de confianza y

respeto entre todos los implicados en el proceso. Se realizó la verificación de todas las condiciones materiales

y se realizaron todos los ajustes necesarios. Los instrumentos fueron aplicados en un ambiente natural, en los

espacios seleccionados. La limpieza de los datos se desarrolló sin dificultades.

El informe fue presentado y analizado en presencia de todos los implicados en el proceso de ETP inicial en la

especialidad, también estuvieron presentes el secretario del PCC, de la UJC y el presidente de la FEEM. En la

actividad se debatieron las causas de los problemas y se propusieron soluciones a las mismas.

La elaboración del plan de mejora (anexo 45) se realizó de forma participativa. Todos los implicados en la

evaluación aportaron elementos para dar solución a las deficiencias detectadas y a la consolidación de los

logros obtenidos hasta el momento de la evaluación.

Principales resultados en la realización de la etapa de desarrollo de la evaluación.

Los indicadores para la evaluación de la calidad de la segunda subetapa son: I.1; I.2; I.3; I.4; I.5; II.1; II.2; II.3;

lI.4; II.5; II.6; III.1; III.2; III.3; III.4; III.5; III.6; III.7; III.8; IV.1; IV.2; IV.3; IV.4; IV.5; IV.6; IV.8; V.1; V.2; V.3; V.4;

V.5; V.6 ; V.7; VI.1; VI.2; VI.3; VI.4; VI.5; VII.1; VII.2; VII.3; VII.4; VII.5 y VII.6.

Sobre este punto, en la entrevista grupal a miembros de los equipos evaluadores se hicieron valoraciones

donde se reconoció que el objetivo permite la selección y operacionalización del contenido con carácter

sistémico y contextualizado, consideraron pertinentes los indicadores propuestos.

En la entrevista se reconoció que los indicadores seleccionados permitían hacer verdaderos análisis y lograr

transformaciones conscientes del proceso de ETP inicial en la especialidad.

Page 120: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

113

La selección de los métodos (anexo 26) permitió concretar el diseño de triangulación concurrente (DITRIAC)

previsto en las bases teóricas de la investigación. Con respecto a los métodos a utilizar coincidieron en que

estos están en correspondencia con los objetivos y el contenido de la evaluación de forma tal que permitieran

recoger de manera integral información sobre cada una de las dimensiones e indicadores del proceso de ETP

inicial.

En la determinación de las fuentes de información se tomaron como fuentes personales a: el director del

centro politécnico, el secretario docente, 16 estudiantes de 3er año de la especialidad, 6 profesores, 8

especialistas instructores y 10 directivos. En las fuentes no personales se consideraron: el modelo del

profesional, el plan de estudios de la especialidad, los programas de las diferentes asignaturas, documentos

relacionados con el potencial científico de los profesores y los especialistas instructores de la entidad laboral, el

plan metodológico y la preparación de la asignatura y resúmenes de visitas a clases de los profesores. En

relación con este punto se encontró total satisfacción, según lo expresado en la entrevista grupal.

Los instrumentos aplicados para extraer los datos del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial se muestran en los (anexos del 27 al 43).

Los entrevistados se manifestaron satisfechos con el modo en que transcurrió el trabajo de campo. Coinciden

al plantear que en la elaboración del informe se precisaron las principales insuficiencias y fortalezas (anexo 44)

en cada una de las variables estudiadas, así como las causas que inciden en las deficiencias detectadas en el

proceso formativo, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que las deficiencias planteadas y reconocen su

incidencia en la formación.

En cuanto a la discusión del informe y toma de decisiones para la mejora consideran que tuvo buena calidad.

Los criterios recogidos en cuanto a la satisfacción de los participantes sobre el proceso de evaluación

desarrollado son los siguientes:

Page 121: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

114

“la metodología empleada es muy útil y pertinente al identificar las dificultades y logros en la ETP inicial de

forma sistemática contextualizada, integral y sistémica y la posibilidad de solucionarlos”

“Los resultados obtenidos del proceso evaluativo realizado han traído consigo el mejoramiento de la ETP inicial

en la especialidad Mecánica Industrial. Esto es evidente en los niveles alcanzados en la preparación docente

académica y práctica, metodológica e investigativa del claustro, así como también en la preparación de los

estudiantes en ETP inicial”

“el proceso evaluativo ha traído cambios y transformaciones sustanciales en la ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial y en los contextos de formación en que esta se desarrolla”.

“La evaluación de la calidad en la ETP inicial ha estimulado a todos los agentes educativos y a los estudiantes

a transformar el proceso de ETP inicial de forma consciente para obtener mejores resultados y garantizar la

preparación de un técnico competente, comprometidos con su labor.”

“es la primera vez que participamos en un proceso evaluativo de esta naturaleza, anteriormente la experiencia

vivida era desconocida para nosotros, nos permitió dificultades y contribuir a su solución al darnos la posibilidad

de elaborar nuestros planes de mejora individuales, la evaluación nos ha permitido identificar cuáles son

nuestras principales dificultades y fortalezas”.

“El proceso evaluativo nos ha estimulado a comprometernos con la profesión de técnico medio de la

especialidad Mecánica Industrial y a explotar nuestras potencialidades para ser más competentes.”

“El contenido de la evaluación está contextualizado a la singularidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial y permite la evaluación integral de la ETP inicial”.

“Los indicadores y criterios empleados son factibles para obtener los datos necesarios al realizar un proceso

evaluativo de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial”. La metaevaluación.

Principales resultados.

Page 122: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

115

El objetivo de la metaevaluación fue, valorar la calidad del desarrollo del proceso de evaluación, de modo que

se conozcan las dificultades presentadas y las posibles vías para su solución en las próximas etapas.

El contenido de la metaevaluación coincidió con los aspectos propuestos en la metodología, los indicadores a

valorar y las categorías empleadas para su valoración fueron las siguientes: adecuado, medianamente

adecuado y no adecuado (Anexo 15).

Dentro de los instrumentos utilizados en la recogida de la información se encuentran una escala valorativa

(Anexo 16) y una guía de observación (Anexo 17). Los recursos para la metaevaluación coinciden con los de la

evaluación, las fuentes personales fueron los miembros del equipo encargado de la metaevaluación, como

fuentes no personales se escogieron los documentos que recogían la información diaria del proceso evaluativo.

El proceso metaevaluativo se desarrolló de conjunto con la implementación práctica de la metodología.

Valoraciones realizadas por el equipo de la metaevaluación.

- en relación con la etapa de preparación el equipo de metaevaluación consideró que existieron integrantes del

equipo evaluador que no alcanzaron el nivel esperado para el manejo de los instrumentos.

- sobre los indicadores a evaluar señalaron que no eran necesario tantos indicadores, pues los centros

politécnicos se habían evaluado siempre con menos indicadores.

- sobre el cronograma de evaluación señalaron que el tempo previsto para la evaluación resultó ser suficiente y

se utilizó convenientemente, las acciones programadas fueron suficientes.

Finalmente, el equipo de la metaevaluación evaluó la ejecución de todos los pasos como adecuado. Además,

plantearon que, pese a la escasa experiencia del equipo evaluador, se logró transformar la visión sobre la

evaluación de la calidad y cómo se hace en una institución como los politécnicos.

Como resultados de las acciones de seguimiento a la introducción práctica de la metodología y los aportes

realizados por el equipo de la metaevaluación, se puede señalar que durante el desarrollo del proceso

Page 123: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

116

evaluativo hubo un clima positivo, con un alto nivel de compromiso de los participantes en la evaluación, lo que

es tomado como evidencia de las posibilidades que ofrece la metodología propuestas para mejorar los

resultados de la calidad de la ETP inicial en la especialidad de Mecánica Industrial.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II

1- La evaluación de la calidad de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial se consideró como un

proceso de evaluación interna apoyado en acciones de autoevaluación y coevaluación entre los integrantes del

colectivo pedagógico. La metodología para el desarrollo de este proceso se basa en principios que atiende a la

unidad entre la precisión y la factibilidad de la evaluación, el carácter de proceso de la evaluación, su

contextualización e integralidad, así como su flexibilidad tomando en cuenta la interacción entre los sujetos

participantes. Este sistema de principios permitió regular la determinación de los objetivos, el contenido, los

métodos y la comunicación entre los participantes.

2 - La metodología propuesta toma sus elementos fundamentales de la consideración de etapas que coinciden

con los ciclos del proceso formativo de la especialidad en las condiciones del escenario compartido, a partir de

los cuatro elementos básicos del modelo CIPP (contexto, entrada, proceso, producto). Como elemento distintivo

se planteó la metaevaluación como un recurso que permite dar seguimiento y corregir el proceso evaluativo.

3- La propuesta tiene como elementos constitutivos: los principios, las regularidades, el objetivo, el contenido,

los instrumentos, los elementos personales, las formas organizativas y las orientaciones metodológicas. Estos

elementos interactúan dialécticamente desde sus particularidades, de donde emergen relaciones de jerarquía y

condicionamiento mutuo.

4- Los aspectos sometidos a la consulta a expertos, en sentido general alcanzaron valoraciones favorables,

llegando a ser de muy adecuadas en la segunda ronda. Las opiniones emitidas por los expertos permitieron

reformular el vínculo interno entre las etapas de la metodología y las etapas del proceso formativo en la

Page 124: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

117

especialidad y entre las etapas del proceso evaluativo y los procedimientos correspondientes; incluir la

metaevaluación como elemento regulador del proceso evaluativo, profundizar en el aspecto pedagógico de la

ETP, así como en la contextualización de la integración centro politécnico - entidad laboral y la unidad

educación-instrucción en condiciones docentes y laborales y la relación formación-desarrollo.

5- La introducción en la práctica permitió comprobar que la propuesta es viable y que no entra en contradicción

con las líneas principales del MINED y los fundamentos de las transformaciones de la ETP. Se demostró

además que está acorde con la singularidad de la concepción y de la práctica educativa en las condiciones del

contexto formativo compartido entre el centro politécnico y entidad laboral.

Page 125: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

118

CONCLUSIONES GENERALES

1- Los estudios de los antecedentes permitieron determinar que existen posiciones objetivistas, subjetivistas y

críticas en torno a la calidad de la educación y su evaluación, que han estado presentes según las condiciones

histórico-concretas en que tiene lugar el hecho educativo, bajo estas circunstancias se han tomado como

referentes principal al SECE y su sistema metodológico, complementado con el enfoque mixto de la

investigación en su variante de triangulación concurrente como forma de integrar lo objetivo, lo subjetivo y lo

crítico, tomando como base las exigencias del modelo de formación profesional compartida y los postulados

sociológicos y psicológicos de la pedagogía profesional cubana.

2- En el estudio diagnóstico se constató que el proceso de evaluación de la calidad de la ETP inicial en la

especialidad Técnico Medido en Mecánica Industrial carece de una definición operacional que describa con

precisión su contenido, así como de metodologías adecuadas a las condiciones de la formación compartida

entre el centro politécnico y la entidad laboral. Los referentes documentales dan cuenta de que la evaluación ha

respondido, fundamentalmente, a las exigencias de la inspección escolar o a evaluaciones externas realizadas

por el MINED.

3- La metodología propuesta se basa en un proceso de evaluación interna realizado desde la perspectiva de la

autoevaluación y la coevaluación teniendo en cuenta los elementos de contexto, entrada, proceso, producto

que distinguen la formación compartida entre la escuela politécnica y la entidad laboral. En su desarrollo se

hace coincidir los ciclos del proceso formativo de la especialidad con las etapas de la evaluación teniendo en

Page 126: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

119

cuenta un sistema de principios y un enfoque metodológico basado en el diseño de triangulación concurrente

del enfoque mixto de la investigación.

4- Los resultados de la consulta a expertos y los obtenidos con la introducción parcial en la práctica pedagógica

demostraron que la metodología propuesta es pertinente y tiene posibilidades de éxitos en la singularidad del

contexto formativo compartido entre el centro politécnico y la entidad laboral. En particular, los juicios

valorativos de los expertos permitieron estrechar el vínculo entre los ciclos formativos y las etapas del proceso

evaluativo y perfeccionar todo el engranaje metodológico propuesto, mientras que la introducción en la práctica

pedagógica evidenció que es posible lograr cambios favorables en la evaluación del proceso con el uso de la

metodología.

Page 127: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

120

RECOMENDACIONES

1- Para perfeccionar los resultados alcanzados en la investigación se recomienda:

- continuar profundizando en los sistemas de preparación para la implementación de la metodología, así como

en elementos que distinguen el proceso de formación compartida para enriquecer los sistemas de variables y

de métodos a emplear en el proceso evaluativo.

2- Para aprovechar las posibilidades que brinda la metodología propuesta para resolver problemas similares se

recomienda:

- difundir la propuesta elaborada a través de otros espacios de difusión científica existentes en el MINED.

- valoración de la metodología por el consejo científico de la Dirección Provincial de Educación para su uso

definitivo en la especialidad para la que fue diseñada y su extensión por la vía experimental a otras afines.

-utilizar la metodología elaborada y el marco teórico que la sustenta, como fuente de información y

actualización en el pregrado y el postgrado.

3- Para introducir la propuesta en la práctica social se recomienda:

- crear bases materiales y organizativas como, facilidades para la impresión, procesamiento de datos y horarios

adecuados para el desarrollo del proceso.

- estructurar el sistema de superación, de modo que permita que metodólogos, directivos, profesores y

especialistas instructores dominen la metodología propuesta.

Page 128: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

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Page 141: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

ANEXOS

Anexo 1. Guía de entrevista individual desarrollada con las fuentes orales.

Objetivo: Recopilar información acerca de las tendencias históricas relacionadas con la evaluación de la calidad del proceso de

ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Estimado (a) profesor (a):

En la actualidad estamos desarrollando una investigación sobre el perfeccionamiento de evaluación de la calidad del proceso de

ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Como parte de este trabajo, necesitamos determinar las principales tendencias históricas acerca de cómo se ha evaluado la

calidad en la ETP inicial en la especialidad antes mencionada.

La presente entrevista pretende recoger sus puntos de vistas en tal sentido. Le solicitamos que responda las preguntas que a

continuación le formularemos. Le agradecemos por adelantado su ayuda y esperamos poder contar nuevamente con su

cooperación en otros momentos de la investigación.

Muchas gracias.

Datos generales

1- Nombre y apellidos

2- Centro de trabajo

3- Grado científico o título académico

Guía de la entrevista

1- Señale las principales características de los planes de estudios aplicados a esta especialidad en cuanto a:

a) Características del modelo de formación del profesional.

b) Extensión del mismo.

c) Ciclos que usted recibió en su ETP inicial (los de la especialidad).

d) Vínculo estudio-trabajo (prácticas de familiarización laborales y preprofesionales).

e) Ejercicio de culminación de estudios.

2- ¿Cómo se evaluaba la calidad en la ETP inicial en la especialidad? Responda la anterior pregunta teniendo en cuenta los

aspectos siguientes:

a) Objetivo de la evaluación.

b) Tipo de evaluación.

c) Aspectos de la formación que se tomaron en cuenta:

d) Métodos, procedimientos e instrumentos utilizados.

e) Sistematicidad en la aplicación.

f) Participantes en la evaluación.

g) Utilidad de la información que se obtenía de la evaluación.

Page 142: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Anexo 2. Guía para el análisis de los Planes de Estudio de la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: Analizar las características del modelo de ETP inicial del profesional de la especialidad antes mencionada, en el

diseño curricular.

Guía de análisis

1-Características esenciales del plan de estudio de la especialidad:

a) Características esenciales del modelo de formación de los estudiantes.

b) Extensión.

c) Ciclos formativos.

d) Ejercicio de culminación de estudios.

Anexo 3. Variables e indicadores para la constatación del problema.

Variable # 1. Estructuración de la evaluación como proceso en la especialidad Mecánica Industrial.

INDICADOR CRITERIO

EVALUATIVO

ESCALA

VALORATIVA

GRADO DE CONSECUCIÓN

1.1- Precisión de las

finalidades de la

evaluación educativa.

Si los datos obtenidos

de la actuación

educativa proyectan

una imagen del estado

de cumplimiento de los

objetivos trazados y de

los niveles de calidad

alcanzados.

Alta precisión.

Si se precisan claramente las finalidades de

la evaluación educativa, diagnosticar

mediante un proceso de investigación

pedagógica la

ETP inicial en la especialidad, para obtener

juicios de valor, tomar decisiones y elaborar

planes para el mejoramiento de la actividad

educativa.

Precisión. Si se precisan las finalidades de la

evaluación educativa, diagnosticar mediante

un proceso de investigación pedagógica la

ETP inicial en la especialidad, para obtener

juicios de valor, tomar decisiones y elaborar

planes para el mejoramiento de la actividad

educativa.

Poca precisión. Se evidencian imprecisiones en las

finalidades de la evaluación educativa,

diagnosticar mediante un proceso de

investigación pedagógica la ETP inicial en la

especialidad, para obtener juicios de valor,

tomar decisiones y elaborar planes para el

mejoramiento de la actividad educativa.

Page 143: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Imprecisas. No se precisan las finalidades de la

evaluación educativa, diagnosticar mediante

un proceso de investigación pedagógica la

ETP inicial en la especialidad, para obtener

juicios de valor, tomar decisiones y elaborar

planes para el mejoramiento de la actividad

educativa.

1.2- Medida en que se

garantiza el carácter

sistemático de la

evaluación.

Se considera la

periodicidad o

sistematicidad con que

es aplicada la

evaluación, la cual

presupone la

aplicación de la

evaluación en varios

momentos de la ETP

inicial.

Bien ordenado.

Si durante la evaluación de la ETP inicial se

realiza una evaluación inicial, intermedia y

final, acuerdo al cronograma de evaluación

elaborado previamente.

Ordenado. Durante la evaluación de la ETP inicial se

realiza una evaluación inicial, intermedia y

una final, pero existen algunas

imprecisiones en el cumplimiento de

cronograma de evaluación.

Poco ordenado. Durante la evaluación de la ETP inicial se

realiza al menos una evaluación, pero

además existen algunas imprecisiones en el

cumplimiento de cronograma de evaluación.

Desordenado. No existe un cronograma de evaluación y se

realiza de forma esporádica

1.3- Precisión en la

determinación de los

participantes en la

evaluación.

Se debe conformar

con una

representación de

estudiantes,

profesores y los

especialistas

instructores y

directivos.

Alta precisión.

Para la evaluación se hace una correcta

selección en la que están incluidos los

estudiantes, profesores y los especialistas

instructores y directivos.

Precisión. En la evaluación se hace una correcta

selección de los grupos participantes, pero

al menos no se incluye uno delos anteriores.

Poca precisión. En la evaluación hay imprecisiones en

cuanto a la selección de los participantes,

solo se tiene en cuenta el 50% de ellos.

Imprecisas. En la evaluación participa menos del 50%

de los agentes participantes.

1.4- Existencia de

metodologías

específicas de

evaluación educativa.

Se refiere a la

existencia de

metodologías de

evaluación de acuerdo

con los requerimientos

de las metodologías de

investigación científica.

Existe una

Metodología

formalizada.

Si realmente existe una metodología para la

evaluación de la calidad de la ETP inicial de

acuerdo con los requerimientos de la

investigación científica.

Existe una

metodología no

formalizada.

Existe una metodología para la evaluación

de la calidad pero no concuerda con los

requerimientos de la investigación científica.

Page 144: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

No existe una

metodología.

No existe una metodología para la

evaluación de la calidad de la ETP inicial de

acuerdo con los requerimientos de la

investigación científica.

Variable # 2. Adecuación de las variables a estudiar.

INDICADOR CRITERIO

EVALUATIVO

ESCALA VALORATIVA GRADO DE CONSECUCIÓN

2.1- Adecuación de la

contextualización de las

variables a las características

de la especialidad.

Evaluar si las

variables que

conforman el

contenido de

evaluación están en

relación con la

singularidad de las

características de la

ETP inicial de los

estudiantes en la

especialidad

Mecánica Industrial.

Muy adecuado.

Las variables que conforman el

contenido de evaluación

guardan estrecha relación con

la singularidad de los contextos

en que se desarrolla la ETP

inicial de los estudiantes en la

especialidad Mecánica

Industrial.

Bastante adecuado. Las variables que conforman el

contenido de evaluación están

bastante relacionadas con la

singularidad de los contextos

en que se desarrolla la ETP

inicial de los estudiantes en la

especialidad Mecánica

Industrial.

Adecuado Las variables que conforman el

contenido de evaluación se

adecuan a la singularidad de

los contextos en que se

desarrolla la ETP inicial de los

estudiantes en la especialidad

Mecánica Industrial.

No adecuado. Las variables que conforman el

contenido de evaluación no

están adecuadas a la

singularidad de los contextos

en que se desarrolla la ETP

inicial de los estudiantes en la

especialidad Mecánica

Industrial.

Page 145: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

2.2- Medida en que las

variables estudiadas

incluyen la evaluación de

los insumos necesarios

para el desarrollo del

proceso de formación.

Las variables

estudiadas deben

incluir y estar

ajustadas e a los

recursos

materiales,

humanos y

financieros para el

desarrollo del

proceso de

formación en la

especialidad

Mecánica Industrial

en todos sus

contextos.

Sobredimensionadas.

Las variables estudiadas deben

incluir y estar ajustadas

totalmente a los recursos

materiales, humanos y

financieros para el desarrollo

del proceso de formación en la

especialidad Mecánica

Industrial en todos sus

contextos.

Incluidas

completamente.

Las variables estudiadas

incluyen y están ajustadas a los

recursos materiales, humanos

y financieros para el desarrollo

del proceso de formación en la

especialidad Mecánica

Industrial en todos sus

contextos.

Incluidas parcialmente. Algunas de las variables no

incluyen ni están bien

ajustadas a los recursos

materiales, humanos y

financieros para el desarrollo

del proceso de formación en la

especialidad Mecánica

Industrial en todos sus

contextos.

No incluidas. Las variables no incluyen ni

están bien ajustadas a los

recursos materiales, humanos

y financieros para el desarrollo

del proceso de formación en la

especialidad Mecánica

Industrial en todos sus

contextos.

2.3- Medida en que las

variables estudiadas abarcan

los puntos claves del proceso

de formación.

Se evalúa si las

variables

estudiadas abarcan

los puntos

medulares de la

ETP inicial con

carácter sistémico,

como un proceso

Sobredimensionadas.

Las variables estudiadas

abarcan en su totalidad los

puntos medulares de la ETP

inicial con carácter sistémico,

como un proceso que transita

por varios estadíos y contextos

y nos permite obtener juicios de

valores acerca de su estado.

Page 146: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

que transita por

varios estadíos y

contextos y nos

permite obtener

juicios de valores

acerca de su

estado

Incluidas

completamente.

Las variables estudiadas

abarcan los puntos medulares

de la ETP inicial con carácter

sistémico, como un proceso

que transita por varios estadíos

y contextos y nos permite

obtener juicios de valores

acerca de su estado.

Incluidas parcialmente. Las variables estudiadas

abarcan de forma parcial los

puntos medulares de la ETP

inicial con carácter sistémico,

como un proceso que transita

por varios estadíos y contextos

y nos permite obtener juicios de

valores acerca de su estado.

No incluidas. Las variables estudiadas no

abarcan los puntos medulares

de la ETP inicial con carácter

sistémico, como un proceso

que transita por varios estadíos

y contextos y nos permite

obtener juicios de valores

acerca de su estado.

2.4-Medida en que las

variables estudiadas tienen en

cuenta el producto de la

formación.

Se refiere a la

medida en que las

variables

estudiadas

contribuyen al

perfeccionamiento

entorno a los

estudiantes donde

se permite la

transformación y

enriquecimiento

Sobredimensionadas.

Las variables estudiadas

incluyen a los productos

contribuyen en gran medida al

perfeccionamiento,

transformación y

enriquecimiento consciente

hacia el desarrollo de los

estudiantes de forma tal que se

obtenga como producto final un

técnico con un alto nivel de

competencia y actitudinal.

Page 147: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

de estos para

obtener como

producto final un

técnico

competente.

Incluidas

completamente.

Las variables estudiadas

incluyen a los productos

contribuyen al

perfeccionamiento,

transformación y

enriquecimiento consciente

hacia el desarrollo de los

estudiantes de forma tal que se

obtenga como producto final un

técnico con un alto nivel de

competencia y actitudinal.

Incluidas parcialmente. Las variables estudiadas

incluyen a los productos

contribuyen parcialmente al

perfeccionamiento,

transformación y

enriquecimiento consciente

hacia el desarrollo de los

estudiantes de forma tal que se

obtenga como producto final un

técnico con un alto nivel de

competencia y actitudinal.

No incluidas. Las variables estudiadas no

incluyen a los productos

contribuyen en gran medida al

perfeccionamiento,

transformación y

enriquecimiento consciente

hacia el desarrollo de los

estudiantes de forma tal que se

obtenga como producto final un

técnico con un alto nivel de

competencia y actitudinal.

Variable # 3. Calidad del proceso de obtención de la información.

INDICADOR CRITERIO EVALUATIVO ESCALA

VALORATIVA

GRADO DE CONSECUCIÓN

Page 148: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

3.1- Calidad del diseño de la

evaluación académica.

Se evalúa si los

exámenes de

rendimiento

académico

responden a:

-Al objetivo del año

académico.

-Carácter

individualizado.

-Deben ser

objetivos.

-Las preguntas

deben ser claras y

precisas.

-Debe ser exigente,

sistemática, sistémica

y justa.

-Debe estar en

correspondencia con

los modos de

actuación.

-Deben ser exigentes,

sistemáticos,

sistémicos y justos.

Excelente.

Si los exámenes de rendimiento

académico responden de forma

excelente al objetivo del año y son

individualizados de forma tal que

tienen en cuenta las diferencias

individuales, que no se impongan

las subjetividades del evaluador,

las preguntas son claras y precisas

de manera que la respuesta no es

ambigua, existe un balance de

ejercicios cualitativos y

cuantitativos, está en

correspondencia con los modos de

actuación y son sistemáticos

sistémicos y justos.

Buenos. Si los exámenes de rendimiento

académico responden al objetivo

del año y son individualizados de

forma tal que tienen en cuenta las

diferencias individuales, que no se

impongan las subjetividades del

evaluador, las preguntas son

claras y precisas de manera que la

respuesta no es ambigua, existe

un balance de ejercicios

cualitativos y cuantitativos, está en

correspondencia con los modos de

actuación y son sistemáticos,

sistémicos y justos.

