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UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN ESCUELA DE POSGRADO TESIS Estudio sobre el uso del tiempo en el aula y su influencia en la calidad de los aprendizajes en la I.E. “San Andrés”, Distrito de Simón Bolívar-Pasco Para optar el grado académico de maestro en: Docencia en el Nivel Superior Autor: Laura Victoria LEÓN MEJORADA Asesor: Dr. Edith Rocío LUIS VASQUEZ Cerro de Pasco - Perú - 2019
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UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
Estudio sobre el uso del tiempo en el aula y su influencia
en la calidad de los aprendizajes en la I.E. “San Andrés”,
Distrito de Simón Bolívar-Pasco
Para optar el grado académico de maestro en:
Docencia en el Nivel Superior
Autor: Laura Victoria LEÓN MEJORADA
Asesor: Dr. Edith Rocío LUIS VASQUEZ
Cerro de Pasco - Perú - 2019
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UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
Estudio sobre el uso del tiempo en el aula y su influencia
en la calidad de los aprendizajes en la I.E. “San Andrés”,
Distrito de Simón Bolívar-Pasco
Sustentada y aprobada ante los miembros del jurado:
Dr. German Dionisio ANCO TORRES Mg. Luis Javier DE LA CRUZ PATIÑO
PRESIDENTE MIEMBRO
_________________________________
Mg. Ana María NAVARRO PORRAS
MIEMBRO
3
DEDICATORIA
A mi bella hija Claudia Marcela,
su tierna compañía siempre me ha
apaciguado y permitido vivir como siempre he deseado:
sensible, espontánea, casi feliz...
A ella le debo mi presente y le dedico mi futuro,
que de seguro será siempre bueno y acogedor.
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RECONOCIMIENTO
Me gustaría poder dar gracias a todas las personas
que saben el trabajo que me ha costado hacer esta tesis.
A todos ellos, les debo un justo reconocimiento.
Por su ánimo y memoria constante, a mi amado padre: Claudio León Mendoza.
A mi asesora de tesis, la Doctora Edith Rocío LUIS VÁSQUEZ.
Ella me ha guiado siempre en este camino.
A todos los que me quieren, saben que es recíproco…
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RESUMEN
La presente tesis estudia el uso del tiempo en las aulas de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés” y su influencia en la calidad de
los aprendizajes.
También, se reflexiona alrededor de las características de la práctica
pedagógica y se analiza los factores que están asociados al uso del tiempo en el
aula.
Es un estudio de tipo descriptivo y ha utilizado como muestra 19 docentes.
Asimismo, se ha estudiado y reportado el rendimiento académico de 190
estudiantes de 1º a 5º de secundaria. Para medir el tiempo de enseñanza en clase se
ha utilizado el método de Stallings adaptado y el “Cuestionario de Estrategias para
hacer más eficiente el tiempo en el aula”. Con la finalidad de completar los
objetivos del estudio se ha hecho una revisión documental.
Como teorías se ha considerado los planteamientos de destacados
investigadores pertenecientes a dos corrientes que interpretan el uso del tiempo en
el aula (Neufeld, 1992, 1999; Escolano, 1992), de la corriente objetiva; por otro
lado, Hargreaves (1992, 1996, 1999); Wernwer (1998), Bergson (1990), Husti
(1992), Antunez (1996), de la subjetiva.
Para presentar los resultados se han utilizado tablas de frecuencia y se ha
incluido en la misma descripción de los resultados la discusión de los mismos.
Como conclusión diremos que el aprendizaje es, en cierta medida, una
función de tiempo y esfuerzo. Sin dedicarle el tiempo suficiente a una tarea, no es
posible aprender nada.
Palabra clave: tiempo en el aula, factores en el uso del tiempo en el aula,
rendimiento académico.
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ABSTRACT
This thesis studies the use of time in the classrooms of the Educational
Institution of Direct Public Management "San Andrés" and its influence on the
quality of learning.
In addition, we reflect on the characteristics of the pedagogical practice and
analyze the factors that are associated with the use of time in the classroom.
It is a descriptive study and has used 19 teachers as a sample. Likewise, the
academic performance of 190 students from 1st to 5th year of high school has been
studied and reported. To measure the teaching time in class, the adapted Stallings
method and the "Strategies Questionnaire to make time in the classroom more
efficient" have been used. In order to complete the objectives of the study, a
documentary review has been made.
As theories we have considered the approaches of outstanding researchers
belonging to two currents that interpret the use of time in the classroom (Neufeld,
1992, 1999, Escolano, 1992), of the objective current; on the other hand,
Hargreaves (1992, 1996, 1999); Wernwer (1998), Bergson (1990), Husti (1992),
Antunez (1996), subjective.
Frequency tables have been used and the discussion of them has been
included in the same description of the results.
In conclusion, we will say that learning is, to a certain extent, a function of
time and effort. Without dedicating enough time to a task, it is not possible to learn
anything.
Keyword: time in the classroom, factors in the use of time in the classroom,
academic performanc.
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INTRODUCCIÓN
Hoy día existe una amplia discusión sobre los efectos que tiene el tiempo
escolar en la calidad de los aprendizajes. Un número importante de estudios
enfatizan que el efecto positivo del tiempo en la escuela proviene de su uso y
aprovechamiento para lograr aprendizajes, más que en el solo transcurrir de los
periodos.
Es más, el tiempo es relacionado directamente con el rendimiento académico
del alumnado; un par que se ha fijado como un indicador de calidad para medir el
funcionamiento de las organizaciones escolares, aunque hay ciertas dudas de ello
(Fernández Enguita, 2002).
La realidad social, la escuela y la noción misma de conocimiento han
cambiado. Los sistemas educativos tienen amplias coberturas y atienden a una
población de gran diversidad social y cultural. Las escuelas son más autónomas,
interconectadas entre sí por redes informáticas y con una relación flexible a su
entorno (Martinic, 2015).
No obstante, pese a estos cambios, la organización del tiempo escolar sigue
respondiendo a un concepto racional y mecánico tal como fue definido cuando se
organizaron las primeras escuelas en el siglo XIX. Los estudios demuestran que no
existen en América Latina, ni en el Perú, grandes cambios en la forma de organizar
y gestionar el tiempo en las escuelas pese a las transformaciones de los sistemas
educativos y del propio conocimiento a enseñar (Tenti, 2010). Como señala Husti
(1992) el pensamiento sobre el tiempo escolar se ha detenido ante el cuadriculado
horario de la planificación del tiempo, convertida en estereotipo y símbolo del
trabajo escolar.
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En este marco de ideas, el objetivo principal de este estudio ha sido estudiar
el uso del tiempo en las aulas de la Institución Educativa de Gestión Pública
Directa “San Andrés”, y determinar cómo influye en la calidad de los aprendizajes.
Para cumplir con este objetivo hemos diseñado otros tres: a) Reflexionar en
torno a las características de la práctica pedagógica en las aulas de 1º a 5º grado de
secundaria…”; b) Describir el uso del tiempo en las aulas de 1º a 5º grado de
secundaria…”; y, c) Analizar los factores que están asociados al uso del tiempo en
las aulas de 1º a 5º grado de secundaria, y en qué magnitudes se presentan”.
Entonces, la secuencia para construir esta tesis ha sido esta: Primero,
realizamos un marco teórico en el que han quedado contenidas las líneas de
investigación básicas de este trabajo (Capítulo II). En varios títulos se ha detallado
el estado de la cuestión de los aspectos clave que constituyen los cimientos de esta
investigación. Cumplida esta tarea, nos hemos servido de ello para llegar a construir
el problema de investigación, desde las diferentes perspectivas que lo componen
para poder entender cuál es nuestro ámbito de acción y los pasos a seguir en el
proceso (Capítulo I).
En otro apartado (Capítulo III), exponemos el camino seguido en la
realización de esta tesis a la luz de lo señalado en la teoría de los capítulos
anteriores. En esta parte se detallan cuáles han sido los procesos que se han ido
desarrollando desde el inicio en la búsqueda de una metodología de investigación
para realizar el proyecto hasta el análisis final de los resultados obtenidos (Capítulo
IV) y la extracción de conclusiones pasando por una etapa de búsqueda de datos.
Como buena seguidora de “receta culinaria”, creo haber tomado muchas de
las partes constitutivas de este trabajo de las mejores “tiendas”; si bien, muchos de
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los datos y conocimientos en general aquí expuestos han sido ya tratados por la
autora, otros han sido trasladados de las producciones de sus autores tal y como han
sido elaborados, esto para no deshonrarlos; pues, qué duda cabe sus trabajos y
descubrimientos siempre serán los referentes para cualquier emprendimiento que se
ha de poner en marcha, como es esta tesis, por ejemplo.
Espero haber cumplido con nombrarlos correctamente en este trabajo, y si he
olvidado a alguno, mis más sentidas disculpas de anticipado.
La autora.
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INDICE
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
INDICE
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Pág.
1.1. Identificación y Determinación del Problema.
1.2. Delimitación de la Investigación.
1.3. Formulación del Problema.
1.3.1. Problema General.
1.3.2. Problemas Específicos.
1.4. Formulación de Objetivos.
1.4.1. Objetivo General.
1.4.2. Objetivos Específicos.
1.5. Justificación de la Investigación.
1.6. Limitaciones de la Investigación.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de Estudio.
2.1.1. Estudios sobre el Uso del Tiempo a nivel Internacional.
2.1.2. Estudios sobre el Uso del Tiempo en el Perú.
2.2. Bases Teóricas-Científicas.
2.2.1. El Uso del Tiempo en la Práctica Escolar.
A. La Organización del Tiempo Escolar.
B. El Tiempo en la Organización Escolar.
2.2.2. Calidad del Aprendizaje.
A. Componente “Aprendizajes”.
B. Componente “Calidad Docente”.
C. Componente “Infraestructura”.
D. Componente “Gestión Sectorial”.
2.3. Definición de Términos Básicos.
2.4. Formulación de Hipótesis.
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2.4.1. Hipótesis General.
2.4.2. Hipótesis Específicas.
2.5. Identificación de Variables.
2.6. Definición Operacional de Variables e Indicadores.
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CAPÍTULO III
METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de Investigación.
3.2. Métodos de Investigación.
3.3. Diseño de Investigación.
3.4. Población y Muestra.
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolecta de Datos.
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos.
3.7. Tratamiento Estadístico.
3.8. Selección, Validación y Confiabilidad de los Instrumentos de
Investigación.
3.9. Orientación Ética.
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CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Descripción del Trabajo de Campo.
4.2. Presentación, Análisis e Interpretación de Resultados.
4.2.1. Resultados de Objetivo Específico 1.
A. Resultados de la sección a) Trabajo Cooperativo.
B. Resultados de la sección b) La Evaluación para el
Aprendizaje.
C. Resultados de la sección c) Planificación Efectiva para
el Trabajo en Aula.
4.2.2. Resultados de Objetivo Específico 2.
4.2.3. Resultados de Objetivo Específico 3.
A. Insumos y administración.
B. Pedagogía.
4.2.4. Resultados de Objetivo General.
4.2.5. Análisis Descriptivo.
4.3. Prueba de Hipótesis.
4.4. Discusión de Resultados.
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CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
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CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Identificación y Determinación del Problema.
La educación peruana presenta una serie de retos por enfrentar. Uno de
ellos reside en la mejora de los niveles de logros de aprendizaje que alcanzan
los estudiantes. A nivel mundial, existe una diversidad de estudios que han
analizado los factores que influyen en dichos logros. Uno de dichos factores
es el uso del tiempo (Garro y otros, 2013).
El tiempo escolar es un concepto que ha sido permanentemente
asociado con el mejoramiento educativo a partir de su influencia, silenciosa
pero fundamental, para alcanzar los propósitos de la educación. Sin embargo,
un número importante de estudios enfatizan que el efecto positivo del tiempo
en la escuela proviene de su uso y aprovechamiento para lograr aprendizajes,
más que en el solo transcurrir de los periodos. Es decir, la relevancia del
tiempo en la educación no está solamente en su dimensión cronológica
medible, sino en su potencial como un medio que, en función de su
utilización, genera oportunidades de aprendizaje (Razo, 2015). Entonces, si
la supuesta influencia del tiempo está en la forma en cómo se utiliza y no en
la cantidad destinada a una cierta actividad, la atención debe centrarse en lo
que ocurre dentro de la escuela y del salón de clases. Sin embargo, muy poco
se conoce sobre la distribución y organización del tiempo durante la jornada
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escolar y sobre el aprovechamiento de los periodos destinados para las
actividades pedagógicas. Es decir, ¿qué ocurre durante ese tiempo dentro del
salón de clases?
Y si realmente desconocemos la forma en cómo se utiliza el tiempo en
la escuela, entonces ¿cómo valorar si el tiempo disponible para la enseñanza
es suficiente? De igual manera, es posible suponer la existencia de una brecha
entre la cantidad de tiempo asignado para la enseñanza y el tiempo efectivo
que se utiliza dentro de ella para atender actividades con intencionalidad
pedagógica. Esta diferencia podría representar una fuga y un derroche de
recursos humanos y financieros. Sin embargo, el detrimento más grave se
encuentra en el desaprovechamiento irreversible del tiempo y de las
oportunidades de aprendizaje de los niños.
En nuestro país, los datos sobre el uso del tiempo de instrucción son
relativamente recientes. Las últimas dos exploraciones realizadas se remontan
al año 2013. Así, a más de dos años de la investigación más cercana1, se
vuelve imprescindible estimar información actual sobre el uso y la
organización del tiempo en las instituciones educativas públicas de educación
secundaria de la Región Pasco.
Dicho de otro modo, para aumentar las experiencias educativas durante
la jornada escolar disponible, el primer paso indispensable es conocer
como se está utilizando y organizando el tiempo en la escuela. A través de
esta investigación se busca estimar el tamaño de la brecha que existe entre el
1 Véase Garro, Rodrich, Muñoz y Veramendi (2013). Estudio sobre el Uso del Tiempo y Otras variables
de Calidad Educativa (Componente Primaria 2012). Lima: MINEDU.
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tiempo asignado para la enseñanza y el tiempo efectivo utilizado en
instrucción. Saberlo nos permitirá profundizar la comprensión de las formas
en cómo se utiliza el tiempo en las instituciones educativas públicas de nivel
secundario desde la combinación de tres perspectivas:
a) como un acontecer físico-cronológico medible en parámetros
numéricos ¿Cuánto tiempo de la jornada escolar es dedicado a
actividades de enseñanza?;
b) como fenómeno que se vive, en donde pueden ocurrir interacciones
propicias para la enseñanza y el aprendizaje ¿Cómo utiliza el
profesor de secundaria el tiempo de instrucción disponible en la
escuela?; y
c) como el resultado de elementos contextuales ¿Cuáles son los factores
asociados a la forma en que los profesores de secundaria organizan y
distribuyen el tiempo disponible en la institución educativa?
Entonces, el presente proyecto, no es una iniciativa individual, se guía
de estudios macro llevados adelante por iniciativa de la Dirección de
Investigación y Documentación Educativa del MINEDU en el lapso escolar
2012-2013. Dichos proyectos representan una propuesta teórica de
intervención, a través de la cual se pretende introducir cambios en la práctica
pedagógica dentro del aula. Estos estudios a que hacemos referencia se han
hecho en el reto de aumentar los logros educativos. Así, el sector educación
ha venido implementando (como parte de este reto), la Gestión Basada en
Resultados, que busca garantizar que la asignación presupuestaria priorice
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intervenciones eficaces, cuya incidencia ha sido probada y sustentada
mediante evidencia de distinto tipo (MEF, 2008).
La Gestión por Resultados, busca alcanzar cuatro productos:
1. II.EE. con condiciones institucionales para el cumplimiento de horas
lectivas normadas.
2. Estudiantes de educación básica regular cuentan con materiales
educativos necesarios para el logro de los estándares de aprendizaje.
3. Docentes preparados implementan un currículo basado en estándares de
calidad.
4. Evaluación de los aprendizajes y de la calidad educativa.
Para el logro de estos productos, el sector viene desplegando y
articulando numerosas estrategias a nivel nacional. La ejecución del producto
cuatro incluye diversas evaluaciones de logro educativo, nacionales e
internacionales, que se realizan bajo la coordinación de la Unidad de
Medición de la Calidad (UMC). Además, este producto implica la medición
del Uso del Tiempo (MINEDU 2013).
Asimismo, en el Marco del Buen Desempeño Docente se establecen
criterios de calidad en torno a las características profesionales, conocimientos
y habilidades pedagógicas que deberían llegar a dominar los docentes de todo
el país. Dentro de él, se incluyen desempeños entre los cuales se ubica el
siguiente: “el docente diseña la secuencia y estructura de las sesiones de
aprendizaje en coherencia con los logros de aprendizaje esperados, y
distribuye adecuadamente el tiempo” (MINEDU, 2012a, p. 29).
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Es en el marco, que pretendemos realizar el ESTUDIO SOBRE EL USO
DEL TIEMPO EN EL AULA Y SU INFLUENCIA EN LA CALIDAD DE
LOS APRENDIZAJES EN LA I.E. “SAN ANDRES”, SIMON BOLIVAR-
PASCO. El estudio que realizaremos se hará con énfasis en aulas de 1º a 5º Grado
de Secundaria.
El hecho de que un estudiante pase más tiempo en el aula o en la escuela
no necesariamente implica mayores aprendizajes; lo relevante en este caso
responde a qué es lo que se hace durante ese tiempo, y se ha podido ver que un
factor que puede generar mayores aprendizajes reside en una mayor dedicación,
por parte del docente y estudiantes, a actividades académicas (Abadzi 2007,
Sankar 2007, Banco Mundial, s.f, Cueto, Jacoby & Pollit, 1997).
1.2. Delimitación de la Investigación.
Esta investigación está delimitada geográficamente a la Región Pasco,
dentro de ella a la Provincia de Pasco y al Distrito de Simón Bolívar de
Rancas. En este distrito se ha seleccionado la Institución Educativa San
Andrés, de la localidad de Paragsha. Ahora bien, al igual que la delimitación
en el espacio, se hace necesario una delimitación en el tiempo para que el
tema/objeto de investigación pueda ser trabajado satisfactoriamente ante las
limitaciones de información, tiempo, recursos materiales y conocimiento del
investigador (Dieterich Heinz, 2001). En esta línea de ideas, el presente
estudio queda delimitado a los meses de abril a diciembre de 2016. No
obstante, debemos informar que se ha hecho análisis documental del histórico
de los desempeños de los estudiantes incluso desde 2012. Hemos tenido
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acceso a informes de monitoreo, no solamente del año 2016, sino también de
abril a julio de 2017.
Una última presentación podemos dedicarla a la delimitación
semántica. Este paso ha consistido para nosotros en la selección definitiva de
los conceptos y/o sus respectivos significados. Así para este estudio, debe
entenderse por “el uso del tiempo el aula” como aquél tiempo medido en
días, semanas, horas, etc., dedicado al aprendizaje en escuelas y aulas a partir
de lo formal y normativo.
1.3. Formulación del Problema.
1.3.1. Problema General.
¿Cómo se usa el tiempo pedagógico en las aulas de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “¿San Andrés”, y de qué manera
influye en la calidad de los aprendizajes?
1.3.2. Problemas Específicos.
1. ¿Cuáles son las características de la práctica pedagógica en las
aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución Educativa
de Gestión Pública Directa “San Andrés”?
2. ¿Cómo es el uso del tiempo pedagógico en las aulas de 1º a 5º
grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “San Andrés”?
3. ¿Qué factores están asociados al uso del tiempo en las aulas de 1º
a 5º grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “¿San Andrés”, y en qué magnitudes?
1.4. Formulación de Objetivos.
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1.4.1. Objetivo General.
Estudiar el uso del tiempo pedagógico en las aulas de la
Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”, y
determinar cómo influye en la calidad de los aprendizajes.
1.4.2. Objetivos Específicos.
1. Reflexionar en torno a las características de la práctica
pedagógica en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la
Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San
Andrés”.
2. Describir el uso del tiempo en las aulas de 1º a 5º grado de
secundaria de la Institución Educativa de Gestión Pública
Directa “San Andrés”.
3. Analizar los factores que están asociados al uso del tiempo en
las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”, y en qué
magnitudes se presentan.
1.5. Justificación de la Investigación.
El tiempo ha sido estudiado en el ámbito de la educación, pivotando
sobre aquellos aspectos vinculados con los ritmos de aprendizajes, descansos,
fatiga (recordando el movimiento higienista2, la cronobiología y la
2 El movimiento higienista es aquel movimiento arquitectónico y de urbanismo que predica la aplicación
de las teorías higienistas. Nace en la primera mitad del siglo XIX con el liberalismo. Por ejemplo, según este movimiento, el volumen de las aulas y la medida de las ventanas fueron calculadas según los datos científicos de la época para optimizar la oxigenación y las horas sol para los jóvenes alumnos, y esto en todas las escuelas en Francia.
19
cronopsicología), que han sido tomados para diseñar calendarios y jornadas
escolares3.
Por otra parte, varios estudios realizados en diversos países señalan que
un mayor uso del tiempo en actividades académicas, un mayor
involucramiento entre el docente y los estudiantes en actividades académicas
y la realización de actividades académicas de más alta demanda cognitiva
influyen en el logro de mayores aprendizajes (Gettinger y Seibert, 2002;
Martinic, 1998; Walberg, 1988; Sankar 2007; Bruns et. al. 2012; Cueto,
Jacoby y Pollit, 1997).
Es más, el tiempo es relacionado directamente con el rendimiento
académico del alumnado; un par que se ha fijado como un indicador de
calidad para medir el funcionamiento de las organizaciones escolares, aunque
hay ciertas dudas de ello (Fernández Enguita, 2002).
Ahora bien, por muchos años, en el Perú, la forma en como el tiempo
de clases es utilizado y organizado ha permanecido sin explorarse. Hasta que
en 2012 y 2013 la Dirección de Investigación y Documentación Educativa
(DIDE) del Ministerio de Educación ha apoyado una serie de estudios de ese
tipo.
De allí, sabemos que el tiempo en la escuela y el tiempo de aprendizaje
no son sinónimos. Sin embargo muy poco sabemos del tamaño de la brecha
que existe entre ambos. Es en resolver estas cuestiones en que radica la
3 Reinberg, A. (1979: 36), nos define el ámbito de conocimiento de la cronobiología como “el estudio de
la estructura temporal de los organismos, de sus mecanismos y de sus alteraciones”. Fruto de la cronobiologia y en un intento de ir perfilando sobre el tema, aparece una segunda disciplina denominada cronopsicología dedicada al estudio de la actividad rítmica del cerebro. Se ha podido comprobar que existen diferentes aspectos comportamentales cuya variación presenta regularidades cíclicas (Estaún, S. 1985: 205). Por este motivo, la rentabilidad de la cronobiología en la escuela depende de la sintonía que se establezca con las características biopsicológicas de los alumnos.
20
importancia de esta investigación. Ya que desde una combinación de métodos,
se intentará describir 1) el uso del tiempo de instrucción en la escuela
secundaria, 2) el tipo de actividades educativas desarrolladas por el profesor
durante la jornada escolar y el tiempo que destina en ellas, así como 3) los
factores asociados ayudan a explicar la organización del tiempo del profesor.
Como bien apunta Romero Pérez (2000: 16), “el constructo tiempo,
cuando ha sido estudiado desde la perspectiva psicopedagógica, ha sido objeto
de una lectura uniforme y unilateral, marcadamente eficientista y economicista,
que concluye en el análisis de una sola dimensión temporal y de una sola
modalidad de tiempo en la educación: tiempo externo, objetivable, matemático,
cuantificable, susceptible de ser analizado a partir de una de sus múltiples
dimensiones y formas que concurren en la realidad educativa”.
En este sentido, el presente estudio también es importante; pues, es el
propósito de éste analizar el tiempo en su relación con la organización
escolar. Una relación que se bifurca en dos caminos no diametralmente
distintos. Uno, es el que se ha denominado, la organización del tiempo escolar
y otro, el tiempo en la organización escolar. También, es importante este
estudio ya que se pretende incluir un componente cuantitativo y un
componente cualitativo. Lo que de seguro permitirá ofrecer mejores resultados
y una amplia gama de explicaciones al fenómeno de estudio. La complejidad del
tema de estudio será abordado bajo una aproximación multidimensional, para lo
cual se utilizarán metodologías cuantitativas y cualitativas. Ello nos permitirá
conocer la situación del uso del tiempo a nivel del sistema educativo pasqueño,
entendiendo, además, en qué medida éste responde a determinados factores.
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Asimismo, será posible analizar las percepciones de los distintos actores
educativos involucrados respecto a la problemática estudiada.
Los hallazgos del componente que pretendemos desarrollar y, en general,
del estudio sobre el uso del tiempo y otras variables deben constituirse como un
insumo importante para orientar la toma de decisiones de las distintas autoridades
del sector en torno a la mejora de esta variable en las IIEE y aulas, pudiendo tener
injerencia sobre aspectos normativos, administrativos, de formación directiva y
docente, de acompañamiento, entre otros.
1.6. Limitaciones de la Investigación.
La primera dificultad que se ha podido encontrar en el desarrollo del
trabajo ha sido de índole bibliográfica, dado que son escasos los estudios
sobre el Uso del Tiempo en las II.EE., en el país, menos en la región de Pasco.
Salvadas estas dificultades, sumadas a las económicas, creemos que la
investigación ha sido VIABLE.
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CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de Estudio.
2.1.1. Estudios sobre el Uso del Tiempo a nivel Internacional.
Uno de los primeros trabajos acerca del uso del tiempo en aula fue
el estudio longitudinal de tres fases denominado “Beginning Teacher
Evaluation Study”-BTES (Charles W. Fisher, 1980)4. Sus hallazgos
indicaron una relación positiva entre el tiempo destinado a actividades
académicas en el aula y el logro de aprendizajes de los estudiantes.
