TITULO

ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA DE TEXTOS ESCRITOS DE CIENCIAS SOCIALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE LA UNA PUNO.

RESPONSABLE.

Yudy Aide Quispe Santos.

EJECUTOR

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.

Nuestro sistema universitario tiene tres características específicas en el tema de la comprensión lectora como lo señala Juana Pinzas: (1997:143)

El uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir más allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a través de los niveles formativos. Los estudiantes peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de primaria, de allí en adelante hasta la educación superior se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permita comprender.

La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al estudiante seleccionar, organizar e integrar información. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión de lectura como base en estrategias cognitivas y, menos aun, en las llamadas metacognitivas. (...) la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente más de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en la formación universitaria es dejado de lado por una preferencia por el empleo de la transmisión oral de la información.

Por su parte, María Cristina Martínez (2000: 123) nos explica que las principales dificultades de la comprensión textual relacionadas con las estrategias son:

1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura

localizada en las formas del Lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.

2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.

3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una con otras a través de una estructura retórica determinada.

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.

5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.

6. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: la heterogeneidad enunciativa.

Por su parte cuando observamos la comprensión lectora desde la perspectiva de los procesos de enseñanza y de aprendizaje según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad de enseñanza. Londoño (1989), por ejemplo señala que según se asuma el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos, las mismas que son especificadas por Guillermo Bustamante (1996: 14) las mismas que son:

El nominalismo, que se practica en las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias, máximas, accidentes geográficos, presidentes, héroes, próceres, mártires; así como áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, donde se prefiere que el educando comprenda nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos y otros.

El Formulismo, que se practica en las asignaturas de CC.NN. y Matemática donde existe una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresadas en fórmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostración, así como el balanceo de reacciones entre otros.

El normativismo, que se practica en la enseñanza de la Lengua y Tutorías, y Relaciones Humanas donde la enseñanza consiste en el “deber ser”, es decir,

brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. Por lo que existe un énfasis en prácticas y comportamientos deseados y correctos.

En suma, como bien lo señala Bustamante, al asumir la lectura desde el nominalismo se convierte en un recurso para obtener nombres que son requeridos a los estudiantes en el momento de la evaluación, así como, cuando se asume la lectura desde el formulismo se prioriza un tipo de lectura monosémica condensado en fórmulas; y finalmente, cuando se asume desde el normativismo, la lectura se reduce a los ejercicios de interpretación que explotan la gramaticalidad o la “moraleja” de los textos.

Una dilucidación atenta de las formas anteriormente detalladas nos permite comprobar que la lectura se emplea desde una postura pragmática y utilitaria donde se puede observar que sólo sirven las lecturas que te brindan una información útil de acuerdo con las áreas o los intereses y necesidades de los usuarios. Por otro lado, existe un sesgo marcado de suponer que la enseñanza de la comprensión lectora sólo es responsabilidad del docente de Lengua y/o Comunicación Integral asumiéndose así una posición estrictamente esencialista y no las demás especialidades.

Por otro lado, aun no se han sistematizado las experiencias de lectura electrónica del hipertexto, y es la que mayor preferencia adquiere hoy en el estudiantado universitario, por lo que constituye para nosotros un campo no explorado y objeto de nuestra investigación.

ENUNCIADO

¿Cuáles son las estrategias de comprensión lectora de textos e hipertextos de ciencias Sociales en alumnos de la UNA Puno?

SUB PROBLEMAS:

¿Cuáles son las operaciones comprensivas realizadas por los estudiantes universitarios con las que induce la forma y organización de un texto a partir de otros.

¿Cómo se comprende el texto desde su propia estructura y funcionamiento?

¿Qué estrategias de lectura aplica el lector, ya que la interpretación que hace del texto está estrechamente relacionada con los conocimientos que tiene de la lengua y con los modelos y modos de lectura?

JUSTIFICACIÓN

La investigación que se pretende realizar es muy importante porque busca determinar las estrategias de comprensión lectora de los alumnos Universitarios de la UNA Puno, sobre todo en estos momentos en que la situación del sistema educativo es crítica, de modo que los estudiantes a fin de lograra sus estudios universitarios tienen serias dificultades en comprensión lectora debido a que en la educación básica regular no recibieron una educación adecuada.