Page 149: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Regular. Si los exámenes de rendimiento

académico presentan algunas

dificultades en su diseño, pero

responden al objetivo del año y

son individualizados de forma tal

que tienen en cuenta las

diferencias individuales, que no se

impongan las subjetividades del

evaluador, las preguntas son

claras y precisas de manera que la

respuesta no es ambigua, existe

un balance de ejercicios

cualitativos y cuantitativos, está en

correspondencia con los modos de

actuación y son sistemáticos,

sistémicos y justos.

Malos. Si los exámenes de rendimiento

académico presentan dificultades

en su diseño y no responden al

objetivo del año y son

individualizados de forma tal que

tienen en cuenta las diferencias

individuales, que no se impongan

las subjetividades del evaluador,

las preguntas son claras y precisas

de manera que la respuesta no es

ambigua, existe un balance de

ejercicios cualitativos y

cuantitativos, está en

correspondencia con los modos de

actuación y son sistemáticos

sistémicos y justos.

3.2- Calidad del diseño de

instrumentos para evaluar

factores asociados al

proceso de ETP inicial.

Se evalúa la calidad

de los instrumentos

para evaluar factores

asociados al proceso

de ETP inicial en la

especialidad

Mecánica Industrial,

entre ellos los

contextos, los

procesos los

insumos, el contexto

familiar de los

Excelente.

Los instrumentos aplicados para

evaluar los factores asociados,

tengan un nivel alto de calidad de

forma tal que garanticen el análisis

cualitativo de los resultados

obtenidos.

Buenos. Los instrumentos aplicados para

evaluar los factores asociados,

tengan un buen nivel calidad de

forma tal que garanticen el análisis

cualitativo de los resultados

obtenidos.

Page 150: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

estudiantes. Regular. Los instrumentos aplicados para

evaluar los factores asociados,

tengan un nivel aceptable de calidad

de forma tal que garanticen el

análisis cualitativo de los resultados

obtenidos.

Malos. Los instrumentos aplicados para

evaluar los factores asociados,

tengan un nivel bajo de calidad de

forma tal que garanticen el análisis

cualitativo de los resultados

obtenidos.

3.3- Calidad del proceso de

diseño de muestras.

Tiene en cuenta la

calidad de la

selección que se

realizó de las

fuentes personales

de acuerdo con el

tamaño y la

generalidad,

representatividad y

aleatoriedad de la

muestra escogida

Excelente.

Se tuvo en cuenta un nivel alto de

calidad para la selección que se

realizó de las fuentes personales

(profesores, especialistas

instructores, estudiantes y directivos

del centro politécnico y las entidades

laborales) de acuerdo con el tamaño

y la representatividad de la muestra

escogida

Buenos. Los niveles de calidad para la

selección que se realizó de las

fuentes personales (profesores,

especialistas instructores,

estudiantes y directivos del centro

politécnico y las entidades laborales)

de acuerdo con el tamaño y la

representatividad de la muestra

escogida son buenos.

Regular. Los niveles de calidad para la

selección que se realizó de las

fuentes personales (profesores,

especialistas instructores,

estudiantes y directivos del centro

politécnico y las entidades laborales)

de acuerdo con el tamaño y la

representatividad de la muestra

escogida son regulares.

Page 151: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Malos. Los niveles de calidad para la

selección que se realizó de las

fuentes personales (profesores,

especialistas instructores,

estudiantes y directivos del centro

politécnico y las entidades laborales)

de acuerdo con el tamaño y la

representatividad de la muestra

escogida son de mala calidad.

3.4- Calidad del

levantamiento de los datos

en el trabajo de campo.

Se evalúa si el

proceso de

obtención de la

información de la

ETP inicial durante

la evaluación se

realiza con calidad.

Excelente.

La recogida de los datos para

establecer juicios de valor de

carácter investigativo para la

evaluación de la calidad de la ETP

iniciales alta, se toman datos sobre

todas las aristas del proceso, se

realiza en los contextos de ETP

inicial compartido.

Buenos. La calidad de la recogida de los

datos para establecer juicios de

valor de carácter investigativo para

la evaluación de la calidad de la

formación inicial es buena. Se toman

datos en todas las aristas del

proceso y se levantan datos en los

contextos de ETP inicial compartido.

Regular. La calidad de la recogida de los

datos para establecer juicios de

valor de carácter investigativo para

la evaluación de la calidad de la ETP

inicial es aceptable.

Malos. La calidad de la recogida de los

datos para establecer juicios de

valor de carácter investigativo para

la evaluación de la calidad de la ETP

inicial es baja, no se tienen en

cuenta todas las aristas del proceso,

ni los contextos de ETP inicial

compartido.

3.5-Calidad del procesamiento

de los datos.

Se evalúa la calidad

del procesamiento

de los datos

obtenidos a través

de los instrumentos

Excelente.

La calidad del procesamiento de los

datos obtenidos a través de los

instrumentos aplicados es alta, lo que

permite la obtención de juicios de valor

sobre la ETP inicial de los estudiantes.

Page 152: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

aplicados.

Buenos. La calidad del procesamiento de los

datos obtenidos a través de los

instrumentos aplicados es buena, lo

que permite la obtención de juicios

de valor sobre la ETP inicial de los

estudiantes.

Regular. La calidad del procesamiento de los

datos obtenidos a través de los

instrumentos aplicados es regular,

por lo que no se pueden obtener con

claridad juicios de valor sobre la ETP

inicial de los estudiantes.

Malos. La calidad del procesamiento de los

datos obtenidos a través de los

instrumentos aplicados es mala, no

permite obtener juicios valorativos

sobre la ETP inicial de los

estudiantes.

3.6- Calidad de la elaboración de

los informes.

El informe debe constar

de una introducción,

desarrollo y

conclusiones. Debe ser

redactado con

coherencia y claridad en

las ideas que se

exponen, de forma

descriptiva y

argumentativa.

Excelente.

La estructura del informe, así como

la redacción coherencia y claridad

de las ideas que se presentarán a la

comunidad académica se exponen

de forma descriptiva y argumentativa

con el 100% de calidad

Buenos. La estructura del informe, así como la

redacción coherencia y claridad de las

ideas que se presentaran a la comunidad

académica se exponen de forma

descriptiva y argumentativa es objeto de

algunos señalamientos.

Regular. El informe presenta algunos problemas en

su estructura, así como en la redacción,

coherencia y claridad de las ideas que se

presentarán a la comunidad académica se

exponen de forma descriptiva y

argumentativa.

Malos. El informe presenta problemas en su

estructura, así como en la redacción

coherencia y claridad de las ideas que se

presentarán a la comunidad académica y

no se exponen de forma descriptiva y

argumentativa

Page 153: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Variable # 4. Utilización de la información.

INDICADOR CRITERIO EVALUATIVO ESCALA

VALORATIVA

GRADO DE CONSECUCIÓN

4.1- Divulgación de los resultados

de la evaluación.

Elaborado el

informe, los

evaluadores

proceden a su

presentación. Esta

debe realizarse en

una reunión

metodológica donde

estén presentes

todos los implicados

en la evaluación,

también se deben

invitar a dirigentes

administrativos y de

las organizaciones

políticas, de masas y

estudiantiles.

Bastante adecuada.

La divulgación de los resultados se realiza

en presencia del todos los agentes

personales implicados en la evaluación y

en presencia de los administrativos y de las

organizaciones políticas, de masas y

estudiantiles.

Adecuada. Durante la divulgación de los resultados no

están presente algunos de los agentes

personales implicados en la evaluación y o

de los administrativos y de las

organizaciones políticas, de masas y

estudiantiles.

Poca adecuada. La divulgación de los resultados se realiza

en presencia del 50% de los agentes

personales implicados en la evaluación y

de los administrativos y de las

organizaciones políticas, de masas y

estudiantiles.

No adecuada. No se divulgan los resultados se realiza en

presencia del todos los agentes personales

implicados en la evaluación y en presencia

de los administrativos y de las

organizaciones políticas, de masas y

estudiantiles.

4.2-Toma y aplicación de

decisiones a partir de los datos.

Se refiere a la toma de

decisiones y su

aplicación a partir de los

datos obtenidos en la

evaluación.

Siempre. Realizada la presentación, análisis y

debate de los resultados de la formación

de los estudiantes contenidos en el informe

de evaluación, siempre se toman las

decisiones correspondientes.

A veces. Realizada la presentación, análisis y

debate de los resultados de la formación

de los estudiantes contenidos en el informe

de evaluación, algunas veces se toman las

decisiones correspondientes.

Nunca. Realizada la presentación, análisis y

debate de los resultados de la formación

de los estudiantes contenidos en el informe

de evaluación, nunca se toman las

decisiones correspondientes.

Page 154: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

4.3- Generación de formas

alternativas que

complementen la información

para la toma de decisiones

administrativas y docentes.

Se evalúa si se

generan formas

alternativas que

complementen la

información para la

toma de decisiones

administrativas y

docentes.

Siempre.

Se generan las alternativas más

consistentes para la eliminación de

los problemas e insuficiencias, y la

consolidación de los logros que

fueron identificados en la ETP inicial

de los estudiantes, incluye

elaboración del plan de mejoras de

la especialidad Mecánica Industrial y

la aplicación de dicho plan.

A veces. En ocasiones se generan

alternativas consistentes para la

eliminación de los problemas e

insuficiencias, y la consolidación de

los logros que fueron identificados

en la ETP inicial de los estudiantes,

incluye elaboración del plan de

mejoras de la especialidad Mecánica

Industrial y la aplicación de dicho

plan.

Nunca. No se generan las alternativas

consistentes para la eliminación de

los problemas e insuficiencias, y la

consolidación de los logros que

fueron identificados en la ETP inicial

de los estudiantes, incluye

elaboración del plan de mejoras de

la especialidad Mecánica Industrial y

la aplicación de dicho plan.

4.4- Uso de los datos para

generar el sistema de

preparación de los

profesores.

Se evalúa el empleo

de la información

recopilada para

conocer si la

preparación de los

profesores se

corresponde con las

necesidades

identificadas en la

evaluación.

Siempre. La información recopilada se utiliza

siempre para generar el sistema de

preparación de los profesores y se

corresponde con las necesidades

identificadas en la evaluación.

A veces. La información recopilada se utiliza

en ocasiones para generar el

sistema de preparación de los

profesores y que esta se

corresponde con las necesidades

identificadas en la evaluación.

Page 155: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Nunca. La información recopilada no se

utiliza para generar el sistema de

preparación de los profesores y

lograr la correspondencia con las

necesidades identificadas en la

evaluación.

4.5- Someter a evaluación la

evaluación.

Si se realiza

evaluación de la

calidad técnica del

proceso de

evaluación

desarrollado

Siempre. Siempre que se evalúa la calidad de

la ETP inicial se realiza la

metaevaluación de forma simultánea

a la evaluación.

A veces. En algunas ocasiones se realiza la

metaevaluación de forma simultánea

la evaluación.

Nunca. Se evalúa la calidad, pero nunca se

realiza la metaevaluación de forma

simultánea la evaluación.

Anexo 4. Evaluación de variables e indicadores por instrumentos.

Variable # 1. Estructuración de la evaluación como proceso en la especialidad Mecánica Industrial.

Indicadores Encuesta Entrevista Guía de

Observación

Guía de Análisis

documental

1.1- Precisión de las finalidades

de la evaluación educativa.

Profesores

Estudiantes

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

1.2- Medida en que se

garantiza el carácter

sistemático de la evaluación.

Profesores

Estudiantes

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

X

1.3- Precisión en la

determinación de los

participantes en la evaluación.

Profesores

Estudiantes

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

X

1.4- Existencia de metodologías

específicas de evaluación

educativa.

Profesores Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

Variable # 2. Adecuación de las variables a estudiar.

Indicadores Encuesta Entrevista Guía de

Observación

Guía de Análisis

documental

Page 156: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

2.1- Adecuación de la

contextualización de las

variables a las

características de la

especialidad

Profesores Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

2.2- Medida en que las

variables estudiadas

incluyen la evaluación de

los insumos necesarios

para el desarrollo del

proceso de formación.

Profesores Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

2.3- Medida en que las

variables estudiadas

abarcan los puntos claves

del proceso de formación.

Profesores Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

X

2.4-Medida en que las

variables estudiadas tienen

en cuenta el producto de la

ETP inicial.

Profesores Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

Variable # 3. Calidad del proceso de obtención de la información.

Indicadores Encuesta Entrevista Guía de

Observación

Guía de Análisis

documental

3.1- Calidad del diseño de

pruebas de rendimiento

académico.

X

3.2- Calidad del diseño de

instrumentos para evaluar

factores asociados.

X

3.3- Calidad del proceso de

diseño de muestras.

X

3.4- Calidad del

levantamiento de los datos

en el trabajo de campo.

X

3.5- Calidad del

procesamiento de los

datos.

X

3.6- Calidad de la

elaboración de los

informes.

X

Variable # 4. Utilización de la información.

Page 157: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Indicadores Encuesta Entrevista Guía de

Observación

Guía de Análisis

documental

4.1- Divulgación de los

resultados de la evaluación.

Profesores,

especialistas

instructores y

estudiantes.

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

X

4.2-Toma y aplicación de

decisiones a partir de los

datos.

Profesores,

especialistas

instructores

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

X

4.3- Generación de formas

alternativas que

complementen la

información para la toma

de decisiones

administrativas y docentes.

Profesores,

especialistas

instructores

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

X

4.4- Uso de los datos para

generar el sistema de

preparación de los

profesores.

Profesores,

especialistas

instructores

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

x

4.5- Someter a evaluación

la evaluación.

Director, Subdirectores y

Jefe de Departamento

x

Anexo 5. Composición de la población.

Estratos que componen la población Total de sujetos

Especialistas Instructores 10

Profesores 12

Directivos 14

Estudiantes 33

Distribución de estudiantes por años

1ro 2do 3ro 4to Total

0 17 16 33

Anexo 6. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial y con la evaluación de su calidad.

Page 158: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Objetivo: Obtener información referida a las características de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial, para su valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y

evidencias de esta evaluación.

Indicadores de la guía:

1- Referencias sobre la evaluación de la calidad de la especialidad Mecánica Industrial, en el contexto de la ETP inicial del

técnico medio, expresadas en el documento objeto de análisis.

Aspectos de la formación de los estudiantes que se evalúan:

1.2. Medida en que se garantiza el carácter sistemático de la evaluación.

1.3. Precisión en la determinación de los participantes en la evaluación. Agentes evaluadores.

3.1. Calidad del diseño de pruebas de rendimiento académico.

3.2. Calidad del diseño de instrumentos para evaluar factores asociados.

3.3. Calidad del proceso de diseño de muestras.

3.4. Calidad del levantamiento de los datos en el trabajo de campo.

3.5. Calidad del procesamiento de los datos.

3. 6. Calidad de la elaboración de los informes.

4.2. Toma y aplicación de decisiones a partir de los datos.

4.3. Generación de formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones administrativas y

docentes.

4.4. Uso de los datos para generar el sistema de preparación de los profesores.

4.5. Someter a evaluación la evaluación. (Metaevaluación).

Anexo 7. Encuesta aplicada a profesores y especialistas instructores de la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: Determinar cómo se evalúa la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico

"1ro de Mayo".

Estimado (a) profesor (a). En estos momentos estamos desarrollando una investigación dirigida al perfeccionamiento de la

evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad. Como parte de este trabajo, le solicitamos que responda la

siguiente encuesta la cual tiene como objetivo determinar cómo de evalúa la calidad en la ETP inicial del estudiante. La

sinceridad a la hora de emitir sus criterios resulta esencial para nuestro trabajo.

Le agradecemos por adelantado su cooperación, y esperamos poder contar nuevamente con su ayuda en caso que fuese

necesario.

Muchas gracias.

Datos Generales

- Años de experiencia en la Educación Técnica y Profesional. ___________

- Años de experiencia en el trabajo con la especialidad Mecánica Industrial____________

- Grado científico o título académico____________

Page 159: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Cuestionario

1. ¿Alguna vez fue parte de un equipo para evaluar la calidad del proceso en alguna especialidad de la ETP?

Sí _____ No_____ No estoy seguro (a) ______

1.1. ¿Desde sus puntos de vista qué finalidad debe cumplir la evaluación de la calidad del proceso en una especialidad de la

ETP?

2. Con qué frecuencia se ha realizado la evaluación de la calidad del proceso de ETP en tu especialidad.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

2.1. ¿En qué momento se realiza?

a) En todos los ciclos de trabajo_____

b) En todos los semestres______

c) Una vez al año_______

d) En los primeros años de la especialidad_______

e) A mediados de la especialidad _____

f) Al finalizar la especialidad ______

g) Una vez graduado el estudiante_______

3. Según su criterio, en la evaluación de la calidad del proceso participan:

- Profesores_______

- Especialistas de la entidad laboral______

- Directivos del centro politécnico_______

- Metodólogos_______

- Directivos de la empresa_______

- Estudiantes_______

4 ¿Conoce si existe alguna metodología para evaluar la calidad del proceso de ETP en su especialidad?

Sí _____ No_____. No estoy seguro (a) ______

5. ¿Qué criterios le merecen los indicadores que se utilizan para evaluar la calidad del proceso de ETP en su especialidad?

- Responden a las características de la especialidad _______

- Responden en parte a las características de la especialidad _______

- No responden a las características de la especialidad _______

- Abarcan todas las exigencias del modelo del profesional______

- Abarcan en parte las exigencias del modelo del profesional______

- No abarcan todas las exigencias del modelo del profesional______

Page 160: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

6. Las pruebas de rendimiento académico permiten evaluar la calidad del aprendizaje de los contenidos profesionales de la

especialidad.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

7. Las pruebas de rendimiento académico permiten evaluar la influencia en el aprendizaje de factores asociados como:

- Contexto familiar del escolar ________

- La gestión escolar________

- Currículo________

- La gestión pedagógica_______

- La gestión pública de las instituciones extraescolares.

8. Las muestras seleccionadas permiten evaluar la calidad del proceso de ETP.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

9. Los datos obtenidos en el levantamiento realizado permiten evaluar la calidad del proceso de ETP.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

10. Las técnicas utilizadas en el procesamiento de los datos obtenidos brindan una información de calidad.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

11. La información procesada garantiza la calidad en la elaboración de los informes de resultados del proceso.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

12. Los resultados de la evaluación son informados a toda la comunidad escolar.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

13. Se toman decisiones a partir de los resultados obtenidos en la evaluación.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

14. Los resultados obtenidos generan otras formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones

administrativas y docentes.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

15. Los datos obtenidos son utilizados en la preparación metodológica y la superación de los profesores.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

16. ¿Considera usted que se realizan análisis evaluativos sobre el proceso de evaluación realizado?

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

¿Puede convenientemente realizar alguna recomendación que pudiera mejorar la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial? ¿Cuál?

Anexo 8. Encuesta aplicada a los estudiantes en ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, nivel Técnico Medio.

Page 161: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Objetivo: Determinar cómo se evalúa la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Estimado (a) estudiante:

En estos momentos estamos desarrollando una investigación dirigida al perfeccionamiento de la evaluación de la calidad en la

ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial. Como parte de este trabajo, le solicitamos que responda la siguiente

encuesta la cual tiene como objetivo determinar cómo se evalúa la calidad de tu formación como futuro profesional de la

especialidad. La sinceridad a la hora de emitir sus criterios resulta esencial para nuestro trabajo.

Le agradecemos por adelantado su cooperación, y esperamos poder contar nuevamente con su ayuda en caso que fuese

necesario.

Muchas gracias

Datos generales

Año Académico:

Cuestionario

1. ¿Has sido seleccionado como parte de un equipo que evalúa la calidad del proceso en tu especialidad?

Sí _____ No_____

¿Consideras importante que se evalúe la calidad con que se desarrolla el proceso de ETP de tu especialidad? ¿Por qué?

1.2. ¿Cómo valora su participación en la evaluación de la calidad del proceso de su especialidad?

Muy activa______ Activa________ Poco activa_________ No activa_______

2. ¿Se diagnostica la marcha del proceso de ETP inicial a través de la aplicación de métodos técnicas e instrumentos?

Sí______ No______ A veces_______

2.1. ¿Con qué frecuencia ha sido tu grupo objeto de evaluación?

Una vez al mes_____

Varias veces al mes ______

Una vez en el semestre_______

Muy pocas veces_______

Nunca_______

2.2. ¿Qué contenidos han sido objeto de evaluación?

Español____

Matemática____

Historia_____

Técnicos teóricos____

Técnicos prácticos_____

Preparación política- ideológica_____

3. Según su criterio, en la evaluación de la calidad del proceso participan:

Page 162: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

- Profesores_______

- Especialistas de la entidad laboral______

- Directivos del centro politécnico_______

- Metodólogos_______

- Directivos de la empresa_______

- Estudiantes_______

6. ¿Consideras que las pruebas de rendimiento académico que te aplican pueden dar criterios sobre el dominio que tienes

sobre los contenidos de tu especialidad?

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

7. Los datos obtenidos en el levantamiento realizado permiten evaluar la calidad del proceso de ETP.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

8. Las técnicas utilizadas en el procesamiento de los datos obtenidos brindan una información de calidad.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

9. La información procesada garantiza la calidad en la elaboración de los informes de resultados del proceso.

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

10 ¿Conoce usted los resultados de la evaluación de la calidad que se desarrolla en su especialidad?

Sí _____ No_____. No estoy seguro (a)

11 ¿Se toman decisiones a partir de los resultados obtenidos en la evaluación?

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

12 ¿Considera usted que se realizan análisis evaluativos sobre el proceso de evaluación realizado?

Siempre______ Nunca_____ Algunas veces______

13. ¿Desea realizar alguna recomendación con vistas a implementar la evaluación de la calidad de su proceso de ETP inicial?

Sí____ No_____

Argumente su respuesta:

Muchas Gracias

Anexo 9. Entrevista a directivos docentes encargados de la gestión institucional del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial.

Objetivos: Obtener información acerca de la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial, desde la perspectiva de

los directivos que asumen su gestión.

Aspectos a considerar:

1.1.- ¿Conoce usted el objeto y campo de acción de la evaluación de la calidad de la educación?

1.2.- ¿Con qué frecuencia se realiza la evaluación de la calidad de los procesos de ETP inicial que se desarrollan en su centro

educativo?

Page 163: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Siempre______ Algunas veces________ Nunca______

d) ¿En qué momento se realiza?

- En los primeros años de la especialidad_____

- A mediados de la especialidad ____

- Al finalizar la especialidad ____

- Una vez graduado____

1.3.- ¿Ha participado usted anteriormente en procesos de evaluación de la calidad en la ETP inicial en algunas de las

especialidades que se estudian en su centro?

a)- ¿Cuál ha sido el rol desempeñado por usted en la evaluación de la calidad?

1.4.- ¿Existe alguna metodología específica de evaluación para evaluar la calidad del proceso de ETP inicial de las

especialidades que se estudian en su centro? ¿Se relaciona con los requerimientos de las metodologías de investigación

científica?

2.1.- ¿Qué variables considera usted que deben conformar el contenido de evaluación de la ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial?

a)- ¿Consideras que las variables que conforman el contenido de evaluación están en relación con la singularidad de los

contextos en que se desarrolla la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial?

2.2.- ¿Están incluidos los recursos humanos materiales y financieros para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido

dentro de las variables estudiadas para evaluar su calidad? Argumente su respuesta.

2.3.- ¿Consideras que las variables estudiadas abarcan los puntos claves del proceso de ETP inicial con carácter

sistémico?

2.4.- ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la contribución del contenido de evaluación al perfeccionamiento la

transformación y enriquecimiento de los estudiantes?

4.1.- ¿Conocen los profesores, especialistas instructores y estudiantes los resultados a los implicados de los procesos de

evaluación de la calidad desarrollados en su centro? ¿Argumente su respuesta?

4.2.- ¿Ha participado usted en la toma de decisiones para mejorar el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial una vez obtenido los datos de la evaluación?

4.3.- ¿Conoces si se generan de formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones

administrativas y docentes? Mencione alguna de ellas.

4.4- ¿Se tienen en cuenta los resultados del proceso de ETP inicial para generar el sistema de preparación de los

profesores? ¿Argumente su respuesta?

4.5- ¿Qué indicadores se tienen en cuenta para evaluar la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial?

¿Qué recomendaciones propondría con relación al diseño e implementación de la evaluación de la calidad en la ETP inicial

en la especialidad Mecánica Industrial?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Page 164: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Anexo 10. Variables en la relación contexto-entrada-proceso-producto para la evaluación de la calidad del proceso de

ETP inicial compartido en la ETP de la Especialidad de Mecánica Industrial.

Variable de contexto Explica en qué medida se ha tenido en cuenta las

exigencias del contexto para prever el proceso.

Variable de entrada Explica en qué medida se han creado las

condiciones adecuadas para el desarrollo del

proceso de acuerdo a las exigencias del contexto.

Variables de proceso Explica la forma en que se desarrolla el proceso de

ETP inicial compartido

Variables de producto Explica el alcance de los resultados generales de

la institución y los específicos sobre los

estudiantes.

Descripción de los términos utilizados en la operacionalización del contenido de evaluación del proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial.

El indicador, según (Campistrus, 1998), es una variable que permite señalar los valores de otra variable, o sea sus

valores indican los valores de otra variable. Es una información empírica, puede ser cuantitativa y por tanto expresarse en

datos, relaciones, etc., o cualitativa y definirse como opiniones y juicios expresados. En bien, regular y mal.

El grado de consecución es el nivel alcanzado en un indicador según la escala valorativa, Resulta importante destacar

que el estado ideal del contenido de la evaluación (de las variables, indicadores y criterios) debe orientar hacia dónde

deben ir dirigidas las transformaciones conscientes hacia el desarrollo durante la ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial.

Variable I (de contexto): Análisis del contexto de ETP inicial compartido.

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALA GRADO DE CONSECUCIÓN

I.1-Comprensión de los

objetivos del proceso de ETP

inicial compartido.

El grado de comprensión por

parte de los directivos,

profesores, especialistas

instructores y estudiantes de

los objetivos del proceso de

integración centro

politécnico-entidad laboral

Bien

Si los directivos, profesores, especialistas

instructores y estudiantes tienen comprensión de

los objetivos del proceso de integración centro

politécnico-entidad laboral.

Regular

Si los directivos, profesores, especialistas

instructores y estudiantes comprenden de forma

parcial los objetivos del proceso de integración

centro politécnico-entidad laboral.

Mal

Si los directivos, profesores, especialistas

instructores y estudiantes no tienen comprensión

de los objetivos del proceso de integración centro

politécnico-entidad laboral

I.2-Comprensión de las

características del proceso de

ETP inicial compartido.