Jane Stallings realizó el studio “Follow Through Program
Classroom Observation Evaluation” 1971-19725. La investigación
realizada por Stallings ha sido relevante también para el establecimiento
4 Berliner, David C., Filby, Nikola N., Marliave, Richard S., Weir, Christina D., Fisher, Charles
W. An Intervention in Classrooms Using the Beginning Teacher Evaluation Study Model of Instruction, Technical Report. Beginning Teacher Evaluation Study. VI-1, San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development. Para un acercamiento panorámico al tema del estudio en: http://www.icpsr.umich.edu
5 Consiste en capacitar a un grupo de personas que más adelante será el grupo observador de las
escuelas para que conozca cómo realizar observación en el aula. Se trata de al igual que el Proyecto
ORACLE dividir el tiempo de la clase (sea de 40 minutos, 1 hora) en 10 observaciones, entonces si tenemos una clase de 40 minutos tendremos observaciones cada 4 minutos. Las observaciones metafóricamente las relacionan con tomar una fotografía o instantánea de 15 segundos, donde se codifica al docente y al estudiante en la actividad que cada uno está realizado. Las actividades se dividen en académicas y no académicas. Las académicas son: lectura en voz alta, exposición y demostración, preguntas y respuestas, práctica/memorización, tarea/trabajo individual/ejercicios y copiar. Las no académicas son: instrucción verbal, interacción social, alumno no involucrado, disciplina, administración de la clase, interacción social del docente o docente no involucrado y docente fuera del aula. Como también el material que se está utilizando. Entonces el transcurso de la clase y sobre todo, lo que se observe en las 10 instantáneas se reduce a dos categorías actividad y material utilizado por el docente y los alumnos.
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de un estándar de uso del tiempo en aula en las IIEE (Abadzi, 2007).
Producto de sus estudios, Stallings encontró que los estudiantes de las
aulas del grupo de tratamiento contaban con un incremento de seis
meses de enseñanza en lectura respecto a aquellos pertenecientes a las
aulas del grupo de control (Abadzi, 2006; Sankar, 2007; Näslund-
Hadley, s.f.).
El Banco Mundial ha sido un importante promotor del método de
Stallings. Uno de estos casos es el estudio realizado por Abadzi (2007),
cuyo objetivo fue el de observar la relación entre el uso del tiempo y los
logros de aprendizaje, considerando además los efectos que generan el
nivel de ausentismo docente y estudiantil y los contextos escolares
pauperizados.
En estudios que incluyeron muestras en escuelas de Túnez y
Ghana se encontró efectivamente que la mayor causa de pérdida de
tiempo de enseñanza era la ausencia o tardanza de los docentes. A este
problema se sumaba la identificación de un uso del tiempo que no
privilegiaba actividades de aprendizaje interactivas y en el que
predominaban las actividades pasivas. Por otro lado, un estudio
realizado en Pakistán (Reimers, 1993) refleja que el tiempo que los
estudiantes pasan con el docente no influye directamente en los
resultados académicos de los estudiantes, lo cual afirma la importancia
de enfocar las iniciativas más bien en términos de la calidad del tiempo
y tipos de actividades. No obstante, varios autores han elaborado
revisiones sistemáticas que concluyen que mientras más tiempo el
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docente se dedica a realizar actividades académicas, mejores logros de
aprendizaje tendrán los alumnos (Gettinger y Seibert, 2002; Martinic,
1998; Walberg, 1988 y otros).
Otro estudio realizado en Estados Unidos, también plantea un
análisis del uso del tiempo que parte del nivel de involucramiento que
tienen los estudiantes en las actividades propuestas por el docente, ya
que ello también influye de forma significativa en el logro de
aprendizajes por parte de los estudiantes (Walkup, Farbman &
McGaugh, 2009).
En cuanto a los estudios realizados en América Latina, cabe resaltar
que diversos organismos internacionales han cobrado roles importantes en
la investigación educativa y han participado, de uno u otro modo, en el
establecimiento de reformas educativas en nuestra región (Ferrer, 2004;
McGinn, Schiefelbein, & Warwick, 1979; Ascolani, 2008).
En este contexto, el Banco Mundial ha fomentado el desarrollo de
estudios sobre el uso del tiempo no solamente en Túnez, Marruecos,
Malí, Guinea, Ghana, India, Bangladesh, sino, también, en Brasil,
México, Jamaica, Colombia y otros, todos ellos durante 2010 y 2011.
En el marco de estas investigaciones se ha encontrado que, en América
Latina, el tiempo dedicado a realizar actividades académicas dentro del
aula varía alrededor del 50% y 60%, lo que implica que se dedica casi
la mitad de la clase a realizar actividades no destinadas a la
generación de aprendizajes (Bruns et al. 2012). Incluso se ha
encontrado que, parte significativa del tiempo de clases, el docente se
25
halla fuera del aula (Bruns et al. 2012). Los siguientes 10 puntos
constituyen el caballito de batalla de los funcionarios del Banco cuando
vienen a los países prestatarios a vender el ‘nuevo’ producto de
observación de aula, afirmando que en éstos los más pobres, por esto
se hacen más pobres el uso del tiempo de clase se está desperdiciando
y por ende los alumnos no tienen el tiempo para “acumular en su
memoria información” (Bruns, 2011).
1. Los ministerios de educación de los países deben instituir por ley
o por decreto 700 a 1000 horas por año de instrucción académica,
dependiendo del país y del grado.
2. Los días académicos se reducen por diferentes fenómenos
externos e internos a la institución: huelgas, exámenes,
inundaciones, etc. Impidiendo la utilización correcta del tiempo.
Ejemplo: en Malí existe un 30% de reducción.
3. Los profesores no siempre están en las escuelas o en el salón de
clase, un ejemplo es en India que registró que únicamente el 75%
del tiempo los profesores estaban dentro del aula.
4. Los estudiantes no siempre están en las escuelas, ni en el aula.
5. El tiempo de contacto entre estudiantes y docentes es limitado, es
decir el tiempo del estudiante en presencia del docente.
6. Los estudiantes dedican muy poca parte del tiempo de la clase al
aprendizaje, sin disciplina, vigilancia, etc.
7. La eficacia depende el tiempo dedicado al aprendizaje, por lo
tanto los países más pobres carecen de una educación de calidad,
tan baja como el 7% en algunos países. No hay clases particulares,
los estudiantes pueden fallar.
8. El uso ineficiente del tiempo les cuesta mucho dinero a los
gobiernos.
9. Los gobiernos pagan salarios de los docentes y los gastos de la
escuela sin importar las horas y el tiempo.
10. El uso ineficiente del tiempo, es un problema grave cuando los
recursos (en educación) son pocos.
En un estudio más reciente: “Tiempo de aprender. El uso y
organización del tiempo en las escuelas primarias en México
(2015)”, Ana Elizabeth Razo Pérez, confirma un supuesto sobre el
tiempo escolar en su país. Ella dice: “El tiempo de instrucción no
26
está donde nos gustaría, pero lo cierto es que tampoco está donde
creíamos. Menos de la mitad del tiempo disponible en la jornada
escolar es utilizado en interacciones educativas intencionales con
los alumnos.
La otra mitad del tiempo se distingue por acciones de gestión
que no ocurren fuera del salón de clases o en una manifestación
evidente por no enseñar”. Los maestros observados por la
investigadora ofrecen evidencias contrarias al estigma de docentes
indiferentes de su práctica y despreocupados porque sus alumnos
aprendan. Pero también, es cierto que se identifican pocas estrategias
docentes para organizar y desarrollar las actividades de aula, y
prevalece un énfasis en la cultura escolarizante, de procedimientos y
formas, más que una cultura centrada en el aprendizaje.
Los maestros no son acompañados y orientados en su práctica.
Nadie los observa en sus actividades docentes y ellos, a su vez, no
observan a nadie como parte de experiencias de enriquecimiento a
su profesión. Para los profesores, la observación se relaciona con
un acto punitivo y de fiscalización, mucho más vinculado con
acciones de coerción que de mejora y retroalimentación de la
actividad pedagógica.
2.1.2. Estudios sobre el Uso del Tiempo en el Perú.
En nuestro país existen pocos estudios referidos al uso del tiempo.
El primero de ellos es el de Hornberger, realizado en 1987. Dicho
estudio, denominado “Schooltime, class time and academic learning
27
time in rural highlands Puno, Perú”, consistió en una investigación
descriptiva, realizada en escuelas rurales de Puno, y encontró que el
tiempo en el aula dedicado a las actividades académicas era bastante
reducido.
Posteriormente, Santiago Cueto, en conjunto con otros
investigadores llevó a cabo dos estudios sobre el tema. El primero,
realizado en el año 1997 abarcó zonas rurales del departamento de
Ancash y se denominó “Tiempo en la tarea y actividades educativas en
escuelas rurales en el Perú” (Cueto, Jacoby y Pollit, 1997). Entre los
principales hallazgos de este estudio se tiene la existencia de una
correlación entre el tiempo en la tarea con los resultados de
rendimiento académico de los estudiantes, el cual fue medido con un
examen estandarizado.
Por su parte, el estudio de “Eficacia escolar en escuelas
polidocentes completas de Lima y Ayacucho” (Cueto, Ramírez y León,
2003) buscó poner a prueba un modelo comprensivo de factores (como
clima de aula y uso del tiempo en el aula) que posiblemente afectan el
rendimiento académico de los estudiantes, así como su autoconcepto6,
realizando para ello mediciones en aulas de tercero y cuarto de primaria
de escuelas polidocentes completas7.
6 Entendiendo a la autopercepción como la imagen que cada estudiante tenía sobre
sí mismo y la valoración asignada a dicha imagen. 7 En dicho estudio se trabajó con una matriz de observación en la que se incluyeron
distintas categorías de actividades pedagógicas en el aula de clase: presentación y explicación de la nueva materia, repaso de temas vistos anteriormente, enseñanza de estrategias de aprendizaje y recuerdo, exposición por parte del profesor, lectura en voz alta por parte del profesor, lectura en voz alta por parte de los estudiantes, realización de ejercicios y tareas, estudiantes copian de la pizarra y actividades lúdicas relacionadas con los contenidos.
28
De los resultados tenemos que, el tiempo, tal como fue medido,
no tuvo relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
aunque sí con las variables de autoconcepto: a más tiempo en compañía
del docente, mejor autoconcepto.
También, los autores encontraron que la cantidad
promedio de horas que los estudiantes pasaban con los docentes
era menor a lo establecido normativamente, siendo más grave
el caso de Ayacucho, particularmente en zonas rurales pobres y
quechua hablantes.
Finalmente, se observó que las actividades desarrolladas por
el docente eran mayormente “actividades pedagógicas pasivas” y
que las “actividades pedagógicas activas” se daban con mayor
frecuencia en el caso de Lima, en comparación a Ayacucho8. Aparte
de estos trabajos, se tiene el estudio comparativo coordinado por
Cueto, Benavides y Alcazar en el año 2010 en diferentes
modalidades de educación secundaria (presencial, en alternancia y
a distancia). Aquí se ha intentado identificar algunos elementos
acerca del uso del tiempo en el aula o en la sesión de aprendizaje.
En orden de prelación, estas son las actividades que se
observaron:
a) actividades que involucraban, o buscaban involucrar, a todos los
estudiantes;
8 De otra parte el fomento del trabajo grupal o en pares era mínimo, fomentándose
mucho más el trabajo individual.
29
b) los estudiantes trabajaban de forma individual;
c) los docentes se dedicaban principalmente a explicar contenidos; y,
d) los docentes se dedicaban a la realización de preguntas a o
brindar su opinión acerca de los contenidos académicos.
Respecto al uso de materiales, los autores encontraron que el 52.2%
de los estudiantes reportó usar siempre los cuadernos, mientras que más del
60% y el 90% de ellos, reportó nunca usar materiales de apoyo ni TIC,
respectivamente (Baertl, Muñoz, Sugimaru y Zapata, 2010).
Otro estudio, también enfocado en secundaria aunque
específicamente para sectores rurales, fue coordinado por Benavides en
el año 2007. Respecto a los factores que influyen negativamente en el
uso del tiempo en la escuela, este autor encontró los siguientes: la
inasistencia estudiantil debido a la distancia hasta el centro educativo,
el clima y/o las labores agrícolas, las actividades extracurriculares, y los
feriados largos y fiestas locales. Asimismo, encontró que el porcentaje
de escuelas que cumplieron con el cronograma anual fue de 64.5%
mientras que el 33.9% no cumplió con dicho cronograma.
La programación de reuniones, la planificación de campeonatos,
festividades y diversos eventos que escapaban al contexto estrictamente
educativo hacen que se interrumpan o pierdan días de clases. Además de
ello, no solo son estos los orígenes de pérdida de tiempo escolar sino que,
como se ha visto también en otros estudios, la extensión de los recreos y
los tiempos libres entre las clases son una de las causas de pérdida del
tiempo escolar programado (Balarín, Benavides, Rodrich y Ríos, 2007).
30
2.2. Bases Teóricas-Científicas.
2.2.1. El Uso del Tiempo en la Práctica Escolar.
El tiempo representa un factor constitutivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje; pues, se encuentra inevitable y culturalmente
ligado a éste; por lo tanto, se incorpora como un fenómeno cultural,
unido a la planificación de las actividades. Constituye un agente
importante en el diseño curricular; tiene que ver con la realidad social,
con los valores presentes en los sistemas de organización de la
cotidianidad de la escuela. El uso del tiempo representa un elemento
significativo en el rendimiento del alumno (Rodríguez, 2007, p. 89).
Ahora bien, comúnmente, cuando se aborda el tema del
tiempo en su vinculación con las instituciones educativas, la
combinación que se encuentra es la organización del tiempo
escolar, es decir, cómo se distribuye y se organiza racionalmente
la jornada escolar para cumplir con los objetivos propuestos y
asegurar la eficacia de los planteamientos institucionales. La clave
residiría en una economía del tiempo en la que quedan eliminados
los tiempos muertos e inútiles. Así: “la organización del tiempo
escolar se define técnicamente por los instrumentos de planificación.
Aquí entonces, los horarios y los calendarios ocuparían el centro de
atención preferente” (Vázquez, 2007, p. 2).
Lo que completa y caracteriza al tiempo en la organización
es, precisamente, lo que siempre se ha omitido o ignorado, a saber,
el tiempo de la conciencia, de la vivencia y de la experiencia; el
tiempo de la historia, del diálogo, del conflicto. O sea, el tiempo
31
en la organización escolar, que es más ambicioso, porque no se
conforma con el tiempo objetivo; él es tiempo subjetivo. El tiempo
escolar no es aquel que se expresa en cuadrículas que nos hablan
de un antes y un después, sino es el de la vida que circula por todos
los rincones de la organización escolar, sin atender a normas ni a
regulaciones (Vázquez, 2007, p. 2).
Como dice Escolano (1992, p. 77), el orden del tiempo escolar es,
además de un sistema de cómputo y de planificación, “una fórmula de
poder, un compromiso entre la política y las costumbres, entre los
intereses de la economía y de los profesionales de la enseñanza y la
racionalidad organizativa de la escuela, entre los criterios de
modernización y la liturgia”.
A. La Organización del Tiempo Escolar.
A la organización del tiempo escolar le corresponde un tiempo
objetivo del que es deudor el tiempo técnico-instrumental (Romero
Pérez, 2000; Lafleur, 2003). En esta línea, la organización escolar
que es posible y compatible con el tiempo objetivo, es aquella
organización que se constituye como entidad real, que existe
objetivamente al margen de los individuos que forman parte
integrante de ella.
Así, sus dimensiones (objetivas), son externas, controlables y
claramente definidas; pues, dotan de una racionalidad a la institución,
que dicho sea de paso, se cree es garante de la eficiencia y eficacia
organizativas. Se impone así un modelo de organización secular,
32
inmutable y uniforme (Husti, 1992) que se rige por lo que Etkin y
Schavarstein (1995, pp. 90 y ss.) denominan el paradigma de la
simplicidad del tiempo en las organizaciones.
Será por esto que las escuelas sean instituciones disciplinarias
(Giddens, 1984), que definen su actuación dentro de unos límites cerrados
atendiendo rigurosamente a una precisa economía del tiempo. El tiempo,
entonces, es el encargado de administrar lo que se ha de hacer en cada
momento de la jornada escolar, plasmado en horarios y calendario que el
alumnado asume sin cuestionar, y también es el mecanismo de control de
profesorado por la administración educativa (Hargreaves, 1992). Así,
reducir al máximo la "pérdida de tiempo" es un modo de garantizar el
logro de los objetivos perseguidos.
No obstante, así concebido el tiempo (objetivo), se suprime la
espontaneidad, la creatividad, la libertad y el riesgo. Entonces, aquí, el
tiempo, como entidad concreta, toma otra identidad cuando pasa a ser
interiorizado por los sujetos. Este tiempo objetivo interiorizado, por
ejemplo, sería el tiempo disciplinario, el cual regula y dosifica las
actividades escolares y, las conductas de los sujetos, especialmente las
del alumnado, porque a quienes hay que disciplinar en la organización
escolar no es al profesorado sino a los discentes; disciplinados éstos, el
orden en la institución parece que está garantizado.
Foucault (1988) apunta que fue a partir del siglo XVIII cuando se
produce una reorganización del tiempo y del espacio, a través de lo que
él denominó el poder disciplinario, que parte del principio que
33
caracterizaba al modelo panóptico de Bentham, el cual se rige por el
principio de la economía del arte de castigar: vigilar es más rentable
que castigar y domesticar y normalizar también es más rentable que
segregar. En la escuela el tiempo y el espacio, junto con las actividades,
se convierten en los instrumentos encargados de la regulación de las
individualidades: individuos productivos y disciplinados para una
sociedad productiva e, igualmente disciplinada.
Incluso, se empieza a separar los estudiantes por edades, los que
van destinados a espacios disciplinarios diferentes, convirtiéndose de
este modo la edad, tiempo, en el criterio clasificador y diferenciador.
En resumidas cuentas, como dice Rodríguez (2007, p. 90):
La dimensión objetiva del tiempo constituye una condición
instrumental externa a la organización escolar, que puede manipularse
desde arriba y aparecer con forma de reloj. Es pautada, regulada y
ordenada linealmente; se presenta como una sucesión de
acontecimientos posibles de ser conocidos y mensurables, que
responden a construcciones sociales e históricas, las cuales indican una
convención pautada de manera intersubjetiva... Así, el tiempo objetivo
es una dimensión a través de la cual se instrumenta el poder. Como
ejemplo, se evidencia en este contexto a un niño que acude diariamente
a su colegio, a la misma hora, con patrones preconcebidos que lo
anteceden y que lo someten. Esta realidad se extiende a padres y tutores.
La noción de tiempo, desde esta perspectiva, es abordada
por autores como Pérez Gómez (1998); Neufeld (1992); Uría
(1998); Werner (1988). Esta visión, como se dijo, le otorga al
tiempo un carácter fijo e inmóvil; un carácter real, sólido e
intercambiable, esto a su vez, le asigna un carácter estático a la
actividad escolar. Esto mismo es compatible con un tipo de
planeación escolar rígido y estático, lo que cierra la posibilidad
34
a nuevas experiencias, en tanto que limita el desarrollo
profesional, la creatividad y la iniciativa, en un primer momento
de los docentes y luego de los alumnos.
Los criterios de tipo cultural, las costumbres, las disposiciones oficiales
y el entorno escolar, son elementos que permiten enfocar el tiempo de
una manera objetiva, y, por ende fragmentada (Antunez, 1996, p. 42).
B. El Tiempo en la Organización Escolar.
Las escuelas, como organizaciones, son realidades que, como
tales, no se caracterizan por la simpleza, sino y por el contrario, por la
complejidad (Vázquez, 2007, p. 5).
Desde esta visión, el sujeto no es presa fácil del tiempo; el sujeto,
al ser dueño de la acción, puede vivir el tiempo más allá de las
regulaciones externas que éste puede imponerle. Así, en esta
concepción (subjetiva) del tiempo, este aparece como una construcción
intersubjetiva que forma parte de la cultura de la sociedad; considera la
posibilidad de efectuar varias acciones al mismo tiempo, y es reflejada
como una dimensión interna que varía de persona a persona. Uno de sus
representantes más significativos es Bergson (±1909) citado por Husti
(1992).
El tiempo es una dimensión fundamental a través de la cual los mismos
profesores y quienes los regulan construyen e interpretan sus trabajos.
Para el docente no sólo es una restricción objetiva y opresora, sino que
además es un horizonte de posibilidades y limitaciones; marca un nuevo
modelo de relaciones sociales, en las cuales entran en juego valores
políticos y morales a ser instrumentados en el escenario educativo
(Hargreaves, 1999, citado por Rodríguez, 2007, p. 91).
El centro de atención se desplaza del tiempo cronológico al tiempo
de lo vivido, al de la conciencia y a las experiencias del conocimiento
35
(Assmann, 2002). De este modo, el tiempo subjetivo encuentra y tiene su
lugar en la organización escolar. Esto permite reconocer que cada sujeto,
ante el tiempo en la organización, tiene un sentido y valor diferente.
Objetivamente, una hora es una hora, pero para cada sujeto, una hora puede
tener un valor distinto. El tiempo vivido, tiempo de experiencia individual
no es tiempo del reloj, ni el tiempo asignado a una materia; es el tiempo
subjetivo, de la vivencia consciente.
Por tanto, es necesario conocer cómo se afronta y cómo es vivido:
los tiempos pueden ser largos o cortos, monótonos o sugerentes y la
organización escolar tiende a fomentar los primeros (largos y
monótonos) antes que los segundos. El tiempo rutinario, tiempo eterno,
hace que lo que se viva a través de la acción sea una experiencia tediosa
y aburrida; es la experiencia que tienen aquellos discentes que no se
sienten integrados en el grupo o aquellos que han sido condenados al
fracaso escolar (discentes insolventes para una organización escolar
solvente) (Slee, 2001).
Por el contrario, cuando se provocan situaciones sugerentes,
novedosas y creativas, el tiempo físico discurre rápidamente, se hace breve
para la consciencia viva y se vive de manera intensa y excitante (Assmann,
2002; Gimeno Sacristán, 2003). Es este tiempo del deseo y de la curiosidad
el que tiene que impregnar a la organización escolar y es el que tiene que
fomentarse en la escuela.
La planificación flexible del tiempo escolar se adapta al
proceso didáctico, a las necesidades del alumnado, a las
36
prácticas docentes, y permite que el tiempo escolar, tiempo
educativo, genere vivencias que produzcan placer, que sean
satisfactorias. El tiempo en la organización escolar reclama una
planificación móvil porque sólo así el tiempo escolar es capaz
de “crear un espacio y un ambiente organizativo propicio a las
experiencias de aprendizaje. La temporalidad pedagógica no se
debe medir sólo de modo cronológico en horas, días, meses y
años, sino como tiempo vivo que se evalúa por sus resultados
de fruición, de “curtición” del surgir de experiencias de
aprendizaje” (Assmann, 2002, p. 223). La aceptación de la
planificación móvil supone el reconocimiento de las
individualidades, del tiempo subjetivo de cada persona, de la
libertad, de la responsabilidad y de la felicidad.
Sin duda, para que sea posible este “movimiento del tiempo”
es necesario que el currículo escolar tenga otro sentido, esto es, que
deje de ser entendido como la simple suma de contenidos que se
han de enseñar y se han de aprender; supone también cambiar la
cultura docente dejando de ser predominantemente individualista
para pasar a ser colaborativa y colegiada; y, por supuesto, exige
reconceptualizar la idea de tiempo en la que nos movemos, y la de
la organización escolar: no hay que llenar la vida de la escuela de
horas, sino las horas de la escuela llenarlas de vida. Aceptar la
heterogeneidad del alumnado, diversificar las prácticas
pedagógicas, fomentar la participación, la creatividad, la libertad y
37
el respeto supone apostar por un tiempo en la organización escolar
que sea flexible y móvil (Stainback y Stainback, 1999; Porras
Vallejo, 1998). Por otra parte, si el tiempo disciplinario era
consecuencia del tiempo objetivo e institucionalizado, en las
organizaciones escolares que se caracterizan por los rasgos
señalados anteriormente, en las que el tiempo subjetivo es elemento
clave, el tiempo disciplinario no existe como tal. La disciplina deja
de entenderse como la tecnología de poder encargada de la gestión
moral de los individuos para convertirlos en individuos sumisos y
dóciles. De este modo, la responsabilidad, el respeto, el juicio y la
autonomía sólo pueden ser aprendida y comprendida cuando se
ponen en práctica y cuando las actuaciones son analizadas en su
curso. La posición del alumnado no es la de la obligación y el
cumplimiento de normas impuestas por los adultos, sino la del que
participa en la vida de la escuela. La organización escolar como
mundo de la vida se basa en la reflexión y la comprensión de los
problemas, en una resolución de conflictos compartida, en la
creación de normas y acuerdos en los que la participación de los
miembros de la comunidad es una condición ineludible.
Así, podemos hablar del tiempo del profesorado con tiempo de
clase, tiempo de preparación, tiempo de permanencia en el centro,
tiempo de sustituciones, tiempo de apoyo, tiempo de reuniones
colectivas; el tiempo del alumnado también se abre en otra
diversidad de tiempos: de clase, de aprendizaje, de recreo, de
38
evaluación; tiempo de la dirección, tiempo de las familias. Ahora
bien, adoptando una posición multidimensional, pensamos que el
tiempo no se agota en las dimensiones objetiva y subjetiva, sino que
se amplía cuando es considerada la micropolítica. Desde esta
consideración, las organizaciones escolares son entidades políticas,
esto es, un sistema constituido por individuos y grupos en
interacción, que persiguen intereses diferentes, tienen propósitos de
acción distintos, guiados por voluntades no coincidentes y defienden
ideologías distintas a través del poder.
¿Qué vínculo mantiene esta dimensión con el tiempo? Pues, lo que
se nos presenta como la distribución objetiva del tiempo en una cuadrícula,
esto es, el horario, es el reflejo de “las configuraciones dominantes de
poder y status dentro del sistema escolar y de la propia escuela (…) la
distribución de tiempo entre los horarios de los diferentes profesores, áreas
o talleres es algo más que una guía objetiva para saber quién está, dónde
está y a qué hora” (Hargreaves, 1992, p. 35). Existe el tiempo de conflicto
y de la lucha de grupos, de la imposición del tiempo de un grupo sobre el
de otro u otros.
Pero no sólo es necesario valorar esta dimensión del tiempo sino
también otra que parece que insistentemente debe ser olvidada, o relegada
a un segundo plano en beneficio de los tiempos burocrático y técnico-
instrumental. Desde la consideración de la organización como el mundo
de la vida, la comunicación y el diálogo se constituyen como otra
dimensión del tiempo de la escuela.
39
2.2.2. Calidad del Aprendizaje.
Gráfico 2.1.
MODELO CONCEPTUAL DEL SECTOR EDUCACIÓN
A partir de la metodología de planeamiento estratégico aprobada
por el CEPLAN, se definió que el Sector Educación se compone por
cuatro componentes y trece subcomponentes, los cuales conforman un
modelo conceptual general (MINEDU, 2016).