Por otro lado las últimas evaluaciones realizadas en el ámbito internacional como el laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación coordinado por UNESCO/OREALC, que impulsó el primer estudio internacional comparativo en lenguaje y matemática y factores asociados en trece países cuyo resultado nos permite comprobar que nuestros estudiantes de educación básica regular tienen problemas muy serios de comprensión lectora. Lo mismo confirmaron las evaluaciones PISA que nos ubica últimos en lenguaje y Comunicación Integral en el ámbito mundial y con una muestra más representativa las pruebas nacionales como CRECER y otros menores estudios focalizado solo corroboran el problema en todos las Instituciones Educativas de zonas rurales y urbanas en el país.

El estudio es útil debido a que las conclusiones a que se arriben servirá para conocer el uso de estrategias de comprensión lectora y los niveles de comprensión de textos e hipertextos de Ciencias Sociales en los alumnos de la UNA Puno, para que los docentes universitarios den un tratamiento adecuado en la enseñanza y proponer alternativas de solución a este problema tan álgido.

OBJETIVO GENERAL.

Determinar las estrategias de comprensión lectora de textos e hipertextos de ciencias sociales de los alumnos universitarios de la UNA Puno

OBJETIVOS ESPECIFICOS.

Determinar y describir las operaciones comprensivas realizadas por lo estudiantes con las que inducen la forma y organización de un texto a partir de otros.

Explicar la comprensión de textos e hipertextos de ciencias sociales desde su propia estructura y funcionamiento.

Determinar las estrategias de lectura que aplica el lector, ya que la interpretación que hace esta estrechamente relacionada con los conocimientos que tiene de la lengua y con sus modelos y modos de lectura.

MARCO TEORICO

ANTECEDENTES

Covadonga, Alonso: “La lectura en lengua extranjera, el caso de las lenguas románicas” Investigación. Buske 2001. Programa de investigación sobre Comprensión, interpretación y texto. Universidad complutense de Madrid.

Nos interesará de este estudio su metodología.

Adelstein, Andreina & Inés Kuguel: “Los textos académicos en el nivel universitario” Programa de Investigación de la Universidad de Sarmiento, Argentina.

Nos interesa el enfoque cognitivo comunicativo de los textos académicos.

Comprensión Lectora.

Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el producto de la lectura era el centro de interés del aprendizaje. Hoy de acuerdo con los nuevos enfoques y de acuerdo con Daniel Cassany et"al (1998) lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partiò de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.

La comprensión lectora implica extraer de un tipo de texto escriôo el skgnificado tanto de las palabras como de nas relaãiones entre las palabras donde interactúan el mensaje expuesto pr el autor y el conocimiento, expectativas y los� propósitos del lector. Como lo señala Hernández (1998), la lectura como interacción que un lector establece con un texto, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado.

La comprensión textual implica la elaboración de una representación textual y una representación situacional por parte del lector. La comprensión lectora de un texto esta condicionado por dos factores:

Conocimientos previos del l%ctor (memoria de largo plazo)

Dominios lingüísticos básicos de tipo ïrtográfico, gramático y sintáctico.

Lectura activa

Mortimer J. & Charles van Doren, (1996: 18) nos señala que desde el momento en que cualquier tipo de lectura supone una actividad, toda lectura es, en cierto grado, activa. La lectura totalmente pasiva es imposible, pues no

podemos leer con los ojos inmóviles y el cerebro adormecido. Si bien es cierto que la lectura puede ser más o menos activa, pero cuanto más activa, tanto mejor. Un lector es mejor que otro en proporción a su capacidad para una mayor actividad en la lectura y con un mayor esfuerzo. Es mejor cuanto más exige de si mismo y del texto en sí.

Para estos autores (1996: 18) se considera que leer y escuchar equivalen a recibir comunicación de alguien dedicado activamente a darla o enviarla. En este caso, el error radica en suponer que recibir comunicación es como recibir una bofetada o una herencia, o la sentencia de un tribunal de justicia. Por el contrario, quien lee o escucha podría compararse con el jugador que recoge la pelota en el béisbol.