El grado de comprensión por

parte de los directivos,

profesores, especialistas

instructores y estudiantes de

Bien

Si los directivos, profesores, especialistas

instructores y estudiantes tienen comprensión de

las características del proceso de integración

centro politécnico-entidad laboral

Page 165: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

las características del

proceso de integración centro

politécnico-entidad laboral

Regular

Si los directivos, profesores, especialistas

instructores y estudiantes comprenden de forma

parcial las características del proceso de

integración centro politécnico-entidad laboral.

Mal

Si los directivos, profesores, especialistas

instructores y estudiantes no tienen comprensión

de las características del proceso de integración

centro politécnico-entidad laboral

I.3-Dominio de las

responsabilidades

compartidas centro politécnico

– entidad laboral.

Nivel del dominio de las

responsabilidades

compartidas por las distintas

instituciones formadoras

participantes (el centro

politécnico y la entidad

laboral)

Bien

El centro politécnico y la entidad laboral como

instituciones formadoras dominan sus

responsabilidades, donde el papel rector lo tiene

el centro politécnico.

Regular

El centro politécnico y la entidad laboral como

instituciones formadoras dominan de forma

parcial sus responsabilidades, donde el papel

rector lo tiene el centro politécnico.

Mal El centro politécnico y la entidad laboral como

instituciones formadoras no tienen dominio de sus

responsabilidades, donde el papel rector lo tiene

el centro politécnico.

I.4-Dominio de los aspectos

normativos que rigen el

proceso de formación

compartida.

Nivel de dominio de los

aspectos normativos que

rigen el proceso de formación

compartida

Bien

Las entidades formadoras tienen dominio de los

aspectos normativos que rigen el proceso de

formación compartida.

Regular

Las entidades formadoras tienen dominio parcial

de los aspectos normativos que rigen el proceso

de formación compartida.

Mal Las entidades formadoras no tienen dominio de

los aspectos normativos que rigen el proceso de

formación compartida.

I.5-Comprensión del rol de los

distintos grupos de

asignaturas en la formación

profesional.

Nivel de comprensión del rol

que desempeña la formación

general básica, profesional

básica y profesional

específica en la formación

profesional

Bien

Si los agentes educativos y estudiantes

comprenden bien el rol que desempeña la

formación general básica, profesional básica y

profesional específica en la formación profesional

Regular

Si los agentes educativos y estudiantes

comprenden de forma parcial el rol que

desempeña la formación general básica,

profesional básica y profesional específica en la

formación profesional

Page 166: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Mal

Si los agentes educativos y estudiantes no

comprenden el rol que desempeña la formación

general básica, profesional básica y profesional

específica en la formación profesional

Variable II (de entrada): Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALA GRADO DE CONSECUCIÓN

II.1-Planeación estratégica del

proceso de ETP inicial en

correspondencia con las

condiciones del contexto

centro politécnico - entidad

laboral.

Si existe una planificación

estratégica del proceso de

ETP inicial compartido en

correspondencia con las

exigencias de del contexto

institucional del centro

politécnico y la entidad laboral

Bien

Si el desarrollo del proceso de

ETP está planificado de

acuerdo a las características

del contexto.

Regular Si el desarrollo del proceso de

ETP está planificado en

relación a las características

del contexto de forma parcial.

Mal Si el desarrollo del proceso de

ETP no está estratégicamente

planificado de acuerdo a las

características del contexto.

II.2-Completamiento de los

recursos humanos para la

dirección de la actividad

pedagógica.

Si se cuenta con todos los

recursos humanos para el

desarrollo del proceso de ETP

inicial compartido en la

especialidad Mecánica

Industrial.

Bien.

Si las entidades formadoras

cuentan con todos los recursos

humanos para el desarrollo del

proceso de ETP inicial

compartido en la especialidad

Mecánica Industrial.

Regular Si las entidades formadoras

cuentan con la mayoría de los

recursos humanos para el

desarrollo del proceso de ETP

inicial compartido en la

especialidad Mecánica

Industrial.

Mal Si las entidades formadoras no

cuentan con todos los recursos

humanos para el desarrollo del

proceso de ETP inicial

compartido en la especialidad

Mecánica Industrial.

II.3-Completamiento de los

recursos materiales

necesarios para llevar a cabo

el proceso de ETP inicial.

Si se cuenta con todos los

recursos materiales para el

desarrollo del proceso de ETP

inicial compartido en la

especialidad Mecánica

Bien Si las entidades formadoras

cuentan con todos los recursos

materiales necesarios para el

desarrollo del proceso de ETP

inicial compartido en la

Page 167: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Industrial. especialidad Mecánica

Industrial.

Regular Si las entidades formadoras

cuentan con la mayoría de los

recursos materiales para el

desarrollo del proceso de ETP

inicial compartido en la

especialidad Mecánica

Industrial.

Mal Si las entidades formadoras no

cuentan con todos los recursos

materiales para el desarrollo

del proceso de ETP inicial

compartido en la especialidad

Mecánica Industrial.

II.4-Potencialidades de las

entidades laborales

seleccionadas para la ETP

inicial compartida.

Si las potencialidades de las

entidades laborales

responden a las exigencias

del proceso de ETP inicial

compartido de la

especialidad.

Bien.

Si las potencialidades de las

entidades laborales

responden totalmente a las

exigencias del proceso de

ETP inicial compartido de la

especialidad.

Regular Si las potencialidades de las

entidades laborales

responden de forma parcial a

las exigencias del proceso de

ETP inicial compartido de la

especialidad.

Mal Si las potencialidades de las

entidades laborales no

responden a las exigencias

del proceso de ETP inicial

compartido de la especialidad.

II.5-Adecuación del convenio

al contenido del modelo del

profesional.

Si se elaboran convenios con

las entidades laborales que

respondan al modelo del

profesional

Bien.

Si el convenio de trabajo se

adecua totalmente al modelo

del profesional de la

especialidad Mecánica

Industrial.

Regular Si el convenio de trabajo se

adecua totalmente al modelo

del profesional de la

especialidad Mecánica

Industrial.

Mal Si el convenio de trabajo no se

adecua totalmente al modelo

Page 168: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

del profesional de la

especialidad Mecánica

Industrial.

II.6-Condiciones para el

aprendizaje en el contexto del

centro politécnico – entidad

laboral.

Si existe un número adecuado

de talleres, laboratorios, aulas

anexas, bibliotecas y aulas

especializadas para el

desarrollo del aprendizaje

formativo de los estudiantes.

Bien

- Existe un número suficiente

de talleres, aulas, laboratorios

y bibliotecas de acuerdo con

las necesidades para el

desarrollo eficiente del proceso

de ETP en la especialidad

Mecánica Industrial.

- Existe correspondencia entre

la capacidad de las

instalaciones y el número de

estudiantes

- Las instalaciones cuentan

con la ambientación,

iluminación y estado en

general necesario y óptimo

para el desarrollo eficiente del

proceso de ETP de la

especialidad Mecánica

Industrial.

- Las mesas, sillas, puestos de

trabajo y aulas se encuentran

en buen estado.

Regular Existen insuficiencias en

algunos de los aseguramientos

de las instalaciones para el

desarrollo del proceso de ETP

especialidad Mecánica

Industrial.

Mal Son insuficientes los

aseguramientos para el

desarrollo del proceso de ETP

especialidad Mecánica

Industrial.

Variable III (de proceso): Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN

III.1-Desarrollo de

actividades metodológicas

y de superación

compartidas.

Si existe una planificación

y se desarrollan

actividades

metodológicas y de

superación compartidas.

Bien

Si se planifican y se desarrollan

actividades metodológicas y de

superación compartidas entre los

agentes educativos del centro

politécnico y la entidad laboral.

Page 169: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Regular

Las actividades metodológicas y de

superación compartidas se planifican y

se desarrollan de forma parcial.

Mal

Si no se planifican y se desarrollan

actividades metodológicas y de

superación compartidas entre los

agentes educativos del centro

politécnico y la entidad laboral.

III.2-Accionar coherente

entre directivos de ambas

instituciones.

Si los directivos del

Centro Politécnico

mantienen vínculos

frecuentes con los

directivos de las

entidades laborales.

Bien

Si los directivos del Centro

Politécnico mantienen vínculos

frecuentes con los directivos de las

entidades laborales y viceversa.

Regular

Si los directivos del Centro

Politécnico mantienen vínculos en

algunas ocasiones con los directivos

de las entidades laborales y

viceversa

Mal

Si los directivos del Centro

Politécnico no mantienen vínculos

frecuentes con los directivos de las

entidades laborales y viceversa

III.3-Accionar coherente y

cooperado entre

profesores y especialistas

instructores.

Si los profesores del

Centro Politécnico y los

especialistas instructores

mantienen vínculos

frecuentes y accionan de

conjunto de forma

cooperarada.

Bien

Si los profesores del Centro

Politécnico y los especialistas

instructores accionan conjuntamente

de forma cooperarada en todas las

actividades planificadas.

Regular

Si los profesores del Centro

Politécnico y los especialistas

instructores accionan conjuntamente

de forma cooperarada en la mayoría

de las actividades planificadas.

Mal

Si los profesores del Centro

Politécnico y los especialistas

instructores no accionan

conjuntamente de forma cooperarada

en la mayoría de las actividades

planificadas.

III.4-Coherencia de los

procesos productivos y

pedagógicos durante la

formación

Si se trabaja por eliminar

las contradicciones entre

producción y formación

en las entidades laborales

para que exista

coherencia de los

procesos productivos y

Bien

Si se trabaja por eliminar las

contradicciones entre producción y

formación en las entidades laborales

para que exista total coherencia de

los procesos productivos y

pedagógicos durante la formación

compartida.

Page 170: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

pedagógicos durante la

formación

Regular

Si se trabaja por eliminar las

contradicciones entre producción y

formación en las entidades laborales

para que los procesos productivos y

pedagógicos durante la formación

compartida.

Mal

Si no se trabaja por eliminar las

contradicciones entre producción y

formación en las entidades laborales

y no existe coherencia entre los

procesos productivos y pedagógicos

durante la formación compartida.

III.5-Representación

protagónica y recíproca en

los órganos de dirección

del centro politécnico

Si los directivos de las

entidades laborales

participan en los órganos

de dirección del centro

politécnico y viceversa

Bien

Si los directivos de las entidades

laborales participan con frecuencia en

los órganos de dirección del centro

politécnico y viceversa

Regular

Si los directivos de las entidades

laborales participan con poca

frecuencia en los órganos de

dirección del centro politécnico y

viceversa

Mal

Si los directivos de las entidades

laborales no participan en los

órganos de dirección del centro

politécnico y viceversa.

III.6-Correspondencia de

las actividades

desarrolladas en la

entidad laboral con el rol

profesional para el que se

forma

Si las actividades

desarrolladas por los

estudiantes en las

entidades laborales están

en correspondencia con el

modelo del profesional.

Bien

Si las actividades desarrolladas por los

estudiantes en las entidades laborales

están en total correspondencia con el

modelo del profesional.

Regular

Si la mayoría de las actividades

desarrolladas por los estudiantes en las

entidades laborales están en total

correspondencia con el modelo del

profesional.

Mal

Si las actividades desarrolladas por los

estudiantes en las entidades laborales

no se corresponden con el modelo del

profesional.

III.7-Funcionamiento de la

comisión de especialistas.

Si la comisión de

especialistas a nivel de

centro tiene un accionar

sistemático y cumple las

funciones para lo cual fue

creada

Bien

Si la comisión de especialistas a nivel

de centro tiene un accionar sistemático

y cumple las funciones para lo cual fue

creada y con las actividades

planificadas en el convenio de trabajo.

Regular Si la comisión de especialistas a nivel

Page 171: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

de centro acciona ocasionalmente y

cumple las funciones para lo cual fue

creada y con las actividades

planificadas en el convenio de trabajo

de forma parcial

Mal

Si la comisión de especialistas a nivel

de centro no acciona sistemáticamente

y no cumple las funciones para lo cual

fue creada ni con las actividades

planificadas en el convenio de trabajo

de forma parcial

III.8-Participación

protagónica de la familia

en el funcionamiento de la

integración centro

politécnico-entidad laboral.

Nivel de participación de la

familia en el

funcionamiento de la

integración centro

politécnico-entidad laboral.

Bien

Si la familia participa protagónicamente

en el funcionamiento de la integración

centro politécnico- entidad laboral.

Regular

Si la familia participa ocasionalmente

en el funcionamiento de la integración

centro politécnico- entidad laboral.

Mal

Si la familia no participa

protagónicamente en el funcionamiento

de la integración centro politécnico-

entidad laboral.

Variable IV (de proceso). Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN

IV.1-Diagnóstico

coherente de los

estudiantes.

Si se realiza un diagnóstico

continuo de necesidades de

los estudiantes que sirva de

guía para asignarle

prioridades a la enseñanza.

Bien

Si los agentes educativos realizan un

diagnóstico continuo de necesidades

de los estudiantes que sirva de guía

para asignarle prioridades a la

enseñanza.

Regular

Si los agentes educativos realizan en

ocasiones un diagnóstico continuo de

necesidades de los estudiantes que

sirva de guía para asignarle prioridades

a la enseñanza.

Mal

Si los agentes educativos no realizan

un diagnóstico continuo de

necesidades de los estudiantes que

sirva de guía para asignarle prioridades

a la enseñanza

IV.2-Correspondencia

entre el diagnóstico y las

actividades formativas

Si las actividades que se

desarrollan con los

estudiantes tienen en cuenta

las necesidades educativas

de los estudiantes en lo

Bien

Si las actividades que se desarrollan

con los estudiantes se corresponden

totalmente con las necesidades

educativas de los estudiantes en lo

individual y lo grupal.

Page 172: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

individual y lo grupal Regular

Si las actividades que se desarrollan

con los estudiantes se corresponden de

forma parcial con las necesidades

educativas de los estudiantes en lo

individual y lo grupal.

Mal

Si las actividades que se desarrollan

con los estudiantes no se corresponden

con las necesidades educativas de los

estudiantes en lo individual y lo grupal.

IV.3-Contribución de las

asignaturas del ciclo

general a la formación

profesional

Si las actividades que

desarrollan las asignaturas

están adecuadamente

contextualizadas y permiten

que el estudiante perciba la

importancia de ese

contenido para su formación

profesional.

Bien

Si las actividades que desarrollan las

asignaturas están adecuadamente

contextualizadas y permiten que el

estudiante perciba la importancia de

ese contenido para su formación

profesional.

Regular

Si las actividades que desarrollan las

asignaturas están parcialmente

adecuadas, contextualizadas y

permiten que el estudiante perciba la

importancia de ese contenido para su

formación profesional

Mal

Si las actividades que desarrollan las

asignaturas no están adecuadamente

contextualizadas y no permiten que el

estudiante perciba la importancia de

ese contenido para su formación

profesional.

IV.4-Calidad de la clase

de taller.

Si cumple con las etapas de

preparación de este tipo de

clase y se hace un uso

adecuado de los recursos

didácticos donde se incluye

el trabajo con la carta de

instrucción. El uso de los

métodos y procedimientos

en correspondencia con los

estudiantes.

Bien

Si se cumple con las etapas de

preparación de la clase de taller, la

preparación básica, preparación

previa al planeamiento de la clase y

la preparación de la clase y contempla

cuatro fases: organizativa, introductoria,

de ejercitación y final, las que en su

estructura didáctica se aplicarán en

función de las características propias

de la clase de enseñanza práctica.

Además incluye el trabajo con la carta

de instrucción donde se declaran el

orden operacional y los procedimientos,

pasos tecnológicos, herramientas,

normas técnicas, esquemas y croquis

con sus respectivas dimensiones y

símbolos, normativas de seguridad y

Page 173: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

salud en el trabajo y medios e

instrumentos que son necesarios para

la realización de la tarea

Regular

Las etapas de la clase de enseñanza

práctica, su estructura didáctica y

trabajo con la carta de instrucción se

cumplen entre un 20 y un 30%

Mal

Existe muy poco cumplimiento de las

etapas de la clase de enseñanza

práctica, su estructura didáctica y

trabajo con la carta de instrucción

Menos del 20%.

IV.5-Tarea integradora Si se realiza la tarea

integradora por año de

estudio y da salida de

forma integrada a los

objetivos y habilidades

profesionales reflejadas en

el modelo del profesional,

así como al desarrollo de

los contenidos propios de

las asignaturas de

formación profesional

básica y específica. Se

promueve el desarrollo del

pensamiento activo,

independiente y creador en

los estudiantes. Y se

contribuye a fortalecer

valores.

Se demuestra, mediante

una actividad práctica, el

dominio de las habilidades

profesionales establecidas

para el año que cursa.

Bien

Si la tarea integradora se realiza por

año de estudio y da salida de forma

integrada a los objetivos y habilidades

profesionales reflejadas en el modelo

del profesional, así como al desarrollo

de los contenidos propios de las

asignaturas de formación profesional

básica y específica. Se promueve el

desarrollo del pensamiento activo,

independiente y creador en los

estudiantes. Y sise contribuye a

fortalecer valores.

Se demuestra, mediante una actividad

práctica, el dominio de las habilidades

profesionales establecidas para el año

que cursa.

Regular

La tarea integradora se realiza en

algunas ocasiones por año de estudio

y da salida de forma integrada a los

objetivos y habilidades profesionales

reflejadas en el modelo del

profesional, así como al desarrollo de

los contenidos propios de las

asignaturas de formación profesional

básica y específica.

Mal

La tarea integradora no se realiza por

año de estudio y da salida de forma

integrada a los objetivos y

habilidades profesionales reflejadas

en el modelo del profesional, así

como al desarrollo de los contenidos

propios de las asignaturas de

Page 174: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

formación profesional básica y

específica.

IV.6-Correspondencia del

clima académico con las

características del

proceso de ETP inicial

compartido

Relación del clima

académico institucional con

las características del

proceso de formación

compartido

Bien

Si el clima académico institucional está

en correspondencia con las

características del proceso de

formación compartido.

Regular

Si el clima académico institucional se

corresponde de forma parcial con las

características del proceso de

formación compartido.

Mal

Si el clima académico institucional no

está en correspondencia con las

características del proceso de

formación compartido.

IV.7-Funcionamiento de

la práctica de

familiarización.

Si la práctica de

familiarización es el proceso

de formación profesional

que se realiza en las

entidades laborales para

fortalecer la orientación

profesional inicial en los

estudiantes con la vida

socio-laboral de los

colectivos de trabajadores

y el conocimiento del perfil

ocupacional de la

especialidad, mediante un

acercamiento a los

procesos productivos o de

servicios de las empresas

en las que se insertarán

posteriormente.

Bien

La práctica de familiarización contribuye

al fortalecimiento de la orientación

profesional inicial en los estudiantes

con la vida socio-laboral de los

colectivos de trabajadores y el

conocimiento del perfil ocupacional

de la especialidad.

Regular

La práctica de familiarización contribuye

de cierta manera al fortalecimiento de la

orientación profesional inicial en los

estudiantes con la vida socio-laboral

de los colectivos de trabajadores y el

conocimiento del perfil ocupacional

de la especialidad.

Mal

La práctica de familiarización no

contribuye al fortalecimiento de la

orientación profesional inicial en los

estudiantes con la vida socio-laboral

de los colectivos de trabajadores y el

conocimiento del perfil ocupacional

de la especialidad.

IV.8-Funcionamiento de

las prácticas laborales.

Si las prácticas laborales

vinculan a los estudiantes

con la actividad productiva

o de servicios,

directamente en los

puestos de trabajo afines

con la especialidad,

desarrollando habilidades

profesionales básicas

Bien

Existe vínculo de los estudiantes con la

actividad productiva o de servicios,

directamente en los puestos de

trabajo afines con la especialidad,

desarrollando habilidades

profesionales básicas definidas por

año de estudio. De igual manera

contribuye a la formación de una

conciencia de productor en los

Page 175: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

definidas por año de

estudio. De igual manera

contribuye a la formación

de una conciencia de

productor en los

estudiantes.

estudiantes.

Regular

En ocasiones los estudiantes se

vinculan con la actividad productiva o

de servicios, directamente en los

puestos de trabajo afines con la

especialidad, desarrollando

habilidades profesionales básicas

definidas por año de estudio. De igual

manera contribuye a la formación de

una conciencia de productor en los

estudiantes.

Mal

No existe vínculo de los estudiantes

con la actividad productiva o de

servicios, directamente en los

puestos de trabajo afines con la

especialidad, desarrollando

habilidades profesionales básicas

definidas por año de estudio. De igual

manera contribuye a la formación de

una conciencia de productor en los

estudiantes.

IV.9-Funcionamiento de

las prácticas

preprofesionales

Si existe vinculación a

tiempo completo de los

estudiantes en las prácticas

preprofesionales a centros

de producción o de servicios

que reúnan las condiciones

técnico-organizativas y

tecnológicas necesarias

para realizar una práctica

integral, dirigida a la

profundización de los

conocimientos, habilidades,

hábitos y valores laborales

adquiridos en el período de

formación del profesional,

atendidos por tutores de las

entidades laborales y

profesores de los centros

docentes.

Bien

Los estudiantes se vinculan a tiempo

completo a las prácticas

preprofesionales a centros de

producción o de servicios que reúnan

las condiciones técnico-organizativas y

tecnológicas necesarias para realizar

una práctica integral, dirigida a la

profundización de los conocimientos,

habilidades, hábitos y valores laborales

adquiridos en el período de formación

del profesional, atendidos por tutores

de las entidades laborales y profesores

de los centros docentes.

Regular

Los estudiantes se vinculan de forma

parcial a las prácticas preprofesionales

a centros de producción o de servicios

que reúnan las condiciones técnico-

organizativas y tecnológicas necesarias

para realizar una práctica integral,

dirigida a la profundización de los

conocimientos, habilidades, hábitos y

valores laborales adquiridos en el

período de formación del profesional,

Page 176: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

atendidos por tutores de las entidades

laborales y profesores de los centros

docentes

Mal

Los estudiantes no se vinculan a

tiempo completo a las prácticas

preprofesionales a centros de

producción o de servicios que reúnan

las condiciones técnico-organizativas y

tecnológicas necesarias para realizar

una práctica integral, dirigida a la

profundización de los conocimientos,

habilidades, hábitos y valores laborales

adquiridos en el período de formación

del profesional, atendidos por tutores

de las entidades laborales y profesores

de los centros docentes.

Variable V (de proceso). Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN

V.1-Actitud positiva ante

el trabajo y la profesión

mostrada en cumplimiento

de sus funciones.

Modos de actuación en su

labor educativa dentro y

fuera de la clase que

evidencia su amor por la

profesión, el trabajo y la

clase obrera, en los

diferentes escenarios que se

desarrolla el proceso de

ETP inicial y le posibilita la

orientación adecuada de los

estudiantes durante su

formación.

Bien

Transmite en su accionar diario

modos de actuación que revelan su

motivación por la profesión que

realiza. (Patriotismo, honestidad,

honradez, colectivismo, solidaridad,

internacionalismo, responsabilidad,

laboriosidad, perseverancia,

tenacidad, autonomía,

autodeterminación, humanismo, amor

por la profesión, sencillez,

preparación docente y científica,

interés por el desarrollo de sus

estudiantes e incondicionalidad).

Regular

Transmite en algunas ocasiones

modos de actuación a sus

estudiantes (responsabilidad,

laboriosidad, solidaridad, honestidad,

honradez, amor por la profesión,

sencillez, preparación docente y

científica, interés por el desarrollo de

sus estudiantes incondicionalidad)

Mal

Nunca o en pocas ocasiones

transmite los modos de actuación

antes mencionados a sus estudiantes

V.2-Preparación política- Actualización nacional e Bien Demuestra en todas sus clases y

Page 177: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

ideológica mostrada en

cumplimiento de sus

funciones

internacional, compromiso

con la obra de la

Revolución, lineamientos del

PCC y con los programas

educativos, combatividad

contra lo mal hecho.

Desarrollo político-ideológico

y compromiso con la

Revolución que le permita

desempeñar exitosamente

su función como activista del

partido.

fuera de ellas de forma excelente y

sistemática su actualización,

compromiso con la Revolución y

combatividad.

Regular

Demuestra en algunas de sus clases

y fuera de ellas de forma adecuada

su actualización, compromiso y

combatividad.

Mal

Demuestra muy bajo su nivel de

preparación política e ideológica en

sus clases.

V.3-Preparación

actualizada teórica y

práctica en la

especialidad técnica y en

el trabajo mostrada en

cumplimiento de sus

funciones.

Preparación de la

especialidad técnica y

experiencia obtenida en el

trabajo, posibilitándole el

desempeño teórico práctico

con las máquinas y equipos

de la especialidad.

Relación con la tecnología y

la dinámica de la entidad

laboral

Conocimiento de la

organización y

funcionamiento del sector

productivo.

Facilita la formación técnico

profesional de sus

estudiantes con

conocimientos actualizados

sobre el campo de

actuación profesional de sus

estudiantes.

Bien

Existe un porciento elevado de

profesores con una alta preparación

técnica en relación con la tecnología

y la dinámica de la entidad laboral y

con conocimientos actualizados

sobre el campo de actuación

profesional de sus estudiantes. (el

90% o más)

Regular

Existe un porciento aceptable de

profesores con una alta preparación

técnica en relación con la tecnología

y la dinámica de la entidad laboral y

con conocimientos actualizados

sobre el campo de actuación

profesional de sus estudiantes.

Existe un porciento aceptable de

másteres (entre el 25% y el 35%).

Existe un porciento aceptable de

profesores incorporados a la Maestría

(entre el (80% y el 90%)

Existe un porciento aceptable de

profesores instructores, asistentes,

auxiliares (entre el 25% y el 35%).

Mal

Existe un porciento bajo de

profesores con una alta preparación

técnica en relación con la tecnología

y la dinámica de la entidad laboral y

con conocimientos actualizados

sobre el campo de actuación

profesional de sus estudiantes

Existen pocos másteres (menos del

25%)

Page 178: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Existen pocos profesores del centro y

tutores incorporados a la maestría

(menos del 80%)

V.4-Preparación docente

metodológica mostrada

para dirigir el proceso de

ETP de acuerdo con las

tendencias actuales

Conocimientos que posee

sobre el modelo del

profesional, los objetivos del

año con el cual labora y los

de la asignatura que imparte

-Dominio que posee de la

estrategia educativa del año.

-Conocimiento que posee

sobre los diferentes tipos de

clases y su metodología.

(carácter desarrollador de

las mismas)

-Preparación para el

adecuado empleo de los

programas de la Revolución

generales y particulares de

la especialidad con énfasis

en la clase. (TIC, PAEC,

entre otros.)