Aprendizajes Calidad Docente Infraestructura y
espacios educativos deportivos
Sector Educación
Gestión Sectorial
Innovación en Ciencia y
Tecnología
Acceso y conclusión a la
educación
Contenido
Curricular
Materiales y Recursos
Educativos
Educabilidad
Formación y Capacitación
Docente
Atracción y
Retribución
Docente
Evaluación Docente
Infraestructura Educativa y Deportiva
Espacios
Educativos
Gestión del Sistema
Gestión de las
Instituciones
Gestión de la
Información
40
A. Componente “Aprendizajes”.
Adquirir un aprendizaje de calidad implica, en primer lugar,
acceder a servicios educativos que brinden a los estudiantes los
contenidos y las herramientas necesarias para el desarrollo de
nuevas habilidades, capacidades, actitudes y competencias.
En este sentido, el componente “Aprendizaje” se integra
por cinco (05) sub-componentes: 1. Acceso y conclusión a la
educación 2. Contenido Curricular 3. Materiales y recursos
educativos 4. Educabilidad 5. Innovación en ciencia y tecnología.
B. Componente “Calidad Docente”.
El principal factor impulsor de las variaciones en el
aprendizaje escolar de los sistemas investigados es la calidad
de los docentes (Barber & Mourshed, 2008). En este
contexto, la demanda de docentes capaces de lograr que se
generen los aprendizajes que exige el currículo intencional
requiere de estrategias que aseguren la selección de los
mejores perfiles para ser formados como docentes, la
provisión de programas de formación que garanticen el
egreso de docentes preparados, y el establecimiento de un
ciclo de formación continua docente que mantenga la calidad
de enseñanza que los alumnos requieren. En este sentido, el
componente “Calidad Docente” se integra por tres (03) sub-
componentes: 1. Formación docente 2. Atracción y
compensación docente 3. Evaluación docente.
41
C. Componente “Infraestructura”.
La infraestructura educativa incluye la conexión con
servicios como luz eléctrica, saneamiento, agua potable, teléfono
y conectividad a internet; así como la existencia de espacios
educativos, es decir aquellos espacios implementados con
recursos educativos específicos y especializados para el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de una
determinada área curricular o áreas afines, tales como
laboratorios de ciencias, computación, bibliotecas, salas de arte,
de música, canchas de deportes, gimnasios, entre otros. En el
ámbito deportivo, la infraestructura deportiva resulta relevante
para la masificación deportiva y por lo tanto para el incremento
de la práctica de actividades físicas, pero también para la
promoción del desarrollo de deportes de alta competencia.
En este sentido, el componente “Infraestructura” se integra
por dos (02) sub-componentes: 1. Infraestructura educativa y
deportiva 2. Espacios educativos.
D. Componente “Gestión Sectorial”.
La mejora de los aprendizajes y el desarrollo del deporte
requieren del fortalecimiento del sistema educativo y deportivo, lo
cual involucra tanto a la administración central, los niveles
intermedios, las escuelas, las universidades y a aquellas instituciones
vinculadas. Respecto al ámbito educativo, el informe McKinsey del
año 2012 señala que en cada uno de los sistemas educativos
42
analizados por presentar mejoras sostenidas en su nivel de
desempeño, el primer foco de atención para una reforma educativa
se centró en mejorar la gestión de las instancias involucradas a nivel
nacional, como las instituciones educativas. Posteriormente al
fortalecimiento de tales instancias, los sistemas trabajaron en
fortalecer a las instancias intermedias a fin de concretar la
integración y coordinación del sistema y sus resultados (Mourshed,
Chijioke, & Barber, 2012).
En este sentido, el componente “Gestión Sectorial” se
integra por tres (03) sub-componentes: 1. Gestión del sistema
educativo 2. Gestión de las instituciones educativas 3. Gestión de
la información.
Ahora bien, a fin de orientar la acción del sector hacía la
consecución de su visión9, se han definido cinco objetivos, 24
acciones estratégicas sectoriales, las cuales deben orientar el
accionar de las instituciones vinculadas al sector Educación en los
próximos cinco (05) años, y 23 indicadores para medir el avance
del sector (MINEDU, 2016).
Específicamente, esto implica centrar la atención en dos
aspectos claves. Primero, mejorar la calidad de la provisión del
servicio educativo en los tres espacios educativos básicos para la
9 “Los peruanos acceden a una educación que les permite desarrollar su potencial desde la
primera infancia y convertirse en ciudadanos que valoran su cultura, conocen sus derechos y responsabilidades, desarrollan sus talentos y participan de manera innovadora, competitiva y comprometida en las dinámicas sociales, contribuyendo al desarrollo de sus comunidades y del país en su conjunto” (Visión del Sector Educación, MINEDU, 2016).
43
generación de competencias y capacidades de los peruanos: la
escuela, el instituto y la universidad. Y segundo, implementar
políticas diferenciadas basadas en el principio de igualdad de
oportunidades, entendida, no como brindar a cada estudiante el
mismo servicio, sino en brindarle a cada estudiante las
condiciones que este necesita para que pueda desarrollar al
máximo y de forma integral su potencial, así esto implique
servicios y costos diferenciados.
Los (05) objetivos estratégicos sectoriales definidos son:
De estos cinco (05) objetivos, el que interesa en la presente tesis
es el Objetivo Estratégico Sectorial 3: “Incrementar las competencias
docentes para el efectivo desarrollo de los procesos de enseñanza-
aprendizaje”. Este objetivo busca identificar y desarrollar las
habilidades y capacidades docentes que contribuyan al óptimo
desempeño en el aula.
Esto implica incrementar la calidad del servicio que los docentes
ofrecen a los alumnos así como revalorizar la carrera docente de forma
tal que sea atractiva para nuevos talentos y brinde condiciones laborales
44
y de bienestar adecuadas. Para ello, las principales mejoras
comprendidas en este objetivo deberán realizase para: (i) los
mecanismos de selección y evaluación docente a fin de que estos
respondan a un sistema meritocrático y a estándares de desempeño
claros, (ii) las estrategias de formación docente inicial y en servicio, e
(iii) las estrategias para la atracción docente y la compensación al buen
desempeño. Los siguientes indicadores son los que permitirían el
seguimiento al logro del objetivo:
De estos indicadores, el que es de interés y ha servido de análisis
en la presente tesis es el OES3-4: “Porcentaje de docentes de primaria
y secundaria que brindan u nivel efectivo de enseñanza y aprendizaje”.
2.3. Definición de Términos Básicos.
Calidad de la Educación Básica. Grado en el que un conjunto de
rasgos diferenciadores inherentes a la educación Básica cumplen con
una necesidad o expectativa establecida. La calidad educativa
comprende los rubros de cobertura, equidad con inclusión, eficacia,
45
eficiencia y pertinencia. Estos criterios son útiles para comprobar los
avances de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz del
desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las
demandas del entorno nacional e internacional.
Contenidos de aprendizaje. Elemento del currículo escolar que
constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio
imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades.
Currículo: Resultado de la planificación del proceso docente educativo
en el sistema de la carrera y sus sub - sistemas. Está compuesto por los
sistemas de objetivos y de contenido (conocimientos y habilidades) así
como por los métodos, formas de enseñanza, evaluación y medios,
siempre que su declaración se considere esencial o útil para la dirección
del proceso docente educativo (Nuñez 1993).
Docente. Es la persona que tiene como función primordial la
realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-
aprendizaje. La función docente, además de la asignación
académica, comprende también las actividades curriculares no
lectivas, el servicio de orientación, la atención a la comunidad; las
actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las
actividades de planeación y evaluación institucional; otras
actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en
el proyecto educativo institucional.
Enseñanza. Acto que realiza el docente para apoyar o facilitar el
aprendizaje del alumno, utilizando métodos, procedimientos,
46
estrategias, técnicas y recursos específicos. Entre sus elementos
centrales están la experiencia y el capital cultural del docente.
Evaluar: Acción que consiste en apreciar cualidades o determinaciones
de algo con referencia a valores específicos previamente aceptados,
empleando diversos instrumentos de observación (Tyler 1980).
Evaluación de los aprendizajes (con enfoque formativo). La
evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los
logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por
tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Gestión Escolar. La Gestión Escolar es una de las instancias de toma
de decisiones; la Gestión realiza las políticas educacionales en cada
unidad educativa adecuándolas a su contexto y a las particularidades y
necesidades de su comunidad educativa.
Plan de clases. Estrategias didácticas que incorporan los objetos de
aprendizaje (ODA), los libros de texto y demás recursos existentes
dentro y fuera del aula.
Planeación. Proceso con el que se busca cumplir exitosamente la
misión institucional a través de la búsqueda de información
pertinente, veraz y oportuna, que permita identificar asuntos
relevantes del futuro y establecer acciones que permitan alcanzar una
visión determinada, aminorando las debilidades y nutriendo las
fortalezas de la institución, previniendo los riesgos y tomando
partido de las oportunidades que existen en el medio.
47
Planificación didáctica. La planificación es un elemento sustantivo de
la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia
el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de
aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben
representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que
formulen alternativas de solución.
2.4. Formulación de Hipótesis.
2.4.1. Hipótesis General.
La rutina de la práctica pedagógica en la Institución Educativa de
Gestión Pública Directa “San Andrés”, en su mayoría, se inscribe
dentro de la concepción objetiva10 del tiempo, pues se anota dentro de
intervalos rígidos, llevando a cabo una sesión estática, cuyo límite lo
determina el tiempo y no el desarrollo de la actividad misma, lo que
influye de manera negativa en la calidad de los aprendizajes.
2.4.2. Hipótesis Específicas.
1. La práctica pedagógica en las aulas de 1º a 5º grado de
secundaria de la Institución Educativa de Gestión Pública
10 Es pautada, regulada y ordenada linealmente; se presenta como una sucesión de
acontecimientos posibles de ser conocidos y mensurables, que responden a construcciones sociales e históricas, las cuales indican una convención pautada de manera intersubjetiva. Como ejemplo, se evidencia en este contexto a un niño que acude diariamente a su colegio, a la misma hora, con patrones preconcebidos que lo anteceden y que lo someten. Esta realidad se extiende a padres y representantes.
Desde esta perspectiva, la noción de tiempo es abordada por autores como: Perez Gomez. (1998); Neufeld (1992); Uría (1998); Werner (1988) y otros, quienes coinciden en estimarlo dentro de una concepción mensurable, en la cual, el tiempo determina la duración de una realidad, bajo una sucesión de acontecimientos pautados por el reloj. Esta visión le otorga un carácter fijo e inmóvil; un carácter real, sólido e intercambiable, esto, a su vez, le asigna un carácter estático a la actividad escolar.
48
Directa “San Andrés” se caracteriza en que los maestros
observados ofrecen evidencias contrarias al estigma de
docentes indiferentes de su práctica y despreocupados
porque sus alumnos aprendan. Pero también, es cierto que
se identifican pocas estrategias docentes para organizar y
desarrollar las actividades de aula, y prevalece un énfasis
en la cultura escolarizante, de procedimientos y formas, más
que una cultura centrada en el aprendizaje.
2. Sobre el uso del tiempo pedagógico en las aulas de 1º a 5º
grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “San Andrés” se tiene que menos de la
mitad del tiempo disponible en la jornada escolar es
utilizado en interacciones educativas intencionales con los
alumnos. La otra mitad del tiempo se distingue por acciones
de gestión que no ocurren fuera del salón de clases o en una
manifestación evidente por no enseñar.
3. Los factores que más están asociados al uso del tiempo en
las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”, son:
las horas en el año escolar, días que la escuela está abierta,
asistencia y puntualidad de los profesores, asistencia y
puntualidad de los alumnos, coeficiente docente-alumno,
materiales de instrucción por estudiante y tiempo en la clase
desempeñando una tarea, su magnitud es significativa”.
49
2.5. Identificación de Variables.
2.5.1. Variable X.
Definición Conceptual.
Uso del Tiempo en el aula. Se define para este trabajo como
“tiempo de Instrucción”, que es la cantidad de tiempo que el
profesor destina, de manera consciente y deliberada, a las
actividades con intencionalidad pedagógica en la escuela para
influir en las oportunidades de aprendizaje de los niños.
Definición Operacional.
Se hará el análisis descriptivo del uso del tiempo en dos
niveles distintos:
1) Uso del tiempo durante la jornada escolar. Se presentarán
datos respecto a la pérdida de horas pedagógicas, a raíz del
análisis de diferencia entre el horario oficial y el horario
observado.
2) Análisis del calendario escolar. Se presentarán datos
respecto a los días en los que no hubo clases (durante
jornadas completas) y, junto a ello, los motivos por los que
hubo clases.
Para conocer aspectos como:
Tipo de trabajo que se da al interior del aula de clase
(individual, en grupos o con toda el aula).
50
Tipo de instrucción que realiza el docente (activa o pasiva).
Pérdidas de tiempo en el aula de clase.
Tipo de material que utilizan frecuentemente los docentes
en clase.
2.5.2. Variable Y.
Definición Conceptual.
Calidad de los Aprendizajes. En este estudio se
defiende la idea de que hoy es muy deficiente el nivel de
calidad del aprendizaje real que consiguen la mayoría de las
alumnas y alumnos de toda la Secundaria en Pasco. Calidad
difícil de evaluar (Litwin, 1998) pero implica que lo que
enseñamos, independientemente de que se “apruebe” o no,
se transforme en un aprendizaje eficaz, aplicable,
mantenido en el tiempo, personalmente reconstruido, y de
esta manera desarrolle y amplíe el espacio cognitivo así
como enriquezca las capacidades intelectuales de todos
nuestros alumnos y alumnas.
Definición Operacional.
Para esta investigación se entenderá Calidad de los
Aprendizajes en términos de Logros de Aprendizajes.
51
2.6. Definición operacional de variables e indicadores
Fuente: Slavin (elementos alterables de la instrucción y logros del estudiante)
52
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA Y TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de Investigación.
El Tipo de investigación es el Básico. El nivel que ha alcanzado es el
Descriptivo.
3.2. Métodos de Investigación.
Se ha utilizado la observación y la inducción.
La observación científica como método consiste en la percepción
directa del objeto de investigación. La observación investigativa es el
instrumento universal del científico. La observación permite conocer la
realidad mediante la percepción directa de los objetos y fenómenos. La
observación, como procedimiento, puede utilizarse en distintos momentos de
una investigación más compleja: en su etapa inicial se usa en el diagnóstico
del problema a investigar y es de gran utilidad en el diseño de la investigación.
En el transcurso de la investigación puede convertirse en procedimiento
propio del método utilizado en la comprobación de la hipótesis. Al finalizar
la investigación la observación puede llegar a predecir las tendencias y
desarrollo de los fenómenos, de un orden mayor de generalización. La
53
observación científica presenta las siguientes cualidades, que lo diferencian
de la observación espontánea y casual.
La observación científica es consciente; y se orienta hacia un objetivo
o fin determinado.
La observación científica debe ser cuidadosamente planificada donde
se tiene en cuenta además de los objetivos, el objeto y sujeto de la
observación, los medios con que se realiza y las condiciones o contexto
natural o artificial donde se produce el fenómeno, así como las
propiedades y cualidades del objeto a observar.
La observación científica debe ser objetiva: ella debe estar despojada lo
más posible de todo elemento de subjetividad, evitando que sus juicios
valorativos puedan verse reflejados en la información registrada. Para
esto hay que garantizar:
a. Mediante la observación se recoge la información de cada uno de
los conceptos o variables definidas en la hipótesis de trabajo, en
el modelo. Cuando esto se cumple decimos que existe validez en
la observación.
b. El documento guía de la observación debe ser lo suficientemente
preciso y claro para garantizar que diferentes observadores al
aplicar éste, en un momento dado, lo entiendan y apliquen de la
misma manera. Cuando este requisito se cumple decimos que la
observación es confiable.
Asimismo, se ha utilizado la inducción. Es el razonamiento que,
partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos generales. La
inducción puede ser completa o incompleta. Con la inducción completa, la
conclusión es sacada del estudio de todos los elementos que forman el objeto
54
de investigación, es decir que solo es posible si conocemos con exactitud el
número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando
sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los
elementos del objeto de investigación. Las llamadas demostraciones
complejas son formas de razonamiento inductivo, solo que en ellas se toman
muestras que poco a poco se van articulando hasta lograr el estudio por
inducción completa. Por otro lado, en la inducción incompleta, los
elementos del objeto de investigación no pueden ser numerados y estudiados
en su totalidad, obligando al sujeto de investigación a recurrir a tomar una
muestra representativa, que permita hacer generalizaciones.
3.3. Diseño de la Investigación.
El diseño que se ha usado en esta investigación es el Diseño no
Experimental Transversal o transeccional de tipo Descriptivo (Sierra Bravo,
1999).
Su gráfica es la siguiente:
o Implica, una sola observación, a un solo grupo, en un solo momento del
tiempo. Así, nosotros hemos observado a 19 docentes, en una clase por
docente y durante 90 minutos.
3.4. Población y Muestra.
El Universo estuvo constituido por los estudiantes y docentes de 1º a
5to Grado de Educación Secundaria (VI y VII Ciclo de EBR), de la Institución
55
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés” del Distrito de Simón
Bolívar-Pasco. Son 197 estudiantes y 19 docentes.
Cuadro 3.1.
MATRÍCUL POR GRADO Y SEXO, 2016
Cuadro 3.2.
DOCENTES, 2004-2016
Cuadro 3.3.
SECCIONES POR PERÍODO SEGÚN GRADO, 2004-2016
La muestra lo conformaron todos aquellos estudiantes y docentes que
han asistido a las aulas durante la semana de observación de clases, son de las
secciones “A” y “B”. El tipo de muestra es no probabilística o dirigida.
Como anteriormente fue dicho, existe imposibilidad de escoger al azar a
los participantes, ni tampoco de distribuirlos al azar en los grupos de control o
experimental. Es imposible desarticular los grupos (cursos) ya conformados
56
previamente. Entonces, no se puede generalizar los resultados que se obtengan.
Para hacerlo se necesitan repetidas réplicas del experimento en grupos de
distintas características, aislando las posibles variables intervinientes. Al no ser
probabilística, con esta muestra no se puede obtener con precisión el error
estándar, es decir, no se puede estimar el nivel de confianza con el cual se hace
una estimación. Este estudio particular no requiere de una representatividad de
elementos en una población. El objetivo es en primer término validar el Estudio
sobre el Uso del Tiempo en las aulas como una efectiva herramienta de medición
de la calidad de los aprendizajes.
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.
Entre las técnicas se ha utilizado la entrevista.
Es una técnica de recolección de datos cuyo propósito (para el presente
estudio) es: explorar el ambiente y el contexto; describir el contexto o
ambiente, y las actividades que desarrollan en éstos, las personas que
participan en tales actividades y el significado de dichas actividades;
comprender procesos, interrelaciones entre personas y sus situaciones y
circunstancias; e identificar problemas.
No ha ayudado a obtener un registro sistemático, válido y confiable de
comportamientos o conductas manifiestas.
Los instrumentos que se han utilizado son los cuestionarios (ver
anexos).
Los cuestionarios, consistentes en un conjunto de preguntas, nos han
permitido obtener información respecto a las variables. Se han utilizado
preguntas cerradas con alternativas dicotómicas y politómicas.
57
3.6. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos.
Una vez realizada la recogida de datos a través de los instrumentos,
comenzó una fase esencial para toda investigación, referida a la clasificación
o agrupación de los datos referentes a cada variable objetivo de estudio y su
presentación conjunta. Nosotros seguimos un procedimiento de 4 pasos para
el análisis de datos.
1. Validación y Edición.
2. Codificación.
3. Introducción de datos.
4. Tabulación y análisis estadísticos.
Los datos ya tabulados se presentan en tablas, cuadros, gráficos y
figuras. Para todo esto se ha hecho uso del programa SPSS 21.0 en español.
3.7. Tratamiento Estadístico.
Como nuestro diseño es el descriptivo, se ha utilizado la estadística
descriptiva para procesar los datos, estos datos los presentamos con ayuda de
tablas, cuadros y gráficas. Para algunos casos se ha utilizado la media. Estas
tablas y gráficas se acompañan de descripciones cualitativas con ayuda de
datos cuantitativos.
3.8. Selección, Validación y Confiabilidad de los Instrumentos de
Investigación.
1. Manual de observación en el salón de clases.
El Manual de Observaciones en el Salón de Clase (Manual y Guía
del Usuario) o Guía y Herramienta para Medir el Tiempo de Enseñanza
58
en Clase, de Jane A. Stallings, de la Universidad en Nashville,
Tennessee, fue adaptado por el proyecto del Banco Mundial (2002) para
su aplicación en distintos contextos, incluso como el nuestro.
Es este instrumento (ver anexo) el que hemos utilizado para la
presente investigación, el mismo que está suficientemente probado y
adaptado, tal como se puede evidenciar de los estudios realizados en
Ghana, India, Mali, Marruecos y Túnez (Venäläinen, 2008). En
América Latina es importante destacar los estudios realizados en
Colombia (2011), Brasil (2010-2011), Honduras (2011), México
(2011), Jamaica (2011), Perú (2012) y Republica Dominicana (2012)
(Bruns, 2014).
2. Cuestionario de estrategias para hacer más eficiente el tiempo
en el aula.
Ver en anexo el cuestionario y metodología para hacer la
valoración, el mismo que ha sido desarrollado por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia en el año 2013, como parte del Plan
Nacional de Desarrollo “Prosperidad Para Todos” (2010-2014). Hemos
creído conveniente utilizar ese instrumento pues es el que mejor se pudo
adaptar a nuestros objetivos y pesquisas. Es más, se acercan mucho a lo
que dos documentos importantes requieren que se observe en la práctica
docente e incluso directiva. Nos referimos al Marco del Buen
Desempeño Docente y al Marco del Buen Desempeño Directivo.
Ahora bien, en ambos casos hemos prescindido de someternos a
algún tipo de validez pues no existen profesionales capacitados en el
59
tema en nuestro medio. Lo mismo ha sucedido con la confiabilidad ya
que hemos asumido instrumentos altamente probados en distintos
contextos y que ya han demostrado su calidad.
3.9. Orientación Ética.
La presente investigación se ha ejecutado de acuerdo a los tres
principios universales de investigación, descritos en el Informe Belmont
(1978): Respeto por las personas, Beneficencia y Justicia. Aunque han
surgido en el ámbito de la ética médica nos han servido de mucho de norte en
la presente investigación.
Siempre hemos tenido en cuenta el bienestar de los participantes. Por
ejemplo, el principio de Respeto ha requerido que los sujetos de investigación
sean tratados como seres autónomos, permitiéndoles decidir por sí mismos.
Se ha brindado protección adicional a los individuos incapaces de decidir por
sí mismos (por ejemplo los estudiantes). Este principio se ha aplicado a través
de la obtención de consentimiento informado (CI).
La Beneficencia significa una obligación a no hacer daño (no
maleficencia), minimización del daño y maximización de beneficios. Este
principio requiere que exista un análisis de los riesgos y los beneficios de los
sujetos, asegurándose que exista una tasa riesgo/beneficio favorable hacia el
sujeto de investigación. En este ámbito, la investigación no ha significado
riesgo alguno para los participantes y/o investigador; pues, se trata solamente
de temas pedagógicos.
El principio de Justicia ha sido aplicado en la distribución de los sujetos
de investigación, de tal manera que nuestro diseño de estudio de investigación
60
ha permitido que las cargas y los beneficios estén compartidos en forma
equitativa entre los grupos de sujetos de investigación. Es decir, los sujetos
no han sido elegidos en razón que están fácilmente disponibles o porque su
situación los hace más fácilmente reclutables, como sería el caso de sujetos
institucionalizados o individuos de menor jerarquía. Por ejemplo, para el caso
del presente estudio se han incluido a todos los estudiantes de una cohorte
(años 2012-2016) y a aquellos docentes que a la fecha de ejecutada la
investigación estaban en ejercicio de sus funciones. Estos, en general, han
sido aspectos que se constituyen en requisitos para asegurar nuestra conducta
ética en la presente investigación.
Finalmente, se han hecho las siguientes tareas:
1. Revisión independiente de los protocolos. La autora ha estado libre de
presiones académicas, políticas y sociales, que puedan afectar sus
decisiones, más aún, sus conclusiones.
2. Sociedad con la comunidad. Nuestra investigación creemos que sí
responde a las necesidades de la comunidad y, por lo tanto, es posible
que sí sirva a la comunidad donde se ha llevado a cabo, por ello cabe la
posibilidad de que se pueda asegurar que los resultados sean integrados
al sistema de educación de la comunidad.
3. Valor social. Creemos que los resultados de la investigación son
potencialmente valiosos para promover la mejora de la educación futura
de la comunidad en la que se ha aplicado.
4. Validez científica. Finalmente, para ser considerada ética, creemos que
sí la investigación ha sido realizada con una metodología apropiada que
61
ha asegurado que los resultados responden a las preguntas que
originaron el estudio. Pensamos que nuestras conclusiones son
adecuadas y la estadística utilizada, es igual, la idónea. Por último
creemos que hemos reclutado a la cantidad suficiente de sujetos
62
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Descripción del Trabajo de Campo.
Para el presente estudio ha sido seleccionada la I.E. “31774-San
Andrés” de la localidad de Paragsha, Distrito de Simón Bolívar, Provincia de
Pasco, pertenece administrativamente a la Unidad de Gestión Educativa Local
de Pasco.
Esta institución que data de 1960 y comparte las características de un
escenario tradicional, común al resto de instituciones educativas de la región.
En ella prevalece una atención uniforme a los estudiantes, conservando los
principios de la escuela occidental que la acompaña desde sus inicios; pues
ésta, antes de ser de gestión pública directa, fue de tipo Fiscalizada; es decir,
gestionada por una empresa privada de carácter minera.
Este tipo de instituciones (hubieron varias en la Región Pasco),
guardaban una estructura monolítica, señalada por algunos autores como
anacrónica, opaca e inflexible; al inscribirse dentro de los parámetros de la
modernidad, estas instituciones imponían sus patrones de dominación, tanto
desde el punto de vista político, ideológico y cultural, por constituir instancias
donde se evidencia el poder a través de la transmisión de la verdad absoluta.