“Recoger la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o batearla. El jugador que la lanza o la batea son el emisor en el sentido de que su actividad inicia el movimiento de la pelota. El que recoge la pelota o el defensa es el receptor en el sentido de que su actividad le pone punto final, y ambos son activos, si bien sus actividades difieren. Si existe algo pasivo, es la pelota, lo inerte que se pone en movimiento o que se detiene, mientras que los jugadores son activos, pues se mueven para lanzar, batear o recoger. La analogía con la escritura o lectura resulta casi perfecta. Lo que es escrito y leído, al igual que la pelota, constituye el objeto pasivo común a las dos actividades que comienzan y completan el proceso. Podríamos llegar llevar esta analogía un poco más lejos. El arte de recoger la pelota equivale a la destreza para recoger cualquier de lanzamiento. Paralelamente el arte de leer consiste en la destreza para recoger todo tipo de comunicación lo mejor posible.” (Nortimer: 1996: 19)

Los procesos cognitivos de la lectura.

Las investigaciones cognitivas multidisciplinarias actuales llegan a un consenso en la idea de que la comprensión debe enfocarse como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la información que se proporciona en un determinado texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Desde esa perspectiva sostenemos que leer consiste en transformar los símbolos escritos de un texto en significados, en un camino que va desde el lenguaje al pensamiento. El proceso que sigue la información mientras es procesada por la mente humana se presentaría de la forma siguiente:

El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto, es decir, los grafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas.

Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representación abstracta de los signos gráficos que componen las palabras.

Procesos intermedios de carácter lingüístico que a partir de la representación abstracta de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integran un enunciado y efectuar el análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignar a cada constituyente gramatical

un papel sintáctico y efectuar una interpretación del significado de dicho enunciado.

Procesos centrales de naturaleza semántica – pragmática, que integran la información contenida en cada enunciación a fin de formar una representación global del significado del texto.

Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado final de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situación a la que el texto evoca.Ahora bien, para la representación mental del significado es preciso que

activamente, el lector utilice su conocimiento en interacción con el texto, de modo que integre con coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya conoce al respecto. En esta parte es importante que ed lector utilice suq conocimientos sobre la forma de las palabras, su significado, las reglas gramaticales, las formas literarias de los textos, así como la interacción previa acerca del mundo y de la interacción e.tre las personas.

Toda esa información es almacenada en la memoria a largo plazo del lector, donde finalmente lo cofocido se integr` juntamente con la información extraída a partir de la lectura del texto en un modelo mental situacional.

A parte de la recuperación de la información conocida, la realización de las operaciones anteriormente descritas requiere una adecuada orquestación y control por parte del propio lector antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquel sea capaz de regular metacognitivamente el proceso lector. En cada momento el lector debe utilizar su conocimiento acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que guía su lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño eficaz en función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Ello supone planificar, supervisar y evaluar en curso de la comprensión lectora.

En este marco, el papel de la memoria operativa o llamado también de trabajo, es realmente relevante, pues proporciona los recursos cognitivos necesarios para que tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados, al tiempo que permite el almacenamiento e integración e los resultados parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la representación mental del texto.

El fin último del lector al realizar el acto de la lectura es interactuar con el texto para extraer su significado e integrarlo con el conocimiento previo del lector.

Modelos explicativos del proceso lector.

Existen diversos niveles de procesamiento de la lectura, pero la relación funcional de los niveles se explica a partir de dos modelos: ascendentes y descendentes y la combinación de ambas que se conoce como interactiva.

Los modelos ascendentes. La lectura según este modelo es concebida como un proceso de abajo – arriba, como habilidad básica durante la misma la

decodificación del material escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la estructura cognitiva a través de asociaciones a nivel léxico y sintáctico. En este marco, la comprensión lectora es el resultado del análisis descendente secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales, identificación de letras, asociación grafema-fonema, combinación de letras para proceder al reconocimiento de sílabas para la identificación y reconocimiento de palabras, y así sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto.

Los modelos de procesamiento descendente. Estos modelos conciben que la comprensión dependa de los esquemas que los educandos actualizan, anticipando e infiriendo información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis. Hipótesis que orientan el proceso de comprensión, por lo tanto, el lector no procede letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto, y éste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones. Este modelo también es lineal, secuencial y jerárquico pero en sentido inverso.