-Estimula el desarrollo de las

habilidades básicas, básicas

específicas y específicas en

los estudiantes durante la

clase, con carácter

cualitativo e integrador,

basada en el desempeño

del estudiante en formación

-Comunicación que

establece con sus

estudiantes, la familia y la

comunidad, además de sus

relaciones con la entidad

laboral, durante el proceso

de ETP inicial.

- Cumplimiento de sus

funciones como tutor.

-Unidad e interrelación con

el especialista tutor de la

entidad laboral

Bien

Cuando el profesor demuestra de una

forma plena y excelente en su clase

el dominio sobre: el modelo del

profesional, los objetivos del año y la

asignatura, la estrategia educativa, la

metodología de la enseñanza y de la

Didáctica de la ETP, sus clases

tienen un carácter desarrollador.

- Está preparado y utiliza en sus

clases las TIC, Software y Programas

Educativos.

- Estimula el desarrollo de las

habilidades básicas, básicas

específicas y específicas de la

especialidad.

- Estimula una evaluación cualitativa

e integradora, basada en el

desempeño de los estudiantes.

- Establece una excelente y plena

comunicación con sus estudiantes, la

familia y la comunidad, además de

sus relaciones con la entidad laboral,

durante el proceso de ETP inicial.

-El profesor tutor demuestra con

maestría y profesionalidad su

compromiso con la preparación

profesional del estudiante, con una

correcta guía, diagnóstico,

orientación, asesoramiento y control

que le brinda en su formación

académica, laboral e investigativa.

- Existe interrelación entre el profesor

tutor y el especialista- instructor tutor

de la entidad laboral.

Regular

Cuando el profesor demuestra

parcialmente en su clase el dominio

sobre: el modelo del profesional, los

objetivos del año y la asignatura, la

estrategia educativa, la metodología

de la enseñanza y de la Didáctica de

la ETP, preparación para el uso de

Page 179: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

las TIC, Software y Programas

Educativos.

- Estimula parcialmente el desarrollo

de las habilidades básicas y

específicas. La evaluación no es

muchas veces integradora y

cualitativa.

-Establece una adecuada

comunicación con sus estudiantes, la

familia y la comunidad además de

sus relaciones.

- El profesor tutor el algunas

ocasiones ayuda en la preparación

del estudiante, lo orienta, asesora y

controla en su formación académica,

laboral e investigativa, y la

interrelación entre este y el

especialista- instructor tutor de la

entidad laboral es aceptable

Mal

El profesor demuestra un pobre

dominio en su clase sobre: el modelo

del profesional, los objetivos del año y

la asignatura, la estrategia educativa,

la metodología de la enseñanza y de

la Didáctica de la Educación Superior,

preparación para el uso de las TIC,

Software y Programas Educativos.

- No estimula el desarrollo de las

habilidades básicas y específicas de

la especialidad.

-Establece una pobre comunicación

con sus estudiantes, la familia y la

comunidad además de sus

relaciones.

-El profesor tutor demuestra

inadecuada guía, orientación,

asesoramiento y control a la

formación del estudiante, y existe

poca interrelación entre este y el

especialista instructor tutor de la

entidad laboral

V.5-Preparación

científico- investigativa

mostrada en la solución

-Es investigador de la

práctica educativa y deriva

de sus estudios soluciones

Bien

Cuando el profesor participa

activamente en: investigaciones,

proyectos y eventos.

Page 180: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

de los problemas

profesionales

científicas y creativas a los

problemas existentes

-Problematización de su

realidad educativa escolar.

-Aplicación de los resultados

científicos en la solución de

problemas profesionales.

-Producción de materiales

científicos metodológicos de

apoyo a la docencia

-Desarrollo de habilidades

párala asesoría del trabajo

científico estudiantil

-Preparación para el trabajo

con proyectos investigativos,

pedagógicos y tecnológicos

-Cuando aplica sus resultados

investigativos, produce materiales

científicos metodológicos en función

de la docencia y es capaz de

asesorar a los estudiantes

científicamente.

Regular

-Cuando el profesor cumple con

algunos de los criterios. ( Cuatro o

tres )

Mal

-Cuando el profesor cumple con muy

pocos criterios (Dos o uno).

-Cuando el profesor no cumple con

ningún criterio.

V.6-Dominio mostrado de

sus responsabilidades en

el desarrollo del proceso

de ETP inicial compartido.

-Nivel del dominio mostrado

por parte de los profesores y

especialistas instructores de

sus responsabilidades en el

proceso de formación

compartida.

Bien

Si el profesor tiene dominio pleno de

sus responsabilidades y tareas en el

proceso de formación compartida

centro politécnico-entidad laboral

Regular

Si el profesor tiene dominio parcial de

sus responsabilidades y tareas en el

proceso de formación compartida

centro politécnico-entidad laboral

Mal

Si el profesor no tiene dominio parcial

de sus responsabilidades y tareas en

el proceso de formación compartida

centro politécnico-entidad laboral.

V.7- Participación de los

profesores y especialistas

en la solución de

problemas profesionales

de conjunto con los

estudiantes.

Nivel de participación

mostrado por los profesores

y especialistas instructores

en la solución de

problemas profesionales

de conjunto con los

estudiantes.

Bien

Si los profesores y especialistas

instructores participan activa y

sistemáticamente en la solución de

problemas profesionales de

conjunto con los estudiantes.

Regular

Si los profesores y especialistas

instructores participan

ocasionalmente en la solución de

problemas profesionales de

conjunto con los estudiantes.

Mal

Si los profesores y especialistas

instructores no participan activa y

sistemáticamente en la solución de

problemas profesionales de

conjunto con los estudiantes.

Page 181: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Variable VI (de producto). Resultados de la institución educativa

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN

VI.1- Índice de retención La retención de tránsito si el

estudiante es promovido de

una subetapa a otra y no

abandona el curso escolar

por alguna otra causa

Bien

Si el índice de retención está entre 95

y 100%

Regular

Si el índice de retención resulta entre

80 y 95%

Mal

Cuando el índice de retención está

por debajo del 80%

VI.2- Índice de promoción Si el estudiante resulta

aprobado con una nota

mínima de 60 puntos o

desaprobado con menos de

60 en una o más

asignaturas en los

exámenes ordinario,

extraordinario y

revalorización en las

asignaturas que cursa

según el plan de estudios y

etapa del curso que se

evalúa.

Bien

Si la promoción está entre un 90 y

100%.

Regular

Si la promoción está entre un 80 y

90%.

Mal

Si la promoción está por debajo de un

80%.

VI.3- Índice de asistencia

Presencia física del

estudiante en el aula o lugar

donde se desarrolla la clase

o actividades docentes o

extradocentes.

Bien

Si la presencia física del estudiante

en el aula o lugar donde se desarrolla

la clase o actividades docentes o

extradocentes está por encima del

97%.

Regular

Si la presencia física del estudiante

en el aula o lugar donde se desarrolla

la clase o actividades docentes o

extradocentes está entre el 90 y el

97%.

Mal

Si la presencia física del estudiante

en el aula o lugar donde se desarrolla

la clase o actividades docentes o

extradocentes está por debajo del

90%.

VI.4- Eficiencia del ciclo La cantidad de graduados

respecto a los que iniciaron

el ciclo y si esta se tiene en

cuenta para el cálculo del

ingreso a partir de la

demanda de fuerza de

trabajo calificado que hacen

Bien

Si la eficiencia del ciclo es superior al

90% y esta se tiene en cuenta para el

cálculo del ingreso a partir de la

demanda de fuerza de trabajo

calificado que hacen los organismos.

Regular

Si la eficiencia del ciclo está entre el

85 y el 90% y en ocasiones se tiene

Page 182: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

los organismos. en cuenta para el cálculo del ingreso

a partir de la demanda de fuerza de

trabajo calificado que hacen los

organismos.

Mal

Si la eficiencia del ciclo es superior al

85% y no se tiene en cuenta para el

cálculo del ingreso a partir de la

demanda de fuerza de trabajo

calificado que hacen los organismos.

VI.5- Índice de

satisfacción de

estudiantes con la labor

educativa del Centro

Politécnico y de la entidad

laboral.

El grado en que los

estudiantes se encuentran

satisfechos con la labor

educativa del Centro

Politécnico y de la entidad

laboral.

Bien

Si el 100% de los estudiantes están

satisfechos con la labor educativa del

centro politécnico y de la entidad

laboral.

Regular

Si entre el 80 y el 90% de los

estudiantes están satisfechos con la

labor educativa del centro

politécnico y de la entidad laboral.

Mal

Si menos del 80% de los estudiantes

están satisfechos con la labor

educativa del centro politécnico y de

la entidad laboral.

Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales

INDICADORES CRITERIOS A EVALUAR ESCALAS GRADO DE CONSECUCIÓN

VII.1-Disposición

mostrada para contribuir

con su formación

profesional.

Motivación por la

profesión durante la ETP

inicial y en sus proyectos

de vida profesional.

Bien

- Refleja en sus estudios y en su proyecto de

vida una profunda motivación hacia la

especialidad Mecánica Industrial.

Regular

- No está suficientemente motivado hacia sus

estudios profesionales y no los vincula

evidentemente en sus proyectos de vida.

Mal No está motivado y lo refleja en sus proyectos

de vida.

VII.2-Preparación político-

ideológica mostrada

durante la participación en

las actividades.

Integralidad centrada en:

- Asistencia y

puntualidad.

-Actualización en el

acontecer nacional e

internacional.

-Disciplina y actitud ante

el estudio y el trabajo.

-Conocimientos que

posee sobre la Historia

de Cuba.

-Participación en

Bien

- El estudiante posee integralidad cuando

cumple de forma excelente con: la asistencia

y puntualidad a las clases en los distintos

escenarios donde se desarrolla el proceso de

formación, está actualizado en el acontecer

nacional e internacional, tiene una excelente

actitud ante el estudio, posee sólidos

conocimientos sobre la Historia de Cuba, la

lengua materna y las organizaciones

estudiantiles, participa activamente en

movilizaciones convocadas por las

organizaciones revelando su compromiso e

Page 183: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

actividades políticas y de

la defensa convocada

por las diferentes

organizaciones que

revelan su compromiso e

incondicionalidad con la

política educacional y su

profesión

-Participación

protagónica en acciones

de prevención,

combatividad contra las

ilegalidades, fraude y

corrupción.

-Posee conocimientos

sobre las organizaciones

estudiantiles del centro

politécnico (UJC o

FEEM)

-Demuestra un sistema

de valores donde se

destacan: la solidaridad,

compañerismo,

responsabilidad, la

honestidad, laboriosidad,

el humanismo, y la

incondicionalidad hacia

el trabajo y la profesión.

Orientación sobre la

profesión y su necesidad

para el desarrollo

personal y

socioeconómico del país.

incondicionalidad con la política educacional y

su profesión. Participa de forma protagónica

en acciones de prevención, combatividad

contra las ilegalidades fraude y corrupción. Es

solidario, manifiesta compañerismo,

humanista, responsable, honesto, trabajador

e incondicional. Cumple con los principios de

la clase obrera cubana.

Regular

Cuando el estudiante en su actuación cumple

con algunos de los criterios que se

establecen.

Mal

El estudiante en su actuación no cumple con

los criterios que se establecen.

VII.3-Preparación teórico-

práctica mostrada durante

la solución de los

problemas profesionales

de la especialidad

Desarrollo de habilidades

básicas y profesionales

básicas y específicas:

reparar, mantener, medir,

interpretar, seleccionar,

desarmar, limpiar,

defectar, armar verificar

el correcto

funcionamiento de los

equipos y dispositivos

industriales.

Bien

- El estudiante revela en su actuación diaria

un excelente desarrollo de las habilidades

profesionales básicas y profesionales

específicas de la especialidad, además de

revelar un excelente desarrollo de la

comunicación en la lengua materna para

mantener una comunicación positiva en sus

reflexiones y valoraciones del entorno de los

demás y de sí mismo, que le permita una

adecuada participación en el colectivo de

trabajo al que se incorporará, en el cual

Page 184: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Dominio del vocabulario

técnico.

Demuestra habilidades

para el trabajo y

realización de

operaciones en las

distintas máquinas

herramientas en las

entidades laborales que

se relacionan con la

especialidad.

tendrá que intervenir, aportar sus

conocimientos y aprender de los aportes y

contribuciones de sus compañeros de trabajo.

Posee un amplio dominio del vocabulario

técnico de la especialidad y demuestra

habilidades para el trabajo y realización de

operaciones en las distintas maquinas

herramientas en las entidades laborales que

se relacionan con la especialidad.

Regular

-El estudiante en su actuación diaria

demuestra un desarrollo parcial de las

habilidades profesionales básicas y

profesionales específicas de la especialidad,

además de revelar un desarrollo parcial de la

comunicación en la lengua materna para

mantener una comunicación positiva en sus

reflexiones y valoraciones del entorno de los

demás y de sí mismo que le permita una

adecuada participación en el colectivo de

trabajo al que se incorporará, en el cual

tendrá que intervenir, aportar sus

conocimientos y aprender de los aportes y

contribuciones de sus compañeros de trabajo.

Posee un dominio aceptable del vocabulario

técnico de la especialidad

Mal

- No está preparado académicamente para

insertarse en el proceso de producción de la

entidad laboral. No posee un adecuado

desarrollo de las habilidades profesionales

básicas y profesionales específicas de la

especialidad, además de no revelar desarrollo

de la comunicación en la lengua materna para

mantener una comunicación positiva en sus

reflexiones y valoraciones del entorno de los

demás y de sí mismo, que le permita una

adecuada participación en el colectivo de

trabajo al que se incorporará, en el cual

tendrá que intervenir, aportar sus

conocimientos y aprender de los aportes y

contribuciones de sus compañeros de trabajo.

Posee un poco dominio del vocabulario

técnico de la especialidad.

VII.4-Participación en las

actividades extradocentes

-Participación e

integración al movimiento

Bien

- El estudiante de forma integral participa y

está integrado a movimientos de artistas

Page 185: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

de artistas aficionados y

grupos deportivos.

-Integración a proyectos

comunitarios.

-Integración a proyectos

de salud escolar

-Incidencia en el trabajo

cultural y deportivo del

centro politécnico y la

comunidad.

-Participación en la

ejecución y medición de

impacto de los

programas educativos y

culturales de la

Revolución.

Participación en

actividades formativas

convocadas por agencias

externas ajenas al

trabajo docente y

extradocente.

aficionados y grupos deportivos, a proyectos

comunitarios y de salud escolar. Realiza un

trabajo cultural y deportivo excelente en su

colectivo laboral y en la comunidad, se integra

a cátedras honoríficas.

Regular

-El estudiante cumple parcialmente con

algunos de los criterios planteados. (tres o

cuatro)

Mal

- El estudiante cumple con pocos criterios

(dos o uno)

- No cumple con los criterios

VII.5-Participación en la

solución de problemas

profesionales por la vía

científico-investigativa

- Preparación para

identificar enfrentar y

resolver problemas

profesionales de su

especialidad

-Pertenece y trabaja en

sociedades científicas

estudiantiles.

-La línea de investigación

que trabaja responde a

un problema priorizado

de su especialidad.

-Vinculación a proyectos

de investigación.

-Socialización de

resultados en eventos

científicos (jornadas

científicas estudiantiles,

fórum de ciencia y

técnica, eventos de la

BTJ, entre otros)

-Incorporación de sus

Bien

- El estudiante muestra calidad en los

resultados en sus trabajos científicos. Su

línea de investigación responde a las

necesidades de su grupo y centro politécnico.

Incorpora sus resultados a la práctica

profesional, participa en eventos y se vincula

a proyectos de investigación.

Regular

- El estudiante de forma parcial muestra

calidad en los resultados en sus trabajos

científicos. Su línea de investigación responde

a las necesidades de su grupo y centro

politécnico. Incorpora sus resultados a la

práctica profesional, participa en eventos y se

vincula a proyectos de investigación.

Mal

- El estudiante posee pocos conocimientos

sobre la investigación demostrados en la

calidad de sus trabajos científicos, e incorpora

o no algunos de sus resultados a la práctica

profesional.

Page 186: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

experiencias y resultados

científicos en su propio

proceso de formación

VII.6-Protagonismo de los

estudiantes en el

cumplimiento del plan de

producción de la entidad

laboral

Nivel de participación de

los estudiantes en las

tareas de cumplimiento

del plan de producción

Bien

Si los estudiantes tienen una participación activa

y sistemática en las tareas para el cumplimiento

del plan de producción de la entidad laboral.

Regular

Si los estudiantes participan en la mayoría de

las tareas del cumplimiento del plan de

producción de la entidad laboral

Mal

Si los estudiantes no tienen participación alguna

en las tareas del cumplimiento del plan de

producción de la entidad laboral.

Anexo 11. Entrevista para el diagnóstico grupal realizado a los equipos evaluadores conformados para el desarrollo de la

evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo. Evaluar el nivel de preparación de los equipos evaluadores para el desarrollo de la evaluación que se

desarrollara en la especialidad Mecánica Industrial.

Estimado evaluador (a):

Usted ha sido seleccionado para formar parte de un equipo evaluador por lo que necesitamos conocer el nivel de

conocimiento que usted posee para la realización de la evaluación que se desarrollará en la especialidad Mecánica

Industrial con el objetivo de desarrollar la preparación necesaria en aquellos aspectos que se considere necesario.

Por la importancia de esta tarea para el desarrollo de la evaluación de esta tarea Se le pide que asuma este trabajo con el

rigor, sinceridad en las respuestas y la responsabilidad que ello requiere; agradecemos su valiosa colaboración.

1. ¿Ha participado usted anteriormente como evaluador en un proceso de evaluación de la calidad?

2. ¿Cómo evalúa o autoevalúa usted la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial?

3. ¿Conoce usted las particularidades del proceso de Educación Técnica y Profesional en la especialidad Mecánica

Industrial en los contextos del centro politécnico-entidad-laboral?

4. ¿Qué (aspectos) del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial utilizaría usted para evaluar su

calidad?

5. ¿Qué entiende usted por metaevaluación? ¿Cuáles son sus componentes fundamentales?

6. ¿Mencione alguna de las técnicas estadísticas conocidas por usted para la tabulación y procesamiento de los datos

obtenidos de la aplicación de los métodos de investigación?

Page 187: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Anexo 12. Programa para la preparación de los equipos evaluadores

Centro Politécnico Industrial

“1ro de Mayo”

Departamento Mecánica Industrial

Autor: Jorge Luis Ferrer Cosme

Total de Horas: 48 Horas

Objetivo: Preparar a los agentes participantes en la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial con vistas a implementar la metodología propuesta, lo que implica la posibilidad de asumir de una manera

flexible, los roles de evaluadores y evaluados.

Introducción

La evaluación de la calidad del proceso ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial reconoce en la evaluación un

enfoque globalizador, lo que determina que los agentes coactuantes puedan asumir indistintamente los roles de

evaluadores y evaluados. En la implementación de las acciones diseñadas para su preparación resulta necesario tener en

cuenta su diferente nivel de desarrollo y adecuar los contenidos correspondientes para lograr su apropiación por los

estudiantes, instructores especialistas, profesores y directivos docentes.

El programa de preparación de los evaluadores en la ETP ha sido diseñado para su formación como parte de la

preparación del personal del Centro Politécnico "1ro de Mayo" para la realización de la evaluación de la calidad. Para la

selección de cada uno de los temas de este programa de preparación se tuvo en cuenta la importancia que cada uno de

ellos reviste para el desarrollo de una cultura de evaluación del personal docente del Centro Politécnico.

Se propone como primer tema La ETP inicial de la ETP, nivel técnico medio sus particularidades en los centros

politécnicos industriales, por ser este el objeto de evaluación.

El segundo tema es Metodología de la Investigación Evaluativa Institucional, producto a la necesidad de brindarles a los

evaluadores las herramientas indispensables a saber, las exigencias metodológicas y contemporáneas de los métodos e

instrumentos de investigación evaluativa, las estructuras, fases y diseño de la evaluación. Las mismas dotarán a los

evaluadores el instrumental de arrancada para su trabajo.

Otro elemento necesario para la selección del contenido de este tema está fundamentado en que toda evaluación es una

investigación, considerando desde el punto de vista que la misma permite recoger información para emitir juicios de valor

fiables que servirán para mejorar la práctica educativa.

Como tercer tema se propone, La Gestión por la Calidad en la ETP. En este se estudian aspectos de gran importancia

tales como: el concepto de calidad en la Educación Técnica y Profesional, la gestión por la calidad, metodología para la

evaluación de la calidad, etc.

El cuarto tema que se presenta es: Metodología del proceso de evaluación. El contenido de la misma les ofrece a los

sujetos personales los componentes fundamentales de este proceso, sus objetivos, pasos, etapas, modelos, que

condicionan el proceso a desarrollar.

El quinto tema es Indicadores para la evaluación de la calidad en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial, el cual

permitirá familiarizar a los futuros evaluadores con los indicadores propuestos.

Como sexto tema se seleccionó: La Metaevaluación, que permitirá a los evaluadores conocer su concepto y

características fundamentales, así como saber cuáles son sus componentes.

Page 188: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

El séptimo tema es Procesamiento Estadístico de Resultados, donde se presentarán y trabajarán paquetes estadísticos

para la tabulación y procesamiento de la información obtenida.

La selección de este tema está basada fundamentalmente en que las técnicas estadísticas ayudar a medir, describir,

analizar, interpretar, hacer modelos de variabilidad de los datos obtenidos de la aplicación de los métodos de

investigación.

Contribución al Perfil

Dotar a los participantes de las herramientas conceptuales y prácticas necesarias de la evaluación institucional y la

evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial del futuro profesional de la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivos Generales:

1. Ampliar los conocimientos acerca de la cultura de Evaluación Institucional y en específico de la evaluación de calidad

del proceso de ETP inicial.

2. Dirigir la aplicación de los indicadores para evaluar el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Se realizará un diagnóstico inicial del nivel en que se evidencia en estudiantes, instructores especialistas, profesores y

directivos docentes, la preparación para la evaluación de la calidad en el contexto de la metodología, a partir de la

consideración del estado deseado del proceso de ETP inicial, donde se precisan de las fortalezas, debilidades, amenazas

y oportunidades que resultan de la preparación proyectada, en correspondencia con los resultados del diagnóstico

realizado.

Contenidos por temas:

Tema # 1 La ETP inicial de la ETP, nivel técnico medio sus particularidades de la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: Analizar las características actuales de la ETP inicial.

Contenidos:

1. Componentes y variables del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

2. Tendencias en la formación del estudiante en la Educación Técnica y Profesional.

3. Modelo actual de ETP inicial en el contexto del centro politécnico-entidad laboral, la familia y la comunidad.

Total, de horas: 4

Tema # 2 Metodología de la Investigación Evaluativa Institucional.

Objetivo: Analizar la metodología a seguir para la realización de la evaluación.

Contenidos:

1. La Evaluación Institucional, el problema técnico y su dimensión política.

2. Objetivos de la Evaluación Institucional

3. Estructura de la evaluación. Fines, procedimientos y condiciones

4. Fases del proceso evaluativo.

5. Exigencias metodológicas de los instrumentos y métodos de investigación evaluativo.

6. Diseño metodológico.

Page 189: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Total, de horas: 8.

Tema # 3 La Gestión por la calidad en la Educación Técnica y Profesional.

Objetivo. Analizar los aspectos relacionados con la gestión por la calidad en la Educación Técnica y Profesional y su

evaluación.

Contenidos:

1. Concepto de calidad en la Educación Técnica y Profesional La gestión por la calidad en la Educación y Técnica

Profesional

2. La evaluación de la calidad.

3. Metodología de los procesos de evaluación de la calidad. Fundamentos teórico-metodológicos de la metodología

propuesta; exigencias, etapas, indicadores, métodos e instrumentos.

Total, de horas: 6.

Tema # 4 Metodología de proceso de evaluación.

Objetivo: analizar la metodología a seguir en el proceso de evaluación.

La importancia de garantizar una información objetiva que sustente la emisión de juicios de valor y una toma de

decisiones encaminada a la mejora, determina que los estudiantes, profesores y directivos docentes, se entrenen en la

aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos propuestos en la metodología para la obtención de datos válidos y

fiables.

Contenidos:

1. Objetivos de la evaluación.

2. Pasos para la evaluación.

3. Etapas del proceso de evaluación. Entrenamiento en los contenidos procedimentales de la metodología.

Total, de horas: 6.

Tema # 5 Indicadores para la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: analizar la propuesta evaluativa.

Contenidos:

1. Propuesta de indicadores para evaluar la preparación de los profesores, los estudiantes, la planificación y organización

de la enseñanza práctica y la integración centro politécnico entidad-laboral.

Total, de Horas: 10.

Tema # 6 Metaevaluación.

Objetivo: analizar la metodología a seguir en el proceso de metaevaluación.

Contenidos:

1. Concepto de metaevaluación.

2. Objetivos de la metaevaluación.

3. Pasos para la metaevaluación.

Page 190: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

4. Etapas del proceso de la metaevaluación.

Total, de horas: 4.

Tema # 7. Procesamiento Estadístico de Resultados.

Objetivo: valorar los métodos y técnicas estadísticas pertinentes para la evaluación.

Total, de Horas: 6.

1. Análisis de la estadística descriptiva. Cálculo porcentual.

Indicaciones metodológicas.

El curso se desarrollará a partir de la exposición de las temáticas tanto por parte del profesor a cargo del tema como de

los participantes de acuerdo al caso.

Este curso promueve sobre todo el análisis y el debate o discusión de los diferentes temas, como también estimula la

interacción y el trabajo en grupos, las actividades se desarrollarán en forma de talleres.

La evaluación tendrá sus bases en la participación sistemática y se desarrollará a través de diferentes actividades

docentes: talleres, clases prácticas y seminarios.

Diagnóstico final de la preparación alcanzada, para lo cual se realizará un taller evaluativo final. Se considerarán el

impacto logrado por el plan de acciones, los intereses y expectativas de los agentes involucrados y la determinación de

las necesidades de perfeccionamiento.

Bibliografía básica

1. Aguerrondo, I. (1993). “La calidad de la Educación: Ejes para su definición y evaluación” en La Educación. Año

XXXVIII, No.116, OEA. Washington D.C.

2. Blanco, F. (editor) (1992). Evaluación de Programas. Dirección de Formación de la Comunidad de Madrid (Folleto).

3. Conrado, H. (editor) (1993). Políticas Comparadas de Educación Superior en América Latina. FLACSO, Chile.

4. Kelly, Herbert R. (1997). Procesos de evaluación: Una Guía para la evaluación en la Educación Superior. Pontificia

Universidad Católica del Perú. 311 pp.