63
Dichas acciones se expresaban en instituciones que desarrollaban un control
avanzado del proceso de aprendizaje, donde la escuela se presentaba de
manera real, como una máquina de aprender y en las cuales el maestro ocupa
el rol de castigador.
En este tipo de instituciones educativas, uno de los elementos que
revelaba la expresión de poder era el examen, el cual se instaura bajo las
circunstancias de la pedagogía disciplinaria, que establecía de manera directa
una relación de poder.
Sobre esto, pensaba Foucault (1991), que las pedagogías disciplinarias
implican relaciones de poder expresadas, entre otros aspectos, en el
sometimiento al uso del tiempo que las hace útiles. De esta manera la escuela
se convierte en un espacio homogéneo y jerarquizado, donde se impone el
uso del tiempo disciplinario en la práctica pedagógica. De esta concepción
aparece el tiempo como imposición del mundo occidental, de los valores y de
las esencias dentro del campo cognoscitivo, cuya característica fundamental
es la razón, como una aproximación a la verdad verdadera y a la verdad
científica.
Según Esté (1999), una vez establecida la relación de poder,
“una de sus expresiones es la incomprensión de la diversidad, por
cuanto lo propio de cada individuo no es reconocido, de lo cual se
deriva que exista, dentro de la propia dinámica, desconocimiento de
la subjetividad del sujeto” (p 42) .
La I.E. “31774 San Andrés”, para su funcionamiento en el ámbito de
los servicios de carácter educativo, se ha regido mediante la Resolución
64
Ministerial N°572-2015-MINEDU. Esta norma establecía las orientaciones y
criterios para la planificación, ejecución, acompañamiento, monitoreo,
supervisión y evaluación de las actividades educativas a desarrollarse durante
el año escolar 2016. En este marco, la institución estaba obligada a cumplir
los siguientes Compromisos de Gestión Escolar:
1. Progreso anual de aprendizajes de los estudiantes.
2. Retención anual e interanual de estudiantes.
3. Cumplimiento de la calendarización planificada.
4. Acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica.
5. Gestión de la convivencia escolar.
6. Instrumentos de gestión educativa.
También, en esta norma se señalaba que el periodo dedicado a
las actividades de enseñanza tendrá una duración mínima de 40
semanas y 1200 horas, considerándose finalizado el año escolar
cuando se haya cumplido con dicho lapso y con la totalidad de los
objetivos programáticos (ver Imagen 4.1.).
Con relación al funcionamiento de la jornada escolar, ésta se
encuentra determinada también en la misma normativa, la cual está
amparada en la Ley N°28044, Ley General de Educación y su
Reglamento aprobado por Decreto Supremo N°011-2012-ED.
Asimismo, en la Ley N°29944, Ley de Reforma Magisterial y su
Reglamento aprobado por Decreto Supremo N°004-2013-ED y sus
modificatorias.
65
Imagen 4.1.
CUADRO DE HORAS LECTIVAS
Sobre la jornada semanal de trabajo se dice: es de cinco días hábiles, de
lunes a viernes; la jornada diaria de trabajo para los maestros de aula constará
de siete horas de 45 minutos cada una, en un horario comprendido de las 08:00
horas a las 18:00 horas, según sea el turno de la institución. Asimismo, se
menciona que la jornada semanal en el caso de educación secundaria es de 28
horas. 24 horas de clases en aula, dos horas de tutoría al alumno y/o familia y
dos horas de colegiado (planificación). Oficialmente empezaron las labores
académicas el 14 de marzo de 2016. En la práctica, sin embargo, debido a la
realidad y al contexto particular de cada institución educativa, especialmente
las ubicadas en zonas consideradas de alto riesgo, se cumple un horario
especial, a objeto de resguardar la seguridad de los docentes, del personal y
de los alumnos que allí estudian. En virtud de esta situación, la jornada varía
66
de acuerdo con el contexto de cada comunidad, el cual queda así definido por
factores tales como la inseguridad y los conflictos de orden gremial siempre
presentes en las escuelas. Este último factor ocasiona reiteradamente que no
se pueda cumplir con la jornada preestablecida, debido a los constantes paros
de trabajadores, por incumplimiento del contrato colectivo por parte del
Gobierno.
Ahora bien, la unidad del tiempo de enseñanza es, desde hace más de
un siglo, la hora de clase, determinación que viene a designar, a la vez, el
método de la hora. Así, ésta permanece como la unidad pedagógica básica de
la enseñanza. La planificación del tiempo se estructura, por lo tanto, en
función de este parámetro, quedando dividida la jornada escolar en horas.
Esto ha determinado el mecanismo metodológico de la clase. Como trabajos
previos a la presente investigación podemos reportar tanto los hallados a nivel
internacional, como nacional. En el ámbito internacional se encuentran las
investigaciones de Campell (1985), quien adelantó un estudio en 10 escuelas
y estableció cuatro tipos de tiempo, a saber: 1) Tiempo de trabajo en grupo;
2) Tiempo planificado, cooperativo; 3) Tiempo programado a partir del
horario escolar y 4) Tiempo robado a la clase.
En el ámbito nacional, dentro de los estudios relacionados con el uso
del tiempo en la escuela, es importante reseñar los trabajos de la Dirección de
Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación:
“Estudio sobre el uso del tiempo y Otras variables de Calidad Educativa
(2013). De acuerdo con estos estudios, los conceptos de tiempo asignado
(institución educativa) y time-on-task (aula- docentes estudiantes), resultan
67
centrales. Son los estudios de Campell (1985) y de la DIDE (2013), los que
nos han servido de guía para elaborar nuestros instrumentos y posterior
análisis de datos.
4.2. Presentación, Análisis e Interpretación de Resultados.
4.2.1. Resultados de Objetivo Específico 1.
La pregunta a responder era la siguiente: ¿Cuáles son las
características de la práctica pedagógica en las aulas de 1º a 5º grado de
secundaria de la Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San
Andrés”?
El objetivo que se había propuesto para esta fase era: “Reflexionar en
torno a las características de la práctica pedagógica en las aulas de 1º a
5º grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión Pública
Directa “San Andrés”.
En el análisis de los resultados escolares se identifican, en términos
generales, dos conjuntos de variables que contribuyen en la explicación de
por qué se producen tales resultados.
En primer lugar tenemos las variables relacionadas con el nivel
socio-económico y cultural de origen y pertenencia de los
estudiantes; en segundo lugar, están aquellas que se relacionan con las
características y el efecto que ejercen las escuelas a las que estos
estudiantes asisten. El primer grupo de variables pone en tensión la
relación escuela-familia, pues si bien las características de las familias
y el entorno socio-cultural de los alumnos del sistema escolar inciden
significativamente en los aprendizajes que ellos pueden lograr, se trata
68
de variables que pertenecen a un ámbito ‘extra-escuela’, que incluye
elementos ‘no alterables’ para la escuela, es decir, elementos de los
cuales la escuela no puede hacerse cargo ni modificar directamente.
El segundo grupo, en cambio, se refiere a variables ‘intra-escuela’, es
decir variables que estando situadas al interior del contexto escolar, pueden y
requieren ser identificadas y trabajadas por los actores pedagógicos de cada
escuela con el objetivo de favorecer su potencial aporte como ‘valor
agregado’ en función de los aprendizajes que se espera logren los alumnos
que asisten a dicha institución.
Se trata, en definitiva, de variables y elementos que pueden ser
considerados como 'alterables’ por la escuela, es decir, características y
condiciones susceptibles de ser directamente modificadas por cada escuela en
particular. Entre estas variables alterables, existe una de la cual la escuela
puede y debe responsabilizarse: las prácticas pedagógicas y, más
específicamente, las prácticas de enseñanza que llevan a cabo los docentes en
las aulas. Ahora bien, el modelo teórico-metodológico que sirve de base para
presentar esta parte de nuestros resultados se articula teniendo a la base cuatro
componentes principales:
1. “Buenas razones” y racionalidades.
2. Naturaleza teórico-práctica de la acción educativa.
3. Teorías y saberes asociados a la acción educativa, y
4. Caracterización de tipos de prácticas pedagógicas.
En el cuadro que sigue aparecen contenidos, de manera muy sintética,
los principales aspectos que caracterizan cada componente.
69
Cuadro 4.1.
MODELO TEÓRICO-METODOLÓGICO PARA ANALIZAR LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS11
COMPONENTE CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA DEFINICIÓN
Racionalidad
Toda acción individual es susceptible de ser comprendida, pues todo actor
tiene “buenas razones” para optar por hacer una cosa y no otra.
Si una acción aparece como irracional ante los ojos de un observador, es
porque este no dispone de información suficiente como para acceder a
conocer y comprender la inteligibilidad de dicha acción.
La racionalidad de un actor guarda relación con las motivaciones y
mecanismos que los individuos poseen y utilizan para justificar
legítimamente su actuar frente a sí mismos.
Las racionalidades que poseen y ponen en juego los actores educativos están
contenidas tanto en la acción realizada como en el discurso sobre dicha
acción.
Las racionalidades presentes en la acción que realiza un actor individual se
desarrollan de acuerdo a la capacidad del individuo para: a) reconocer sus
propias preferencias y darse a sí mismo una intención, y b) integrar la
influencia del contexto en el cual está situado.
Naturaleza teórico-
práctica de la acción
educativa.
En el hecho educativo coexisten simultáneamente dos componentes: uno
teórico y otro práctico, que permiten su definición como un hecho dotado de
una doble naturaleza teórico-práctica.
Teorías y prácticas se articulan de manera implícita y explícita, lo que tiene
como consecuencia que se establezcan entre teorías y prácticas relaciones
múltiples, complejas y superpuestas.
Toda práctica educativa posee una teoría de la educación que la sustenta y un
conjunto de acciones educativas que la visibiliza.
Teorías y saberes
asociados a la acción
educativa.
Las teorías y saberes que se asocian a la acción educativa constituyen un
corpus heterogéneo, cuyos componentes difieren en su naturaleza, modos de
adquisición y niveles de formalización.
Es posible identificar criterios que permiten establecer distinciones entre seis
(6) tipos de saberes pedagógicos: saberes de sentido común, saberes
experienciales, saber-hacer, saberes prácticos, saberes teóricos y saberes
teórico-procedimentales.
Caracterización de
tipos de prácticas
pedagógicas.
Las prácticas pedagógicas son consideradas desde una doble
perspectiva: a) comportamental, es decir, la acción material que se realiza en
un contexto particular; b) discursiva, que se refiere al sentido y significado
atribuidos por el actor a la acción que realiza.
Esta doble entrada hace posible articular un nivel descriptivo con otro
comprensivo.
Las prácticas pedagógicas son muy disímiles unas de otras, sin embargo es
posible identificar criterios que permiten distinguir entre tres (3) tipos de
prácticas pedagógicas: impulsiva, repetitiva y transformadora.
11 Para una mejor panorámica véase el artículo de a Marisol Latorre Navarro. “Aportes para
el análisis de las racionalidades presentes en las prácticas pedagógicas”, Revista Universidad Austral, 30, Valdivia, Chile (2004), pp.75-91.
70
El instrumento utilizado es el “Cuestionario de Estrategias para hacer más
Eficiente el Tiempo en el Aula” (Ver Anexo 1: Cuestionario y Metodología para
hacer la valoración), que ha sido desarrollado por el Ministerio de Educación
Nacional de Colombia en el año 2013, como parte del Plan Nacional de
Desarrollo “Prosperidad Para Todos” (2010-2014). Este instrumento tiene tres
(03) secciones: a) Aprendizaje Cooperativo, b) La Evaluación para el
Aprendizaje y c) Planificación Efectiva para el Trabajo en Aula.
Este Cuestionario de 30 preguntas, se ha aplicado con la técnica de la
Entrevista a 19 docentes de la II.E. en estudio por espacio de 50 minutos.
Los resultados de la sección a) Trabajo Cooperativo, son los
siguientes:
Tabla 4.1.
TABLA DE PUNTUACIONES
FUENTE: Elaboración propia.
Tabla 4.2.
NIVEL OBTENIDO DE ACUERDO AL PUNTAJE
VALORACIÓN RANGOS
Utiliza el aprendizaje cooperativo con propiedad 44 a 50 puntos Utiliza el aprendizaje cooperativo en sus elementos básicos 32 a 43 puntos Utiliza algunos aspectos del aprendizaje cooperativo 16 a 31 puntos
FUENTE: Elaboración propia.
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La visión que tienen los docentes encuestados de su clase es que
“Utilizan el aprendizaje cooperativo con propiedad”. Una puntuación
media de 44,16 lo muestra. Esta media los ubica justo por encima del nivel
de valoración medio (“Utiliza el aprendizaje cooperativo en sus elementos
básicos”); es decir, que en promedio los docentes de la II.EE. “San Andrés”
“Utilizan el aprendizaje cooperativo con propiedad”. A continuación,
presentamos una matriz explicativa de lo que significa que los docentes
“Utilizan el trabajo cooperativo con propiedad”.
Cuadro 4.2.
MATRIZ SOBRE TRABAJO COOPERATIVO
TRABAJO COOPERATIVO
Indicadores Utiliza algunos aspectos
del Trabajo Cooperativo
Utiliza el Trabajo
Cooperativo en sus
elementos básicos
Utiliza el Trabajo Cooperativo
con propiedad
1. Comprensión del
significado de Trabajo
Cooperativo
Considera el trabajo en
grupo como una
herramienta que facilita
el trabajo en clase.
Considera que el
trabajo en grupo es
una herramienta que
permite desarrollar
algunas habilidades.
Considera que el trabajo en
grupo es una herramienta para
maximizar los aprendizajes de
estudiantes y docente.
2. Identificación de las
características propias
del Trabajo
Cooperativo.
Tiene en cuenta algunos
criterios básicos para la
conformación de los
grupos de trabajo.
Identifica cuando debe
conformar grupos de
trabajo de corta,
mediana o larga
duración.
Reconoce las diferencias como
una potencialidad, promueve el
trabajo en grupo como una
herramienta para el aprendizaje
y promueve el desarrollo de
habilidades en las áreas,
comunicativas y sociales.
3. Identificación de los
componentes del
Trabajo Cooperativo.
Planifica actividades
cooperativas para que
los estudiantes logren
habilidades
interpersonales.
Planifica actividades
cooperativas con el fin
de incrementar el nivel
académico de los
estudiantes y
desarrollar habilidades
comunicativas y
sociales.
Planifica actividades
cooperativas de tal forma que
los estudiantes logren la
interdependencia positiva,
responsabilidad individual, la
integración y habilidades
interpersonales y grupales.
4. Aplicación de
estrategias de Trabajo
Cooperativo en la
práctica cotidiana.
Implementa actividades
grupales en algunas
ocasiones.
Implementa
actividades grupales
de carácter
cooperativo.
Implementa actividades de
Trabajo Cooperativo que
permiten desarrollar
pensamiento crítico, autonomía,
solidaridad, competencias
comunicativas.
Entonces, los docentes:
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1. Consideran que el trabajo en grupo es una herramienta para maximizar
los aprendizajes de estudiantes y docente.
2. Reconocen las diferencias como una potencialidad, promueven el
trabajo en grupo como una herramienta para el aprendizaje y
promueven el desarrollo de habilidades en las áreas, comunicativas y
sociales.
3. Planifican actividades cooperativas de tal forma que los estudiantes
logren la interdependencia positiva, responsabilidad individual, la
integración y habilidades interpersonales y grupales.
4. Implementan actividades de Trabajo Cooperativo que permiten
desarrollar pensamiento crítico, autonomía, solidaridad, competencias
comunicativas.
Veamos algunas Tablas que lo confirman:
Tabla 4.3.
A la pregunta (Tabla 4.3.): ¿Qué hacen los estudiantes durante
la mayor parte de su clase? El 94,7% (18 docentes), responden que
sus estudiantes “Argumentan, justifican, negocian con sus pares para
dar solución a una tarea”, que es la mejor opción para el Trabajo
Cooperativo. El 5,3% (1 docente), cree que sus estudiantes “Trabajan
individualmente desarrollando las actividades del libro de texto”.
Ninguno de ellos estima que sus estudiantes “Piden ayuda a otros
compañeros para solucionar la tarea”, que no sería una opción correcta.
73
Tabla 4.4.
A la pregunta (Tabla 4.4.): ¿Qué haces cuando propones un Trabajo
Cooperativo? El 73,7% (14 docentes), dicen: “Oriento el trabajo de los
estudiantes para que construyan su saber”, que es la mejor opción para el
Trabajo Cooperativo. El 26,3% (5 docentes), dice: “Los estudiantes trabajan
en grupos para hallar la solución a la tarea”, que sería la segunda opción en
importancia. Ninguno de ellos reconoce que “Los estudiantes esperan a que
el docente les diga qué saber hacer”.
Tabla 4.5.
A la pregunta (Tabla 4.5.): ¿Qué piensas al planear las
actividades de tu curso? El 31,6% (6 docentes), están de acuerdo en:
“Organizar sus grupos atendiendo a una finalidad y a un tiempo”, que
es lo óptimo en el Trabajo Cooperativo. El 47,4% (9 docentes),
manifiestan “Organizar grupos asignando roles a los estudiantes que
lo conforman”, que sería una opción medianamente aceptable. El
74
21,1% (4 docentes), dicen que piensan en: “Permitir que los
estudiantes se agrupen libremente”, que sería una acción contraría a lo
que en el Trabajo Cooperativo se busca: involucrarse todos con roles
definidos previamente.
Tabla 4.6.
A la pregunta (Tabla 4.6.): ¿Qué haces cuando organizas el Trabajo
Cooperativo? El 68,4% (13 docentes), dicen: “Defino el rol que tendrá cada
integrante del grupo”, que es lo óptimo en el Trabajo Cooperativo. El 31,6%
(6 docentes), dice: “Dejo que ellos (los alumnos) definan los roles”, esto es
medianamente óptimo. Ninguno de ellos dice: “No considero importante
tener roles dentro del grupo”, idea que no es buena para el Trabajo
Cooperativo.
Tabla 4.7.
A la pregunta (Tabla 4.7.): ¿Qué tarea de aprendizaje propone para
que sus estudiantes trabajen en grupo? El 68,4% (13 docentes), dicen que
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la tarea: “Está estructurada para que cada estudiante asuma un rol y desde allí
aporte a la solución de la tarea”, que es lo óptimo en el Trabajo Cooperativo.
El 21,1% (4 docentes), dice que la tarea: “Está estructurada para que pueda
supervisar el trabajo de los estudiantes y el funcionamiento del grupo”, esto
es medianamente óptimo. El 10,5% (2 docenes), dice que la tarea: “Está
estructurada para que el grupo llegue a la respuesta o solución correcta”, idea
que no es buena para el Trabajo Cooperativo.
Tabla 4.8.
A la pregunta (Tabla 4.8.): ¿Con cuál de las siguientes
actividades usted se siente más cómodo? Solamente el 31,6% (6
docentes), dicen que combinando (a) y (b); o sea : “Explicando
expositivamente el tema de la clase” y “Permitiendo que los
estudiantes interactúen entre ellos y conmigo”. El 68,4% (13
docentes) cree que se siente más cómodo: “Permitiendo que los
estudiantes interactúen entre ellos y conmigo”, que sería lo
medianamente óptimo. Resulta obvio y contraproducente que no es
bueno para el Trabajo Cooperativo que el docente utilice solamente
la exposición como parte del desarrollo de su clase; pues, es esto lo
que justamente se pretende desterrar de las aulas de clase.
76
Tabla 4.9.
A la pregunta (Tabla 4.9.): ¿Qué tiene en cuenta usted a la hora de
planear actividades con la finalidad de que los estudiantes aprendan? El
42,1% (8 docentes), dice que las actividades que planea son: “La utilización
de organizadores previos para que los estudiantes puedan relacionar el
contenido ya aprendido con el nuevo”. Esta es la mejor opción; pero, no
obstante menos del 50% de docentes la prefieren. El 52,6% (10 docentes),
reconocen que tienen en cuenta: “Que el material que se va a trabajar sea de
interés para todos”. Está en el segundo grado de importancia no obstante en
el Trabajo Cooperativo.
Tabla 4.10.
A la pregunta (Tabla 4.10.): ¿Qué hace cuando pide a sus estudiantes
que trabajen en grupo? El 100% de ellos dicen: “Me quedo en el salón
observando con atención el desempeño de cada grupo e intervengo cuando
me doy cuenta que tienen una dificultad”. Las opciones: “Los dejo solos para
que puedan trabajar con más libertad” y “Me quedo en el salón adelantando
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trabajo y de vez en cuando me levanto para observar cómo van”, no han sido
elegidas por ningún docente.
Tabla 4.11.
A la pregunta (Tabla 4.11.): ¿Qué criterio atiende al momento de
evaluar a sus estudiantes durante el Trabajo Cooperativo? El 89,5% (17
docentes, dicen: “La nota de cada estudiante depende de la nota que saque el
grupo”, esta es obviamente la mejor opción a la hora de calificar el Trabajo
Cooperativo. El 10% (2 docentes), dicen: “Escojo a un estudiante para que
realice la prueba y la nota que él obtenga será la nota de los demás
integrantes”. Ningún docente cree que “Realizar una prueba escrita de forma
individual” sea la mejor opción.
Tabla 4.12.
A la pregunta (Tabla 4.12.): ¿Por qué considera importante el
Trabajo Cooperativo? El 68,4% (13 docentes), respondió que: “Permite a
los estudiantes implicarse activamente en el trabajo para alcanzar objetivos
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propuestos”. Esta es la mejor opción para el Trabajo Cooperativo. El 15,8%
(3 docentes), respondió que: “Los estudiantes tienen claro que cada uno debe
realizar su tarea para que al grupo le vaya bien”. Otro 15,8% (3 docentes),
respondió que: “Me permite trabajar con los estudiantes que presentan
dificultades”.
Los resultados de la sección b) La Evaluación para el Aprendizaje,
son los siguientes:
Tabla 4.13.
TABLA DE PUNTUACIONES
FUENTE: Elaboración propia.
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Tabla 4.14.
NIVEL OBTENIDO DE ACUERDO AL PUNTAJE
VALORACIÓN RANGOS
Utiliza la evaluación para el aprendizaje con propiedad. 44 a 50 puntos
Utiliza algunos aspectos básicos de la evaluación para el
aprendizaje.
32 a 43 puntos
Utiliza algunos aspectos de la evaluación para el aprendizaje. 16 a 31 puntos
FUENTE: Elaboración propia.
La visión que tienen los docentes encuestados de su clase es que
“Utiliza algunos aspectos básicos de la evaluación para el aprendizaje”.
Una puntuación media de 41,84 lo muestra. Esta media los ubica por debajo
del nivel de valoración alto (“Utiliza la evaluación para el aprendizaje con
propiedad”). Entonces, en promedio, los docentes de la II.EE. “San Andrés”,
reconocen tener ciertas deficiencias en el tema de la evaluación.
A continuación, presentamos una matriz explicativa de lo que significa que
los docentes “Utiliza algunos aspectos básicos de la evaluación para el
aprendizaje”.
Cuadro 4.3.
MATRIZ SOBRE EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Indicadores Utiliza algunos aspectos
de la evaluación para el
aprendizaje
Utiliza algunos aspectos
básicos de la evaluación
para el aprendizaje
Utiliza la evaluación
para el aprendizaje con
propiedad
1. Comprensión del
tema.
Considera que la
evaluación es un medio
para identificar errores en
los estudiantes.
Considera que la
evaluación permite en
ocasiones ver las
dificultades y
potencialidades de las
actividades de clase, así
como de los estudiantes.
Considera que la
evaluación sirve para
saber qué y cómo han
aprendido los
estudiantes y en ese
sentido reevaluar la
práctica para dar más y
mejores herramientas de
aprendizaje.
2. Identificación de
las características.
Considera que la
evaluación es tarea
exclusiva del docente.
Considera que el
estudiante puede
participar
ocasionalmente.
Tiene en cuenta en la
evaluación aspectos
tales como la
periodicidad, el análisis,
la toma de decisiones y
la meta cognición.
80
3. Identificación de
los componentes.
Al planificar las clases
diseña instrumentos
dirigidos al estudiante
solamente.
Al planificar introduce
ocasionalmente
instrumentos para
evaluar tanto al
estudiante como al
proceso pedagógico.
Evalúa con evidencias e
instrumentos y
objetivos. Promueve
actividades de
autoevaluación y
coevaluación entre pares
para afianzar los
procesos de aprendizaje.
4. Aplicación de
estrategias.
Hace poco uso de la
evaluación para analizar
el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Usa ocasionalmente la
información de la
evaluación para el
desarrollo de las clases
y en general para
analizar el proceso
pedagógico.
Implementa actividades
de evaluación de los
aprendizajes en todas
sus planificaciones y las
usa para analizar y
tomar decisiones acerca
del ambiente de
aprendizaje.
Entonces, los docentes:
1. Considera que la evaluación permite en ocasiones ver las dificultades y
potencialidades de las actividades de clase, así como de los estudiantes.
2. Considera que el estudiante puede participar ocasionalmente.
3. Al planificar introduce ocasionalmente instrumentos para evaluar tanto
al estudiante como al proceso pedagógico.
4. Usa ocasionalmente la información de la evaluación para el desarrollo
de las clases y en general para analizar el proceso pedagógico.
Veamos algunas Tablas que lo confirman:
Tabla 4.15.
A la pregunta (Tabla 4.15.): ¿Cuál es el fin de la Evaluación
Formativa? El 5,3% (1 docente), mencionó que el fin es: “Verificar el
progreso de mis estudiantes para que puedan ser promovidos para el grado
81
siguiente”. Esta era la mejor respuesta. El 94,7% (18 docentes), mencionó que
el fin es: “Identificar el progreso de mis estudiantes, así como evaluar las
estrategias realizadas por mí en el aula”, que era la respuesta de valor medio.
Ninguno de ellos eligió la alternativa: “Identificar los errores que comenten
los estudiantes”.
Tabla 4.16.
A la pregunta (Tabla 4.16.): ¿Qué se puede usar al evaluar los
aprendizajes de los estudiantes? El 26,3% (5 docentes), dice que se puede:
“Usar los trabajos, mis reflexiones, fotografías, etc., como evidencia de los
aprendizajes de manera sistemática”. Esta es la respuesta más acertada. El 21,1%
(4 docentes), dice que se puede. “Usar trabajos esporádicamente y otros
productos de los estudiantes como evidencias de lo que aprendieron”. La
respuesta menos acertada la eligieron el 52,6% de los docentes. Diez (10) de ellos
piensan que se puede: “Hacer una prueba de selección al final que demuestre lo
que los estudiantes aprendieron durante la clase, el período o el año”.