Los modelos interactivos del proceso lector. El modelo atribuye un carácter constructivo a la memoria durante el proceso de comprensión lectora, además de la adopción del constructo de “esquema” como principio explicativo de los mecanismos cognitivos que pone en ejecución el lector durante el proceso de la lectura. Y finalmente la elaboración de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos lingüísticos del material escrito.

El modelo interactivo postula el procesamiento paralelo antes que lineal, secuencial, es decir la comprensión está dirigida por los datos del texto y por los conocimientos previos que posee el lector. Así la lectura es entendida como interacción que el lector establece con el texto, a través de la cual el lector construye e interpreta un significado que no se encuentra únicamente determinado por el material escrito tal como lo defienden los modelos anteriores sino que es resultado de la confluencia del texto, sujeto lector, los factores contextuales.

La interacción entre el texto y el lector, en donde este último relaciona la información presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas constituyen la base de la comprensión. La comprensión es una representación mental compleja del modelo de situación descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de conocimiento del lector. Por último, la comprensión lectora es un proceso multidimensional, la adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigüedad: captación de los significados del texto, o reconstrucción personal de significados. Comprender un texto implica captar su sentido explícito e implícito, es decir, entender su significado y sobre todo trascenderlo.

Estrategias de Comprensión Lectora.

Como lo habíamos señalado anteriormente la comprensión de lectura es el resultado de un conjunto de análisis visuales, fonéticos, sintácticos, semánticos y pragmáticos, que se suceden en paralelo e interaccionan entre sí. Los significados de los textos tanto locales como globales, son representados en la memoria mediante secuencias coherentes de proposiciones. El conjunto ordinario de proposiciones que representan los significados locales explícitos e implícitos que se denominan texto basal (Kintch: 1983) El lector tiene que inferir algunas de las proposiciones con base en su conocimiento general y contextual del tema, el texto basal condiciona la comprensión lectora. Macroestructuras. La estructura semántica del texto es representada no sólo en el nivel local, llamado microestructura, sino también a un nivel global; denominado macroestructura. La organización proporcionada por el texto basal es organizada, reducida y representada en un nivel superior. Esta representación de significado global contiene la información más importante abstracta o general del texto y se expresa mediante una secuencia de proposiciones denominadas macroproposiciones. Las macroestructuras desempeñan varias funciones y una de ellas es su capacidad de organizar información compleja que nos permite entender una secuencia de proposiciones como una unidad y distinguirla de otras secuencias, contribuye a darle así coherencia al discurso como lo señala Teun Van Dijk. (1980) Las funciones de la macroestructura no están circunscritas a la producción y comprensión del discurso, sino que abarcan la planeación, el control y la ejecución. La reducción de información compleja permite su manejo efectivo y facilita su almacenamiento y recuperación, tales como los resúmenes y títulos. La macroestructura se infiere del texto basal mediante varias operaciones cognitivas llamadas macrorreglas y la generalización consiste en abstraer los aspectos globales de un hecho denotado por una secuencia de proposiciones, elaborando una proposición más general La aplicación de la macrorregla de construcción permiten sustituir una secuencia de proposiciones que representan las condiciones, componentes o consecuencias normales de un hecho, por una proposición que lo denota en forma global. Finalmente la aplicación repetida de macrorreglas permite alcanzar diferentes niveles de abstracción y generalidad; el nivel seleccionado depende de los contextos cognitivo y social.

Teun Van Dijk señala que las macrorreglas están controlados por estructuras cognitivas denominados esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características prototípicas de objetos, situaciones y hechos. Durante la lectura los esquemas son activados por las metas del lector, el contexto y la información del propio texto. Las superestructuras representan las formas fijas de organización global que caracterizan a muchas clases de discursos, usados frecuentemente y consisten en conjuntos de categorías funcionales y reglas que especifican el orden de aparición. Las superestructuras por ejemplo de un cuento, vienen a ser introducción, complicación, resolución evaluación y moraleja.

Las estrategias de lectura que se presentan son:

Cuando los lectores poseen además los conocimientos previos requeridos y realizan el esfuerzo necesario, logran construir las proposiciones básicas y las macroproposiciones correspondientes con todo éxito.