5. Mejía, J. (1994). “Panorama de la Evaluación Institucional” en Reforma y Utopía, No.10, México.

6. Moreno Sanabria, Rocío del Carmen (1999). “Reflexiones en torno a la calidad en el servicio educativo” 91-98pp.

Historia de las Ciencias Humanas y Sociales hacia el nuevo milenio. Recopiladores Juan José Sánchez Sosa y Tarsicio

Herrera Zapeen. UDUAL.

7. UDUAL (1999). Taller para Coordinadores de evaluación. UAM. México. Material en Soporte magnético.

Bibliografía complementaria

1. CONAEVA (1998). “Propuesta Metodológica para el Ejercicio de evaluación Anual”. Consejo Nacional de Evaluación.

México.

2. El-Kharoes, E. (1992). “Acreditación, Assessment and other Quality Assurance Mechanisms”. Campus Trends, Cap. V.

3. Fernández, A. (1991). “La Evaluación Institucional: Tropiezos y Obstáculos”. Universidad Futura. WAM.U. Azcopal

No.6-7.

Page 191: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

4. Hernández. J. (2001). Sistema de evaluación de las formaciones del profesional, una guía para el mejoramiento

continuo de la calidad. Experiencias de la Universidad Central “Martha Abreu” de las Villas. Revista Cubana E.S. # 1.

CEPES U.H. Pp. 43-53.

Anexo 13. Encuesta aplicada a participantes en la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial.

Objetivo: seleccionar el contenido de evaluación de cada variable en correspondencia con las subetapas de la evaluación.

Estimado (a) compañero(a):

En la actualidad estamos desarrollando una investigación sobre el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad en la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Como parte de este trabajo, necesitamos valorar su opinión sobre el contenido de evaluación que se debe evaluar en cada una

de las tres subetapas de la evaluación de la calidad de la especialidad Mecánica Industrial.

La presente encuesta pretende recoger sus puntos de vistas en tal sentido. Le solicitamos que responda con la mayor

sinceridad posible. Le agradecemos por adelantado su ayuda y esperamos poder contar nuevamente con su cooperación en

otros momentos de la investigación.

Variable I (de contexto). Análisis del contexto de ETP inicial compartido.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa

(4to año)

I.1-Comprensión de los objetivos del proceso de

ETP inicial compartido.

I.2-Comprensión de las características del proceso

de ETP inicial compartido.

I.3-Dominio de las responsabilidades compartidas

centro politécnico – entidad laboral.

I.4-Dominio de los aspectos normativos que rigen el

proceso de formación compartida.

I.5-Comprensión del rol de los distintos grupos de

asignaturas en la formación profesional.

Variable II (de entrada). Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa

(4to año)

II.1-Planeación estratégica del proceso de ETP inicial

en correspondencia con las condiciones del contexto

centro politécnico – entidad laboral.

Page 192: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

II.2-Completamiento de los recursos humanos para la

dirección de la actividad pedagógica.

II.3-Completamiento de los recursos materiales

necesarios para llevar a cabo el proceso de ETP

inicial.

I.4-Potencialidades de las entidades laborales

seleccionadas para la ETP inicial compartida.

II.5-Adecuación del convenio al contenido del modelo

del profesional.

II.6-Condiciones para el aprendizaje en el contexto

del centro politécnico – entidad laboral.

Variable III (de proceso). Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa (4to

año)

III.1-Desarrollo de actividades metodológicas y de

superación compartidas.

III.2-Accionar coherente entre directivos de

ambas instituciones.

III.3-Accionar coherente y cooperado entre

profesores y especialistas instructores.

III.4-Coherencia de los procesos productivos y

pedagógicos durante la ETP inicial.

III.5-Representación protagónica y recíproca en

los órganos de dirección del centro politécnico.

III.6-Correspondencia de las actividades

desarrolladas en la entidad laboral con el rol

profesional para el que se forma.

III.7-Funcionamiento de la comisión de

especialistas.

III.8-Participación protagónica de la familia en el

funcionamiento de la integración centro

politécnico entidad laboral.

Variable IV (de proceso). Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa

(4to año)

IV.1-Diagnóstico coherente de los estudiantes.

IV.2-Correspondencia entre el diagnóstico y las

actividades formativas.

Page 193: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

IV.3-Contribución de las asignaturas de los ciclos

generales y básicos a la formación profesional.

IV.4-Calidad de la clase de taller.

IV.5-Tarea integradora.

IV.6-Correspondencia del clima académico con las

características del proceso de ETP inicial

compartido.

IV.7-Funcionamiento de la práctica de

familiarización

IV.8-Funcionamiento de las prácticas laborales.

IV.9-Funcionamiento de las prácticas

preprofesionales.

Variable V (de proceso). Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa

(4to año)

V.1-Actitud positiva ante el trabajo y la profesión

mostrada en cumplimiento de sus funciones.

V.2-Preparación política-ideológica mostrada en

cumplimiento de sus funciones.

V.3-Preparación actualizada teórica y práctica en

la especialidad técnica y en el trabajo mostrada en

cumplimiento de sus funciones.

V.4-Preparación docente- metodológica mostrada

para dirigir el proceso de ETP de acuerdo con las

tendencias actuales.

V.5-Preparación científico- investigativa mostrada

en la solución de los problemas profesionales.

V.6-Dominio mostrado de sus responsabilidades

en el desarrollo del proceso de ETP inicial

compartido.

V.7- Participación de los profesores y

especialistas en la solución de problemas

profesionales de conjunto con los estudiantes.

Variable VI (de producto): Resultados de la institución educativa.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa

(4to año)

VI.1- Índice de retención.

VI.2- Índice de promoción.

VI.3- Índice de asistencia.

VI.4- Eficiencia del ciclo.

Page 194: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

VI.5-Índice de satisfacción de estudiantes con la

labor educativa del centro politécnico.

Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.

Contenido Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda subetapa

(3er año)

Tercera subetapa

(4to año)

VII.1-Disposición mostrada para contribuir con

su formación profesional.

VII.2-Preparación político-ideológica mostrada

durante la participación en las actividades.

VII.3-Preparación teórico-práctica mostrada

durante la solución de los problemas

profesionales de la especialidad.

VII.4-Participación en las actividades

extradocentes.

VII.5-Participación en la solución de problemas

profesionales por la vía científico-investigativa.

VII.6-Protagonismo de los estudiantes en el

cumplimiento del plan de producción de la

entidad laboral.

Anexo 14. Métodos que pueden ser seleccionados para actuar en parejas de forma paralela en cada variable.

Variables Métodos investigación

cuantitativa

Métodos investigación

cualitativa

Análisis del contexto de ETP inicial

Compartido.

Encuesta Entrevista grupal

-Análisis documental.

Análisis de necesidades básicas.

Condiciones para el desarrollo del

proceso de ETP inicial compartido.

Encuesta Entrevista grupal.

-Análisis documental.

Análisis de necesidades básicas.

Funcionamiento de la integración

centro politécnico - entidad laboral.

Observación.

Encuestas.

- Análisis documental.

-Jerarquización y puntuación.

-Discusiones con grupos focales.

-Entrevistas con informantes clave.

-Entrevistas grupales.

-Análisis del contenido de resúmenes de

visitas a clases.

Desarrollo de los procesos de

formación general básica,

profesional básica y específica.

Cumplimiento del rol profesional de

los profesores y especialistas

instructores.

Page 195: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Resultados de la institución

Educativa.

Encuestas - Análisis documental.

-Entrevistas individuales.

-Entrevistas grupales con informantes

claves.

-Métodos de jerarquización y puntuación.

Desempeño de los estudiantes en

el enfrentamiento de tareas

profesionales

Pruebas pedagógicas.

Observación de la

actividad práctica

Entrevista grupal

- Análisis documental.

Análisis de necesidades básicas.

Anexo 15. Contenido de la Metaevaluación.

Indicador Escala Valorativa Criterios

1. Creación de los

equipos de

evaluadores.

Adecuado Se crean los equipos evaluadores sin dificultades.

Medianamente

adecuado

Hay que hacer ajustes y recomendaciones para loa

selección de los equipos evaluadores.

No adecuado No se pueden crear crean los equipos evaluadores.

2. Discusión de las

funciones de cada

equipo evaluador.

Adecuado Se establecen las funciones de cada uno de ellos, se

seleccionan los coordinadores.

Medianamente

adecuado

Se establecen las funciones de los equipos evaluadores,

pero se presentan algunas dificultades al asumirlas.

No adecuado No se pueden establecer las funciones de los equipos

evaluadores

3. Diagnóstico de los

equipos

evaluadores.

Adecuado

Se realiza el diagnóstico de los equipos evaluadores sin

dificultades.

Medianamente

adecuado

Existen algunas dificultades para la realización del

diagnóstico.

No adecuado No se realiza el diagnóstico de los equipos evaluadores

4. Preparación de

los evaluadores

(profesores,

instructores

especialistas,

directivos y

estudiantes en

formación).

Adecuado

Los evaluadores en su accionar cumplen con los principios

éticos que rigen los procesos evaluativos. Además

cumplen disciplinalmente con sus responsabilidades, los

requerimientos de la evaluación y tareas en los plazos

definidos.

Medianamente

adecuado

Algunos evaluadores demuestran algunas insuficiencias

en su preparación para realizar el proceso.

No adecuado Los evaluadores presentan insuficiencias en su

preparación

5- Creación de las

condiciones

materiales para el

desarrollo de la

evaluación.

Adecuado Se satisfacen las necesidades del proceso evaluativo

Medianamente

adecuado

Faltaron algunos recursos que entorpecieron la evaluación

pero no afectaron la misma

No adecuado La falta de recursos afectó la evaluación

Page 196: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

6. Valoración del

objetivo de la

subetapa.

Adecuado Se determinaron los objetivos previstos para la

subetapa

Medianamente

adecuado

Se determinan parcialmente los objetivos previstos para la

subetapa

No adecuado No se determinaron los objetivos previstos para la

subetapa

7- Determinar los

indicadores a

evaluar en la

subetapa.

Adecuado

-El contenido responde a los objetivos formulados

- Su contextualización e integralidad: recogen aspectos

esenciales de la formación del profesional de la

especialidad Mecánica Industrial.

-Existe correspondencia entre los indicadores, criterios,

escalas y parámetros.

-Son viables, útiles y precisos.

Medianamente

adecuado

-El contenido responde parcialmente a los objetivos

-Algunos están contextualizados a la formación del

profesional de la especialidad Mecánica Industrial y

recogen algunos aspectos de la formación del profesional

-Existe correspondencia entre los indicadores, criterios

y escalas y grados de consecución

-Algunos son útiles, viable y precisos

No adecuado Presenta insuficiencias al no corresponderse con el

objetivo de la evaluación y no recoger aspectos esenciales

de la formación del profesional, ni están contextualizados

8- Determinar los

métodos e

instrumentos en

correspondencia con

los indicadores a

evaluar en cada

subetapa.

Adecuado

Existe variedad en el empleo de métodos y técnicas, en

correspondencia con los objetivos y el contenido de la

evaluación. Están contextualizados y recogen información

de manera integral.

Los instrumentos seleccionados y/o elaborados facilitan el

cumplimiento de los métodos y las técnicas escogidos y se

caracterizan por su flexibilidad.

Permiten obtener la información necesaria de manera

sistémica y sistemática.

Medianamente

adecuado

Los métodos seleccionados responden parcialmente a los

objetivos y el contenido de la evaluación.

Permiten parcialmente la obtención de información sobre

la evaluación.

No adecuado No existe correspondencia entre métodos, objetivos y

contenidos, estos no permiten la obtención de información

en la subetapa.

9- Determinar la

muestra según el

tipo de instrumento.

Adecuado

La muestra es representativa y responde al tipo de

instrumento y a las fuentes de información que facilitan la

recopilación de los datos.

Page 197: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Medianamente

adecuado

La muestra responde de forma parcial a los instrumentos y

a las fuentes de información que facilitan la recopilación de

los datos.

No adecuado La muestra no es representativa y no responde al tipo de

instrumento y a las fuentes de información que facilitan la

recopilación de los datos.

10- Realización del

trabajo de campo.

Adecuado La aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de

evaluación y metaevaluación, se hace de manera creadora

y flexible, recogen con exactitud los datos que aportan las

diferentes fuentes personales y no personales. La

aplicación de los mismos debe ser sistemática para

obtener juicios de valor pertinentes, valorar de manera

progresiva y sistémica el desarrollo del proceso de ETP

inicial compartido y detectar avances y retrocesos en el

momento necesario.

Medianamente

adecuado

La aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de

evaluación y metaevaluación recogen de manera parcial

los datos que aportan las diferentes fuentes personales y

no personales.

No adecuado La aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos de

evaluación y metaevaluación no recogen de manera

parcial los datos que aportan las diferentes fuentes

personales y no personales.

11- Limpieza de las

bases de datos.

Adecuado Se determinación de datos faltantes y repetidos, la

corrección de los existentes y la determinación de la

necesidad de reaplicación de algún instrumento

Medianamente

adecuado

La determinación de datos faltantes y repetidos, la

corrección de los existentes y la determinación de la

necesidad de reaplicación de algún instrumento se hace

de forma parcial.

No adecuado No se determinan datos faltantes y repetidos, no ocurre la

corrección de los existentes y no se determina la

necesidad de reaplicación de algún instrumento.

12- Procesamiento

de la información.

Adecuado Se aplican métodos de análisis de la estadística

descriptiva, que permitan resumir la información obtenida

de la aplicación de los diferentes métodos, técnicas e

instrumentos y los resultados en cada variable según los

indicadores, criterios evaluativos, las escalas y grados de

consecución.

Page 198: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Medianamente

adecuado

Se aplican de forma parcial métodos de análisis de la

estadística descriptiva, que permitan resumir la

información obtenida de la aplicación de los diferentes

métodos, técnicas e instrumentos y los resultados en cada

variable según los indicadores, criterios evaluativos, las

escalas y grados de consecución.

No adecuado No se aplican métodos de análisis de la estadística

descriptiva, que permitan resumir la información obtenida

de la aplicación de los diferentes métodos, técnicas e

instrumentos y los resultados en cada variable según los

indicadores, criterios evaluativos, las escalas y grados de

consecución.

13- Elaboración del

informe.

Adecuado -El informe fue preciso y objetivo, recogió las

insuficiencias, posibles causas y logros en la formación

del profesional

Medianamente

adecuado

El informe tuvo algunas imprecisiones en la redacción de

todos los logros e insuficiencias en la formación del

profesional. En los análisis primó el respeto y en su

presentación se encontraban todos los implicados en la

formación del profesional

No adecuado El informe no se elaboró con la calidad requerida, en su

redacción tuvo imprecisiones relevantes al no abordar

todas las dificultades y logros en la formación del

profesional.

No se encontraban todos los implicados

14- Discusión del

informe con la

dirección del centro

y toma de

decisiones para la

mejora.

Adecuado -En los análisis realizados primó el respeto y la

colaboración entre todos para solucionar los problemas.

- En la presentación del informe se encontraban todos los

implicados en la evaluación

- Se elabora y se aplica el plan de mejoras, el mismo es

útil, preciso, viable, factible y objetivo en la solución de los

problemas y consolidación de los logros. Permite las

transformaciones

Las acciones incluidas propician la participación de todo el

personal.

Medianamente

adecuado

-En los análisis realizados el respeto y la colaboración

entre todos para solucionar los problemas ocurrió de

forma parcial.

- En la presentación del informe faltaron algunos de los

implicados en la evaluación El Plan de mejoras presenta

insuficiencias en la utilidad, precisión, pero es viable en su

aplicación. Permite algunas transformaciones. Las

acciones implican a todo el personal.

Page 199: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

No adecuado -En los análisis realizados no primó el respeto y no hubo

colaboración entre todos para solucionar los problemas.

- En la presentación del informe no se encontraban todos

los implicados en la evaluación

El Plan de mejoras presenta insuficiencias que limitan la

solución de los problemas en la formación del profesional.

Anexo 16. Instrumentos empleados para la Metaevaluación.

Escala valorativa utilizada por el equipo encargado de la metaevaluación.

Indicador Escala Valorativa

A M A N A

1. Creación de los equipos de evaluadores.

2. Discusión de las funciones de cada equipo evaluador.

3. Diagnóstico de los equipos evaluadores.

4. Preparación de los evaluadores (profesores, instructores especialistas,

directivos y estudiantes en formación).

5- Creación de las condiciones materiales para el desarrollo de la

evaluación.

6. Valoración del objetivo de la subetapa.

7- Determinar los indicadores a evaluar en la subetapa.

8- Determinar los métodos e instrumentos en correspondencia con los

indicadores a evaluar en cada subetapa.

9- Determinar la muestra según el tipo de instrumento.

10- Realización del trabajo de campo.

11- Limpieza de las bases de datos.

12- Procesamiento de la información.

13- Elaboración del informe.

14- Discusión del informe con la dirección del centro y toma de

decisiones para la mejora.

Anexo 17. Instrumentos empleados para la Metaevaluación.

Guía para la observación de los pasos de la primera etapa. Preparación de la evaluación.

Desarrollo de los pasos. Se hizo. No se hizo. Observaciones.

Paso. 1 Creación de los equipos evaluadores.

Paso. 2 Discutir las funciones de los equipos evaluadores.

Paso. 3 Diagnosticar los equipos evaluadores.

Paso. 4 Preparación de los equipos evaluadores.

Paso. 5 Creación de las condiciones materiales para la evaluación.

Page 200: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Guía para la observación de los pasos de la segunda etapa. Ejecución de la evaluación

Desarrollo de los pasos. Se hizo. No se hizo. Observaciones.

Paso. 1 Determinación del o los objetivos de la subetapa.

Paso. 2 Determinar los indicadores a evaluaren la subetapa.

Paso. 3 Determinar los métodos e instrumentos.

Paso. 4 Determinar la muestra según el tipo de instrumento.

Paso. 5 Realización del trabajo de campo.

Paso. 6 Limpieza de la base de datos.

Paso. 7 Procesamiento de la información.

Paso. 8 Elaboración del informe.

Paso. 9 Discusión del informe y toma de decisiones para la mejora.

Anexo 18. Encuesta aplicada a especialistas en el Proceso de Educación Técnica y Profesional.

Objetivo. Evaluar la pertinencia de las variables e indicadores que se proponen para la evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial en el Centro Politécnico "1ro de Mayo".

Estimado (a) profesor(a):

En la actualidad estamos desarrollando una investigación sobre el perfeccionamiento de la evaluación de la calidad en la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Como parte de este trabajo, necesitamos valorar su opinión sobre las variables y el contenido de evaluación que se propone

para evaluar el proceso de ETP inicial en la especialidad antes mencionada.

La presente encuesta pretende recoger sus puntos de vistas en tal sentido. Le solicitamos que responda con la mayor

sinceridad posible. Le agradecemos por adelantado su ayuda y esperamos poder contar nuevamente con su cooperación en

otros momentos de la investigación.

1. Evalué la pertinencia o no de las variables principales a través de las cuales se propone evaluar la calidad de la educación en

la ETP inicial.

Variables. Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

Variable I (de contexto): Análisis del contexto de

ETP inicial compartido

Page 201: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Variable II (de entrada): Condiciones para el

desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.

Variable III (de proceso): Funcionamiento de la

integración centro politécnico-entidad laboral.

Variable IV (de proceso): Desarrollo de los

procesos de formación general básica y profesional

básica y específica.

Variable V (de proceso): Cumplimiento del rol

profesional de los profesores y especialistas

instructores.

Variable VI (de producto): Resultados de la

institución educativa.

Variable VII (de producto). Desempeño de los

estudiantes en el enfrentamiento de tareas

profesionales.

Agregue si es necesario, otras variables que usted considere evaluar ---------------------------------------------------------------------------

2. Evalué la correspondencia entre las variables y el contenido propuesto para cada una de ellas.

Variable I (de contexto): Análisis del contexto de ETP inicial compartido.

Contenido Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

I.1-Comprensión de los objetivos del proceso de

formación compartido.

I.2-Comprensión de las características del

proceso de formación compartido.

I.3-Dominio de las responsabilidades

compartidas por las distintas instituciones

formadoras participantes

I.4-Dominio de los aspectos normativos que

rigen el proceso de formación compartida.

I.5-Comprensión del rol de los distintos grupos

de asignaturas en la formación profesional.

Variable II (de entrada): Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.

Contenido Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

II.1-Planeación estratégica del proceso de ETP inicial

compartido en correspondencia con las exigencias

del contexto.

II.2-Completamiento de los recursos humanos para

la dirección de la actividad pedagógica.

II.3-Completamiento de los recursos materiales

necesarios para llevar a cabo el proceso de ETP

Page 202: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

inicial compartido.

II.4-Potencialidades de las entidades laborales

seleccionadas para la formación profesional

compartida.

II.5-Adecuación del convenio al contenido del

modelo del profesional.

II.6-Condiciones para el aprendizaje.

Variable III (de proceso): Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.

Contenido Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

III.1-Desarrollo de actividades metodológicas y

de superación compartidas.

III.2-Accionar coherente entre directivos de

ambas instituciones.

III.3-Accionar coherente y cooperado entre

profesores y especialistas instructores.

III.4-Coherencia de los procesos productivos y

pedagógicos durante la formación.

III.5-Representación protagónica y recíproca en

los órganos de dirección del centro politécnico.

III.6-Correspondencia de las actividades

desarrolladas en la entidad laboral con el rol

profesional para el que se forma.

III.7-Funcionamiento de la comisión de

especialistas.

III.8-Participación protagónica de la familia en el

funcionamiento de la integración centro

politécnico entidad laboral.

Variable IV (de proceso): Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica.

Contenido Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

IV.1-Diagnóstico coherente de los

estudiantes.

IV.2-Correspondencia entre el diagnóstico y

las actividades formativas.

IV.3-Contribución de las asignaturas de

ciclo general a la formación profesional.

IV.4-Calidad de la clase de taller.

IV.5-Tarea integradora.

IV.6-Correspondencia del clima académico

con las características del proceso de ETP

Page 203: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

inicial compartido.

IV.7-Funcionamiento de la práctica de

familiarización

IV.8-Funcionamiento de las prácticas

laborales.

IV.9-Funcionamiento de las prácticas

preprofesionales.

Variable V (de proceso): Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.

Contenido Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

V.1-Actitud positiva ante el trabajo y la

profesión mostrada en cumplimiento de sus

funciones.

V.2-Preparación política-ideológica mostrada

en cumplimiento de sus funciones.

V.3-Preparación actualizada teórica y práctica

en la especialidad técnica y en el trabajo

mostrada en cumplimiento de sus funciones.

V.4-Preparación docente metodológica

mostrada para dirigir el proceso de ETP de

acuerdo con las tendencias actuales.

V.5-Preparación científico- investigativa

mostrada en la solución de los problemas

profesionales.

V.6-Dominio mostrado de sus

responsabilidades en el desarrollo del

proceso de ETP inicial compartido.

V.7- Participación de los profesores y

especialistas en la solución de problemas

profesionales de conjunto con los

estudiantes.

Variable VI (de producto): Resultados de la institución educativa.

Contenido Muy adecuado Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

VI.1- Índice de retención.

VI.2- Índice de promoción.

VI.3- Índice de asistencia.

VI.4- Eficiencia del ciclo.

VI.5-Índice de satisfacción de

estudiantes con la labor educativa del

centro politécnico.

Page 204: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.

Contenido Muy

adecuado

Adecuado Medianamente

adecuado

Inadecuado

VII.1-Disposición mostrada para contribuir con

su formación profesional.

VII.2-Preparación político-ideológica mostrada

durante la participación en las actividades.

VII.3-Preparación teórico-práctica mostrada

durante la solución de los problemas

profesionales de la especialidad.

VII.4-Participación en las actividades

extradocentes

VII.5-Participación en la solución de problemas

profesionales por la vía científico-investigativa.

VII.6-Protagonismo de los estudiantes en el

cumplimiento del plan de producción de la

entidad laboral.

Agregue algún aspecto que usted considere que debe estar dentro del contenido de las variables propuestas

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Indicaciones metodológicas para evaluar la calidad de los indicadores en que se operacionalizan las variables.

a) Muy adecuado: se considera aquel aspecto que es óptimo, en el cual se expresan todas y cada una de las propiedades

consideradas como componentes esenciales para determinar la calidad del objeto que se evalúa. Si el indicador que

forma parte del contenido de la variable tiene validez interna(consiste en la precisión conceptual de los indicadores

cualitativos), validez externa (referida a la capacidad del indicador para representar correctamente la parte de la variable

de que se trate), comprensibilidad (capacidad de los indicadores para considerar los factores críticos que permiten

describir o explicar el comportamiento de la variable), si se basa en un modelo causal (deben basarse en los factores

estratégicos para que decisiones o acciones políticas puedan alterar en forma dramática el comportamiento de la

variable) y por su uso (es la característica más importante, debe informar lo suficiente como para elaborar juicio con

fundamento sobre la condición de la variable, que sirvan de base para diseñar, implementar y evaluar políticas para su

mejoramiento), b) Bastante Adecuado (BA): se considera aquel aspecto que expresa en casi toda su generalidad las

cualidades esenciales del objeto que se evalúa, por lo que representa con un grado bastante elevado los rasgos

fundamentales que tipifican su calidad.

c) Adecuado (A): se considera aquel aspecto que tiene en cuenta una parte importante de las cualidades del objeto a

evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de

perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.

d) Poco Adecuado (PA): se considera aquel aspecto que considera existe un bajo nivel de adecuación con relación al

estado deseado del objeto que se evalúa, al encontrarse carencias en determinados componentes esenciales para

determinar su calidad.

Page 205: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

e) Inadecuado (I): se considera aquel aspecto en el que se expresan marcadas limitaciones y contradicciones que no le

permiten adecuarse a las cualidades esenciales que determinan la calidad del objeto que se evalúa, por lo que no resulta

procedente.

Anexo 19. Encuesta aplicada para determinar el nivel de competencia de los posibles expertos.

Objetivo: determinar los expertos en el tema de investigación.

Estimado(a) profesor(a):

Usted ha sido seleccionado(a) como posible experto(a) para ser consultado(a) respecto a la evaluación de la calidad en la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial. Necesitamos, antes de realizar las consultas correspondientes, determinar su

competencia en este tema, a los efectos de reforzar la validez del resultado de la consulta que realizaremos.