Tabla 4.17.
82
A la pregunta (Tabla 4.17.): ¿Qué debe permitir o no la evaluación
de los aprendizajes? El 84,2% (16 docentes) dijo debe: “Permitir que los
estudiantes reconozcan sus avances y dificultades”. Esta es la mejor opción.
El 5,3% (1 docente) dijo que se debe: “Dejar que los estudiantes, algunas
veces, evalúen la clase”. El 10,5% (2 estudiantes), mencionaron que se debe:
“Permitir a los estudiantes ver sus errores a partir de los resultados de la
prueba”.
Tabla 4.18.
A la pregunta (Tabla 4.18.): ¿En qué momento debe hacerse la
evaluación de los aprendizajes? El 78,9% (15 docentes), piensan que debe
hacerse. “De forma continua como parte de las actividades propuestas”. Esta
es la respuesta correcta. El 10,5% (docentes) piensa que debe hacerse: “En
varios momentos incluidos el comienzo y el final”. Otro 15,5% (2 docentes)
piensa que debe hacerse: “Al final, para evaluar los resultados con los
indicadores”.
Tabla 4.19.
83
A la pregunta (Tabla 4.19.): ¿Cuándo planea estrategias de
evaluación, usted tiene en cuenta que le sean útiles para? El 63,2% (12
docentes) piensa que deben ser útiles para: “Aportar herramientas para que
cada estudiante en particular, y el grupo en general, supere las dificultades
encontradas”. Esta es la respuesta correcta. El 26,3% (5 docentes), cree que
deben ser útiles para: “Transformar algunas de las actividades de clase”. El
resto piensa que deben ser útiles para: “Cambiar los instrumentos de
evaluación”, que es la respuesta menos acertada.
Tabla 4.20.
A la pregunta (Tabla 4.20.): ¿Qué actividades tiene en cuenta al planea
estrategias la evaluación? El 47,4% (9 docentes) dice: “Hago que las actividades
de clase me sirvan para evaluar aprendizajes”. Esta es la mejor respuesta. Otro 47,4%
(9 docentes) dice: “Defino que algunas de las actividades planeadas para el
desarrollo de la clase permitan evaluar aprendizajes”. Esta es la segunda mejor
respuesta. Solamente un docente dice: “Hago actividades para el desarrollo de la
clase y otras para evaluar aprendizajes”.
Tabla 4.21.
84
A la pregunta (Tabla 4.21.): ¿Qué es lo que incluyes al planear la
evaluación de los estudiantes? El 42,1% (8 docentes), dijo que incluye: “Las
metas de aprendizaje, un cronograma, un momento de análisis y diseño de
acciones de transformación”. Esta es la respuesta más acertada. Otro 47,4%
(9 docentes), dijo que incluye: “Los objetivos o metas de aprendizaje, los
instrumentos y la socialización de los resultados”. Esta respuesta es la que
sigue en importancia. Pero existen dos docentes que dicen incluir en la
evaluación: “Las metas de aprendizaje y los instrumentos”.
Tabla 4.22.
A la pregunta (Tabla 4.22.): ¿Qué hace al momento de la aplicación
de la evaluación que ha planeado previamente? El 84,2% (16 docentes)
dice: “Sigo todos los momentos y aplico estrategias de evaluación”. Esta es
la respuesta más acertada. Un 15,8% (3 docentes), dice: “Cambio algunos de
los momentos y los instrumentos teniendo en cuenta lo sucedido en la clase”.
No hay docente que haya escogido la opción: “No la aplico a todos los
estudiantes porque el tiempo es limitado”.
Tabla 4.23.
85
A la pregunta (Tabla 4.23.): ¿Qué hace con los resultados de la
evaluación? El 78,9% (15 docentes), dice: “Los uso para retroalimentar,
hacer la heteroevaluación y coevaluación y tomar decisiones sobre cambios
en las metas e instrumentos de evaluación”. Es la respuesta más correcta. Un
21,1% (4 docentes), dice: “Los entrego a los estudiantes y hago
retroalimentación sobre los mismos a nivel individual y algunas veces a nivel
grupal”. Esta respuesta le sigue en importancia a la anterior. Ninguno de ellos
ha escogido: “Los entrego a los estudiantes para que ellos los revisen”.
Tabla 4.24.
A la pregunta (Tabla 4.24.): ¿Qué hace al elaborar las
evaluaciones? El 73,7% (14 docentes) respondió: “Planeo todas las
actividades de evaluación para que el estudiante tenga un papel
protagónico en el seguimiento de sus propios aprendizajes y diseño
actividades para que esto sea posible”. Esta es la respuesta más
acertada. Un 26,3% (5 docentes) dice: “Algunas veces permito que los
estudiantes participen en su propia evaluación, y, otras veces dejo que
los estudiantes realicen actividades para hacer seguimiento de sus
propios aprendizajes”. Esta respuesta es la que sigue en importancia en
este ítem. Ninguno ha elegido: “No creo estrategias específicas para que
los estudiantes evalúen sus proceso”.
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Los resultados de la sección c) Planificación Efectiva para el
Trabajo en Aula, son los siguientes:
Tabla 4.25.
TABLA DE PUNTUACIONES
FUENTE: Elaboración propia.
Tabla 4.26.
NIVEL OBTENIDO DE ACUERDO AL PUNTAJE
VALORACIÓN RANGOS
Utiliza la planificación como herramienta para el logro de los
aprendizajes.
44 a 50 puntos
Utiliza aspectos básicos de la planificación. 32 a 43 puntos
Utiliza algunos aspectos de la planificación de clase. 16 a 31 puntos
FUENTE: Elaboración propia.
La visión que tienen los docentes encuestados de su práctica
pedagógica en este aspecto es que “Utilizan aspectos básicos de la
planificación”. Una puntuación media de 41,53 lo muestra. Esta media los
ubica por debajo del nivel de valoración alto (“Utiliza la planificación como
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herramienta para el logro de los aprendizajes”). Entonces, en promedio,
los docentes de la II.EE. “San Andrés”, reconocen tener ciertas deficiencias
en el tema de la planificación de clases.
A continuación presentamos una matriz explicativa de lo que significa que los
docentes “Utiliza aspectos básicos de la planificación”.
Cuadro 4.4.
MATRIZ SOBRE PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN DE CLASE
Indicadores Utiliza algunos aspectos
de la planificación de
clase
Utiliza aspectos
básicos de la
planificación
Utiliza la planificación
como herramienta para el
logro de los aprendizajes
1. Comprensión del
tema.
Considera que la
evaluación es un medio
para identificar errores
en los estudiantes.
Considera que la
evaluación permite en
ocasiones ver las
dificultades y
potencialidades de las
actividades de clase,
así como de los
estudiantes.
Considera que la
evaluación sirve para
saber qué y cómo han
aprendido los estudiantes
y en ese sentido reevaluar
la práctica para dar más y
mejores herramientas de
aprendizaje.
2. Identificación de las
características.
Considera que la
evaluación es tarea
exclusiva del docente.
Considera que el
estudiante puede
participar
ocasionalmente.
Tiene en cuenta en la
evaluación aspectos tales
como la periodicidad, el
análisis, la toma de
decisiones y la meta
cognición.
3. Identificación de los
componentes.
Al planificar las clases
diseña instrumentos
dirigidos al estudiante
solamente.
Al planificar introduce
ocasionalmente
instrumentos para
evaluar tanto al
estudiante como al
proceso pedagógico.
Evalúa con evidencias e
instrumentos y objetivos.
Promueve actividades de
autoevaluación y
coevaluación entre pares
para afianzar los procesos
de aprendizaje.
4. Aplicación de
estrategias.
Hace poco uso de la
evaluación para analizar
el proceso de
aprendizaje de los
estudiantes.
Usa ocasionalmente la
información de la
evaluación para el
desarrollo de las clases
y en general para
analizar el proceso
pedagógico.
Implementa actividades de
evaluación de los
aprendizajes en todas sus
planificaciones y las usa
para analizar y tomar
decisiones acerca del
ambiente de aprendizaje.
Entonces, los docentes:
1. Consideran que la evaluación permite en ocasiones ver las dificultades
y potencialidades de las actividades de clase, así como de los
estudiantes.
2. Consideran que el estudiante puede participar ocasionalmente.
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3. Al planificar introducen ocasionalmente instrumentos para evaluar
tanto al estudiante como al proceso pedagógico.
4. Usa ocasionalmente la información de la evaluación para el desarrollo
de las clases y en general para analizar el proceso pedagógico.
Veamos algunas Tablas que lo confirman:
Tabla 4.27.
A la pregunta (Tabla 4.27.): ¿Qué es la planificación? El 21,1% (4
docentes), responden que es: “Una orientación que se debe hacer todo el
tiempo, así no resulte como estaba pensada”. Esta es la respuesta mejor
aproximada. Un 15,8% (3 docentes), responden que es: “Una orientación que
no es del todo necesaria, dado que todas las sesiones no se desarrollan siempre
igual”. Esta es una respuesta medianamente acertada.
No obstante, un 63,2% (12 docentes), responde que es: “Una regla
básica para desarrollar una clase”. Lo que nos muestra que los docentes tienen
una percepción errada de la planificación.
Tabla 4.28.
89
A la pregunta (Tabla 4.28.): ¿Cuál es el fin de la planificación? El
89,5% (17 docentes), respondieron: “Optimizar el proceso de aprendizaje de
mis estudiantes”. Esta es la mejor respuesta. Un 10,5% (2 docentes),
respondieron que la función es: “Tener un control de las clases que puede
hacerse ocasionalmente”. Esta es una respuesta medianamente acertada. No
hay docente que responda que la función es: “Desarrollar por completo los
contenidos propuestos en el plan de estudios".
Tabla 4.29.
A la pregunta (Tabla 4.29.): ¿Cuál es el ciclo de la planificación? El
100% (19 docentes), respondieron que la planificación debe: “Variar de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes”. Esta es la mejor respuesta.
Las dos opciones que quedan son que la planificación debe: “Variar de
acuerdo con mis necesidades” y “Ser la misma durante todo el año”. Ningún
docente se ha inclinado por estas opciones.
Tabla 4.30.
90
A la pregunta (Tabla 4.30.): ¿Qué es lo que tiene en cuenta al
planificar sus clases? El 68,4% (13 docentes), respondieron que se tiene en
cuenta: “Un orden secuencia para desarrollar las clases de todos mis cursos”.
Esta es la mejor respuesta. Otro 21,1% (4 docentes), respondieron que se tiene
en cuenta: “Actividades aleatorias que pueda orientar algunas de las acciones
de aula”. Hay un docente que piensa que se tiene en cuenta: “Un orden básico
para desarrollar algunas de las clases”. Es también una respuesta válida, sin
embargo, no es la más próxima al enfoque por competencias que ha adoptado
el Ministerio de Educación para nuestro sistema educativo: se requiere mayor
fluidez.
Tabla 4.31.
A la pregunta (Tabla 4.31.): ¿Qué tiene usted en cuenta a la hora de
realizar la planificación de sus clases? El 47,4% (9 docentes), respondieron
que se tiene en cuenta: “La revisión de las planificaciones anteriores y los
cambios hechos en ellas”. Esta es la respuesta correcta; sin embargo, menos
de la mitad de docentes están de acuerdo con ella. El 52,6% (10 docentes),
mencionan que tienen en cuenta: “Algunas planificaciones anteriores”. Que
es la otra respuesta que se aproxima al enfoque actual del sistema educativo.
No hay docente que tenga en cuenta: “Crear una nueva cada clase, atendiendo
a que no todas son iguales a las anteriores”.
91
Tabla 4.32.
A la pregunta (Tabla 4.32.): ¿En qué momento define las metas de
aprendizaje? El 89,5% (17 docentes), respondieron que: “Defino las metas
de aprendizaje en todas las sesiones”. Esta es la opción que mejor se ajusta al
enfoque del sistema educativo. Tenemos un 10,5% (2 docentes) que dicen:
“Las metas de aprendizaje surgen en el momento de desarrollar la clase”. Esta
es una respuesta muy errada y no se ajusta al enfoque por competencias.
Existe una opción más próxima a la correcta y era: “Defino metas de
aprendizaje solo para algunas, porque en algunas actividades que desarrollo
en clase no se les define metas; sin embargo, ningún docente ha elegido tal
opción.
Tabla 4.33.
A la pregunta (Tabla 4.33.): ¿Cuándo define usted las actividades
didácticas? El 73,74% (14 docentes), respondieron que las definen:
“Dependiendo de lo sucedido en clase y teniendo en cuenta los resultados en
el aprendizaje”. Esta es la mejor opción. Un 5,3% (1 docente) dice: “Cuando
es necesario, dado que a veces no se realizan todas y las puedo repetir en la
92
siguiente planificación”. Esta es la segunda mejor opción de respuesta. Existe
un 21,1% (4 docentes), que ha respondido: “De acuerdo con las que pueden
ser más divertidas para los estudiantes”. Por supuesto, es una de las opciones
que menos se ajustan al enfoque por competencias que el Ministerio de
Educación pide aplicar en las II.EE. del país.
Tabla 4.34.
A la pregunta (Tabla 4.34.): ¿Realiza usted la retroalimentación al
término de la implementación de la planificación? El 36,8% (7 docentes),
manifiestan: “Siempre hago retroalimentación con los estudiantes para la
planeación posterior”. Creemos que es la mejor opción de respuesta. No
obstante un 63,2% (12 docentes) dicen: “No hago retroalimentación con ellos
dado que no queda tiempo o no es necesaria”. Es la segunda mejor opción de
respuesta. Ninguno de ellos ha escogido la opción: “En algunas ocasiones
hago retroalimentación con los estudiantes para ver la aceptabilidad de todo
lo implementado”.
Tabla 4.35.
93
A la pregunta (Tabla 4.35.): ¿Realiza usted la evaluación de la
planificación? El 52,6% (10 docentes) responden: “Normalmente hago
evaluación y la dejo por escrito para tomar decisiones en la siguiente”. Sería
la opción más correcta. Un docente (5,3%) responde: “Normalmente no hago
evaluación de la misma”. Esta opción es la segunda mejor respuesta. El 42,1%
(8 docentes), responden: “Ocasionalmente hago evaluación del desarrollo de
la planificación”, que sería la opción con menor puntuación que pueden haber
escogido los docentes.
Tabla 4.36.
A la pregunta (Tabla 4.36.): ¿Comparte usted su planificación? El
36,8% (7 docentes), respondieron: “Siempre la comparto con otros docentes
para retroalimentarla”. El 52,6% (10 docentes) respondieron: “Algunas
veces”, y el resto respondieron: “Nunca la comparto”.
4.2.2. Resultados de Objetivo Específico 2.
La pregunta a responder era la siguiente: “¿Cómo es el uso del tiempo
pedagógico en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”?
El objetivo propuesto en esta fase es: “Describir el uso del tiempo
en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución Educativa
94
de Gestión Pública Directa “San Andrés”. Para dar cuenta de nuestro
OE2 se han observado las sesiones de clase de 19 docentes. Se ha puesto
énfasis en no hacer preferencia por ningún área del currículo en especial. Para
tal efecto se ha utilizado la “Ficha de Observación en el Aula” (Ver Anexo
2).
Los resultados son los siguientes:
Tabla 4.40.
ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLAN EN EL AULA
FUENTE: Elaboración propia.
Al observar una clase, uno cae en cuenta que suceden muchas cosas.
Algunas de ellas pueden entenderse a partir de lo que se registra en la ficha
de observación del aula y otras tantas requieren de ser consideradas en un
contexto más amplio
Se ha encontrado que el 40% de los docentes (8 de 19 docentes) utilizan
el tiempo de instrucción en actividades de aprendizaje asociadas con mayores
efectos en el logro educativo de los alumnos.
El segundo grupo de actividades con mayor porcentaje de docentes es
el de Gestión. Se ha podido identificar que un 30% de docentes destinan el
tiempo de aula a organizar al grupo, dar instrucciones e indicaciones para las
actividades a desarrollar y promover el orden y la disciplina entre los alumnos
(6 de 19 docentes).
95
Al grupo de actividades en Interacción pasiva, se dedican un 20% de
docentes, ocupa el tercer lugar de uso del tiempo de instrucción (4 de 19
docentes). Aquí, los alumnos están desarrollando actividades escolares, pero
el profesor no está involucrado en ellas.
Un cuarto destino más frecuente del tiempo está identificado en los
periodos de inicio y término de la jornada escolar, así como en las
interrupciones y transiciones de actividad. A este tipo de actividades se
dedica el 10% de docentes (1 de 19).
Ahora bien, la clase tienen una organización y resulta de la distinción de
fases o segmentos denominados inicio, desarrollo y cierre (MINEDU, 2009). La
distinción entre ellos se realiza a través de “marcadores” lingüísticos,
interaccionales o gestuales y que permiten transitar claramente de una fase a otra.
El inicio y el cierre definen el tiempo total empleado en la clase. En las fases de
inicio y cierre es conveniente distinguir, sub-momentos. Del mismo modo, al
interior de la fase de desarrollo se distinguen secuencias de acuerdo a la unidad
temática o tipo de actividad que se desarrolla en el tratamiento de la materia.
Tabla 4.41.
FASES DE DESARROLLO DE LA CLASE
FUENTE: Elaboración propia.
Las clases (19) observadas dedican, en promedio, un total de 20 minutos
para la presentación e inicio de la clase propiamente tal, lo que corresponde al
96
22,22% del tiempo total de la clase. La fase de desarrollo ocupa 60 minutos
representando el 66,66% del tiempo total de la clase. Llama la atención que la
preparación del y el cierre propiamente tal ocupen en promedio 10 minutos lo
que equivale al 11,11% del tiempo de la clase. Si bien todas las fases y procesos
de la sesión de aprendizaje son importantes, creemos que tanto el desarrollo
como la fase de cierre son las que adquieren mayor relevancia a la hora de
aprender. Definidas las situaciones de aprendizaje, creemos que la gestión y
acompañamiento y la evaluación deben tener asignados más tiempo.
Gráfico 4.3.
¿QUIÉN HABLA EN CLASE?
FUENTE: Elaboración propia.
Del gráfico se sabe que el monopolio de la clase sigue teniéndola el
docente. Lo que más sobresale en las clases observadas es la revisión y
calificación de los cuadernos de los chicos, como la principal actividad de los
maestros para la valoración de los aprendizajes.
Estas cifras no pueden, ni deben, analizarse en aislado. Muchos son los
factores que se involucran y que se asocian con esta distribución del tiempo.
Es indispensable señalar que, si bien el tipo de tiempo que se asocia a mayores
efectos de aprendizaje en los alumnos ocupa un porcentaje pequeño de la
97
jornada escolar, esto no puede explicarse como una falta de voluntad y de
intención del maestro. Al menos en los profesores observados en esta
investigación, la totalidad se distingue por un alto grado de compromiso
con sus alumnos. Con esto no se pretende justificar la erosión del tiempo. La
intención es colocar el énfasis en las competencias docentes más que en un
juicio anticipado de desinterés del maestro hacia sus alumnos.
Tabla 4.42.
DIRECCIÓN DEL HABLA DEL PROFESOR Y ESTRUCTURA
DE LA CLASE (en % y para 19 observaciones)
FUENTE: Elaboración propia.
Como se aprecia, la dirección del habla es siempre a toda el aula,
cuando el docente se dirige a un grupo es que se está trabajando en alguna
tarea y él es el que hace las indicaciones para cumplir con ciertas pautas,
requisitos, etc. Se ha visto que cuando el docente se dirige a un alumno lo
hace generalmente para imponer disciplina.
Gráfico 4.4.
TIPO DE INTERVENCIÓN DEL PROFESOR
FUENTE: Elaboración propia.
98
En el gráfico 4.4., hacemos una comparación entre varias formas de
intervención que puede adoptar un docente al momento de desarrollar una
sesión de aprendizaje. De los datos tenemos que el tipo de intervención del
docente es el “Instruccional” principalmente, este tipo de intervención se ha
verificado en 15 (78,95%) de los docentes.
Ahora bien, el tiempo de las jornadas escolares observadas se distribuye
de la siguiente manera según tipo de intervención:
Tabla 4.43.
TIEMPO Y TIPO DE INTERVENCIÓN DEL PROFESOR
FUENTE: Elaboración propia.
Estos resultados son los mismos que se han presentado en el Gráfico
4.4.; pero, esta vez ofrecemos un panorama más completo. Por ejemplo, aquí
se ve que dentro de la intervención que hemos llamado “Instrucción”, lo que
predomina es “la instrucción o información del contenido”, con una media de
99
32 minutos y 68 segundos de un total de 90 minutos. La clase tipo seminario
(exposición), dura un total de 17’23’’ de un total de 90 minutos de clase.
Al tipo de intervención que hemos llamado “Interacción”, que a nuestro
entender debe ser un acto más importante que el anterior, los docentes le
dedican un tiempo de 32’27’’ de un total de 90 minutos. Esto en comparación
con la “Instrucción”, que se lleva un tiempo de 50’31’’.
Es importante recalcar que en la intervención de “Interacción”, a la
evaluación (positiva), el docente le dedica muy poco tiempo, en promedio
5’20’’ de clase. Muy poco tiempo, más si se considera que la evaluación es
uno de los elementos más importantes del currículum, ya que va a dar calidad
a todo el proceso de E-A.
La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso
sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están
logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función
primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de
ella se retroalimenta dicho proceso. La evaluación afecta no sólo a los
procesos de aprendizajes de los alumnos y alumnas, sino también a los
procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y profesoras y a los
proyectos curriculares de centro.
Tabla 4.44.
TIPO DE INTERVENCIÓN DEL ALUMNO Y TIEMPO
FUENTE: Elaboración propia.
100
Finalmente, tenemos la intervención que hemos llamado “regulatoria”.
Aquí, hemos observado dos acciones: la “disciplina” y, un momento que
hemos llamado, “no interviene/observa”. A la disciplina, los docentes dedican
un promedio de 3’31’’ en promedio. Los docentes no intervienen en clase/u
observan, en promedio 4’29’’. Hacen “otras cosas”, en promedio 1 minuto.
Sobre este punto diremos que el 63,55% (57’2’’) del tiempo, en
promedio, los estudiantes no intervienen en la clase. Se observa que están
ejecutando tareas de lectura silenciosa o están escuchando la exposición del
docente. Es de rescatar que un 20,32% del tiempo los estudiantes están
respondiendo una pregunta del profesor, con una respuesta elaborada o con
una acción. Asimismo, de iniciativa propia formulan preguntas al docente.
En suma, los estudiantes mantienen un rol pasivo y sus intervenciones
ocupan muy poco tiempo en el conjunto de la clase. Lo que más predomina
es la exposición del profesor; la exposición y el control de las actividades
planteadas. El rol del alumno es estar atento y desarrollar la actividad
planteada.
Este estilo se aproxima a lo que en las pruebas TIMSS se denomina
adquisición/aplicación, con predominio de interacciones contextuales.
La mayoría de las preguntas que formula el docente lo hace para el
control de la lectura o de la información. Son preguntas de poca demanda
cognitiva.
En este análisis descriptivo se constata que se produce una
convergencia de los casos en determinadas pautas de interacción y de uso del
tiempo. Existen pautas generales que estructuran prácticas comunes.
101
Tabla 4.45.
TIEMPO EFECTIVO DESTINADO A LAS LABORES ACADÉMICAS
POR DÍA A LA SEMANA
FUENTE: Elaboración propia.
En la Tabla 4.45., se presentan las estimaciones promedio de los
tiempos que se encontraron en el interior de la institución educativa. Los
resultados muestran que en un 64 % prevalece el uso del tiempo planificado,
destinado al desarrollo de actividades diseñadas en las sesiones de aprendizaje
y propuestas en las Unidades Didácticas.
Hargreaves (1992), relaciona este tipo de actividades con el tiempo real
del aprendizaje, el cual se propicia cuando hay mayor intensidad de actividad
académica. No obstante, aun cuando el tiempo planificado ocupa más del 50
% del tiempo escolar, implica una reducción con respecto a la cantidad de
tiempo acordado por la normativa oficial. Más, si se tiene en cuenta que el
tiempo total de aprendizaje por día es de solamente 5 horas 42 minutos (hora
cronológica), lo que a la semana harían un total de 27 horas cronológicas.
El otro tipo de tiempo, que hemos llamado tiempo perdido, alcanza un
18 %, lo cual nos muestra que durante 58’, de los 325’’ estudiados,
correspondientes a toda la mañana, los alumnos no desarrollan actividades
que favorezca el aprendizaje de los estudiantes.
Otro de los tiempos es el tiempo libre, a éste se destina en la institución
educativa estudiada 10 minutos del día de clase. Este tiempo es el que
102
comúnmente se llama “recreo”. Para Hernández (1993) “constituye un
elemento integrador de vínculos afectivos y espirituales” (p. 34).
Es completamente necesario después de haber finalizado una jornada y
se le vincula con la posibilidad de liberar al sujeto de la fatiga producida por
el trabajo, lo cual propicia la recuperación de sus esfuerzos y las energías
perdidas; constituye un descanso en la actividad diaria. Asimismo, se
considera un tiempo valioso, fundamentalmente para el niño, pues contribuye
con su enriquecimiento personal.
Finalmente, tenemos al tiempo variable. En promedio son 49 minutos
(15 % del tiempo total), que se dedican a este tipo de tiempo. Durante este
periodo se desarrollan los eventos “no planificados”, “no incorporadas al plan
curricular”; pero, que si contribuyen a desarrollar ciertas capacidades en los
alumnos y que contribuyen a, también, movilizar ciertas competencias.
En el tiempo variable se pueden observar actividades como: entonar el
Himno Nacional, rendir homenaje a la Bandera, charlas sobre efemérides
importantes en el calendario local, regional o nacional. Asimismo,
conmemoraciones importantes (El Día de la Independencia, por ejemplo),
marchas, pasacalles, concursos, olimpiadas, etc. Este tiempo utilizado por el
alumno en la escuela, aun cuando no es evaluado, representa un valor
significativo en su formación integral, en tanto estimula el reconocimiento
del propio sujeto con su entorno, con su aprendizaje, en escenarios en los
cuales se siente reconocido, como son los eventos culturales, apareciendo de
esta manera un acercamiento a su dignificación. En este espacio de tiempo se
incorporan todas aquellas variantes que tipifican una aproximación al uso
103
subjetivo del tiempo12, en el cual el aprendizaje produce una gama de
posibilidades que escapan al contexto académico del aula.