Cuando los conocimientos motivacionales o los conocimientos previos del lector son deficientes, entonces omite las proposiciones correspondientes a cierta información y elabora únicamente las macroproposiciones.

Cuando el lector acredita una fracción de la macroestructura básica para procesar cierta información, tiende a reducirla y a distorsionarla severamente.

Cuando el lector no dispone en absoluto de la macroestructura más importante para procesar cierta información o no la emplea por razones diversas, entonces puede elaborar una macroproposición más general con base en una macroestructura más antigua y poco relacionada con ella.

La última estrategia consiste en omitir el procesamiento de la información pertinente debido a factores diversos, casi independientemente del grado de dominio de las macroestructuras necesarias.

Factores que condicionan la comprensión lectora.

La creciente importancia de los libros de texto en el proceso educativo de la persona, y especialmente en la formación universitaria, ha sido, desde ya algunos años, objeto de atención especial por parte de investigadores, y para tener una mirada completa del fenómeno de la comprensión es necesario hacer una revisión de los factores que condicionan la comprensión lectora, y sobre todo las claves de interpretación y aprehensión.

El lector

Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista1 cuya mayor expresión es la comprensión, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento estratégico, es decir, estrategias cognitivas y metacognitivas como de muestreo, predicción, inferencia, verificación y auto corrección. Las mismas que emplea para construir significados pero de forma espontánea sin tener conciencia de su uso. Un factor determinante a tomar en cuenta como base de todo proceso de producción o recepción del texto o discurso es el modelo mental también llamado ideología.

Modelo mental o ideología.

1 La posición interaccionista, constructivista e interaccionista corresponde a las ideas de Jean Piaget.

La comprensión de los textos, así como de las situaciones y eventos específicos se hace por medio de modelos mentales o ideología. Un modelo mental es una representación individual, subjetiva, de un texto, discurso, evento/ situación en la memoria episódica, que es parte de la memoria de largo plazo. La estructura de los modelos mentales se define como un esquema que consiste en algunas categorías muy generales, como escenario (tiempo y lugar), participantes (y sus varios roles) y un evento acción. Un modelo representa lo que informalmente se llama experiencia. A parte de la comprensión subjetiva de un evento, un modelo puede incluir una dimensión evaluativo y una dimensión emotiva (Van Dijk & Kintch: 1983; van Dijk:1987). A partir de la definición del modelo mental podemos comprender mejor los demás factores de la comprensión.

Muestreo, que es la capacidad que posee el lector para seleccionar las palabras e ideas más significativas del texto para construir significados. El lector procesa las palabras que adquieren sentido de acuerdo con sus necesidades e intereses a través del cerebro.

Predicción. Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; mediante esa habilidad se puede anticipar el desenlace de una novela, cuento, prever el final de un relato, o una explicación de un poema; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con el final de un texto. Para Jean Piaget el desarrollo intelectual del niño sobre todo en la etapa formal se realiza por hipótesis –deducción.2

Inferencia. Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos elementos del texto que aparecen implícitos. La inferenkia permite aclarar"lo que se muestra como confuso u oscuro, permite profundizar la información disponible utilizando el pensamiento conceptual lo que no está explícito en el texto.

Objetivos. Es la conciencia que`posee el lector de los objetivos, fines metas y propósitos al momento de realizar el proceso de exégesis del texto. Ayuí se pone en ewidencia el para qué de la lectura. Generalmente se lee con un fin informativo o recreativo3, pero cualquiera sea el propósito, éste condiciona la comprensión.

Existen diferentes motivaciones, intereses o necesidades por la que abordamos el proceso lector, en esta parte existen dos posibles relaciones entre el lector y el texto: a medida que vamos pasando las páginas, entendemos perfectamente todo cuanto el autor quiere decir o no lo entendemos. En el primer caso quizá hayamos obtenido información, pero quizá no hayamos aumentado nuestra comprensión. Si el libro resulta totalmente inteligible de principio a fin, entonces el autor y el lector son como dos mentes con la misma moldura. Los

2 El desarrollo del pensamiento de acuerdo con las ideas de Jean Piaget van de los infralógico a lo lógico y en esta etapa desarrollan una estrategia de pensamiento hipotético deductivo.3 La Corriente psicoanalítica plantea el principio del placer y el principio de la realidad como dos motivaciones del lectop cuando enfrenta un texto, el prime2o tiene que ver con el interés de la búsqueda de la amenidad, dl entretenimiento y el segundo con la preocupación por los acOntecimientos cotidianos.

símbolos de la página simplemente expresan el entendimiento común que lector y escritor compartían antes de conocerse.