Le pedimos que realice las actividades que se señalan a continuación:

1. Complete los siguientes datos:

a) Nombres y apellidos: ____________________________________________

b) Institución a la que pertenece: _____________________________________

c) Calificación profesional, grado científico o título académico:

___ Licenciado(a) (especificar en qué rama)

___ Máster (especificar en qué área de la ciencia)

___ Doctor(a) (especificar en qué rama de la ciencia)

d) Años de experiencia en la docencia: __________________

e) Años de experiencia en la investigación: __________________

2- Marque con una X, en la tabla siguiente, el valor que se corresponde con el grado de conocimiento que usted posee acerca

del tema de investigación enunciado en párrafos anteriores (considere que la escala que le presentamos es ascendente, es

decir, el conocimiento del tema referido va creciendo desde 0 hasta 10).

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3- Realice una autovaloración del grado de influencia que han tenido cada una de las fuentes que le presentamos a

continuación en su conocimiento acerca del tema que estamos tratando. Marque con una X según corresponda: A (alto), M

(medio) o B (bajo).

Fuentes de argumentación Grado de influencia de las fuentes

A (alto) M (medio) B (bajo)

Análisis teóricos realizados por usted.

Su experiencia obtenida.

Estudio de autores nacionales.

Estudio de autores extranjeros.

Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero.

Page 206: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Su intuición.

Anexo 20. Resultados de la autovaloración de los expertos.

Autovaloración de los expertos seleccionados.

Expertos KC Fuente de argumentación

Ka K Clasificación 1 2 3 4 5 6

1. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto

2. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto

3. 0,8 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

4. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

5. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto

6. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto

7. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto

8. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto

9. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto

10. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

11. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

12. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto

13. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto

14. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

15. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto

16. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,05 Alto

17. 0,7 0,2 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,60 0,65 Medio

18. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

19. 0,8 0,3 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

20. 0,9 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,90 Alto

21. 0,7 0,2 0,4 0,05 0,05 0,05 0,05 0, 80 0,75 Medio

22. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

23. 0,8 0,3 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

24. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

25. 0,7 0,2 0,2 0,05 0,05 0,05 0,05 0,60 0,65 Medio

26. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

27. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

28. 0,8 0,2 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 0,90 0,85 Alto

29. 0,8 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,90 Alto

30. 0,9 0,3 0,5 0,05 0,05 0,05 0,05 1 0,95 Alto

Page 207: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Anexo 21. Guía para orientar la evaluación de la metodología propuesta por los expertos seleccionados.

Objetivo: determinar la pertinencia, factibilidad de aplicación y potencialidades transformadoras de la metodología que se

propone, para implementar la evaluación de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial,

desde la visión prospectiva de expertos en la temática.

Estimado colega:

Teniendo en cuenta su preparación, experiencia, disposición y coeficiente de competencia en el tema, Usted ha sido

seleccionado para realizar una evaluación de la pertinencia de la metodología propuesta, para implementar la evaluación

de la calidad del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Por la complejidad de esta tarea, puede solicitar información sobre cualquier aspecto que considere necesario en función

de lo recogido en el informe de la investigación. Se le pide que asuma este trabajo con el rigor y la responsabilidad que

ello requiere; agradecemos su valiosa colaboración. En la clase le proponen los indicadores sobre los cuales nos

interesaría conocer su evaluación y a la vez, le solicitamos una breve fundamentación de sus criterios. Para expresar la

evaluación, utilice una de las siguientes categorías:

a) Muy Adecuado (MA): se considera aquel aspecto que es óptimo, en el cual se expresan todas y cada una de las

propiedades consideradas como componentes esenciales para determinar la calidad del objeto que se evalúa.

b) Bastante Adecuado (BA): se considera aquel aspecto que expresa en casi toda su generalidad las cualidades

esenciales del objeto que se evalúa, por lo que representa con un grado bastante elevado los rasgos fundamentales que

tipifican su calidad.

c) Adecuado (A): se considera aquel aspecto que tiene en cuenta una parte importante de las cualidades del objeto a

evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de

perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.

d) Poco Adecuado (PA): se considera aquel aspecto que considera existe un bajo nivel de adecuación con relación al

estado deseado del objeto que se evalúa, al encontrarse carencias en determinados componentes esenciales para

determinar su calidad.

e) Inadecuado (I): se considera aquel aspecto en el que se expresan marcadas limitaciones y contradicciones que no le

permiten adecuarse a las cualidades esenciales que determinan la calidad del objeto que se evalúa, por lo que no resulta

procedente.

Aspectos a valorar en relación con

la metodología.

Escala valorativa Argumente su selección

MA BA A PA I

1. La pertinencia de la metodología

para la evaluación de la calidad en

la ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial.

2. .Las posibilidades de éxito de la

metodología en el contexto centro

politécnico-entidad laboral.

3. La contribución de la

metodología a orientar la

transformación y el

perfeccionamiento en los sujetos

Page 208: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

participantes.

4. Fundamentos que sustentan la

metodología propuesta.

5. Los principios de la evaluación

de la calidad del proceso de ETP

inicial en la especialidad Mecánica

Industrial.

6. El contenido de evaluación

(variables e indicadores) que se

proponen para la evaluación del

proceso de ETP inicial.

7. Las etapas de la metodología de

evaluación de la calidad del

proceso de ETP inicial.

8. Los pasos para la etapa de

preparación de la evaluación.

9. Los pasos para la etapa de

desarrollo de la evaluación.

10. Los métodos a utilizar en la

evaluación.

11. Sobre la relación indicador–

instrumento

12. El contenido de la

metaevaluación.

13. Las indicaciones metodológicas

para desarrollar la evaluación.

Anexo 22. Consulta de expertos. Resultados de la primera vuelta.

MA BA A PA I

Suma Promedio N-P

CATEGORÍA

1 -0,59 -0,34 0,84 0,84 0,75 0,1875 0,4685 A

2 -0,80 -0,80 -0,08 3,00 1,32 0,33 0,326 A

3 -3,00 -3,00 3,00 3,00 0 0 0,656 A

4 -0,80 -0,73 0,53 3,00 2 0,5 0,156 A

5 0,00 0,08 0,62 3,00 3,7 0,925 -0,269 A

6 -3,00 -3,00 1,11 1,29 -3,6 -0,9 1,556 A

7 -0,64 -0,17 3,00 3,00 5,19 1,2975 -0,642 A

8 0,62 0,73 3,00 3,00 7,35 1,8375 -1,182 MA

9 0,85 3,00 3,00 3,00 9,85 2,4625 -1,807 M A

10 -0,73 -0,70 3,00 3,00 4,57 1,1425 -0,487 A

11 -1,12 -0,97 0,43 3,00 1,34 0,335 0,321 A

12 -0,44 -0,40 3,00 3,00 5,16 1,29 -0,634 A

13 -3,00 -3,00 -0,52 3,00 -3,52 -0,88 1,536 A

Page 209: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Puntos de

corte -0,97 -0,72 1,61 2,7 N=0,656

Anexo 23. Consulta de expertos. Resultados de la segunda vuelta.

MA BA A PA I Suma Promedio N-P CATEGORÍA

1 0,84 1,82 3,00 3,00 3,00 11,66 2,332 0,740115 MA

2 1,11 1,82 3,00 3,00 3,00 11,93 2,386 0,686115 MA

3 0,43 3,00 3,00 3,00 3,00 12,43 2,486 0,586115 MA

4 0,90 1,50 3,00 3,00 3,00 11,4 2,28 0,792115 MA

5 1,50 3,00 3,00 3,00 3,00 13,5 2,7 0,372115 MA

6 0,73 3,00 3,00 3,00 3,00 12,73 2,546 0,526115 MA

7 1,11 1,82 3,00 3,00 3,00 11,93 2,386 0,686115 MA

8 1,50 1,82 3,00 3,00 3,00 12,32 2,464 0,608115 MA

9 0,84 3,00 3,00 3,00 3,00 12,84 2,568 0,504115 MA

10 1,29 1,82 3,00 3,00 3,00 12,11 2,422 0,650115 MA

11 1,11 1,50 3,00 3,00 3,00 11,61 2,322 0,750115 MA

12 1,50 1,50 3,00 3,00 3,00 12 2,4 0,672115 MA

13 1,29 3,00 3,00 3,00 3,00 13,29 2,658 0,414115 MA

Puntos de

corte 1,09 2,2 3 3 3 N=3,07212

Anexo 24. Guía para la observación de la implementación práctica de la metodología.

Objetivo: evaluar la factibilidad de la aplicación práctica de la propuesta metodológica para evaluar la calidad en la ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial, a través de la escala que le proponemos. Marque con una x según considere.

Argumente cada una de sus selecciones.

Cada indicador se evaluará mediante la escala indicada. Además, se hará un resumen de los principales resultados, tanto

positivos como negativos durante la implementación.

Muchas gracias.

Escala.

1. Imposible de implementar.

2. Se implementa con grandes modificaciones.

4. Se implementa sin modificaciones.

Posibilidades de ejecución de la etapa de preparación de la evaluación en las condiciones específicas de la

integración centro politécnico entidad laboral.

No. Indicador. 1 2 3 4

1 Creación de los equipos de evaluadores.

2 Discusión de las funciones de cada equipo evaluador.

3 Diagnóstico de los equipos evaluadores.

4 La preparación de los evaluadores: profesores, especialistas instructores,

directivos y estudiantes.

Page 210: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

5 Creación de las condiciones materiales para el desarrollo de la

evaluación.

Observaciones -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Posibilidades de ejecución de la etapa de ejecución de la evaluación en las condiciones específicas de la

integración centro politécnico entidad laboral.

No. Indicador 1 2 3 4

6 Valoración del objetivo de la subetapa.

7 Determinar los indicadores a evaluar en la subetapa.

8 Determinar los métodos e instrumentos en correspondencia

con los indicadores a evaluar en cada subetapa.

9 Posibilidades que ofrecen los instrumentos sugeridos para

evaluar los indicadores en las subetapa determinada.

10 Posibilidades que ofrecen las indicaciones metodológicas para el

desarrollo del proceso.

11 Posibilidades de tomar decisiones a partir de la información

recopilada en la evaluación.

12 Posibilidades de realización de la metaevaluación.

Observaciones -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Indicaciones metodológicas para la observación participante.

Posibilidades de ejecución de la etapa de preparación de la evaluación en las condiciones específicas del Centro

Politécnico "1ro de Mayo".

Indicadores/ Parámetros.

1. Creación de los equipos evaluadores.

Se implementa sin modificaciones. Se crean los equipos evaluadores sin dificultades, no hay modificaciones con respecto a lo

planificado.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer ajustes y recomendaciones para la selección de los equipos

evaluadores.

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para la creación de los equipos

evaluadores.

Imposible de implementar. No se pueden crear los equipos evaluadores a pesar de realizar grandes modificaciones.

2. Discusión de las funciones de cada equipo evaluador.

Se implementa sin modificaciones. Se establecen las funciones de cada uno de ellos, se seleccionan los coordinadores.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Se establecen las funciones de los equipos evaluadores, pero se presentan

algunas dificultades al asumirlas

Se implementa con grandes modificaciones. Se establecen las funciones de los equipos evaluadores y sus coordinadores

después de hacer grandes modificaciones.

Imposible de implementar. Es imposible establecer las funciones de los equipos evaluadores y seleccionar los coordinadores.

3. Diagnóstico de los equipos evaluadores.

Page 211: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Se implementa sin modificaciones. Se realiza el diagnóstico de los equipos evaluadores sin dificultades.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Existen algunas dificultades para la realización del diagnóstico de los equipos

evaluadores.

Se implementa con grandes modificaciones. Se hacen grandes modificaciones en la realización del diagnóstico de los equipos

evaluadores.

Imposible de implementar. No se puede realizar el diagnóstico de los equipos evaluadores.

4. La preparación de los evaluadores: profesores, especialistas instructores, directivos y estudiantes.

Se implementa sin modificaciones. Se realiza la preparación de los evaluadores de acuerdo al programa de preparación

diseñado con anterioridad.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer algunas modificaciones en la preparación de los evaluadores.

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones en el programa de preparación de los

evaluadores.

Imposible de implementar. Es imposible realizar la preparación de los evaluadores para realizar la evaluación.

5. Creación de las condiciones materiales para el desarrollo de la evaluación.

Se implementa sin modificaciones. Se crean y se asignan los recursos necesarios para la evaluación.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer algunas modificaciones en cuanto a los recursos necesarios para

realizar la evaluación.

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para asignar los recursos necesarios para

el desarrollo de la evaluación.

Imposible de implementar. Es imposible la designación de los recursos para la evaluación.

Posibilidades de ejecución de los pasos en cada subetapa.

6. Valoración de los objetivos de la subetapa.

Se implementa sin modificaciones. Se determinaron los objetivos previstos para la subetapa

Se implementa con pequeñas modificaciones. Se determinan parcialmente los objetivos previstos para la subetapa

Se implementa con grandes modificaciones. Se hacen grandes modificaciones, pero se seleccionan los objetivos de cada

subetapa.

Imposible de implementar. Es imposible realizar la determinación de los objetivos de cada etapa.

7. Determinar los indicadores a evaluar en la subetapa.

Se implementa sin modificaciones.

-El contenido responde a los objetivos formulados

- Su contextualización e integralidad: recogen aspectos esenciales de la formación del profesional de la especialidad

Mecánica Industrial

-Existe correspondencia entre los indicadores, criterios, escalas y parámetros

-Son viables, útiles y precisos

Page 212: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer modificaciones para determinar los indicadores que respondan a

los objetivos y que estén contextualizados a la etapa de evaluación.

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para seleccionar el contenido de

evaluación de la subetapa.

Imposible de implementar. Es imposible determinar el contenido de evaluación de cada subetapa

8. Determinar los métodos e instrumentos en correspondencia con los indicadores a evaluar en cada subetapa.

Se implementa sin modificaciones. Se determinan los métodos e instrumentos y existe variedad en el empleo de métodos y

técnicas, en correspondencia con los objetivos y el contenido de la evaluación. Están contextualizados y recogen

información de manera integral

Los instrumentos seleccionados y/o elaborados facilitan el cumplimiento de los métodos y las técnicas escogidos y se

caracterizan por su flexibilidad. Permiten obtener la información necesaria de manera sistémica y sistemática

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer pequeñas modificaciones en cuanto a la determinación de los

métodos e instrumentos para la obtención de la información necesaria para la evaluación de la calidad.

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones en cuanto a la determinación de los

métodos e instrumentos para la obtención de la información necesaria para la evaluación de la calidad.

Imposible de implementar. Es imposible determinar los métodos e instrumentos para la obtención de la información necesaria

para la evaluación de la calidad.

9. Posibilidades que ofrecen los instrumentos sugeridos para evaluar los indicadores en las subetapa determinada.

Se implementa sin modificaciones. Se implementa sin dificultades, los instrumentos recogen con exactitud los datos que

aportan las diferentes fuentes personales y no personales. La aplicación de los mismos debe ser sistemática para obtener

juicios de valor pertinentes, valorar de manera progresiva y sistémica el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido y

detectar avances y retrocesos en el momento necesario.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer algunas modificaciones en cuanto a los instrumentos sugeridos

pero los mismos aportan los datos necesarios sobre los distintos indicadores.

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones en cuanto a los instrumentos sugeridos

pero los mismos aportan los datos necesarios sobre los distintos indicadores.

Imposible de implementar. Es imposible determinar los instrumentos para la determinación de la información sobre los

indicadores propuestos.

10. Posibilidades que ofrecen las indicaciones metodológicas para el desarrollo del proceso.

Se implementa sin modificaciones. La evaluación se realiza de acuerdo a las indicaciones metodológicas sin necesidad de

hacer modificaciones.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Se realizan pequeñas modificaciones para la realización de la evaluación acorde

a las indicaciones metodológicas.

Se implementa con grandes modificaciones. Se realizan grandes modificaciones para la realización de la evaluación acorde a

las indicaciones metodológicas.

Imposible de implementar. Es imposible realizar la evaluación de acuerdo a las indicaciones metodológicas.

Page 213: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

11. Posibilidades de tomar decisiones a partir de la información recopilada la evaluación. Se implementa sin modificaciones. Se

toman decisiones a partir de la información recopilada Se elabora y se aplica el plan de mejoras, el mismo es útil, preciso,

viable, factible y objetivo en la solución de los problemas y consolidación de los logros. Permite las transformaciones.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Hay que hacer pequeñas modificaciones en la información recopilada para la

toma de decisiones

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para tomar decisiones a partir de la

información recopilada.

Imposible de implementar. Es imposible tomar decisiones a partir de la información recopilada sobre el comportamiento de cada

uno de los indicadores en el proceso de formación.

12. Posibilidades de realización de la metaevaluación.

Se implementa sin modificaciones. Se realiza la evaluación de la evaluación de acuerdo a lo planificado teniendo en cuenta su

objetivo y contenido.

Se implementa con pequeñas modificaciones. Se realizan pequeñas modificaciones en la realización de la metaevaluación

Se implementa con grandes modificaciones. Hay que hacer grandes modificaciones para llevar a cabo el proceso

metaevaluativo de acuerdo a lo planificado.

Imposible de implementar. Es imposible realizar la evaluación de la evaluación aun después de hacer grandes modificaciones

en su preparación.

Anexo 25. Entrevista grupal aplicada a los miembros de los equipos evaluadores sobre el proceso de evaluación

desarrollado.

Objetivo. Evaluar la factibilidad de la propuesta metodológica para evaluar la calidad en la ETP inicial en la especialidad

Mecánica Industrial.

Estimado Compañero (a):

Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre la evaluación de la calidad de la ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial.

Gracias.

1. ¿Cuál es su opinión en relación con el proceso evaluativo que se ha llevado a cabo en el Centro Politécnico?

2. ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la selección, responsabilidades asignadas, diagnóstico y preparación de

los equipos evaluadores y las funciones de cada uno de ellos?

3. ¿Qué opinión tiene sobre los recursos que se emplearon para el desarrollo de la evaluación?

4. ¿Cuál es su valoración en cuanto a la determinaron correctamente los objetivos de cada subetapa? ¿Por qué?

5. ¿Consideras pertinentes los indicadores propuestos en cada subetapa para la evaluación de la calidad en la ETP inicial

en la especialidad Mecánica Industrial? ¿Por qué?

6. ¿Cuáles son sus consideraciones sobre la métodos, técnicas e instrumentos utilizados en el desarrollo del proceso

evaluativo?

7- ¿Considera que la muestra seleccionada para la aplicación de los instrumentos es representativa?

8. ¿Considera pertinente la metodología para el desarrollo de la evaluación que se ha llevado a cabo? ¿Por qué?

Page 214: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

9. ¿Considera usted que la información resultante de la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos permite la

toma de decisiones?

10. ¿Qué opinión tiene usted sobre el proceso de metaevaluación llevado a cabo? ¿Argumente su respuesta?

11- ¿Cómo evalúas la elaboración y presentación del informe sobre la calidad de su proceso de formación? ¿Por qué?

12. ¿Se encuentra satisfecho con la evaluación realizada? ¿Por qué?

13. ¿Si tuviera que cambiar algo de la evaluación, ¿qué cambiaría y por qué?

14. ¿Cuál es su opinión en relación con el proceso evaluativo que se ha llevado a cabo en el Centro Politécnico?

15. ¿Se encuentra satisfecho con la evaluación realizada? ¿Por qué?

16. Si tuviera que cambiar algo de la evaluación, ¿qué cambiaría y por qué?

Anexo 26. Tabla que relaciona la evaluación de indicadores por instrumentos.

Variable I (de contexto): Análisis del contexto de la ETP inicial compartido.

Indicadores Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda sub etapa

(3er año)

Tercera sube

tapa (4to año)

I.1-Comprensión de los objetivos del proceso de ETP

inicial compartido.

C, E C, E C, E

I.2-Comprensión de las características del proceso de

ETP inicial compartido.

C, E C, E C, E

I.3-Dominio de las responsabilidades compartidas centro

politécnico – entidad laboral.

C, E C, E C, E

I.4-Dominio de los aspectos normativos que rigen el

proceso de formación compartida.

C, E C, E C, E

I.5-Comprensión del rol de los distintos grupos de

asignaturas en la formación profesional.

C, E C, E C, E

Ver (anexos 27 y 28).

C: cuestionario a directivos, profesores y especialistas instructores.

E- entrevista a directivos, profesores y especialistas instructores.

Variable II (de entrada): Condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.

Indicadores Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda sub

etapa (3er año)

Tercera sube

tapa (4to año)

II.1-Planeación estratégica del proceso de ETP inicial en

correspondencia con las condiciones del contexto centro

politécnico - entidad laboral.

A D, E A D, E A D, E

II.2-Completamiento de los recursos humanos para la

dirección de la actividad pedagógica.

A D, E A D, E A D, E

II.3-Completamiento de los recursos materiales necesarios

para llevar a cabo el proceso de ETP inicial.

A D, E A D, E A D, E

II.4-Potencialidades de las entidades laborales seleccionadas

para la ETP inicial compartida.

A D, E A D, E A D, E

Page 215: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

II.5-Adecuación del convenio al contenido del modelo del

profesional.

A D, E A D, E A D, E

II.6-Condiciones para el aprendizaje en el contexto del centro

politécnico – entidad laboral.

A D, E A D, E A D, E

Ver (anexos 29 y 30).

- Análisis documental. La preparación de la asignatura, Plan de clases, actas de reuniones del departamento, convenio de

trabajo y entrevistas a profesores y especialistas.

- Entrevista a profesores especialistas instructores y directivos.

Variable III (de proceso). Funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral

Indicadores Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda sub etapa

(3er año)

Tercera sube tapa

(4to año)

III.1-Desarrollo de actividades metodológicas y

de superación compartidas.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.2-Accionar coherente entre directivos de

ambas instituciones.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.3-Accionar coherente y cooperado entre

profesores y especialistas instructores.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.4-Coherencia de los procesos productivos y

pedagógicos durante la ETP inicial.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.5-Representación protagónica y recíproca en

los órganos de dirección del centro politécnico.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.6-Correspondencia de las actividades

desarrolladas en la entidad laboral con el rol

profesional para el que se forma.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.7-Funcionamiento de la comisión de

especialistas.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

III.8-Participación protagónica de la familia en el

funcionamiento de la integración centro

politécnico entidad laboral.

A D, C, E A D, C, E A D, C, E

Ver (anexos 31, 32 y 33).

A D- Análisis documental, el convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de

dirección, actas de los colectivos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las actas de reuniones de

padres del grupo de 3er año de la especialidad Mecánica Industrial.

C- Cuestionario a profesores, especialistas instructores y directivos.

E- Entrevista a profesores, instructores especialistas y directivos.

Variable IV (de proceso). Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica

Indicadores Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda sub etapa

(3er año)

Tercera sube tapa (4to

año)

IV.1-Diagnóstico coherente de los

estudiantes.

A D, O A D, O A D,O

Page 216: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

IV.2-Correspondencia entre el diagnóstico y

las actividades formativas.

A D, O A D, O A D, O

IV.3-Contribución de las asignaturas de ciclo

general a la formación profesional.

A D, O A D, O A D, O

IV.4-Calidad de la clase de taller. A D, O A D, O A D, O

IV.5-Tarea integradora. A D, O A D, O A D, O

IV.6-Correspondencia del clima académico

con las características del proceso de ETP

inicial compartido.

A D, O A D, O A D, O

IV.7-Funcionamiento de la práctica de

familiarización.

A D, O A D, O A D, O

IV.8-Funcionamiento de las prácticas

laborales.

A D, O A D, O A D, O

IV.9-Funcionamiento de las prácticas

preprofesionales.

A D, O A D, O A D, O

Ver (anexos 34 y 35).

A D- Análisis documental, convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de

dirección, actas de los consejos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las evaluaciones de los

profesores del departamento Mecánica Industrial

O- observación a las actividades del proceso.

Variable V (de proceso). Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores

Indicadores Primera subetapa

(1ro y 2do año)

Segunda sub etapa

(3er año)

Tercera sube tapa

(4to año)

V.1-Actitud positiva ante el trabajo y la

profesión mostrada en cumplimiento de sus

funciones

A D, O, C A D, O, C A D, O, C

V.2- Preparación política-ideológica mostrada

en cumplimiento de sus funciones

A D, O, C A D, O, C A D, O, C

V.3- Preparación actualizada teórica y

práctica en la especialidad técnica y en el

trabajo mostrada en cumplimiento de sus

funciones

A D, O, C A D, O, C A D, O, C

V.4- Preparación docente metodológica

mostrada para dirigir el proceso de ETP de

acuerdo con las tendencias actuales

A D, O, C A D, O, C A D, O, C

V.5- Preparación científico- investigativa

mostrada en la solución de los problemas

profesionales

A D, O, C A D, O, C A D, O, C

V.6- Dominio mostrado de sus

responsabilidades en el desarrollo del

proceso de ETP inicial compartido

A D, O, C A D, O, C A D, O, C

V.7- Participación de los profesores y A D, O, C A D, O, C A D, O, C

Page 217: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

especialistas en la solución de problemas

profesionales de conjunto con los estudiantes

Ver (anexos 36, 37, 38 y 41).

A D- Análisis documental. Evaluación profesoral, actas de las reuniones del departamento y del consejo de dirección.

O- Observación a la actividad practica en el contexto integrado centro politécnico – entidad laboral.

C, Cuestionario aplicado a profesores y estudiantes.

Variable VI (de producto): Resultados de la institución educativa.

Indicadores Primera subetapa (1ro

y 2do año)

Segunda sub etapa

(3er año)

Tercera sube tapa

(4to año)

VI.1- Índice de retención A D A D A D

VI.2- Índice de promoción A D A D A D

VI.3- Índice de asistencia A D A D A D

VI.4- Eficiencia del ciclo A D A D A D

VI.5- Índice de satisfacción de estudiantes con la

labor educativa del centro politécnico.

A D A D A D

Ver (anexo 39).

A D- Análisis documental, Informe de la secretaria docente del Centro Politécnico "1ro de Mayo", actas del departamento

Mecánica Industrial, el registro primario de los profesores.

Variable VII (de producto). Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales

Indicadores Primera subetapa (1ro y 2do

año)

Segunda sub

etapa (3er año)

Tercera sube

tapa (4to año)

VII.1-Disposición mostrada para contribuir con su

formación profesional.

A D, C, O A D, C, O A D, C, O

VII.2- Preparación político e ideológica mostrada

durante la participación en las actividades.

A D, C, O A D, C, O A D, C, O

VII.3-Preparación teórico-práctica mostrada

durante la solución de los problemas

profesionales de la especialidad.

A D, C, O A D, C, O A D, C, O

VII.4- Participación en las actividades

extradocentes.

A D, C, O A D, C, O A D, C, O

VII.5- Participación en la solución de problemas

profesionales por la vía científico-investigativa.