4.2.3. Resultados de Objetivo Específico 3.
La pregunta a responder en esta fase era: ¿Qué factores están
asociados al uso del tiempo en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de
la Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”, y en
qué magnitudes?
En tanto que el objetivo a cumplir era: “Analizar los factores que
están asociados al uso del tiempo en las aulas de 1º a 5º grado de
secundaria de la Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San
Andrés”, y en qué magnitudes se presentan”.
Empecemos primero a contextualizar la pregunta para esta fase:
En el proyecto de Ley de Presupuesto 201713 se ha considerado recursos
para el Sector Educación por un monto de S/ 26 181 millones, representando
el 18,4% del presupuesto total. Este monto es 5,2% mayor respecto al año
2016. Entre las prioridades destaca el incremento de la jornada escolar
completa en 400 instituciones educativas más, llegando a representar en el
año 2017 el 31% de los colegios secundarios a nivel urbano.
Se fortalecerá la educación integral con la inclusión de cursos de
tecnología, formación ciudadana y arte. Asimismo, se destinan S/ 21
12 Desde la concepción subjetiva del tiempo, este aparece como una construcción
intersubjetiva que forma parte de la cultura de la sociedad; considera la posibilidad de efectuar varias acciones al mismo tiempo, y es reflejada como una dimensión interna que varía de persona a persona. Uno de sus representantes más significativos es Bergson (año p.1909) citado por Husti (1992). De acuerdo con Hargreaves (1999), el tiempo subjetivo es el vivido, pues varía de persona a persona, tiene una duración interna, en contradicción con el tiempo del reloj.
13 El Congreso de la República publicó en el diario El Peruano la Ley N°30518, Ley de Presupuesto del
Sector Público para el Año Fiscal 2017, el cual asciende a un monto de S/ 142,471.5 millones.
104
millones para la creación de 3 nuevos Colegios de Alto Rendimiento en los
departamentos de Tumbes, Ancash y Lima Provincias.
Empero:
- ¿Por qué tanta inversión ha producido tan pocos resultados?
- ¿Por qué un estudiante obtiene un buen o mal resultado académico?
- ¿A qué podemos asociarlo?
- ¿Qué pueden hacer los directivos, docentes, padres de familia para
mejorar los resultados académicos de sus hijos?
- ¿Cómo construir ambientes de aprendizaje que contribuyan a mejorar
los logros académicos de los estudiantes?
Es más, y esto va asociado a nuestra interrogante de investigación: ¿Qué
son los factores o variables que podemos asociar a los logros? El término
factores asociados se utiliza comúnmente para referirse a aquellos aspectos
que rodean al estudiante; y que a través de la investigación se ha demostrado
que se asocian, de forma significativa, con los puntajes que se obtienen en las
pruebas que miden el logro académico.
Por ejemplo, a través de las evaluaciones, ECE que se aplican a nivel
nacional, se obtiene información sobre el logro académico de los estudiantes.
Sin embargo, estas pruebas proporcionan poca información acerca de los
factores que pueden influir de manera directa o indirecta sobre el resultado
que obtiene el estudiante. El comprender estos factores permite detectar de
manera oportuna las condiciones favorables para los aprendizajes,
potencializar el uso de los recursos y los apoyos disponibles para los
diferentes actores escolares y diseñar mejores políticas educativas. Entonces,
tenemos que existen diversos factores que influyen en los resultados (logro)
105
de los estudiantes. Ahora bien, de una serie de estudios14 y diversas
evaluaciones llevadas a cabo, tanto a nivel nacional15, como internacional, se
ha podido elaborar un cuadro de dimensiones que se pueden evaluar con la
finalidad de determinar qué factores están asociados al logro educativo,
tenemos:
Cuadro 4.6.
DIMENSIONES PARA EVALUAR EL LOGRO EDUCATIVO
SUJETO DE
EVALUACIÓN
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN
Alumnos
Oportunidades de
Aprendizaje
Explora las oportunidades para aprender que se
brindan al estudiante en diferentes contextos.
Convivencia
Democrática
Explora la relación entre estudiantes, estudiante-
docente, estudiante-director y clima en general.
Estrategias de
Aprendizaje
Explora las estrategias cognitivas y
metacognitivas que utiliza el estudiante para
aprender, las estrategias motivacionales,
afectivas, el comportamiento y la organización de
que se vale. Asimismo, los tipos de interacciones
contextuales en que involucra.
Orientación al Logro
y Autoestima
Explora la motivación intrínseca y extrínseca, así
como la valoración que los estudiantes tienen de
sí mismos y de su desempeño.
Violencia Escolar Explora la presencia o ausencia, grado y
frecuencia de la violencia dentro de la II.EE.
Docentes Oportunidades de
Aprendizaje que
brinda el docente
Formación profesional, práctica docente, la II.EE.
(características), educación ambiental y
seguridad.
Directores Oportunidades de
Aprendizaje que
brinda el director
Formación profesional, gestión y uso de
resultados de evaluaciones, la II.EE.
(características), educación ambiental y reforma
educativa.
FUENTE: Elaboración propia.
14 Existe varios trabajos realizados por varios investigadores y organismos académicos en torno a la
explicación del logro educativo (NCLB, 2001; Gillies y Jester, 2008; Herman et al., 2000). Estos estudios muestran una correlación significativa entre el logro de los estudiantes y las variables exploradas. En México (Gobierno de Baja California), por ejemplo, se han reportado varios estudios sobre el efecto de variables contextuales sobre el aprendizaje de Matemáticas y Español en la Educación Básica (Backhoff et al, 2007a; Backhoff et al, 2007b; Carvallo et al, 2007; Valenti, 2007). En el Perú, tenemos los estudios de Santiago Cueto, Cecilia Ramírez, Juan León y Oscar Pain, 2001 (ver la versión completa de ese estudio que ha sido publicado como parte de la serie Documento de Trabajo, 43, de Grade).
15 Véase los estudios de 2009, 2010, 2011 promovidos por el Sistema Educativo Estatal (SEE), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
106
Ya aquí, podemos argumentar que los pocos, buenos o malos resultados
académicos que obtienen los estudiantes se deben, al menos en parte, a que
los estudiantes carecen de una oportunidad para aprender (OPA).
Es por eso que hemos planteado la siguiente hipótesis: HE3: “Los
factores que más están asociados al uso del tiempo en las aulas de 1º a 5º
grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión Pública
Directa “San Andrés”, son las horas en el año escolar, días que la escuela
está abierta, asistencia y puntualidad de los profesores, asistencia y
puntualidad de los alumnos, coeficiente docente-alumno, materiales de
instrucción por estudiante y tiempo en la clase desempeñando una tarea,
su magnitud es significativa”.
Para presentar nuestros resultados, nos hemos servido del Documento de
Trabajo: “Oportunidades para Aprender: Una estrategia de gran impacto para
mejorar los resultados educativos en los países en desarrollo” (USAID FAP y
EQIIP).
En el documento en mención se tiene acuerdo sobre ocho (8) elementos
cruciales y subyacentes que cuando se encuentran en un nivel mínimo crean lo
que los autores han llamado una oportunidad básica para aprender. Estos
elementos son los factores que aumentan el tiempo de instrucción total. Como
dicen los autores, “uno podría argumentar a favor o en contra de elementos
adicionales. La literatura existente menciona otros factores que influyen en el
rendimiento escolar, como por ejemplo el porcentaje de docentes mujeres, la
provisión de alimentos en la escuela, la participación de los padres de familia,
la situación socio-económica, etc. Este documento no pretende responder a
107
todos los factores o elementos, mencionados en la literatura, que afectan el
rendimiento escolar. Al contrario, busca centrarse en los elementos básicos
(negritas nuestras), que tienen sentido común, y que no han sido tratados
adecuadamente en el pasado (p. 5).
Gráfico 4.7.
PIRÁMIDE DE LA OPORTUNIDAD PARA APRENDER
Fuente: Oportunidad para Aprender: Una estrategia de gran impacto para mejorar los resultados
educativos en los países en desarrollo. Educational Quality Interpreted Improvement Program,
USAID.
El Índice de la Oportunidad para Aprender se inicia desde una premisa
relativamente simple: el aprendizaje es, en cierta medida, una función de
tiempo y esfuerzo (negritas nuestras). Sin dedicarle el tiempo suficiente a
una tarea, no es posible aprender nada. Esta aseveración de sentido común se
Pensamiento crítico. Tecnología en el aula. Evaluación continua.
Clima escolar.
Expectativas de docentes y estudiantes. Estudiantes como centro de aprendizaje.
Cualificación docente. Involucramiento de las familias.
Seguridad escolar. Políticas no discriminatorias.
Desarrollo profesional continuo de los docentes. Currículum alineado. Educación bilingüe.
Lectura temprana en el grado. Tiempo efectivo en una tarea.
Asistencia de los alumnos. La escuela está abierta.
Asistencia de los docentes. Horas de instrucción oficiales. Coeficiente alumno-docente.
Materiales.
Intervenciones de mayor complejidad que se
resuelven con mayor facilidad después de
abordar los temas de base.
Temas fundamentales discutidos en este
documento que forman la base.
108
encuentra apoyada por investigación y estudios internacionales (Carroll,
1960, Benavot y Amadio, 1985; Ysseldyke, Thurlow y Shin, 1995).
Para el presente estudio nosotros hemos elegido a siete de los ocho
factores. Se ha dejado fuera “Lectura temprana en el grado”. Así incluso,
los primeros seis elementos, representan desafíos administrativos y
financieros y los últimos dos, representan un reto un poco más complejo,
reflejando desafíos de diseño de instrucción y manejo del centro educativo
y/o el aula que requieren destrezas de nivel más alto.
Los resultados son:
A. Insumos y administración.
- El año escolar tiene un período de instrucción mínimo de 850-
1000 horas al año.
El año escolar en el Sistema Educativo peruano tiene un
período de instrucción mínimo de 900 en Educación Inicial, 1 100
en Educación Primaria y 1 200 en Educación Secundaria.
Ahora bien, el tiempo de instrucción oficial que se ha
descrito anteriormente representa el máximo teórico, el cual no se
debe confundir con el tiempo de instrucción real; “los estudiantes
casi invariablemente reciben menos de la cantidad de horas de
instrucción prescritas” (Benavot, 2004). En el Perú, la política
nacional exige 1,200 horas de instrucción mínima en secundaria,
lo cual implica 40 semanas de clases efectivas para los centros
educativos que están organizados en uno o dos turnos. Asimismo,
se exigen clases de 45 minutos, durante cinco 5 horas y 25
minutos al día. Se tiene cinco días de clase efectivas a la semana
109
en cuatro bimestres o tres trimestres al año. Sin embargo, en la
IIE., “San Andrés”, estos horarios oficiales normalmente están
socavados por huelgas, días feriados, el clima, la capacitación de
docentes en el servicio, las demandas burocráticas, las
cancelaciones de clase y otras distracciones.
- El centro educativo está abierto cada hora y cada día del año
escolar y el centro educativo está ubicado en el pueblo o al
menos, dentro de un radio de 1 km. de distancia del alumno.
La II.EE. “San Andrés”, en teoría, está abierta cada hora
y cada día del año escolar. Es más, está ubicada en el mismo
casco urbano de la ciudad.
El Banco Mundial ha encontrado que la ubicación de un
centro educativo tiene un impacto drástico en la asistencia a la
escuela. Cada kilómetro adicional de distancia de la casa del niño
al centro educativo hace que la asistencia baje en 20 por ciento o
más. De este modo, el tener un centro educativo en el pueblo
soluciona 50-60 por ciento del reto de matricular a los niños de
las zonas rurales. Aunque el coeficiente específico variará de
acuerdo con el contexto del país, la relación base de la distancia
y la asistencia se aplica de manera general (ver Imagen 4.1.).
- El profesor está presente cada día del año escolar y cada hora
del día escolar.
De las 40 semanas de clases efectivas programadas se tiene
que buena parte del tiempo se va en permisos, licencias e
inasistencias por motivos personales o de índole familiar. Al igual
que con cualquier otro tipo de empleo, cierto grado de ausentismo
110
es natural en la docencia. Las razones normales para el
ausentismo son problemas familiares, licencia por salud, licencia
por embarazo o por casos de emergencia. Otras causas son
específicas a la profesión de la docencia, tales como los cursos de
capacitación que retiran a los profesores fuera de las salas de clase
sin proporcionar sustitutos, tareas o asignaciones que requieren
viajes, viajes para cobrar su sueldo o licencias educativas
(Rogers, et al., 2004).
Imagen 4.1.
FICHA DE UBICACIÓN DE LA II.EE. “SAN ANDRES”
FUENTE: ESCALE, MINEDU.
111
Pensamos que en la II.EE. “San Andrés” el ausentismo del
docente se encuentra asociado con un número de factores, entre
ellos el clima y geografía; la limitada vigilancia y disciplina por
parte del director; el monitoreo y supervisión poco frecuentes; y
la insuficiente asistencia técnica de las UGEL o DRE que hace
que los docentes deban trasladen a otras instancias para recibir
capacitación para enfrentar su práctica pedagógica. Las ausencias
no autorizadas, el salir temprano o el llegar tarde representa entre el
30 y el 50 por ciento de las razones de las ausencias.
Gráfico 4.8.
PRESENCIA DE DOCENTES POR UGEL-DRE PASCO
SETIEMBRE 2016
FUENTE: Elaboración propia (a partir de datos MINEDU-INICIATIVA SEMAFORO ESCUELA).
Lo que hemos dicho se corrobora con los datos de la “Iniciativa
Semáforo Escuela”16.
16 La iniciativa “Semáforo Escuela” tiene desplegado a nivel nacional más de 300 monitores quienes
visitan, sin previo aviso, las escuelas de todo el país, para recoger información sobre: Gestión interna de la
112
A nivel de la UGEL Pasco (a la que está adscrita nuestra II.EE.
San Andrés), se tiene un 97,5% de asistencia docente, esto con los datos
del último corte (setiembre de 2016). Es preciso recalcar aquí que los
datos presentes en la II.EE.; o sea, los reportados por el Director de la
institución, no son confiables, ya que presentan demasiadas
contradicciones, es más no se ha encontrado coincidencia con lo
acordado en el Calendario Escolar.
Hemos utilizado los datos de Semáforo Escuela; pues es una
herramienta del Ministerio de Educación que nos permite conocer cómo
funcionan las escuelas públicas de Educación Básica Regular y cuáles
son las condiciones en las que se brinda el servicio educativo. Esta
plataforma cuenta con información: a) oportuna: para tomar decisiones
rápidas y adecuadas, de acuerdo con las necesidades de cada escuela;
b) confiable: porque toma información de campo directa, desde la
misma escuela visitada.
La información recopilada es enviada, todos los meses del año
escolar, a funcionarios de las Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL), Direcciones Regionales de Educación (DRE) y del Ministerio
de Educación, para que puedan conocer, de primera mano, el porcentaje
de asistencia de directores, docentes y estudiantes; y si la escuela cuenta
con todos los insumos necesarios para la adecuada provisión del
servicio educativo en todo el país. Esta herramienta permite que las
UGEL y DRE puedan implementar acciones correctivas en el corto
escuela. Insumos mínimos para el desarrollo del servicio educativo. Asistencia del director, docentes y estudiantes.
113
plazo para mejorar la prestación del servicio educativo en las escuelas
de su ámbito de influencia.
Al Ministerio de Educación, le permite realizar un seguimiento al
desempeño de las instancias descentralizadas del sector educación en el
país, con lo cual se puede detectar las regiones que necesitan mayor
apoyo y se conocer la situación económica de las instancias
descentralizadas del sector educación.
Además, es parte de uno de los Compromisos de Desempeño de
Gestión implementado por el MINEDU y por cuyo cumplimiento las
UGEL y DRE reciben incentivos económicos para continuar su gestión.
- El alumno está presente cada día del año escolar y cada hora del
día escolar.
Existe muchísima evidencia que muestra el crecimiento de
la matrícula estudiantil en los últimos años en el Perú, producto
de los Compromisos de Gestión Escolar implementados por el
MINEDU desde el año 2013. Para el 2017 estos son: 1) Progreso
anual de aprendizajes de todas y todos los estudiantes de la
institución educativa. 2) Retención anual de estudiantes en la
institución educativa. 3) Cumplimiento de la calendarización
planificada de la institución educativa. 4) Acompañamiento y
monitoreo a la práctica pedagógica en la institución educat iva. Y,
5) Gestión de la convivencia escolar en la institución educativa.
Los compromisos 2 y 3 tienen que ver con el análisis que
estamos haciendo. Sin embargo, los estudiantes no aprenden como
114
resultado de la matrícula, ellos aprenden como resultado de su
asistencia regular y puntual a la escuela.
De las 40 semanas de clases efectivas programadas al año,
se tiene que buena parte del tiempo se va en actividades
extracurriculares. Estas son: campeonatos deportivos, concursos
escolares, ferias, campañas, charlas de calendario escolar, desfiles
por aniversario, días festivos, etc. Es más, seguimos teniendo un
buen porcentaje de deserción, repitencia escolar. Pero, esto es en
relación con el tiempo en que los alumnos asisten a clase o a la
institución educativa.
Gráfico 4.9.
PRESENCIA DE ALUMNOS POR UGEL-DRE PASCO
SETIEMBRE 2016
FUENTE: Elaboración propia (a partir de datos MINEDU-INICIATIVA SEMAFORO ESCUELA).
Algunas entrevistas que se hicieron a los docentes indicaron
que solamente alrededor del 70% de los chicos asistían a las
clases regularmente. El 20% tenía ausencias periódicas, una vez
115
a la semana, por ejemplo. Y, el otro 10% por ciento estaba ausente
con la suficiente frecuencia como para preocupar a sus docentes.
Durante el período visita en clases a los docentes, dos de cada 10
estudiantes estuvieron ausentes, cuatro llegaban tarde. Durante la
clase varios de ellos pedían permiso para ausentarse del aula o de
la institución para atender problemas personales o familiares. Lo
que hemos dicho hasta acá se puede corroborar con los datos de
la “Iniciativa Semáforo Escuela”.
A nivel de la UGEL Pasco (a la que está adscrita nuestra II.EE.
San Andrés), se tiene un 89,7% de asistencia del alumno, esto con los
datos del último corte (setiembre de 2016). Igual que en el ítem
anterior se han utilizado los datos de “Semáforo Escuela”.
- El coeficiente alumno-docente se encuentra dentro de límites
manejables, que se presume sea menor de 40 a 1.
En la II.EE. “San Andrés”, el Coeficiente alumno-docente actual
es de 19 a 1. Muy bajo en comparación a lo básico, que es de 40 a 1.
Fuente: ESCALE-MINEDU, 2016.
El tamaño de la clase ha mostrado, repetidas veces, tener una
influencia importante en el logro estudiantil. Al igual que en el caso
de los países desarrollados, los estudios sobre el tamaño de la clase
en los países en desarrollo han mostrado que los menores
116
coeficientes de alumno-docente mejoran el rendimiento, en los casos
de Sudáfrica, Israel y Bolivia (Case & Deaton, 1998; Angrist y Lavy,
1999; Lavy, 1999; Urquiola, 2001). Un análisis estadístico realizado
en 2,000 escuelas en Uganda indicó que la tasa de culminación
declina radicalmente cuando el coeficiente alumno-docente supera el
de 50:1 (Moses, 2005).
Por otra parte, también existe cierta evidencia de que los menores
coeficientes alumno-docente mejoran el desempeño y la satisfacción de
los docentes. “Tener menos niños en la clase reduce las distracciones
en el aula y le proporciona al docente más tiempo para dedicárselo a
cada niño (Mosteller, 1995)”.
- Los materiales de instrucción están disponibles para todos los
estudiantes y se usan todos los días.
En los países en desarrollo, la evidencia sugiere que la eficacia de
la escuela está ligada a insumos materiales directos tales como los libros
de texto y que los libros de texto son uno de los medios más costo-
efectivo para tener un impacto positivo en la calidad educativa y más
en entornos de bajos recursos (Crossley y Murby, 1994).
En el año 2012, el Ministerio de Educación ha invertido más de
200 millones de soles en materiales educativos para todas las escuelas
públicas del país, con el objetivo de que todos los estudiantes cuenten
con materiales oportunos y que contribuyan con la mejora de los
aprendizajes. Se ha dicho que el coeficiente de estudiantes a libros de
texto podría ser el primer factor importante; el segundo factor
117
importante en la disponibilidad de materiales de aprendizaje es el
derecho de los estudiantes a llevarse a casa los libros de texto. Estos
factores están claramente relacionados a menos que los libros de
texto se proporcionen a un coeficiente de 1:1, los estudiantes no se los
pueden llevar a casa. Incluso en casos en los que se proporcionan
suficientes cantidades de libros, las preocupaciones acerca de la pérdida
y el daño a los mismos restringe su uso en el hogar.
Imagen 4.2.
ASI SE ENCUENTRAN LOS LIBROS Y TEXTOS ESCOLARES
DESTINADAS A LAS II.EE.
Fuente: El Popular, febrero de 2017.
Podemos afirmar que la II.EE. “San Andrés”, cuenta con una
dotación constante y 1:1 de materiales (Libros de texto, cuadernos de
trabajo, módulos de biblioteca, entre otros. No obstante, también lo
podemos afirmar, que en la II.EE, no se hacen uso de esos recursos, por
lo menos no el uso adecuado; pues, como dice Mendiola, 1980, el libro
de texto es una herramienta importante para el buen desarrollo de (casi)
cualquier clase. No necesariamente el profesor debe seguirlo al pie de
la letra: él puede seguir un orden lógico de desarrollo que considere
118
conveniente. Un buen libro de texto puede ayudar en las tareas que el
profesor desarrolle. Si además, el libro contiene ejercicios, actividades
y sugerencias, evidentemente el desarrollo de la clase se verá facilitado,
así como el enriquecimiento del alumno. El libro de texto, sin que
corresponda al desarrollo planeado por el profesor, servirá también al
alumno para reafirmar y repasar la materia vista en clase, más allá de
las notas consignadas en el cuaderno.
B. Pedagogía.
- Las actividades del día de clase y del aula se organizan para
maximizar el tiempo efectivo en la tarea, es decir, el uso eficaz
del tiempo para fines educativos.
Si bien la idea del tiempo en tareas parece bastante directa, los
elementos subyacentes son complejos y difíciles de medir. En 1990,
David Berliner intentó explicar la índole polifacética del tiempo de
instrucción identificando nueve elementos, entre los cuales se
encuentran:
- Tiempo asignado (programado): el tiempo general de
instrucción y el tiempo para cada materia asignado por el
estado.
- Tiempo de participación activa: el tiempo en el que los
estudiantes están prestando atención a los materiales con metas
de instrucción.
- Tiempo en una tarea: una sub-serie de tiempo de participación
activa, esta medida capta la participación activa del alumno
solamente en una tarea específica de aprendizaje, en vez de la
participación activa general que podría no estar relacionada
con la asignatura.
- Tiempo de aprendizaje académico: una medida más completa
del uso exitoso del tiempo en tarea para el aprendizaje.
119
- Tiempo de transición y tiempo de espera: dos medidas de no
instrucción dentro del tiempo programado para las clases.
- Aptitud y perseverancia: medidas de la destreza y de la
voluntad o disposición del alumno para participar activamente
en la tarea académica que también se pueden medir como parte
de los conceptos del tiempo de instrucción.
- Ritmo: una medida de la mezcla de instrucción de contenido y
tiempo y de las ventajas relativas de amplitud y profundidad.
De la duración promedio de 5 horas y 25 minutos, de las
clases diarias, los profesores informaron un promedio de 10
actividades diferentes durante el día escolar. De estas actividades,
solamente el 80 % están relacionado con lo académico, el tiempo
restante se usa, por ejemplo en la formación, cantar el himno
nacional, charlas por el calendario escolar, rituales religiosos,
traslado del estudiante y el recreo.
Por lo tanto, la medida inicial de tiempo asignado muestra
un énfasis relativamente bajo en el aprendizaje académico. Es
probable que esta medida este sobreestimada puesto que
diferentes estudios muestran constantemente que el tiempo
asignado invariablemente es corto al tiempo real que los
profesores dedican a las asignaturas académicas.
Así, la situación en la II.EE. “San Andrés” podría ser
incluso más compleja, donde un currículum sobrecargado y
días de escuela cortos pueden combinarse para tener un
tiempo mínimo disponible para cualquier área del
currículum asignado.
120
- Se pone énfasis en que los estudiantes desarrollen destrezas
básicas de lectura para el segundo o el tercer grado (no se ha
analizado este factor pues no se disponían de documentos que
analizar).
Entonces, uno de los hallazgos más importante en esta parte del
estudio, sería en cierto modo, la carencia de datos disponibles para
alguno de estos temas centrales a la eficacia del sistema educativo.
El simple hecho es que a la fecha nadie en nuestro país puede contestar
las preguntas más básicas:
¿Cuántos días al año están abiertas las escuelas? Se ha implementado
por parte del Ministerio de Educación la Iniciativa Semáforo Escuela, pero
todavía los datos no están siendo utilizados en investigaciones.
¿Cuántos días pierden los profesores cada año? ¿Cuál es la asistencia
estudiantil promedio? ¿Hay materiales de aprendizaje disponibles para cada
clase? ¿Cuántas horas de instrucción se reciben realmente en lectura y cursos
académicos básicos? ¿Aprenden a leer los estudiantes? ¿Cuánto tiempo en la
sala de clase se usa para aprender? ¿Usan el tiempo eficientemente los
profesores?
Se desconocen las respuestas a estas preguntas básicas porque no se
están haciendo estas preguntas; porque no se miden y porque no se hace un
seguimiento de ellas. A nadie se le hace responsable de la falla en
proporcionar la oportunidad básica para aprender.
Uno de los preceptos fundamentales de evaluación y gestión es que los
directores de II.E., le ponen atención a todo aquello que se le hace
121
seguimiento y que se informa. Puesto que a ninguno de estos elementos se le
hace un seguimiento ni se informa regularmente, no es sorprendente pues que
los directores no se concentren en mejorarlos.
4.2.4. Resultados de Objetivo General.
La pregunta general para esta investigación era: ¿Cómo se usa el
tiempo pedagógico en las aulas de la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “San Andrés”, y de qué manera influye en la calidad de
los aprendizajes?