¿Y que ocurre cuando el texto o discurso no se comprende perfectamente? Hay que seguir trabajando con el texto o discurso. Únicamente con el poder del lector a través de su mente, se funciona con los símbolos que se presentan ante nosotros de tal forma que nos elevamos gradualmente desde un estado de comprensión menor a un estado de comprensión mayor. Tal ascenso, que la mente logra al trabajar en el texto o discurso, supone un elevado grado de destreza en la lectura, la clase de lectura que se merece un libro que presenta un reto a la comprensión del lector.

Existe una diferencia entre la lectura para obtener información y la lectura para obtener la comprensión. El primer sentido supone considerarnos lectores de periódicos, revistas o cualquier otra cosa, según nuestra capacidad y destreza, nos resulte completamente comprensible de inmediato. Tales asuntos pueden contribuir a aumentar nuestro bagaje de información, pero no a incrementar nuestra comprensión. En segundo sentido consiste en intentar leer algo que al principio no se comprende plenamente. En ese caso, el objeto a leer es mejor o superior que el lector, comunicando el escritor algo que puede incrementar la comprensión de aquel. Es decir, comprender más, no ha recordar más información con el mismo grado de ininteligibilidad que otras informaciones que ya tenemos.

Conocimientos previos. El nivel de comprensión esta determinado por los aprendizajes o conocimientos previos almacenados en la memoria de largo plazo que tiene el lector, es decir, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo.

Nivel de desarrollo cognitivo. Es la capacidad del lector para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver problemas y adquirir más informaciones, acomodar y modificar los esquemas. Dos personas pueden tener la misma información histórica y geográfica sobre la región Puno, sin embargo, en el momento de leer una nueva publicación ambos lectores procesarán la información en forma diferente, inferir, predecir, y establecer asociaciones y extrapolaciones distintas y todo esto gracias a la competencia cognitiva.

Situación emocional. La realidad emocional del lector en el momento de interacción con el texto condiciona la comprensión lectora. A cada palabra, fragmento y discurso subyace una carga emocional.4 Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del educando que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.

Competencia Lingüística. Son los conocimientos que poseen el lector de su lenguaje, léxico, sintaxis, y las formas de empleo. La competencia lingüística abarca la gramatical, fonológica, textual, semántica, pragmática, y otros.4 Los aportes de Humberto Maturana son esclarecedores al respecto, lo emocional determina lo racional en el lenguaje. Véas%: “Lenguaje, emociones y Política” Universitaria, SantiAgo de Child.

El texto

Es una construcción formal / informal semántica, sintáctica usada en una situación concreta y que se refiere a un estado de cosas, estructuras funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia es socio-comunicativa. Un texto es la lengua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo lingüístico.

Una situación comunicativa específica requiere unas formas discursivas adecuadas. Un texto, sin lugar a dudas, no es una mera unidad lingüística, más o menos compleja, que resulte de la selección y combinación de diversas unidades del sistema, sino porque encima es un medio de expresión y transmisión cultural, que permite a los individuos relacionarse entre sí. Por ello para caracterizar de forma adecuada un texto, debe analizarse, además de sus aspectos lingüísticos, muchas otras cuestiones complementarias. Por lo tanto, el análisis del texto deviene bastante complejo, tanto como el propio lenguaje. Esa complejidad se manifiesta en distintos aspectos.

El texto es además una unidad compleja de carácter lingüístico, porque se construye a partir del código del lenguaje, utilizando las unidades que ofrece el sistema de cada lengua y respetando las reglas de combinación establecidos por cada sistema.

Por otro lado el texto es una unidad compleja de carácter pragmático, porque las posibilidades de uso que ofrece son variadas y multidimensionales.

El texto, así mismo, es una unidad compleja desde el punto de vista sociolingüístico, porque una lengua es un sistema de comunicación social que ocupa un lugar determinado en la sociedad que la utiliza, ya sea por la relación que mantiene con otras lenguas con las que comparte un mismo espacio, ya sea por la relación que establece con lenguas de otras sociedades.