A D, C, O A D, C, O A D, C, O

VII.6- Protagonismo de los estudiantes en el

cumplimiento del plan de producción de la

entidad laboral.

A D, C, O A D, C, O A D, C, O

Ver (anexos 37, 40, 41 y 42).

A D- Análisis documental. El expediente, la caracterización integral del estudiante.

C- Cuestionario a profesores y estudiantes.

O- Observación a la actividad de taller

Page 218: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Anexo 27. Entrevista a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial compartido en la

especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: recopilar información sobre el contexto de la ETP inicial compartido centro politécnico-entidad laboral.

Estimado Compañero (a):

Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre los contextos en que se desarrolla la ETP inicial

compartida de la especialidad Mecánica Industrial.

Muchas Gracias.

1- ¿Conoce usted cuales son las finalidades del proceso de ETP inicial compartido? Mencione alguna de ellas

2- ¿Qué características distinguen al proceso de ETP inicial compartido?

3- ¿Cuáles son las responsabilidades que comparten el centro politécnico y la entidad laboral en la ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial?

4- ¿Qué características tienen los aspectos normativos rigen el proceso de formación compartida?

5- ¿Conoce usted los ciclos formativos por los que transita el estudiante de la especialidad Mecánica Industrial durante su

ETP inicial? Explique el rol de cada uno de ellos en la ETP inicial.

Anexo 28. Escala valorativa aplicada a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial.

Objetivo: recopilar información sobre los contextos de ETP inicial compartido en que se desarrolla el proceso de ETP inicial de

los estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial

Estimado Compañero (a):

Necesitamos que emita sus criterios sobre los contextos donde se desarrolla el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la

especialidad Mecánica Industrial. En la Tabla se le proponen los indicadores sobre los cuales nos interesaría conocer su

evaluación y a la vez, le solicitamos una breve fundamentación de sus criterios. Se le pide que asuma este trabajo con el rigor y

la responsabilidad que ello requiere; agradecemos su valiosa colaboración. Para expresar la evaluación, utilice una de las

siguientes categorías:

a) Bien (B). Se considera que existe un dominio total del indicador a evaluar en relación con los contextos de ETP inicial

compartidos centro politécnico-entidad laboral.

b) Regular (R). Se considera que existe un nivel o dominio donde se tiene en cuenta una parte importante del indicador a

evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de

perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.

c) Mal (M). Se considera que existe un nivel o dominio bajo del indicador a evaluar. Se carencias del conocimiento de

determinadas características esenciales de este.

Nombre_____________________________ Profesor ____ Especialista instructor_____ Directivo___________

Indicadores a valorar en relación con los contextos de ETP inicial

compartido

Escala Valorativa Argumente su selección

B R M

Su nivel comprensión de los objetivos del proceso de integración

centro politécnico-entidad laboral.

Su grado de comprensión acerca de las características del proceso

de integración centro politécnico-entidad laboral.

Page 219: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Qué nivel de dominio posee usted acerca de las responsabilidades

compartidas del centro politécnico y la entidad laboral

Conoce usted los aspectos normativos que rigen el proceso de

formación compartida.

Qué nivel de comprensión posee usted del rol que desempeña la

formación general básica, profesional básica y profesional

específica en la formación profesional de los estudiantes.

Anexo 29. Guía para el análisis documental relacionado con el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la

especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: obtener información referida a las condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial de los estudiantes, a

partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y evidencias sobre las condiciones para su

desarrollo en los contextos del centro politécnico-entidad laboral.

Documentos a analizar: el convenio de trabajo el plan de clases, el modelo del profesional actas del departamento

Aspectos a verificar durante el análisis documental:

1- Planeación estratégica del proceso de ETP inicial compartido en correspondencia con las condiciones del contexto.

2- Completamiento de los recursos humanos para la dirección de la actividad pedagógica.

3- Completamiento de los recursos materiales necesarios para llevar a cabo el proceso de ETP inicial compartido.

4- Potencialidades de las entidades laborales seleccionadas para la formación profesional compartida.

5- Adecuación del convenio al contenido del modelo del profesional.

6- Condiciones para el aprendizaje.

Anexo 30. Entrevista a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: recopilar información sobre las condiciones para el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido centro

politécnico-entidad laboral.

Muchas gracias.

Estimado Compañero (a):

Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre el proceso de ETP inicial compartido de la

especialidad Mecánica Industrial.

1- ¿Considera usted que existe correspondencia entre la planeación del proceso de ETP inicial y las condiciones de los

contextos en que este se desarrolla? Argumente su respuesta

2- ¿Se cuenta con los recursos humanos necesarios para la dirección de la actividad pedagógica en los contextos compartidos

centro politécnico –entidad laboral? Argumente su respuesta.

3- ¿Se dispone de todas las condiciones materiales y organizativas necesarias para llevar a cabo el proceso de ETP inicial en el

contexto compartido centro politécnico – entidad laboral?

Page 220: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

4- ¿Se realiza diagnóstico de las entidades laborales seleccionadas para evaluar sus potencialidades para el proceso de ETP

compartida?

5- ¿Cómo evalúa usted la adecuación del contenido del convenio de trabajo entre el centro politécnico y la entidad laboral EISA

con el modelo del profesional de la especialidad Mecánica Industrial?

6- ¿Considera que en el contexto del centro politécnico – entidad laboral existen las condiciones para el aprendizaje formativo

de los estudiantes?

Anexo 31. Guía para el análisis de documentos relacionados con el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la

especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: obtener información referida a al funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral para el

desarrollo del proceso de ETP inicial de los estudiantes, a partir del análisis de documentos que pudieran contener

orientaciones y evidencias sobre el funcionamiento de la integración.

Documentos a analizar: el convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de

dirección, actas de los consejos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las actas de reuniones de

padres del grupo de 3er año de la especialidad Mecánica Industrial.

Aspectos a considerar:

1- Desarrollo de actividades metodológicas y de superación compartidas.

2- Accionar coherente entre directivos de ambas instituciones.

3- Accionar coherente y cooperado entre profesores y especialistas instructores.

4- Coherencia de los procesos productivos y pedagógicos durante la formación.

5- Representación protagónica y recíproca en los órganos de dirección del centro politécnico.

6- Correspondencia de las actividades desarrolladas en la entidad laboral con el rol profesional para el que se forma.

7- Funcionamiento de la comisión de especialistas.

8-Participación protagónica de la familia en el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.

Anexo 32. Entrevista grupal aplicada a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial

en la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: recopilar información sobre el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.

Estimado Compañero (a):

Necesitamos que emita a través de esta entrevista, sus criterios sobre el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la

especialidad Mecánica Industrial.

1- ¿Considera usted que las actividades metodológicas de superación compartidas que se desarrollan son suficientes?

¿Puede mencionar alguna de ellas?

2- ¿Cuáles son sus consideraciones acerca de la relación entre los convenios con las entidades laborales y el modelo del

profesional de la especialidad Mecánica Industrial?

3- ¿Cuál es su opinión acerca del accionar y el funcionamiento de la comisión de especialistas?

Page 221: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

4- ¿Qué opinión tiene sobre el grado de participación de la familia en el proceso de formación compartido escuela

politécnica entidad laboral?

5- ¿Cómo evalúa usted los vínculos entre los directivos de las escuelas y los de las entidades laborales? ¿Argumente su

respuesta?

6- ¿Cuál es su opinión acerca de la coherencia de los procesos productivos y pedagógicos durante la formación en las

entidades laborales?

7- ¿En su opinión como es la participación de los directivos de las entidades laborales en los órganos de dirección de la

escuela politécnica?

Anexo 33. Escala valorativa aplicada a profesores, instructores especialistas y directivos sobre el proceso de ETP inicial.

Objetivo: recopilar información el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral.

Estimado Compañero (a):

Necesitamos que emita sus criterios sobre el funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral. En la Tabla se

le proponen los indicadores sobre los cuales nos interesaría conocer su evaluación y a la vez, le solicitamos una breve

fundamentación de sus criterios. Se le pide que asuma este trabajo con el rigor y la responsabilidad que ello requiere;

agradecemos su valiosa colaboración. Para expresar la evaluación, utilice una de las siguientes categorías:

a) Bien (B). Se considera que existe un dominio total del indicador a evaluar en relación con los contextos de ETP inicial

compartidos centro politécnico-entidad laboral.

b) Regular (R). Se considera que existe un nivel o dominio donde se tiene en cuenta una parte importante del indicador a

evaluar, las cuales expresan elementos de valor con determinado nivel de suficiencia, aunque puede ser susceptible de

perfeccionamiento en cuestiones poco significativas.

c) Mal (M). Se considera que existe un nivel o dominio bajo del indicador a evaluar. Se carencias del conocimiento de

determinadas características esenciales de este.

Nombre_____________________________ Profesor ____ Especialista instructor_____ Directivo___________

Indicadores a valorar sobre el funcionamiento de la integración

centro politécnico-entidad laboral

Escala Valorativa Argumente su selección

B R M

El desarrollo de actividades metodológicas y de superación

compartidas.

El accionar coherente entre directivos de ambas instituciones.

El accionar coherente y cooperado entre profesores y especialistas

instructores.

La coherencia de los procesos productivos y pedagógicos durante

la ETP inicial.

La representación protagónica y recíproca en los órganos de

dirección del centro politécnico.

La correspondencia de las actividades desarrolladas en la entidad

laboral con el rol profesional para el que se forma.

El funcionamiento de la comisión de especialistas.

Page 222: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

La participación protagónica de la familia en el funcionamiento de la

integración centro politécnico entidad laboral.

Anexo 34. Guía para el análisis de documentos relacionados con el proceso de ETP inicial de los estudiantes de la

especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: obtener información referida a al desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y

específica para el desarrollo del proceso de ETP inicial de los estudiantes, a partir del análisis de documentos que

pudieran contener orientaciones y evidencias sobre el funcionamiento de la integración.

Documentos a analizar: el convenio de trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de

dirección, actas de los consejos técnicos docentes y de producción y servicios, así como las evaluaciones de los

profesores del departamento Mecánica Industrial.

Aspectos a revisar.

1-Diagnóstico coherente de los estudiantes.

2-Correspondencia entre el diagnóstico y las actividades formativas.

3-Contribución de las asignaturas de ciclo general a la formación profesional.

4-Calidad de la clase de taller.

5-Tarea integradora.

6-Correspondencia del clima académico con las características del proceso de ETP inicial compartido.

7- Funcionamiento de las prácticas laborales.

Anexo 35. Guía de observación a clases

Objetivo: observar el desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica

Escala a utilizar: Bien, Regular y Mal según como se aprecien los siguientes aspectos en la clase. La evaluación de bien

equivale a suficiente, regular a medianamente suficiente y mal a insuficiente

Nombre ______________________________________

Profesor____

Asignatura________________________________________

Especialista Instructor____

Lugar donde se desarrolla la actividad________________________

Indicadores a evaluar: B R M

1- Si se realiza un diagnóstico continuo de necesidades de los estudiantes que sirva de guía para

asignarle prioridades a la enseñanza

2- Si las actividades que se desarrollan con los estudiantes tienen en cuenta las necesidades

educativas de los estudiantes en lo individual y lo grupal

3- Si las actividades que desarrolla la asignatura están adecuadamente contextualizadas y permiten

Page 223: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

que el estudiante perciba la importancia de ese contenido para su formación profesional

4- Si la clase de taller cumple con las etapas de preparación y se hace un uso adecuado del trabajo

con la carta de instrucción. Si el uso de los métodos y procedimientos en correspondencia con las

características de los estudiantes

5- Si se realiza la tarea integradora y da salida de forma integrada a los objetivos y habilidades

profesionales reflejadas en el modelo del profesional, así como al desarrollo de los contenidos

propios de las asignaturas de formación profesional básica y específica.

Se promueve el desarrollo del pensamiento activo, independiente y creador en los estudiantes. Y

se contribuye a fortalecer valores. Se demuestra, mediante una actividad práctica, el dominio de

las habilidades profesionales establecidas para el año que cursa

6- Relación del clima académico institucional con las características del proceso de formación

compartido

7- Si las prácticas laborales vinculan a los estudiantes con la actividad productiva o de servicios,

directamente en los puestos de trabajo afines con la especialidad, desarrollando habilidades

profesionales básicas definidas por año de estudio. Si contribuye a la formación de una

conciencia de productor en los estudiantes

Anexo 36. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial.

Documento. Evaluación profesoral, actas de las reuniones del departamento y del consejo de dirección.

Objetivo: obtener información referida al cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores de la

especialidad Mecánica Industrial, para su valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y

evidencias de este proceso.

Escala a utilizar. Bien, Regular y Mal

Indicadores de la guía

1-Actitud positiva ante el trabajo y la profesión.

2- Preparación político-ideológica en función de la formación del profesional de la especialidad Mecánica Industrial.

3- Preparación actualizada teórica y práctica en la especialidad técnica y en el trabajo.

4- Preparación docente metodológica para dirigir el proceso de ETP inicial de acuerdo con las tendencias actuales.

5- Preparación científico- investigativa.

6- Dominio mostrado de sus responsabilidades en el desarrollo del proceso de ETP inicial compartido.

7- Participación de los profesores y especialistas en la solución de problemas profesionales de conjunto con los estudiantes.

Anexo 37. Cuestionario aplicado a los profesores que trabajan con la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivos: valorar el cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores que dirigen el proceso de ETP

inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

- valorar el desarrollo rol profesional de los profesores y especialistas instructores que dirigen el proceso de ETP inicial en la

especialidad Mecánica Industrial

Page 224: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

- valorar el desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.

Estimado (a) profesor (a). En la actualidad nos encontramos realizando una investigación acerca de la calidad en la ETP inicial

de los estudiantes de la especialidad. Este cuestionario tiene como objetivo valorar el nivel de preparación del claustro para

dirigir la ETP inicial, como también la formación de los estudiantes para su desempeño profesional.

Le agradecemos por adelantado el tiempo y esfuerzo que dedicará a responder, con la mayor fidelidad posible, los aspectos

que se le pedirán de su análisis.

Muchas gracias

Datos generales

-Categoría docente: _________

- Grado científico o título académico__________

- Años de experiencia en la Educación Técnica y Profesional_______

- Asignatura (s) que imparte______

Cuestionario

1- Marque con una X el nivel que considera usted que posee sobre los criterios que se plantean a continuación:

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1- Actitud positiva ante el trabajo y la profesión mostrada en

cumplimiento de sus funciones. Transmisión de modos de actuación

adecuados en su accionar dentro y fuera de la clase, que evidencia su

motivación por la misma, en los diferentes escenarios que se desarrolla el

proceso de ETP inicial en la ETP.

2- Actualización nacional e internacional.

3- Compromiso con la obra de la Revolución, lineamientos del PCC y con

los programas educativos, combatividad contra lo mal hecho

4- Desarrollo político e ideológico y compromiso con la revolución que le

permita desempeñar exitosamente su función como activista del partido.

5- Preparación actualizada teórica y práctica en la especialidad técnica

y en el trabajo mostrada en cumplimiento de sus funciones.

6- Preparación docente metodológica mostrada para dirigir el proceso

de ETP de acuerdo con las tendencias actuales

7- Es investigador de la práctica educativa y deriva de sus estudios

soluciones científicas y creativas a los problemas existentes -Incorporación

a investigaciones y proyectos

8- Aplicación de los resultados científicos en la solución de problemas

profesionales Producción de materiales científicos metodológicos de apoyo

a la docencia. Desarrollo de habilidades para la asesoría del trabajo

científico Estudiantil.

9- Dominio mostrado de sus responsabilidades en el desarrollo del

proceso de ETP inicial compartido.

Page 225: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

10- Participación de los profesores y especialistas en la solución de

problemas profesionales de conjunto con los estudiantes.

2- En cuanto a sus estudiantes, marque con una X el nivel en que se encuentran los siguientes indicadores:

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1- Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional,

motivación por la profesión durante la ETP inicial y en sus proyectos de vida

profesional.

2- Asistencia y puntualidad.

3- Actualización en el acontecer nacional e internacional.

4- Disciplina y actitud ante el estudio y el trabajo.

5- Conocimientos sobre la Historia de Cuba.

6 - Participación en movilizaciones políticas y de la defensa convocada por las

diferentes organizaciones que revelan su compromiso e incondicionalidad con

la política educacional y su profesión.

7-Participación en acciones de prevención, combatividad contra las

ilegalidades: fraude, corrupción y las drogas.

8- Conocimientos que posee sobre las organizaciones políticas y estudiantiles,

UJC Y FEEM.

9- Demuestra con su actitud y ejemplo personal un sistema de valores donde

se destaquen: la solidaridad, compañerismo, responsabilidad, la honestidad,

laboriosidad, el humanismo y la incondicionalidad

10- Cumple con los principios y normas de la clase obrera, participa en

actividades del sindicato.

11- Preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los

problemas profesionales de la especialidad, desarrollo de habilidades

profesionales básicas, básicas específicas y específicas: reparar, mantener,

medir, interpretar, seleccionar, desarmar, limpiar, defectar, armar, verificar

12- Demuestra dominio del vocabulario técnico de la especialidad Mecánica

Industrial.

13- Demuestra habilidades para el trabajo y realización de operaciones en las

distintas maquinas herramientas en las entidades laborales que se relacionan

con la especialidad.

14- Participación en las actividades extradocentes e integración al

movimiento de artistas aficionados y grupos deportivos.

15- -Integración a proyectos comunitarios.

16- -Integración a proyectos de salud e higiene escolar.

17- -Incidencia en el trabajo cultural y deportivo del centro politécnico y la

comunidad.

18- Participación en la solución de problemas profesionales por la vía

Page 226: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

científico-investigativa, la línea de investigación que trabaja responde a un

problema priorizado del grupo y del centro politécnico (banco de problemas).

19- Participación en eventos científicos (jornadas científicas estudiantiles,

fórum de ciencia y técnica, eventos de la BTJ, entre otros)

20 -Vinculación a proyectos de investigación.

21-. Incorporación de sus experiencias y resultados científicos a los procesos

de producción en las entidades laborales.

22- Protagonismo de los estudiantes en el cumplimiento del plan de

producción de la entidad laboral. Nivel de participación de los estudiantes

en las tareas de cumplimiento del plan de producción

Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario

Anexo 38. Guía de observación a la actividad práctica para evaluar el cumplimiento del rol profesional de los profesores y

especialistas instructores en el cumplimiento de su rol profesional, atendiendo a los niveles de desempeño de los

estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo: comprobar la preparación de los profesores y especialistas instructores para el cumplimiento de su rol profesional.

Variable. Cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores.

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1 Asistencia y puntualidad

2 Actualización en el acontecer nacional e internacional.

3 Disciplina y actitud ante el estudio y el trabajo

4 Conocimientos sobre la Historia de Cuba

5 Participaciones en movilizaciones políticas y de la defensa

convocadas por las diferentes organizaciones que revelan su

compromiso e incondicionalidad con la política de la revolución y

su profesión.

6 Participación en acciones de prevención, combatividad contra las

ilegalidades, fraude, corrupción, entre otros

7 Estas motivado por su especialidad, amar el trabajo, poseer

conciencia de productor, apego a la legalidad y a la disciplina en el

trabajo

8 Demuestras en tu accionar diario los siguientes valores:

responsabilidad, tenacidad, perseverancia, laboriosidad, ser

honesto, honrado, humano, exigente, solidario y colectivista y ha

de aprender a subordinar sus intereses personales en función de

los intereses, metas y aspiraciones del colectivo laboral

9 Nivel de apropiación de las nuevas tecnologías, asimilar los

constantes cambios que ocurren en el mundo del trabajo y

modificar el actuar obsoleto, sustituyéndolo creativamente por

nuevos modos

Page 227: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Indicadores. Actitud positiva ante el trabajo y la profesión, preparación política-ideológica, preparación actualizada teórica

y práctica en la especialidad técnica y en el trabajo, preparación docente metodológica mostrada para dirigir el proceso de

ETP de acuerdo con las tendencias actuales, dominio mostrado de sus responsabilidades en el desarrollo del proceso de

ETP inicial compartido y la participación de los profesores y especialistas en la solución de problemas profesionales de

conjunto con los estudiantes.

Unidad de observación. Profesores.

Escala valorativa

Se consideran como bien, aquellas donde se desarrollan actividades con las características descritas en el ítem; como regular,

las que se desarrollan con esas características, pero fueron insuficientes o no muy claras y como mal, aquellas donde no se

desarrollan actividades con las características mencionadas o son tan insuficientes o confusas que no logran su objetivo.

Aspectos generales

Datos de los profesores

Asignatura: _______________________________

Nivel profesional del docente o especialista instructor: ______________________

Especialidad: _________________________Departamento: ________________

Experiencia laboral: ________________

Ha reciclado por la entidad laboral: _____________ ¿Cuándo? _______________

Información previa

¿Dónde se desarrolla la actividad?

¿Existe un proyecto para el desarrollo de la actividad?

¿Tiene la documentación técnica correspondiente?

¿El proyecto responde a las necesidades de la formación profesional del bachiller técnico?

¿Existen las condiciones de herramientas e instrumentos de medición necesarios para la actividad?

Información de carácter específico

No Indicadores de Desempeño B R M

1 Realiza el análisis del trabajo a realizar, sus características y condiciones a que está sometido

2 Organiza el puesto de trabajo de acuerdo a las normas establecidas

Selecciona y analiza adecuadamente la documentación técnica necesaria

3 Determina adecuadamente las herramientas, instrumentos de medición, máquinas, equipos y recursos

necesarios para el trabajo.

4 Tiene en cuenta el costo económico de la actividad a realizar.

5 Tiene en cuenta las condiciones de trabajo y viste adecuadamente.

6 Cumple las normas y requisitos de protección, seguridad e higiene.

7 Cumple las normas técnicas y de trabajo.

8 Manipula adecuadamente las herramientas y los instrumentos de medición durante el trabajo.

9 Opera elementalmente las principales máquinas herramientas, dispositivos y equipos

Page 228: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

correspondientes.

10 Hace un uso racional de los recursos durante el trabajo.

11 Sigue un plan previamente establecido.

12 Desarrolla un ritmo de trabajo estable.

13 Se desenvuelve adecuadamente en el puesto de trabajo.

14 Muestra independencia en la labor que realiza.

15 Es limpio y ordenado en el desarrollo de las operaciones.

16 Comprueba la calidad del trabajo realizado.

17 Entrega el puesto de trabajo y herramientas debidamente organizado y limpio.

18 Participa activamente en la evaluación, con criterios sólidos sobre la actividad realizada.

Anexo 39. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial.

Documento. Informe de la secretaria docente del Centro Politécnico "1ro de Mayo", actas del departamento Mecánica Industrial,

el registro primario de los profesores.

Objetivo: obtener información referida a los resultados de la institución educativa en la especialidad Mecánica Industrial, para su

valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y evidencias de este proceso.

Escala a utilizar. Bien, Regular y Mal

Indicadores de la guía

1. Índice de retención.

2. Índice de promoción.

3. Índice de asistencia.

4. Eficiencia del ciclo.

5. Índice de satisfacción de estudiantes con la labor educativa del centro politécnico.

Anexo 40. Guía para el análisis de documentos oficiales relacionados con el proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica

Industrial.

Documento. Entrega pedagógica el expediente, la caracterización integral del estudiante y las actas de reuniones del

departamento Mecánica Industrial.

Objetivo: obtener información referida al desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales de la

especialidad Mecánica Industrial, para su valoración a partir del análisis de documentos que pudieran contener orientaciones y

evidencias de este proceso.

Escala a utilizar. Bien, Regular y Mal

Indicadores de la guía

1. Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional.

2. Preparación político-ideológica. - Asistencia y puntualidad

3. Preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los problemas profesionales de la especialidad.

4. Participación en las actividades extradocentes

Page 229: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

5. Participación en la solución de problemas profesionales por la vía científico-investigativa.

6. Protagonismo de los estudiantes en el cumplimiento del plan de producción de la entidad laboral.

Anexo 41. Cuestionario aplicado a estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivos:

- valorar el desarrollo del desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales.

- valorar el cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores que dirigen el proceso de ETP inicial en

la especialidad Mecánica Industrial.

Estimando (a) estudiante:

Este cuestionario tiene como objetivo valorar el desarrollo que ha alcanzado en su ETP inicial. Por otra parte, se analizan sus

criterios sobre la preparación del claustro para dirigir su formación. Esperamos contar con su comprensión y colaboración, en

aras de realizar un estudio profundo sobre su formación para el mejoramiento de la misma.

La información que nos facilite es anónima, es por ello que le solicitamos que sea analítico y veraz en las respuestas, para que

los mismos reflejen la situación real que se afronta.

Muchas Gracias

Datos generales:

Año académico ________

Teniendo en cuenta los indicadores que se plantean a continuación marque con una x el nivel que usted ha alcanzado en los

mismos.

1- Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional.

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1 Motivación por la profesión

2- Preparación político-ideológica mostrada durante la participación en las actividades.

Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario

3- Preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los problemas profesionales de la especialidad.

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1 - Nivel de desarrollo de habilidades específicas

de la especialidad Seleccionar: selección de las

distintas herramientas e instrumentos adecuados para

acometer las labores de mantenimiento y reparación

-Medir: realizar correctamente mediciones con los

diferentes instrumentos de medición.

-Desarmar: conocer el orden lógico a seguir para el

desarme de los diferentes dispositivos y

Page 230: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Máquinas.

-Limpiar: limpiar correctamente las piezas y partes para

poder identificar los diferentes defectos.

Defectar: defectar correctamente las piezas y

partes de los diferentes equipos dispositivos y

componentes

Reparar: utilizar el método de reparación correcto para

corregir los defectos de las piezas y partes.

Ensamblar: realizar correctamente el ensamblaje de las

diferentes piezas y partes de los equipos y dispositivos

después de reparados

Comprobar: realizar la prueba de vacío y de carga una

vez reparado el dispositivo, máquina

o equipo para su comprobación

2 Dominio del vocabulario técnico de la especialidad

Mecánica Industrial

3 Participación en las prácticas de familiarización

4 Orientación profesional inicial que posee con la

vida socio-laboral de los colectivos de trabajadores

5 Conocimiento del perfil ocupacional de la especialidad

6 Acercamiento a los procesos productivos o de

servicios de las empresas

7 Vínculo con la actividad productiva o de servicios,

directamente en los puestos de trabajo afines con la

especialidad

8 Contribución de la práctica a la formación de una

conciencia de productor

9 Las entidades laborales reúnen las condiciones

técnico-organizativas y tecnológicas necesarias para

realizar una práctica integral dirigida a la profundización

de los conocimientos, habilidades, hábitos y valores

laborales

10 Se considera atendido por especialistas instructores de

las entidades laborales y profesores de los centros

politécnico

11 La tarea integradora se realiza por año de estudio y da

salida de forma integrada a los objetivos y habilidades

profesionales reflejadas

en el modelo del profesional, así como al desarrollo de

los contenidos propios de las asignaturas de formación

profesional básica y específica

12 Se promueve el desarrollo del pensamiento activo,

independiente y creador en los estudiantes. Y se

contribuye a fortalecer valores.