El objetivo a cumplir era: “Estudiar el uso del tiempo pedagógico en
las aulas de la Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San
Andrés”, y determinar cómo influye en la calidad de los aprendizajes”.
La última tarea en este capítulo será aportar suficiente
información para confirmar nuestra hipótesis general que dice: “La
rutina de la práctica pedagógica en la Institución Educativa de
Gestión Pública Directa “San Andrés”, en su mayoría, se inscribe
dentro de la concepción objetiva del tiempo, pues se anota dentro de
intervalos rígidos, llevando a cabo una sesión estática, cuyo límite
lo determina el tiempo y no el desarrollo de la actividad misma, lo
que influye de manera negativa en la calidad de los aprendizajes”.
Hasta aquí, respondiendo a las preguntas específicas 1, 2, y 3, hemos
aportado evidencia suficiente para confirmar nuestra Hipótesis General que
señala que la “práctica pedagógica en la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “San Andrés”, en su mayoría, se inscribe dentro de la
concepción objetiva del tiempo”; o sea, es pautada (se tienen horarios
122
rígidos, calendario anual que hay que cumplir), regulada y ordenada
linealmente (de acuerdo a la norma nacional); se presenta como una sucesión
de acontecimientos posibles de ser conocidos y mensurables, que responden
a construcciones sociales e históricas, las cuales indican una convención
pautada de manera intersubjetiva. Como ejemplo, se evidencia en este
contexto a un niño que acude diariamente a su colegio, a la misma hora, con
patrones preconcebidos que lo anteceden y que lo someten. Es más, hasta con
un uniforme único y a cumplir rutinas impuestas por las autoridades y los
docentes. Esta realidad se extiende a padres y representantes.
Aquí el tiempo determina la duración de una realidad (la clase, el día de
escuela, la jornada laboral, etc.) bajo una sucesión de acontecimientos
pautados por el reloj: Hora de entrada, formación, cantar el himno nacional,
pasar a las aulas, rezar, llamar lista, revisar tareas, hacer clases, recreo, hacer
clase, firmar asistencias, ir a casa. Esta visión le otorga un carácter fijo e
inmóvil; un carácter real, sólido e intercambiable, esto, a su vez, le asigna un
carácter estático a la actividad escolar.
El tañido de las campanas fue reemplazado por otro sonido, el del reloj,
que sin duda ha desempeñado un papel importante en la vida de las
organizaciones escolares. Esta pequeña máquina se convirtió en la mejor
estrategia para medir el tiempo y, sobre todo, para controlar la maquinaria de
la organización. Precisamente, la metáfora de la máquina es una de las
clásicas en el campo organizativo (Putnam, Phillips & Chapman, 1996;
Beltrán, 1990; Tyler, 1991). En fin, la dinámica utilizada por los docentes en
cuanto al uso del tiempo se encuentra bajo el esquema tradicional, cuya
123
dimensión se inscribe dentro del ejercicio del poder y en la cual prevalece una
excesiva fragmentación del horario a fines de cubrir objetivos de orden
académico, situación que implica impartir una enseñanza uniforme y, por
ende, desconocer la diversidad de los estudiantes (Rodríguez, 2007). Lo que
queda ahora es contestar si lo descrito hasta aquí “influye de manera negativa
en la calidad de los aprendizajes”. Para esto hemos recurrido a las Actas de
Evaluación de Estudiantes 2016 de la II.EE. “San Andrés”. Lo que se presentará
aquí es el promedio global y por sección. No se han considerado resultados por
alumno o por área, ya que nuestro interés no era estudiar o analizar los resultados
académicos de los alumnos en ese sentido.
Hay que recordar aquí que el tema de investigación es: “Estudio sobre
el Uso del Tiempo Pedagógico en el Aula y su Influencia en la Calidad de
los Aprendizajes en la I.E. “San Andrés”, Distrito de Simón Bolívar-
Pasco”.
Gráfico 4.10.
Operacionalización de la variable calidad de los aprendizajes
Fuente: Slavin (elementos alterables de la instrucción y logros del estudiante).
124
Lo que vamos a describir es el LOGRO, luego de haber indagado sobre
la Eficiencia de la Instrucción y Tiempo Comprometido, con ayuda de los
objetivos específicos. Dejamos los “Insumos del Estudiante” y las “Variables
Modificadas”, presentes o no en los estudiantes; pues, no ha sido nuestra tarea
indagar sobre ellos. Excepto claro está el “Tiempo destinado”, que ya lo
hemos descrito. Se han revisado las Actas Finales (Ver Anexos) de diez (10)
secciones de la II.EE. “San Andrés”. En estas actas se consignan las notas
finales (2016) de 1° a 5° de secundaria correspondientes a once (11) áreas del
currículo: Matemáticas; Comunicación; Inglés; Arte; Historia, geografía y
Economía; Formación Cívica y Ciudadana; Persona, Familia y Relaciones
Humanas; Educación Física; Educación Religiosa; Ciencia, Tecnología y
Ambiente; y, EPT.
Los datos extraídos son los siguientes:
Tabla 4.46.
DATOS Y PUNTAJE PROMEDIO DE LOGRO POR GRADO Y AULA
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
1° A
23 17 6
Aprobados 15 6
Trasladados 2 -
Requieren Recuperación - -
Promedio Final de Clase 15,66
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
1° B
21 12 9
Aprobados 10 9
Trasladados 2 -
Requieren Recuperación - -
Promedio Final de Clase 14,51
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
2° A
21 14 7
Aprobados 12 6
Trasladados - -
Requieren Recuperación 2 1
Promedio Final de Clase 15,21
125
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
2° B
23 15 7
Aprobados 13 6
Trasladados 2 -
Requieren Recuperación - 1
Promedio Final de Clase 15,09
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
3° A
23 10 13
Aprobados 8 12
Trasladados 1 -
Requieren Recuperación 1 1
Promedio Final de Clase 15,31
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
3° B
24 13 11
Aprobados 12 7
Trasladados 1 3
Requieren Recuperación - 1
Promedio Final de Clase 14,80
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
4° A
15 10 5
Aprobados 9 4
Trasladados - 1
Requieren Recuperación 1 -
Promedio Final de Clase 14,69
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
4° B
17 10 7
Aprobados 10 7
Trasladados - -
Requieren Recuperación - -
Promedio Final de Clase 14,72
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
5° A
18 11 7
Aprobados 6 5
Trasladados - -
Requieren Recuperación 5 2
Promedio Final de Clase 14,26
GRADO Y
SECCIÓN
DATOS
Alumnos Hombres Mujeres
5° B
20 6 14
Aprobados 6 14
Trasladados - -
Requieren Recuperación - -
Promedio Final de Clase 15,45
Fuente: Elaboración propia a partir de las Actas 2016 I.E. “San Andrés” obtenidas del SIAGIE UGEL
Pasco.
126
Como dice Cascón (2000), “el indicador del nivel educativo adquirido,
prácticamente en la totalidad de los países desarrollados y en vías de
desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirá siendo, las calificaciones
escolares”. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde
el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o
materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo
como miembro activo de la sociedad. Por ello, las notas son, en última
instancia, el criterio de rendimiento escolar, desde el que se valora una buena
parte del “estado de salud” del sistema educativo (Consejo Escolar de
Canarias, 1995).
Ahora bien, se han definido diferentes índices que dan información del
rendimiento, por ejemplo los índices de Proceso (que considera la cantidad
de alumnos promocionados en un curso), de Producto (que toma en cuenta la
cantidad de alumnos que aprueban el examen final) y de Aprobación (que
toma la cantidad de alumnos aprobados en un año). En el trabajo de Piatti
(2007), se calculan estos índices para cada asignatura de manera de poder
hacer comparaciones entre asignaturas de diferentes etapas de una carrera y
de diferentes áreas del conocimiento.
Muñoz Muñoz (2005), considera como indicadores la tasa de abandono,
de rendimiento y de éxito (que tiene en cuenta la capacidad de cursado y
desaprobación de exámenes). Parece entonces que, para evaluar el
rendimiento académico de los alumnos, hay que relacionar diferentes datos
numéricos que se pueden obtener de cada alumno a lo largo del cursado, como
son: el número de materias aprobadas, el tiempo que ocupó en ello, la
127
capacidad para aprobar, las notas obtenidas, la relación entre las materias que
cursa, las que ha regularizado, las que ha aprobado y si el año que cursa es el
esperado teniendo en cuenta el año de ingreso.
4.2.5. Análisis Descriptivo.
En la II.EE. “San Andrés” se tiene un índice de Proceso (cantidad
de alumnos promocionados en un curso), del 86,27%. Esto es, alumnos
que han aprobado las 11 áreas del currículo de secundaria sin ningún
contratiempo. Las notas van de 11 como la más baja, a 19 como la nota
más alta. Cabe recalcar aquí que los mayores calificativos se han dado
en el área de Educación Religiosa: de 16 a 19 para el 99% de los
alumnos.
Las notas más bajas las tenemos en Matemática: entre 11 y 16. El
4.41% de estudiantes (9 de ellos) han alcanzado una nota de 17; el
1,47% (3 de ellos) tienen una nota de 18; hay un alumno con nota de 19
(en el 5° grado).
Otra área que ha calificado con notas bajas a los estudiantes es
Ciencia, Tecnología y Ambiente, incluso se tiene 7 alumnos
desaprobados en el 5° grado “A”.
En cuanto al índice de Producto (cantidad de alumnos que
aprueban el examen final), tenemos que el 6,86% de estudiantes no han
aprobado el examen final de Matemáticas, tenemos cuatro (4) alumnos
en 2° Grado, dos (2) alumnos en 3° Grado, cuatro (4) alumnos en 4°
Grado, un (1) alumno en 5° Grado “A”. Las calificaciones oscilan entre
128
08 y 10 y los ponen en calidad de desaprobados o requieren
recuperación.
Son siete (7) alumnos del 5° Grado “A” quienes han desaprobado
el área de Ciencias, Tecnología y Ambiente, con notas de entre 09 y 10.
Finalmente, tenemos un índice Aprobación (cantidad de
alumnos aprobados en un año) de 92,64%. En este grupo están
considerados el total de alumnos aprobados: 86,27% (176 alumnos).
Más el total de alumnos trasladados: 13 en total.
Ahora bien, se observa que no existen diferencias
significativas entre las medias de “Promedio” entre los distintos
grados:
(se tienen valores de 15,085 para el 1° grado; 15,15 para el
2° grado; 15,055 para el 3° grado; 14,705 para el 4° grado;
y, 14,855 para el 5° grado).
Esto nos deja un Promedio de Logro Final para la II.EE.
“San Andrés” de 14,97 en promedio.
Si se quiere hacer una descripción de este calificativo,
tenemos que en promedio estos alumnos se encuentran “En
Proceso”; o sea, el estudiante “está próximo o cerca al nivel
esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo”. Lo ideal sería que se ubiquen en el nivel: “Logro
Esperado”; o mejor, en el nivel: “Logro Destacado”.
Entonces:
129
La rutina de la práctica pedagógica en la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”, que
hemos encontrado que se inscribe dentro de la concepción
objetiva del tiempo influye de manera negativa en la
calidad de los aprendizajes.
Cuadro 4.7.
LA CALIFICACIÓN CON FINES DE PROMOCIÓN EN EL
CURRÍCULO NACIONAL
Fuente: MINEDU, Currículo Nacional de la Educación Básica, 2016.
Históricamente, las políticas educativas se dirigen a ofrecer
insumos fácilmente cuantificables a los colegios y los sistemas
escolares, tales como dinero, infraestructura, libros de texto, etc., pero
dotar al sistema educativo de esta clase de insumos no garantiza
necesariamente un mayor aprendizaje, ya que estos recursos
controlables, de fácil rastreo y medición, visibles y viables
políticamente, pueden tener efectos muy pequeños sobre el logro
estudiantil (Vegas y Petrow, 2008).
Las condiciones socioeconómicas, el ingreso, los años de
escolaridad de los padres, la ocupación del padre, los recursos
130
educativos del hogar, entre otros, son las variables que tradicionalmente
se han utilizado para expresar las condiciones socioeconómicas y
antecedentes familiares de los estudiantes, pero es claro que estas
variables por sí solas no pueden explicar la dinámica no observable de
los hogares, pues, por lo general, ocultan información de lo que
realmente pasa en el hogar, así como la participación y motivación de
los padres en el apoyo de la educación de sus hijos (Cerquera, 2014).
Otro grupo de variables, como la edad, el sexo, la salud, la
capacidad innata, la alfabetización temprana, las primeras experiencias
escolares, entre otros, que por general las políticas públicas pueden
influir, han mostrado tener algún nivel de asociación con el logro
escolar y un impacto especialmente de largo plazo.
Según Vegas y Petrow (2008), la edad de entrada a la educación
primaria puede afectar la trayectoria de un niño en el sistema educativo
y sus logros en él; pero esta correlación tiene diferentes implicaciones
en los países desarrollados o no.
Otro grupo de investigaciones sostienen que el acceso a la
escolaridad antes de la primaria mejora los resultados del aprendizaje
estudiantil y reduce las desigualdades en la educación primaria y
secundaria; Carneiro y Heckman (2003); Cunha, Heckman, Lochner y
Masterov (2005); Berlinski, Galiani y Gertler (2006), estudiaron los
efectos que tiene la educación preescolar (o educación de la primera
infancia) en el rendimiento académico de los estudiantes de primaria en
la Argentina, al aprovechar el Programa masivo de construcción
131
preescolar, que es relativamente alto para el país, pero que carece de
calidad.
Por otro lado, la condición socioeconómica es un factor
importante para los resultados de aprendizaje o rendimiento escolar.
Hanushek y Luque (2003) mencionan que los antecedentes familiares
ejercen una fuerte influencia en el resultado escolar; en consecuencia,
los estudiantes de familias desfavorecidas, en términos económicos,
presentan desempeños inferiores a estudiantes de familias con ingresos
medios y altos.
La escuela, como uno de los elementos importantes en el proceso
de aprendizaje de los individuos, afecta, sin lugar a dudas, el resultado
escolar de los estudiantes; específicamente, factores como su dotación
y comportamiento, en especial el comportamiento de los docentes
afecta considerablemente la manera como aprenden los estudiantes
(Cerquera, 2014).
Otras de las variables relativas al colegio, que se estudian con
mayor frecuencia en las funciones de producción de educación, es el
tamaño del grupo y las razones estudiantes-docente (Hanushek, 1995,
2003; Pritchett y Filmer, 1997; Hanushek y Kimko, 2000; Woessmann,
2001 y Pritchett, 2004; Fertig y Schmidt, 2002; Woessmann y West,
2002, 2006; Hanushek y Luque, 2003, y Woessmann, 2003, 2005).
Aunque la evidencia sobre los efectos del tamaño del grupo y la relación
estudiante-docente en el resultado escolar no es concluyente, se
registran aportes como los de Willms y Somers (2001), quienes
132
emplearon un modelo de regresión jerárquica para examinar las
relaciones entre los logros en lenguaje y matemáticas, los antecedentes
familiares y las diversas prácticas y políticas escolares; los análisis
incluyen datos para 13 países de América Latina, con muestras de
aproximadamente 100 escuelas en cada país.
Por anteúltimo, Vegas y Petrow resumen las variables
organizativas y políticas que se relacionan positivamente con el logro
de los estudiantes, que permiten establecer las diferencias entre países,
variables que son:
- Control centralizado de asuntos curriculares y presupuestales.
- Administración de colegios a nivel intermedio.
- Autonomía escolar en cuanto a decisiones sobre procesos y de
personal.
- Incentivos para los docentes individualmente.
- Métodos de enseñanza seleccionados por los docentes.
- Evaluaciones nacionales.
- Participación de los padres de familia.
Finalmente, queremos concluir este apartado diciendo que se ha
demostrado que un aumento cuantitativo en el número de horas no basta
para mejorar la calidad de los resultados (Martinic, 2015). Así,
cualquier innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de
cambios en las prácticas pedagógicas y en los recursos disponibles para
el profesor.
133
4.3. Prueba de Hipótesis.
A. Comprobación de la Hipótesis Específica 1.
Nuestra hipótesis específica dice, HE1: “La práctica pedagógica
en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés” se caracteriza
en que los maestros observados ofrecen evidencias contrarias al
estigma de docentes indiferentes de su práctica y despreocupados
porque sus alumnos aprendan. Pero también, es cierto que se
identifican pocas estrategias docentes para organizar y desarrollar
las actividades de aula, y prevalece un énfasis en la cultura
escolarizante, de procedimientos y formas, más que una cultura
centrada en el aprendizaje”.
A partir de 2010, en el Perú, las prácticas pedagógicas de los
docentes han sido foco permanente de cuestionamientos y críticas, tanto
desde la perspectiva de los modelos teóricos referidos al acto
pedagógico como desde las evidencias empíricas acerca de los
desempeños de los docentes y los resultados de aprendizaje de los
estudiantes.
Hoy es posible reconocer dos ideas fuerza que están a la base de
una mirada crítica: la primera se refiere a la existencia de un cierto
consenso en torno a que “ya no alcanza con que un maestro o profesor
sepa lo que va a enseñar y tenga una buena formación acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La complejidad de la tarea requiere
un cambio de enfoque” (Vaillant, 2004:6); la segunda, a que
134
proponiendo marcos y orientaciones teóricas, lógicas y fundadas, es
posible avanzar hacia el logro de cambios reales en las prácticas
pedagógicas vigentes y conseguir los objetivos propuestos. Por parte
del Ministerio de Educación, las intervenciones han privilegiado
de manera secuenciada dos líneas de acción: (1) la reformulación
de los currículos de la formación inicial docente (ISP) y la
formación en servicios a través de la implementación entre
otros de programas de “Fortalecimiento Docente y Becas”. Y,
(2) la regulación y modelación de las prácticas pedagógicas de los
actores en las escuelas, mediante la elaboración y difusión de
marcos orientadores (“Marco de Buen Desempeño Docente”
“Marco de Buen Desempeño Directivo) y de la implementación de
un “Sistema de Evaluación del Desempeño de los Docentes”.
Ambas líneas de acción han estado dirigidas a modificar y
fortalecer dos campos que aparecen como tributarios naturales del logro
de mejoramientos tanto para las prácticas docentes como para sus
resultados: el de la formación de profesores y el del ejercicio
profesional docente.
Alguna de las evidencias empíricas aportada por investigaciones
(Rivkin y otros, 2002; Reimers, 2003, Latorre, 2009) sugiere que los
buenos maestros marcan una clara diferencia en los aprendizajes que
logran sus alumnos, en sus rendimientos y, en definitiva, en el éxito
escolar que estos alumnos pueden lograr. Sin embargo, no hay
evidencia empírica que dé cuenta de qué elementos y qué aprendizajes
135
profesionales poseen los buenos profesores, cuántos y cuáles de ellos
los adquieren en su formación inicial y cuáles utilizan en su práctica
escolar y pedagógica. Por su parte, los estudios sobre las prácticas
pedagógicas permiten señalar que estas se caracterizan por:
- Estar sustentadas en creencias (González, 1999).
- Fuertemente influenciadas por la primera experiencia profesional
(Pasmanik, 2001).
- Impregnadas de sentido común y saber experiencial (Latorre,
2002).
- Estructuradas sobe la base de diseños lineales (Guzmán, 2002).
- Dominadas por la posesión de contenidos disciplinares que son
atribución del docente (Villalta, 2002).
- Débiles y precarias en términos de los contenidos que deben
enseñar.
Entonces, la práctica pedagógica constituye, en muchos casos, el
objeto principal del ejercicio profesional del docente; práctica que se
encuentra influenciada por múltiples componentes: las experiencias
escolares y personales del sujeto, los aprendizajes adquiridos como
estudiante de pedagogía, las características del contexto escolar general
y las necesidades y demandas específicas del contexto institucional en
el cual se encuentra.
De todas las prácticas pedagógicas posibles, para este estudio
nos hemos querido ceñir a lo que se acuerda en el “Marco del Buen
Desempeño Docente”.
De las dimensiones específicas de la docencia del MBDD hemos
elegido como conveniente la “Dimensión pedagógica”. La dimensión
136
pedagógica constituye el núcleo de la profesionalidad docente. Refiere
a un saber específico, el saber pedagógico construido en la reflexión
teórico-práctica, que le permite apelar a saberes diversos para cumplir
su rol. Alude asimismo a una práctica específica que es la enseñanza,
que exige capacidad para suscitar la disposición, es decir, el interés y el
compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de
la ética del educar, de sentido del vínculo a través del cual se educa y
que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educación (MINEDU,
2012: 14).
En esta dimensión pueden distinguirse cuando menos tres aspectos
fundamentales:
a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios variados,
multidisciplinarios e interculturales para reconocer la
existencia de distintas maneras de aprender e interpretar y valorar
lo que cada estudiante demanda en cuanto necesidades y
posibilidades de aprendizaje, así como para discernir la mejor
opción de respuesta en cada contexto y circunstancia.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar
el interés por aprender en grupos de personas heterogéneas en
edad, expectativas y características, así como la confianza en sus
posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan
adquirir, por encima de cualquier factor adverso y en cualquier
ambiente socioeconómico y cultural.
c) La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos
personales con los estudiantes, en particular con su dimensión
subjetiva, así como con la generación de vínculos significativos
entre ellos. Etimológicamente, “vínculo” significa “atadura” y
“compromiso”, y supone entonces intercomunicación afectiva,
137
empatía, involucramiento, cuidado e interés por el otro, apertura para
hallar siempre lo mejor de cada uno (MINEDU, 2012: 15).
Así, los cuatro dominios del Marco del Buen Desempeño Docente
son:
- Preparación para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la
planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del
programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de
aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo.
Refiere el conocimiento de las principales características sociales,
culturales materiales e inmateriales y cognitivas de sus
estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares,
así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza
y evaluación del aprendizaje.
- Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la
conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que
valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere
la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima
favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias
metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos
didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios
e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en
el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que
es preciso mejorar.
- Participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad. Comprende la participación en la gestión de la
escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática
para configurar la comunidad de aprendizaje. Requiere la
comunicación efectiva con los diversos actores de la
comunidad educativa, la participación en la elaboración,
ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional,
así como la contribución al establecimiento de un clima
institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la
138
comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las
familias en los resultados de los aprendizajes.
- Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. Comprende el
proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la
comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática
sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la
colaboración con sus pares y su participación en actividades de
desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y
resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.
De estos cuatro dominios del Marco del Buen Desempeño
Docente, para este estudio nos ha interesado los dominios 1)
Preparación para el aprendizaje de los estudiantes y, 2) Enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes.
Del dominio “preparación para el aprendizaje de los
estudiantes”, hemos querido analizar la práctica pedagógica que tiene
que ver con la planificación del trabajo pedagógico.
Del dominio “enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes”,
hemos querido analizar la práctica pedagógica que tiene que ver con el
desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de evaluación. Es
en este marco que nos ha sido útil el “Cuestionario de Estrategias para
hacer más Eficiente el Tiempo en el Aula” (Ver Anexo 1: Cuestionario
y Metodología para hacer la valoración). Este instrumento tiene tres
(03) secciones: a) Aprendizaje Cooperativo, b) La Evaluación para el
Aprendizaje, estas dos secciones tienen que ver con las prácticas
pedagógicas del segundo Dominio del MBDD. Y la sección c)
139
Planificación Efectiva para el Trabajo en Aula, tiene que ver con el
primer Dominio del MBDD.
Los datos ya lo hemos presentado páginas arriba y en
consecuencia decimos que:
“Los docentes de la II.EE. “San Andrés” tienen la percepción
de ser competentes en sus prácticas pedagógicas de Trabajo
Cooperativo y Evaluación para el Aprendizaje).
Gráfico 4.1.
COMPETENCIAS DEL DOMINIO II: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
El promedio obtenido por los docentes en los cuestionarios
correspondientes son 44.16 y 41,84 puntos respectivamente.
Según las competencias del MBDD, estos docentes sí poseerían
varios de los rasgos de estas competencias, en especial la C4 y C5:
Competencia 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
Dominio II: Enseñanza para
el aprendizaje de los
estudiantes
Competencia 4
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de
los contenidos disciplinares y el uso de estrategias
y recursos pertinentes, para que todos los
estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica
lo que concierne a la solución de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y
contextos culturales.
Competencia 5
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y
a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los
contextos culturales.
140
Tabla 4.37.
NIVEL OBTENIDO DE ACUERDO AL PUNTAJE EN LA ESCALA
TRABAJO COOPERATIVO
VALORACIÓN RANGOS
Utiliza el aprendizaje cooperativo con propiedad. 44 a 50 puntos
Utiliza el aprendizaje cooperativo en sus elementos básicos.
32 a 43 puntos
Utiliza algunos aspectos del aprendizaje cooperativo.
16 a 31 puntos
Tabla 4.38.
NIVEL OBTENIDO DE ACUERDO AL PUNTAJE EN LA ESCALA
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
VALORACIÓN RANGOS
Utiliza la evaluación para el aprendizaje con propiedad.
44 a 50 puntos
Utiliza algunos aspectos básicos de la evaluación para el
aprendizaje.
32 a 43 puntos
Utiliza algunos aspectos de la evaluación para el
aprendizaje.
16 a 31 puntos
De igual manera:
“Los docentes de la II.EE. “San Andrés” tienen la percepción
de ser competentes en su práctica pedagógica de Planificación de
Clase).
El promedio obtenido por los docentes en el cuestionario
correspondiente es 41,53 puntos.
Según las competencias17 del MBDD, estos docentes sí poseerían
alguno de los rasgos de estas competencias, en especial la C2 (Ver
gráfico 4.2.).
17 En el documento del MBDD, se establece la competencia como la capacidad para resolver
problemas y lograr propósitos; no solo como la facultad para poner en práctica un saber. Y es que la resolución de problemas no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos, sino también la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propósitos, ella supone un actuar reflexivo que a su vez implica una movilización de recursos tanto internos como externos, con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemáticas y la toma de decisiones en un marco ético. La competencia es más que un saber hacer en cierto
141
Tabla 4.39.
NIVEL OBTENIDO DE ACUERDO AL PUNTAJE EN LA ESCALA
PLANIFICACIÓN DE CLASE
VALORACIÓN RANGOS
Utiliza la planificación como herramienta para el logro de los
aprendizajes.
44 a 50 puntos
Utiliza aspectos básicos de la planificación.
32 a 43 puntos
Utiliza algunos aspectos de la planificación de clase.