Finalmente, un texto es una unidad compleja desde el punto de vista cultural y antropológico, puesto que refleja y vehicula un complicado sistema de valores culturales e ideológicos, mediante discursos que no son lineales, y a través de unos sujetos que no son psicológicamente transparentes, ni ideológicamente neutros.

Halliday define como una forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros. Martinez (1997: 14) por su parte señala que el texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado de un texto. La construcción de un texto supone tomar en cuenta la adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical.

Discurso y Texto. Hoy en día las denominaciones entre texto y discurso son equivalentes, aunque hay quienes como Edmoson (1981: 50) menciona para discurso y texto algunos rasgos [ + supraoracional] [- uso] = texto y [+ supraoracional] [+ uso] = discurso. Otros han señalado que el discurso es una realización activa, mientras que el texto vendría a ser una realización pasiva. Sin embargo, las últimas investigaciones señalan que esa distinción es innecesaria debido a que hay bastante vaguedad en cuanto a su delimitación.

El contexto.

El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso a la situación comunicativa interpersonal – social. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho de otro modo, en una teoría de procesamiento (producción/comprensión del texto – discurso) la situación social no puede influir directamente en las estructuras verbales/ discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc).

Modelos de contexto. La representación mental de la situación comunicativa se hace con un modelo mental específico al que se llama modelo de contexto o sencillamente contexto. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo “externo” o visible, o “fuera” de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental.

Memoria episódica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria episódica que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP) de los participantes de una comunicación/ interacción verbal.

Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana. Desde la mañana cuando uno despierta ( y nos damos cuenta de quiénes somos, dónde estamos, qué estamos haciendo, etc) durante todos los actos/ eventos del dia hasta que nos dormimos por la noche. Asi, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos ( de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etc). (van Dijk:2004:49)

Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos personales o sociales de la situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante.

Subjetivo e individual. El contexto es la representación personal de lo que es relevante para alguien en la situación comunicativa. Debido a las experiencias individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son diferentes aunque por razones sociales o en la interpretación existen puntos en común.

Dinámico. Cambia permanentemente durante la comunicación, se adapta y se actualiza, debido a cambios en la situación social, o en la interpretación del texto o discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del discurso o texto y viceversa.

Estructura. Según van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura esquemática más o menos fija, también por razones cognitivas los lectores tienen que construir modelos muchas veces cada día, y una estructura más o menos fija o prototípica que ayuda a construir modelos concretos (con información concreta y específica) sobre cada situación comunicativa.

Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al momento del proceso lector tengan una representación adecuada y relevante del texto que están leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o contexto, controla la producción y comprensión del texto o discurso, de tal manera que su interpretación sea adecuada o apropiada a la situación interpersonal o intrapersonal. Además el contexto controla sobre todo la producción de las estructuras discursivas que pueden variar con la variación del contexto: selección del tópico, estilo, el formato general, etc. Finalmente, existen algunas estructuras gramaticales independientes del contexto como gran parte de la fonología, sintaxis, semántica. Por ejemplo, el artículo definido en español siempre precede al nombre.

La formación del lector infantil o juvenil requiere tomar en cuenta estos factores que ayudaran a proponer alternativas de didáctica diferenciada en la enseñanza de la producción y comprensión de textos o discursos. Y como bien lo sostiene Daniel Cassany (2004) la bonita idea del 70 que comprender consiste sobre todo en la ejecución de un sistema cerrado de procesos cognitivos y de que estos procesos son universales, de modo que todos leemos esencialmente del mismo modo y, en consecuencia, podemos aprender a leer también con el aprendizaje de los citados procesos resiste cada día peor a la validación de la realidad diversa y compleja de la lectura. Por lo tanto esto nos dice que el verdadero reto en la enseñanza de la comprensión parte de respetar la dimensión personal y subjetiva de la comprensión, y no seguir cometiendo el error de hacer leer a los alumnos en serie y exigiendo las mismas respuestas del proceso lector, como por ejemplo: ¿cuál es el tema central de la obra? o ¿cuál es el mensaje que comunica el autor? a partir de ideas preestablecidas. No podemos aceptar que la violencia simbólica sea otro factor que interfiera la comprensión lectora.