Page 231: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

13 Demuestras, mediante una actividad práctica, el

dominio de las habilidades profesionales establecidas

para el año que cursa

4- Participación en las actividades extradocentes

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1 Participación e integración al movimiento de

artistas aficionados y grupos deportivos.

2 Nivel de integración a proyectos comunitarios.

3 Nivel de integración a proyectos de salud

escolar.

4 Nivel de incidencia en el trabajo cultural y

deportivo del centro politécnico y la comunidad.

Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario.

5. Participación en la solución de problemas profesionales por la vía científico-investigativa.

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1 Participación en eventos científicos.

2 Vinculación a proyectos de investigación, en el

centro politécnico y en la entidad laboral.

3 Introducción de sus experiencias y resultados

científicos a su actividad profesional en el

centro politécnico y en la entidad laboral.

4 Resultados obtenidos en los trabajos

científicos.

5 Protagonismo de los estudiantes en el

cumplimiento del plan de producción de la

entidad laboral.

Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario.

Marque con una X el nivel de preparación que, según tu criterio, poseen sus profesores y especialistas instructores para dirigir el

desarrollo de tu proceso de ETP inicial.

Suficiente Medianamente

suficiente

Insuficiente

1 Transmisión de adecuados modos de

actuación (honestidad, honradez,

incondicionalidad, amor por la profesión,

interés por sus estudiantes).

2 Actualización en el acontecer nacional e

internacional.

3 Compromiso con la obra de la Revolución.

Page 232: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

4 Combatividad ante lo mal hecho.

5 Producción de materiales para la docencia.

6 Asesoría que les brinda a sus estudiantes

para dirigir el trabajo científico-estudiantil.

7 Comunicación que se establece con los

estudiantes.

8 Calidad de sus clases.

9 Preparación para el empleo de los

programas educacionales (TIC, PAEC, PAV,

entre otros).

Le pedimos el aporte de sus comentarios en el caso que usted lo considere necesario

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Complete la siguiente frase.

Cuando me gradué ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Anexo 42. Guía de observación a la actividad práctica para evaluar el desempeño de los estudiantes en la actividad de

taller, atendiendo a los niveles de desempeño de los estudiantes de la especialidad Mecánica Industrial.

Variable. Desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales

Indicadores. Disposición mostrada para contribuir con su formación profesional, preparación político-ideológica mostrada

durante la participación en las actividades, preparación teórico-práctica mostrada durante la solución de los problemas

profesionales de la especialidad y el protagonismo de los estudiantes en el cumplimiento del plan de producción de la

entidad laboral.

Escala aplicada:

Se consideran como bien, aquellas donde se desarrollan actividades con las características descritas en el ítem; como

regular, las que se desarrollan con esas características, pero fueron insuficientes o no muy claras y como mal, aquellas

donde no se desarrollan actividades con las características mencionadas o son tan insuficientes o confusas que no logran

su objetivo.

Contenidos a evaluar B R M

A Ejercitación práctica

1. Organización del puesto de trabajo. Organiza y mantiene el puesto de trabajo de

acuerdo a las normas establecidas

2. Interpretación de la documentación tecnológica. Selecciona y analiza adecuadamente

la documentación técnica necesaria

3. Determina adecuadamente las herramientas, instrumentos de medición, máquinas,

equipos, recursos e insumos necesarios para el trabajo

4. Habilidades en el desarme. Si sigue un orden lógico para desarmar los mecanismos y

partes

5. habilidades en el lavado y limpieza. Uso de los líquidos adecuados y su evacuación

Page 233: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

6. Habilidades en la defectación de los mecanismos y partes. Habilidades en la

identificación de roturas y desgastes

7. Habilidades en la reparación de las piezas y partes. Calidad de la reparación.

Selección del método de reparación

8. Opera elementalmente las principales máquinas herramientas, dispositivos y equipos

correspondientes

9. Montaje de la pieza o mecanismo reparado.

10. Habilidades para armar el componente. Observar la metodología a seguir, es la

inversa al desarme

11. Habilidades en la verificación del funcionamiento del mecanismo.

Realizar prueba de régimen de carga

- Realizar prueba con régimen de carga bajo

- Realizar prueba con régimen de carga medio

- Realizar prueba con régimen de carga alto

B Normas de seguridad, higiene y protección ecológicas

1. Uso correcto de los medios de trabajo

2. Uso correcto de las herramientas de trabajo

3. Cumplimiento de las medidas de seguridad

Anexo 43. Ejercicios para la evaluación del desempeño profesional de los estudiantes en la especialidad Mecánica

Industrial.

Orientaciones metodológicas: Los ejercicios son integradores en sentido amplio, ya que agrupan a todas las asignaturas

del área técnica de la especialidad de Mecánica Industrial, interesante por su vinculación con las diferentes industrias de

la Provincia de Pinar del Río. En estos ejercicios, los estudiantes no solo reafirman sus conocimientos en estas

asignaturas, sino que además pueden valorar, emitir juicios de valor, hacer reflexiones sobre el Mantenimiento y

Reacondicionamiento, no solo de la Maquinaria Industrial existente en el centro politécnico sino también en las aulas

anexas de los diferentes talleres y fábricas.

Ejercicio #1.

Objetivo: Aplicar un mantenimiento al tornillo de banco del Mecánico Reparador Industrial. Operaciones. Desarmar,

limpiar, lubricar, armar y comprobar la actividad desarrollada. Los pasos anteriores son válidos para los tres ejercicios

propuestos.

.

- Seleccionar los Instrumentos de medición.

Page 234: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Interpretación de la documentación tecnológica

- Plano del tornillo o husillo.

- Selección de las Herramientas Necesarias.

- Desarmar el Mecanismo (tornillo de banco).

- Retirar la mordaza móvil (operación manual).

Defectación y limpieza de los mecanismos y partes.

- Limpieza de los mecanismos y partes, para realizar la limpieza de los mecanismos y partes en todos los ejercicios se

deben de tener en cuenta las normas de protección e higiene para la salud y el medio ambiente, además los líquidos que

se usen para realizar la misma se deben de verter en los lugares destinados para dicha operación. Los líquidos que se

usen por segunda ocasión deben de ser almacenados en lugares seguros tapados herméticamente y en lugares secos,

se debe de prestar especial atención cuando de trabaje con materiales inflamables.

- Reparación de las piezas y partes.

Armar el componente (tornillo de Banco).

- Se observara si el estudiante manipula o utiliza correctamente las herramientas seleccionadas según las normas

técnicas, además de tener en cuenta en todo momento que las herramientas no deben ser golpeadas con martillo u otra

herramientas, en caso de necesitar un torque mayor se deben de tener en cuenta los métodos estudiados para hacer

palanca y así aumentar el momento torsor o torque, las herramientas no deben caer al suelo además deben de

permanecer limpias en todo momento, así como, el puesto de trabajo del mecánico montador reacondicionador de la

Maquinaria Industrial.

Verificar el funcionamiento del mecanismo.

- Realizar la prueba de vacío (sin carga).

- Realizar tres pruebas bajo régimen de carga.

- Realizar prueba bajo régimen de carga bajo.

- Realizar prueba bajo régimen de carga medio.

- Realizar prueba bajo régimen de carga alto.

Explicar las operaciones realizadas.

- Los estudiantes deben de ser capaces explicar las operaciones realizadas durante la realización del ejercicio emitiendo

sus propios criterios y variantes.

Evaluación.

- La evaluación se hará siguiendo las orientaciones metodológicas sobre la evaluación de las clases de taller, es decir

para las clases prácticas en este caso los ejercicios se evaluarán de 0 a 100 puntos.

Ejercicio #2. Objetivo: Reparar el cabezal móvil del Torno 1 M 61, del taller de maquinado del Centro Politécnico "1ro de

Mayo".

Page 235: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Ejercicio # 3. Reparar el último engranaje de la siguiente cadena cinemática.

Nota: el elemento conducido ha sufrido la fractura de un diente.

Anexo 44. Para la elaboración del informe se desarrolló una reunión de trabajo con todos los agentes evaluadores que

participaron en el proceso. Se precisaron, de esta manera, las principales dificultades y fortalezas en cada una de las

variables estudiadas. Se realizaron profundos debates desde una perspectiva de análisis integral sobre las causas que

inciden en las deficiencias detectadas en el proceso de ETP inicial en la segunda subetapa, correspondiente al 3er año

de la especialidad. Este momento es de vital importancia en el proceso de ETP, en tanto los estudiantes ya han vencido

el 90% de los contenidos generales y básicos y de los contenidos profesionales básicos. En esta etapa comienzan a

enfrentar los contenidos profesionales específicos.

Las principales regularidades obtenidas en cada una de las variables e indicadores con la aplicación de los instrumentos.

El “análisis del contexto de ETP compartida". Para la evaluación de la variable se aplicaron cuestionario y una entrevista

a: profesores, especialistas instructores y directivos (anexos 27 y 28) sobre el proceso de ETP inicial.

La síntesis de los resultados obtenidos por los tres cuestionarios evidencia una insuficiente comprensión de los objetivos del

proceso de ETP compartida centro politécnico - entidad laboral, por parte delos directivos, profesores y especialistas

instructores. De igual modo, como regularidad los sujetos encuestados manifiestan poco dominio de las responsabilidades de

su institución en este tipo de formación, un ejemplo de ellos está en el poco dominio del contenido del “Reglamento para la

planificación, organización, desarrollo y control de la enseñanza práctica en los centros docentes de la Educación Técnica

Page 236: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

y Profesional y en las entidades de la producción o los servicios” (RM 254, 2013), específicamente en el trabajo con sus

modelos y metodología de llenado, mediante la evaluación sistemática y emisión de criterios de los directivos de los

diferentes niveles, profesores de los centros docentes y especialistas de la producción y los servicios.

Por otra parte, no existe claridad en el rol particular y general de las asignaturas de las diferentes áreas de conocimientos:

formación general básica, profesional básica y profesional específicas, en el proceso de ETP inicial, de manera fundamental en

lo relacionado con el trabajo de profesionalización e interdisciplinario.

Las "condiciones para el desarrollo del proceso de ETP compartida".

La evaluación de la variable fue realizada con dos instrumentos, un análisis documental y una entrevista semiestructurada

(anexos 29 y 30). Esta última aplicada a profesores, especialistas instructores y directivos.

Los instrumentos aseguran la falta de correspondencia entre la planeación estratégica del proceso de ETP inicial en

función del modelo del profesional y el aprovechamiento eficiente de las condiciones existentes en los contextos de ETP

inicial compartido: centro politécnico y la entidad laboral; aún la utilización de la entidad laboral no es suficientemente

efectiva en función de la integración de los conocimientos teóricos con los prácticos, vinculados a las condiciones reales

de la producción y la aplicación de nuevas tecnologías.

Entre las tareas de planificación y organización que presentan dificultades se encuentran:

- El cumplimiento efectivo de los planes y programas de estudio, a partir de las modalidades de enseñanza práctica, en

correspondencia con el nivel y año de estudio, así como de las actividades prácticas que tienen consideradas en los

planes temáticos.

- La caracterización de las empresas del territorio para enfrentar el proceso de enseñanza práctica, tanto en las aulas

anexas como para la inserción laboral.

- La inserción laboral de los estudiantes en las entidades laborales con mejores condiciones para la formación.

- El personal docente -profesores y especialistas instructores- necesario para desarrollar los programas de estudio y las

actividades docentes.

- La necesidad de aulas anexas para cumplir con las actividades docentes cuyos contenidos no se pueden trabajar en el

centro politécnico.

- El desconocimiento por docentes y especialistas de los acuerdos adoptados en los convenios de integración de los

centros politécnicos y las entidades laborales.

El “funcionamiento de la integración centro politécnico-entidad laboral”.

La evaluación fue realizada a partir de un análisis documental en los siguientes documentos: el convenio de trabajo, el

plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de dirección, actas de los colectivos técnicos docentes

y de producción y servicios, así como las actas de reuniones de padres del grupo de 3er año de la especialidad Mecánica

Industrial. De igual manera se aplicó una encuesta y una entrevista grupal a profesores y directivos (anexos 31, 32 y 33).

Las regularidades emanadas del análisis delos resultados fueron las siguientes:

Como resultado del análisis documental realizada a: se obtuvo que no se desarrollan actividades metodológicas y de

superación compartidas,

Se pudo comprobar que los convenios de trabajo están elaborados firmados por ambos directivos. El 100% de estos

pueden dar criterios de los acuerdos adoptados y de sus acciones correspondientes. Por lo general en los acuerdos

adoptados están contempladas varias modalidades de integración. Entre ellas se encuentran proyectadas: conferencias

Page 237: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

especializadas, actividades demostrativas, las modalidades de enseñanza práctica, el reciclaje de los docentes en las

entidades laborales, el intercambio profesional, las comisiones de especialistas.

A pesar de ello la variable se evalúa de regular, dadas las siguientes insuficiencias:

- En las reuniones de los departamentos no se analizan con sistematicidad las acciones planificadas para el año, esto

parece incidir en que los docentes (87,5%) y los especialistas instructores (90%) manifiestan conocer solo las

modalidades de enseñanza práctica como formas de integración.

- No existe una planificación para que todos los docentes del área técnica reciclen por las entidades laborales; por lo

general esta actividad se hace coincidir con la atención a prácticas laborales y preprofesionales. De igual manera, los

profesores que reciclan lo hacen sin un plan de preparación y superación previamente establecido, como tampoco existen

vínculos sistemáticos entre profesores y especialistas instructores no se realizan de forma sistemática.

- Los directivos de ambas entidades que participan en las reuniones de chequeo delos convenios no tienen una

representación protagónica y sistemática en estas actividades.

- El trabajo de la comisión de especialistas no es sistemático y esta no cumple con de manera regular con sus funciones.

- La familia no es informada de los resultados de la integración centro politécnico-entidad laboral.

El “Desarrollo de los procesos de formación general básica y profesional básica y específica."

La evaluación de esta variable fue realizada a través de un análisis documental que incluyó un análisis del convenio de

trabajo, el plan de clases, actas de reuniones del departamento y del consejo de dirección, actas de los consejos técnicos

docentes y de producción y servicios, así como las evaluaciones de los profesores del departamento Mecánica Industrial.

Además, fue realizada una observación a las actividades del proceso de ETP inicial (anexos 34 y 35).

Sus principales fortalezas e insuficiencias se relacionan a continuación:

Los resultados de los instrumentos coinciden en que existen dificultades en el conocimiento del modelo del profesional de

la especialidad, con mayor énfasis en el 100% de los docentes del área de la formación general básica.

Ello influye en que el diagnóstico continuo e integral de las necesidades formativas de los estudiantes, además de

insuficiente, no posibilita la determinación efectiva de prioridades en el proceso de ETP. En correspondencia con ello, las

actividades que se desarrollan no tienen en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes en lo individual y lo

grupal; tampoco se tienen en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes. De igual modo, las actividades que

desarrollan las asignaturas no están adecuadamente contextualizadas a la especialidad, lo que no permiten

completamente que el estudiante perciba la importancia de ese contenido para su formación profesional.

Los tres instrumentos coinciden en más del 65% en que no existe una adecuada selección de los contextos (centro

politécnico y/o entidad laboral) para el desarrollo de las actividades de la enseñanza práctica, lo que afecta la calidad de

la clase y con ello la calidad del aprendizaje. De igual forma el 87, 5% de los profesores no conoce las diferencias entre

las condiciones de ambos contextos para el trabajo con las fases didácticas de la clase de taller, por lo general esta

actividad presenta más insuficiencias cuando tiene lugar en la entidad laboral.

En el 100% de los casos los especialistas instructores manifiestan falta de preparación para desarrollar las actividades

docentes, de manera fundamental en lo relacionado con la aplicación de los procedimientos y métodos teórico-prácticos.

En la carta de instrucción presenta insuficiencias en cuanto a la declaración, según las características de la actividad

práctica, de orden operacional y los procedimientos, pasos tecnológicos, herramientas, normas técnicas, esquemas y

croquis con sus respectivas dimensiones y símbolos, normativas de seguridad y salud en el trabajo y medios e

instrumentos que son necesarios para la realización de la tarea o proceso productivo o de servicios planificado.

Page 238: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

La tarea integradora se realiza por año de estudio, pero no da salida de forma integrada a los objetivos y habilidades

profesionales reflejadas en el modelo del profesional. Se promueve poco el desarrollo del pensamiento activo,

independiente y creador en los estudiantes, pero se contribuye al fortalecimiento de los valores. Los estudiantes no

dominan el método de proyectos.

Existe buena relación del clima académico institucional con las características del proceso de formación compartido.

Las prácticas laborales presentan insuficiencias en cuanto al desarrollo de habilidades profesionales específicas definidas

por año de estudio, debido a que los estudiantes trabajan poco tiempo de forma directa en los puestos de trabajo;

permanecen la mayor parte de este como observadores, lo que no contribuye a la formación de una conciencia de

productor en los estudiantes. La guía de entrenamiento para el trabajo en la entidad laboral presenta insuficiencias y en

su análisis, por el profesor responsable y el estudiante que la aplicará, falta objetividad.

El diario de trabajo del estudiante, no refleja de manera sistémica el nivel de cumplimiento de las actividades previstas, lo

que dificulta la adopción de medidas para resolver las dificultades.

Estas insuficiencias influyen en la evaluación de la variable reconocida como regular.

El “cumplimiento del rol profesional de los profesores y especialistas instructores”.

Para la comprobación de esta variable se aplicaron instrumentos como: el análisis documental y observación a la

actividad práctica y cuestionario a profesores y estudiantes (anexos 36, 37, 38 y 41).

Las insuficiencias detectadas en las variables anteriores de alguna manera influyen en la evaluación de calidad de esta

variable. De tal modo, existen dificultades por parte de profesores y especialistas en la transmisión de modos de

actuación que revelen la motivación y el interés de los estudiantes por la profesión. Sin embargo, en el 100% de los casos

demuestran desarrollo político ideológico y compromiso con la Revolución, lo que permite desempeñar exitosamente su

función como activistas de la política del partido.

Los profesores del área técnica tienen dominio teórico sobre la especialidad Mecánica Industrial, aunque el 87,5%,

manifiesta problemas en su preparación para el trabajo con las diferentes máquinas herramienta y equipos de la

especialidad es insuficiente.

El 100% de los profesores y especialistas instructores evidencian falta de comprensión de sus responsabilidades en el

proceso de formación compartida centro politécnico-entidad laboral. Une de sus manifestaciones está dada en que no

participan de manera conjunta y sistemática en todo el proceso de enfrentamiento y solución de problemas profesionales

cuando la actividad docente tiene lugar en la entidad laboral.

Todo lo anterior incide en la evaluación de regular otorgada a la variable.

Los “resultados de la institución educativa”.

Los resultados de esta variable se comprobaron a través del análisis documental a los documentos siguientes: informe de

la secretaria docente del Centro Politécnico "1ro de Mayo", actas del departamento Mecánica Industrial, el registro primario de

los profesores (anexo 39).

Los índices de retención, promoción, asistencia y la eficiencia del ciclo en su tránsito por 3er año son buenos están, al

estar dentro de los parámetros nacionales establecidos por el MINED, sin embargo, la calidad de los egresados no es

buena.

El grado de satisfacción de los estudiantes es evaluado de regular, los mismos se sienten insatisfechos en cuanto al

grado de desarrollo de sus habilidades básicas específicas y específicas, durante su formación en las entidades

laborales, motivado esto por las insuficiencias durante las clases de taller y las prácticas laborales vistas con anterioridad.

Page 239: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

El “desempeño de los estudiantes en el enfrentamiento de tareas profesionales".

Para la comprobación de esta variable se aplicaron instrumentos como: el análisis documental y observación a la

actividad práctica y cuestionario a profesores y estudiantes (anexos 37, 40, 41 y 42).

Los tres instrumentos aplicados coinciden en que los estudiantes están motivados y les gusta la especialidad, sobre todo

después que se vinculan a la entidad laboral. Pero, la mayoría de ellos (73%) manifiestan el interés de continuar estudios

universitarios, es decir, incorporarse a los cursos diurnos de ingeniería o Licenciatura en Educación: especialidad

Mecánica. Ello denota carencias en el trabajo político ideológico relacionado con la formación de macrovalores

profesionales como el amor a la profesión y al trabajo. En este criterio parece estar incidiendo los resultados negativos

obtenidos en las variables anteriores.

Existen problemas en el desarrollo de la capacidad rectora de la especialidad (reparar y mantener equipos industriales), lo

que manifiesta que hay insuficiencias en las habilidades reparar y mantener que deben poseer los estudiantes en cada

uno de los años académicos y que se ha manifestado en la baja preparación en cuanto a las habilidades: medir,

interpretar, seleccionar, defectar y verificar.

El dominio del vocabulario técnico es medianamente suficiente; asimismo se comporta el trabajo con las diferentes

máquinas herramienta, tanto en los talleres docentes como en las entidades laborales, el que es evaluado de regular,

existen dificultades en el dominio de las habilidades para el trabajo con algunas máquinas herramienta como la fresadora

y amortajadora, además, se debe profundizar en el dominio de las habilidades en el taller de soldadura.

El estudiante de forma integral no participa en las actividades extradocentes, no están integrados a movimientos de

artistas aficionados aunque participan en los grupos y festivales deportivos a nivel de centros de la ETP, además los

mismos poseen pocos conocimientos sobre la investigación demostrados en la calidad de sus trabajos científicos, los

resultados de los trabajos no son incorporados a la práctica profesional y el nivel de su participación en las tareas de

cumplimiento del plan de producción por parte de los estudiantes de forma conjunta con los obreros de las entidades

laborales es regular hay que lograr mayor protagonismo confiando más en que estudiante está bien preparado puede

accionar a la par de un obrero en la entidad laboral.

Anexo 45. Plan de mejoras para ser aplicado en la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

Objetivo. Contribuir a superar las insuficiencias detectadas en desarrollo de la evaluación de la calidad en la segunda

subetapa (3er año) del proceso de ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial.

La elaboración del plan de mejoras se realizó de forma participativa y en equipo por todos los implicados en la evaluación

con el objetivo de la solución de las deficiencias detectadas y la consolidación de las fortalezas obtenidas. Se

implementaron un conjunto de acciones tales como:

1- Elaboración de un portafolio pedagógico con los principales documentos de la especialidad, entre ellos: el plan de

estudios, el modelo del profesional y los programas de las diferentes asignaturas, la resolución de enseñanza práctica

(RM 254) y los documentos normativos del proceso de integración centro politécnico – entidad laboral, así como el

programa para la preparación delos sujetos participantes en el proceso de evaluación.

2- Se incluyó la bibliografía específica para la ETP inicial en la especialidad Mecánica Industrial y una caracterización de

las diferentes entidades laborales del territorio, relacionada con la especialidad y sus principales características técnico-

productivas.

Page 240: Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

3- Se desarrollaron actividades metodológicas y de superación conjuntas para centro politécnico y la entidad laboral

sobre: el modelo del profesional, el rol de los distintos grupos de asignaturas (formación general básica, profesional

básica y profesional específica) en la formación profesional y su enfoque interdisciplinario (profesionalización). Además,

se revisaron los planes de clase y la preparación de varias asignaturas buscando la coherencia en la planificación del

proceso formativo y el de producción.

4- Se realizaron talleres teóricos y prácticos para analizar:

- La calidad de la clase de taller en cuanto al cumplimiento de sus etapas de preparación, la preparación básica,

preparación previa al planeamiento y la preparación de la clase enfatizando en formación y desarrollo de valores

profesionales.

- La profesionalización de las asignaturas de área de formación general básica y las relaciones interdisciplinarias entre

ellas y con el área de la formación profesional básica y profesional específica.

- La estructura didáctica en sus cuatro fases: organizativa, introductoria, de ejercitación y final, las que en su estructura

didáctica se aplicarán en función de las características propias de la clase de enseñanza práctica

- El trabajo con la carta de instrucción donde se declaran el orden operacional y los procedimientos, pasos tecnológicos,

herramientas, normas técnicas, esquemas y croquis con sus respectivas dimensiones y símbolos, normativas de seguridad y

salud en el trabajo y medios e instrumentos que son necesarios para la realización de la tarea.

5- Se le realizaron diagnósticos coherentes de los estudiantes de manera sistemática y continua para que haya

correspondencia entre las necesidades y las actividades formativas planificadas.

6- Se revisó el convenio de trabajo donde se congeniaron nuevas acciones y se estableció fecha de cumplimiento y

chequeo sistemático de las mismas haciendo énfasis en la guía de orientación para el trabajo y el diario de la práctica

aspectos importantes para el desarrollo de las modalidades de la enseñanza práctica.

7- Se desarrollaron seis talleres científicos donde los estudiantes expusieron sus trabajos investigativos en relación con el

banco de problemas del Centro Politécnico y los trabajos realizados de conjuntos con los trabajadores de las entidades

laborales en los fórums de la Asociación de Innovadores y Racionalizadores y las Brigadas Técnicas Juveniles.

8- Controles sistemáticos a las clases impartidas por los profesores y especialistas instructores, talleres metodológicos

sobre el diseño y planificación del trabajo independiente para el seguimiento de las habilidades investigativas.

9- Se realizaron reuniones metodológicas con los profesores del departamento, comprobaciones de conocimientos

sistemáticas, diseño de tareas pedagógicas profesionales y confección de carpetas profesionales por parte de los

estudiantes en formación.

10- Se creó un sistema de emulación interna entre los diferentes años académicos.

11- A través de las escuelas de orientación familiar se realizaron reuniones con las familias de los estudiantes sobre la

importancia de mantener vínculos frecuentes con la escuela politécnica y la entidad laboral, se les explicó los objetivos,

características e importancia de la integración del centro politécnico entidades laborales en la formación de los

estudiantes

La aplicación del plan de mejoramiento se debe hacer de forma eficiente. Esto puede ser posible mediante el monitoreo

sistemático al cumplimiento de las acciones mediante el director del Centro Politécnico, el subdirector de formación

profesional y producción, los jefes de departamento, los representantes de las entidades laborales, el representante de la

FEEM y el investigador.