16 a 31 puntos
Por tanto: “La práctica pedagógica en las aulas de 1º a 5º
grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “San Andrés” se caracteriza en que los maestros
observados ofrecen evidencias contrarias al estigma de docentes
indiferentes de su práctica y despreocupados porque sus
alumnos aprendan...”
Gráfico 4.2.
COMPETENCIAS DEL DOMINIO I: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES
“…Pero también, es cierto que se identifican pocas
estrategias docentes para organizar y desarrollar las actividades
contexto, pues implica compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones (MINEDU, 2012: 21).
Dominio I: Preparación para
el aprendizaje de los
estudiantes
Competencia 1
Conoce y comprende las características de todos sus
estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares
que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el
propósito de promover capacidades de alto nivel y su
formación integral.
Competencia 2
Planifica la enseñanza de forma colegiada
garantizando la coherencia entre los aprendizajes
que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso
pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la
evaluación, en una programación curricular en
permanente revisión.
142
de aula, y prevalece un énfasis en la cultura escolarizante, de
procedimientos y formas, más que una cultura centrada en el
aprendizaje”. Esto último se evidencia en que están en inicio en la
práctica pedagógica de Trabajo Cooperativo y sobre Evaluación y
Planificación solamente utilizan elementos básicos.
Pues, en el contexto de esta investigación, las prácticas
pedagógicas son concebidas tanto desde la perspectiva comportamental
como desde las subjetividades que poseen y actualizan los sujetos. Esta
noción implica reconocer la posesión, por parte del actor, de un cuerpo
de conocimientos, saberes, creencias y sentidos heterogéneos que
sustentan y orientan las decisiones y acciones que lleva a cabo;
componentes que, en su conjunto, constituyen el capital de saber
profesional acumulado por el profesor.
B. Comprobación de la Hipótesis Específica 2 y 3.
El procedimiento para comprobar hipótesis descriptivas es
utilizar el método porcentual, o utilizar los resultados de la
observación directa (Sierra Bravo, 1999). Esto implica analiza
las variables que se van a observar en un contexto o en la
manifestación de otra variable. Este tipo de hipótesis puede o
no relacionar variables y finalmente no toda investigación
descriptiva puede tener hipótesis.
Nuestra hipótesis descriptiva de partida ha sido, HE 2:
“Sobre el uso del tiempo pedagógico en las aulas de 1º a 5º
grado de secundaria de la Institución Educativa de Gestión
Pública Directa “San Andrés” se tiene que menos de la mitad
del tiempo disponible en la jornada escolar es utilizado en
143
interacciones educativas intencionales con los alumnos. La
otra mitad del tiempo se distingue por acciones de gestión que
no ocurren fuera del salón de clases o en una manifestación
evidente por no enseñar”.
Los resultados son los siguientes:
Gráfico 4.5.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS QUE REALIZAN LOS DOCENTES
FUENTE: Elaboración propia.
Se ha encontrado (Gráfico 4.5.) que en la institución educativa se
realiza un alto porcentaje de actividades académicas en el aula; por
ejemplo, 4/7 en Comunicación, 5/7 en matemática, 4/7 en CTA, etc.
Incluso observamos que hay consistencia entre lo realizado por
estudiantes y docentes, pero ¿están estas actividades alineadas con lo
que esperamos que realicen los docentes en el aula? ¿Cuál es la
demanda cognitiva de estas actividades para nuestros estudiantes?
¿Qué significa que el 5/7 actividades en el área de Arte sean, No
Académicas? O que, ¿solamente dos de las actividades que realizó el
docente de Educación Física, sean consideradas como Académicas? O
144
que, para todos los casos, ¿la Disciplina no sea una actividad
académica? Creemos que el hecho de que un estudiante pase más
tiempo en el aula de clase o en la institución educativa no implica
mayores aprendizajes; lo importante es lo que se haga con ese tiempo.
En esta línea, muchos autores han encontrado que un factor que
puede generar mayores aprendizajes reside en la mayor dedicación, de
parte del profesor y estudiante, en actividades académicas (lectura,
exposición, demostración, debates, prácticas, etc.) (Abadzi 2007,
Sankar 2007, Banco Mundial, s.f, Cueto, Jacoby & Pollit, 1997).
Gráfico 4.6.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS Y NO ACADÉMICAS QUE REALIZAN LOS DOCENTES
(EN UNA SESIÓN DE CLASE DE 90 MINUTOS Y DURANTE LAS FASES DE INICIO, DESARROLLO
Y CIERRE)
Del Gráfico 4.6., podemos destacar que la lectura es una
actividad que se ha utilizado en dos áreas del currículo: Comunicación
y Tutoría, y han hecho su presencia a lo largo de la sesión de
aprendizaje.
145
Luego aparecen la exposición/ demostración (generalmente
explicativa), preguntas y respuestas/ debate/discusión. Le siguen
como actividades la tarea, ejercicios, memorización, copiar.
Entre las Actividades No Académicas, las que más destacan
son la disciplina y la administración de la clase. Esto, en todas las
fases de desarrollo de la sesión y es común en todas las áreas y en
la mayoría de los docentes. Otro de los datos que el instrumento
nos permite analizar es el “Material que utiliza el docente”. Sobre
este aspecto podemos mencionar que el 100 % de docentes utiliza
el texto escolar entregado por el MINEDU, es de uso común el
cuaderno, la pizarra (ahora acrílica). Solamente 12 (63,15 %) de
los 19 docentes utilizan material didáctico y, 3 (15,78 %) de 19
docentes se ha podido observar que consideran en su planificación
el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Por último, también el instrumento nos permite registrar la
modalidad de trabajo de los docentes. En el área de Matemáticas
se ha encontrado que generalmente es Individual. En las demás
áreas (CTA, Ciencias Sociales, Arte, EPT) es en Pequeños grupos.
En el área de Comunicación se ha encontrado que el profesor
utiliza la modalidad: Toda la clase. Esto por el tema de la
expresión oral.
Entonces, en conclusión y aportando evidencias a nuestra HE2:
“creemos que solamente algunos de los docentes maximizan el
tiempo con sus estudiantes, realizando un alto porcentaje de
146
actividades académicas en promedio. Ellos son de 6 a 8, pero de un
total de 19 docentes”.
Por tanto, (H2) “… menos de la mitad del tiempo disponible en
la jornada escolar es utilizado en interacciones educativas
intencionales con los alumnos”.
No obstante, a pesar de que los estudiantes dediquen una
mayor parte del tiempo a actividades relacionadas a lectura,
preguntas, debate, tareas o ejercicios, ello no redundaría en
mayores niveles de aprendizaje, ya que tal como lo sugiere
Cueto et al., (2005; 2004) los ejercicios desarrollados por lo
general son de baja demanda cognitiva.
Por tanto, (H2) “La otra mitad del tiempo se distingue por
acciones de gestión que no ocurren fuera del salón de clases o
en una manifestación evidente por no enseñar”.
Cuadro 4.5.
RESUMEN DE GRUPOS DE ACTIVIDAD QUE SE HA ENCONTRADO QUE LOS DOCENTES
Y ALUMNOS DESARROLLAN EN EL AULA
Grupos de actividad Usos del tiempo de instrucción
Inicio y cierre de la jornada
escolar. Transiciones e
interrupciones.
Inicio de la jornada escolar y saludo.
Transición a otra actividad.
Cierre de la jornada escolar y despedida.
Interrupción no planeada.
Interrupción planeada.
Interacción activa del
maestro; conduce, guía y se
involucra en las diferentes
actividades pedagógicas que
se realizan en clase.
Lectura en voz alta (individual o en grupo).
Exposición y explicación en clase.
Trabajo en pequeños grupos.
Discusiones, debates, preguntas y respuestas de
clase.
Ejercicios de práctica.
Supervisión activa de las actividades de aprendizaje.
Interacción pasiva del
maestro: no está
involucrado en las
actividades de los alumnos,
realiza otro tipo de tareas
Trabajo en pequeños grupos.
Ejercicios de práctica individual.
Prácticas de memorización.
Escribir en el pizarrón.
Lectura en silencio.
147
(diferentes a las de
enseñanza) dentro del aula.
Apoyo de instrucción.
Supervisión pasiva.
Gestión de clase
Gestión y organización de clase (instrucciones).
Acciones disciplinarias.
Evaluación Valoración de los aprendizajes de los estudiantes.
Actividades fuera del salón
de clases (ausencia)
Docente fuera del aula, alumnos involucrados en
actividades de aprendizaje.
Docente fuera del aula, alumnos no involucrados en
actividades de aprendizaje.
Atención a los padres de familia.
Recreo Recreo
FUENTE: Elaboración propia.
4.4. Discusión de Resultados.
Lo que hemos hallado en el presente estudio es una confirmación de lo
hallado por Jane Stallings en el estudio “Follow Through Program
Classroom Observation Evaluation” (1971-1972). Este trabajo, el de Stalling,
no solamente sienta las bases del instrumento que ha venido siendo utilizado
en investigaciones estandarizadas en diversos países, sino que su
investigación ha sido relevante también para el establecimiento de un
estándar de uso del tiempo en aula en las IIEE estudiadas por dicha autora
(Abadzi, 2007).
En esa misma línea de ideas, el Banco Mundial fomentó los estudios
sobre el uso del tiempo en América Latina, en Colombia (2011), Brasil (2010-
2011), Honduras (2011), México (2011), Jamaica (2011) y Republica
Dominicana (2012). En estos estudios se pudo constatar que el tiempo
dedicado a realizar actividades académicas dentro del aula varía alrededor
de 50% y 60%, lo cual implica que casi la mitad del tiempo realizan
actividades que no generan aprendizajes. Esto mismo hemos encontrado
en el presente estudio. Si bien el estigma que se cierne sobre los docentes,
aquél que los cataloga como poco comprometidos con su práctica pedagógica,
148
no es del todo cierto, cabe resaltar sí que es recién en la última década que
estas prácticas se están modificando y, de a poco, ya que todavía tenemos
entre 30% o 40% de las actividades que siguen siendo no académicas.
Varios estudios realizados en diversos países señalan que un mayor uso
del tiempo en actividades académicas, un mayor involucramiento entre el
docente y los estudiantes en actividades académicas y la realización de
actividades académicas de más alta demanda cognitiva influyen en el logro
de mayores aprendizajes (Gettinger y Seibert, 2002; Martinic, 1998; Walberg,
1988; Sankar 2007; Bruns et. al. 2012; Cueto, Jacoby y Pollit, 1997).
Lo que hemos indagado a la fecha no hace más que corroborar esos
hallazgos en otros contextos.
Lo mismo podemos decir del documento de Investigación:
Componente Descriptivo (Línea de Base) sobre Uso del Tiempo. Estudio
sobre el uso del tiempo y otras variables de calidad educativa (Componente
Primaria – Perú, 2012).
En este estudio, como en el nuestro, Garro Sánchez, Rodrich, Muñoz
Gonzales y Veramendi García, han encontrado que el porcentaje del uso de
tiempo dedicado (por los docentes) a actividades académicas en las IIEE
polidocentes completas es del 59,6% mientras en las IIEE multigrado es del
62.8%.
149
CONCLUSIONES
Conclusiones a la pregunta de investigación 1: ¿Cuáles son las características
de la práctica pedagógica en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”?
1. Los docentes de la II.EE. “San Andrés” tienen la percepción de ser
competentes en sus prácticas pedagógicas de Trabajo Cooperativo y
Evaluación para el Aprendizaje. El promedio obtenido por los docentes en
los cuestionarios correspondientes son 44.16 y 41,84 puntos respectivamente
de un máximo de 50. Según las competencias del MBDD, estos docentes sí
poseerían varios de los rasgos de estas competencias, en especial la C4:
“Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los
estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne a la
solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y
contextos culturales”; Y, C5: “Evalúa permanentemente el aprendizaje de
acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en
cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales”.
2. Los docentes de la II.EE. “San Andrés” tienen la percepción de ser
competentes en su práctica pedagógica de Planificación de Clase. El
promedio obtenido por los docentes en el cuestionario correspondiente es
41,53 puntos de un máximo de 50. Según las competencias del MBDD, estos
docentes sí poseerían alguno de los rasgos de estas competencias, en especial
la C2: “Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia
150
entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso
pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una
programación curricular en permanente revisión”.
3. La práctica pedagógica en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la IE
“San Andrés” se caracteriza en que los maestros observados ofrecen
evidencias contrarias al estigma de docentes indiferentes de su práctica y
despreocupados porque sus alumnos aprendan. Pero también, es cierto que se
identifican pocas estrategias docentes para organizar y desarrollar las
actividades de aula, y prevalece un énfasis en la cultura escolarizante, de
procedimientos y formas, más que una cultura centrada en el aprendizaje.
4. Las prácticas pedagógicas, concebidas tanto desde la perspectiva
comportamental como desde las subjetividades que poseen y actualizan los
sujetos, nos permite afirmar que los docentes de la II.EE. estudiada no están
en total posesión de un cuerpo de conocimientos, saberes, creencias y sentidos
heterogéneos que sustentan y orientan las decisiones y acciones que lleva a
cabo; componentes que, en su conjunto, constituyen el capital de saber
profesional acumulado por el profesor.
Conclusiones a la pregunta de investigación 2: ¿Cómo es el uso del tiempo
pedagógico en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la Institución
Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”?
5. Se ha encontrado que el 40% de los docentes (8 de 19 docentes) utilizan el
tiempo de instrucción en actividades de aprendizaje asociadas con mayores
efectos en el logro educativo de los alumnos.
151
6. El segundo grupo de actividades con mayor porcentaje de docentes es el de
Gestión. Se ha podido identificar que un 30% de docentes destinan el tiempo
de aula a organizar al grupo, dar instrucciones e indicaciones para las
actividades a desarrollar y promover el orden y la disciplina entre los alumnos
(6 de 19 docentes).
7. Al grupo de actividades en Interacción pasiva, se dedican un 20% de
docentes, ocupa el tercer lugar de uso del tiempo de instrucción (4 de 19
docentes). Aquí, los alumnos están desarrollando actividades escolares, pero
el profesor no está involucrado en ellas.
8. Un cuarto destino más frecuente del tiempo está identificado en los periodos
de inicio y término de la jornada escolar, así como en las interrupciones y
transiciones de actividad. A este tipo de actividades se dedica el 10% de
docentes (1 de 19).
9. Las clases (19) observadas dedican, en promedio, un total de 20 minutos para
la presentación e inicio de la clase propiamente tal, lo que corresponde al
22,22% del tiempo total de la clase. La fase de desarrollo ocupa 60 minutos
representando el 66,66% del tiempo total de la clase. Llama la atención que
la preparación del y el cierre propiamente tal ocupen en promedio 10 minutos
lo que equivale al 11,11% del tiempo de la clase.
10. Solamente algunos de los docentes maximizan el tiempo con sus estudiantes,
realizando un alto porcentaje de actividades académicas en promedio. Ellos
son de 6 a 8, de un total de 19. Así, menos de la mitad del tiempo disponible
en la jornada escolar es usado en interacciones educativas intencionales. No
obstante, a pesar de que los estudiantes dediquen una mayor parte del tiempo
152
a actividades relacionadas a lectura, preguntas, debate, tareas o ejercicios, ello
no redundaría en mayores niveles de aprendizaje, ya que tal como lo sugiere
Cueto et al., (2005; 2004) los ejercicios desarrollados por lo general son de
baja demanda cognitiva. Así, la otra mitad del tiempo se distingue por
acciones de gestión que no ocurren fuera del salón de clases o en una
manifestación evidente por no enseñar.
Conclusiones a la pregunta de investigación 3: ¿Qué factores están
asociados al uso del tiempo en las aulas de 1º a 5º grado de secundaria de la
Institución Educativa de Gestión Pública Directa “San Andrés”, y en qué
magnitudes?
11. De 1 200 horas de instrucción mínima en secundaria, los estudiantes de la
II.EE. “San Andrés” casi invariablemente reciben menos de la cantidad de
horas de instrucción prescritas. Los horarios en esa institución normalmente
están socavados por huelgas, días feriados, el clima, la capacitación de
docentes en el servicio, las demandas burocráticas, las cancelaciones de clase
y otras distracciones.
12. La institución educativa no está abierta cada hora y cada día del año escolar,
pese a estar ubicada en la localidad, dentro de un radio de 1 km. de distancia
del alumno.
13. El profesor no está presente cada día del año escolar y cada hora del día
escolar. De las 40 semanas de clases efectivas programadas se tiene que buena
parte del tiempo se va en permisos, licencias e inasistencias por motivos
personales o de índole familiar.
153
14. Se ha encontrado evidencia que el alumno no está presente cada día del año
escolar y cada hora del día escolar. De las 40 semanas de clases efectivas
programadas al año, se tiene que buena parte del tiempo se va en actividades
extracurriculares. Estas son: campeonatos deportivos, concursos escolares,
ferias, campañas, charlas de calendario escolar, desfiles por aniversario, días
festivos, etc. Es más, seguimos teniendo un buen porcentaje de deserción,
repitencia escolar. Pero, esto es en relación con el tiempo en que los alumnos
asisten a clase o a la institución educativa.
15. El coeficiente alumno-docente si se encuentra dentro de límites manejables.
En la II.EE. “San Andrés”, el Cad actual es de 19 a 1.
16. Los materiales de instrucción no están disponibles para todos los estudiantes
y se usan todos los días.
17. Las actividades del día de clase y del aula no se organizan para maximizar el
tiempo efectivo en la tarea, es decir, el uso eficaz del tiempo para fines
educativos. De la duración promedio de 5 horas y 25 minutos, de las clases
diarias, los profesores informaron un promedio de 10 actividades diferentes
durante el día escolar. De estas actividades, solamente el 80 % están
relacionado con lo académico, el tiempo restante se usa, por ejemplo en la
formación, cantar el himno nacional, charlas por el calendario escolar, rituales
religiosos, traslado del estudiante y el recreo.
Conclusiones a la pregunta general de investigación: ¿Cómo se usa el tiempo
pedagógico en las aulas de la Institución Educativa de Gestión Pública Directa
“San Andrés”, y de qué manera influye en la calidad de los aprendizajes?
154
18. En la II.EE. “San Andrés” se tiene un índice de Proceso (cantidad de alumnos
promocionados en un curso), del 86,27%. Esto es, alumnos que han aprobado
las 11 áreas del currículo de secundaria sin ningún contratiempo.
19. En cuanto al índice de Producto (cantidad de alumnos que aprueban el
examen final), tenemos que el 6,86% de estudiantes no han aprobado el
examen final de Matemáticas, tenemos cuatro (4) alumnos en 2° Grado, dos
(2) alumnos en 3° Grado, cuatro (4) alumnos en 4° Grado, un (1) alumno en
5° Grado “A”. Las calificaciones oscilan entre 08 y 10 y los ponen en calidad
de desaprobados o requieren recuperación. Son siete (7) alumnos del 5° Grado
“A” quienes han desaprobado el área de Ciencias, Tecnología y Ambiente,
con notas de entre 09 y 10.
20. Finalmente, tenemos un índice Aprobación (cantidad de alumnos aprobados
en un año) de 92,64%. En este grupo están considerados el total de alumnos
aprobados: 86,27% (176 alumnos). Más el total de alumnos trasladados: 13
en total.
21. No existen diferencias significativas entre las medias de “Promedio” entre los
distintos grados (se tienen valores de 15,085 para el 1° grado; 15,15 para el
2° grado; 15,055 para el 3° grado; 14,705 para el 4° grado; y, 14,855 para el
5° grado). Esto nos deja un Promedio de Logro Final para la II.EE. “San
Andrés” de 14,97 en promedio.
155
RECOMENDACIONES
1. El cambio en la jornada escolar debe ir acompañado de un cambio en el modo
de conceptualizar, gestionar y utilizar el tiempo en el establecimiento y en las
aulas de clases. Se ha demostrado que un aumento cuantitativo en el número
de horas no basta para mejorar la calidad de los resultados. Así, cualquier
innovación en los tiempos escolares debe ir acompañada de cambios en las
prácticas pedagógicas y en los recursos disponibles para el profesor.
2. La norma horaria debe compatibilizar con la enseñanza del currículo, con el
desarrollo de actividades de libre disposición y con actividades que
desarrollan habilidades sociales y culturales entre los estudiantes.
3. Las decisiones en relación a la cantidad y calidad del tiempo debe ser
producto de un debate profundo que involucre a toda la comunidad educativa
en torno a una interpretación amplia del problema.
4. La ampliación de jornada permite aumentar la participación de los padres en
el centro educativo, porque este se transforma en institución que ofrece,
además de la educación como tal, actividades culturales que integran a la
comunidad. La participación de los alumnos en las decisiones y en la
posibilidad de elección de lo que se quiere hacer es una medida muy
importante en términos de las repercusiones ligadas a la convivencia
institucional.
5. La participación en actividades no académicas (extraescolares) ayuda a
conseguir objetivos educativos, al poseer un grado de estructuración menor y
una mayor adaptación a los intereses personales del alumno.
156
6. Finalmente es importante destacar la importancia de la extensión del tiempo
para el trabajo docente y su desarrollo profesional. Este tiempo puede ser
dedicado a trabajo personal y colectivo en función de los aprendizajes de los
estudiantes y resolución de problemas del quehacer pedagógico. La extensión
de jornada ofrece una oportunidad para el desarrollo profesional.
157
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20. MARTINIC, Sergio; HUEPE, David y VERGARA, Claudia (2011).
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Elaborado en el marco de los estudios: Proyecto CIE01-CONICYT: Centro
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159
Católica de Chile y Fondecyt Nº 1095049: Pro-Posições | v. 24, n. 1 (70) | p.
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21. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. (2013). Estrategias para
hacer más eficiente el tiempo en el aula. Bogotá. Programa de Fortalecimiento
de la Cobertura con Calidad para Educación Rural.
22. MUÑOZ, S. (2005). Indicadores de rendimiento académico del alumnado de
la Universidad de la Laguna. Gabinete de Análisis y Planificación,
Universidad de La Laguna.
23. PÉREZ GÓMEZ, A. (1990). Cultura Escolar y Aprendizaje relevante.
Revista Extramuros, Junio, pp. 47-62. UCV
24. PIATTI, C. y col. (2007). Evaluación del avance académico de los
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25. RAZO PEREZ, A. E. (2015). Tiempo de aprender. El uso y organización del
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26. RODRIGUEZ, Miriam (2007). El uso del tiempo en la práctica pedagógica
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27. ROMERO, Clara (2000). El conocimiento del tiempo educativo. Barcelona,
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28. TENTI FANFANI, Emilio (2010). Estado del arte: Escolaridad primaria y
jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y
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160
29. USAID (2008). Oportunidad para aprender. Una estrategia de gran impacto
para mejorar los resultados educativos en los países en desarrollo. EQUIP2.
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30. VALERA, Julia (1992). "Categorías espacio-temporales y socialización
escolar: del individualismo al narcisismo", en Revista de Educación, Madrid,
Nº 298, pp. 7-29.
31. VASQUEZ, Rosa (2007). Reflexiones sobre el tiempo escolar. Universidad
de Cádiz, España. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
Nº 42/6 – 10 de mayo de 2007 EDITA: OEI para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI).
161
ANEXO
162
Anexo 1(a) RESULTADOS DEL CUESTIONARIO 1
163
FICHA DE OBSERVACIÓN EN EL AULA
Incremento/número de observación:
OBSERVACIÓN DE AULA “INSTANTÁNEAS”
MATERIAL
_____________________ _____________________________________ Firma del Especialista Firma y Post Firma del Director de la I.E.
IMPORTANTE
- Esta hoja será procesada evite su maltrato.
- Use lápiz N°2.
- Llene completamente el alvéolo
correspondiente.
Ejemplo 1 P G T
- Borre completamente si se equivoca.
164
FICHA DE OBSERVACIÓN EN EL AULA
1 Nombre del Observador
2 Nivel Secundaria Primaria Inicial
3 Grado Observado 1° 2° 3° 4° 5° 4 Sección U A B C D O
5
Marque aquí si el docente faltó y había un sustituto en ese horario de clase.
Marque aquí si el docente faltó y no había un sustituto en ese horario de clase.
Marque aquí si la clase observada fue diferente a la programada.
6 h h : m m
7 5 10 15 20 25 +25
8 h h : m m
9 5 10 15 20 25 +25
10 ¿Cuántos alumnos había al inicio de clase?
11 ¿Cuántos alumnos había al final de clase?
12 ¿Cuál fue la variación en el número de alumnos? Disminuyó en más de 5 Disminuyó entre 1 y 5 No varió Aumentó entre 1 y 5 Aumentó más de 5
13 ¿Hay trabajos de alumnos colocados en el aula? No Si No aplica
14 ¿Hay gráficos, imágenes, mapas, etc., en la pared? No Si No aplica
15 ¿Cuántos alumnos tienen un libro de texto/cuaderno de actividades? En toda la clase Más de la mitad Menos de la mitad Nadie No aplica
16 ¿Cuántos alumnos tienen un cuaderno, lápiz, bolígrafo o algún material de escritura? En toda la clase Más de la mitad Menos de la mitad Nadie No aplica
17 ¿Cuántos alumnos tienen puesto el uniforme de la Institución Educativa? En toda la clase Más de la mitad Menos de la mitad Nadie No aplica
18 ¿Durante la clase ha ocurrido algunas de las siguientes situaciones? (Marque las situaciones que han ocurrido) El docente mencionó una evaluación externa.
Los estudiantes estaban en una actividad en la que fueron evaluados explícitamente.
Los estudiantes hicieron ejercicios de preparación para una evaluación (por ejemplo, una prueba simulada/de práctica).
19 ¿Durante la clase hubo algún tipo de agresión física, amenaza verbal o intimidación? Del docente al alumno Del (los) alumno(s) a otro(s) alumno(s)
Del alumno al docente De una persona externa al(los) alumno(s) o el docente
De más de un alumno al docente Otra (especifique)
20 En una escala de 1 a 4, en donde 4 es el mejor ¿Cómo califica usted el dominio del docente sobre el material enseñado? 1 2 3 4
¿Cómo califica usted el nivel de preparación del docente para esta clase? 1 2 3 4
¿Cómo califica usted la calidad en general de esta clase? 1 2 3 4
¿Cómo califica usted el dominio del docente respecto al enfoque de la EBR? 1 2 3 4
IMPORTANTE
- Esta hoja será procesada evite su maltrato.
- Use lápiz N°2.
- Llene completamente el alvéolo
correspondiente.
Ejemplo 1
- Borre completamente si se equivoca.
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