Géneros discursivos o textuales.

Los géneros son las distintas maneras que posee el ser humano para manifestarse o expresarse. Cuando se escoge este género o aquél, se está escogiendo una manera de actuar sobre alguien con un efecto determinado.

Existen múltiples necesidades comunicativas; ha veces hay el interés de enviar una carta a un familiar lejano, o la necesidad de expresar los sentimientos a un ser querido entonces elegimos escribir un poema, o la vocación para narrar historias ficticias, entonces optamos por escribir cuentos; o existe la obligación de solicitar una partida de nacimiento al municipio por lo que optamos por redactar una solicitud. Todas estas modalidades textuales o discursivas son llamados géneros.

Fue Bajtín (1979) quien planteó de manera novedosa el estudio de los géneros en relación a los que él llama esferas de actividad social de cada comunidad de hablantes. Las características más importantes de los géneros según Bajtín son:

Estabilidad. “En cualquier esfera existen y se aplican sus propios géneros, que responden a las condiciones específicas de una esfera dada; a los géneros les corresponden diferentes estilos. Una función determinada (científica, técnica, periodística, oficial, cotidiana) y unas condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros, es decir, unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos de enunciados determinados y relativamente estables” (Bajtín 1979:252)

Medio de comunicación: “Estos géneros discursivos nos son dados como se nos da la lengua materna, que dominamos libremente antes del estudio teórico de la gramática (…) Los géneros discursivos organizan nuestro discurso casi de la misma manera como lo organizan las formas gramaticales (sintácticas) (…) Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible” (Bajtín: 1979:268)

Intertextualidad. “al elegir palabras en el proceso de estructuración de un enunciado, muy pocas veces las tomamos de sistema de la lengua en su forma neutra, de diccionario. Las solemos tomar de otros enunciados, y ante todo de los enunciados afines genéricamente al nuestro, es decir, parecidos por su tema, estructura, estilo; por consiguiente, escogemos palabras según su especificación genérica. El género discursivo no es una forma lingüística, sino, una forma típica de enunciado; como tal, el género incluye una expresividad determinada propia del genero dado” (Bajtín:1979:277).

Tipologías textuales.

Hay modos de organizar el texto o discurso a partir del género o subgénero, esas maneras de estructurarlo son esquemas prototípicos

de organización secuencial que permiten “armar” el texto como modelos de configuración global, a partir del contenido temático encadenando su progresión informativa como un todo organizado y coherente. En otras palabras, podemos crear, escribir un texto o discurso usando algunos modelos textuales llamados tipos textuales como son la narración, argumentación, descripción, explicación, diálogo, etc.

Las tipologías textuales se eligen después de decidir qué género de texto o discurso vamos a producir, si redactamos una carta, podríamos elegir la explicación, o la argumentación; y si nos animamos por escribir un cuento seguramente que combinaremos la narración con la descripción más los diálogos.

Como bien lo señala J.M. Adam los géneros ejercen una influencia potencial sobre todos los niveles de textualización. Imponen al texto una cierta temática, un estilo y un esquema de composición. Dentro de estos esquemas de organización están los tipos textuales que son formas de organizar el discurso o texto.

J.M. Adam, tomando como punto de partida la tipología textual de base cognitiva elaborada por Werlich, considera que los hablantes asimilan a lo largo de su desarrollo cognitivo ciertos esquemas prototípicos que permite organizar el encadenamiento secuencial de los textos. Esos esquemas intervienen en la construcción del tipo textual narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo y dialogado. Esto no quiere decir, sin embargo, que los textos sean homogéneos en sus esquemas de organización secuencial, pues como señala Adam(1992:31):

“En el nivel textual la combinación de las secuencias es generalmente compleja. La homogeneidad, lo mismo que el texto elemental de una sola secuencia, es un caso relativamente excepcional”

Aplicando esta tipología para enfocar el funcionamiento de los textos, se tiene en cuenta el esquema secuencial que predomina en la organización jerarquizada de la textualidad. El texto comprende entonces un número n de secuencias completas o elípticas. J.M. Adam (1992: 29) señala al respecto:

“La secuencia, unidad constituyente del texto, está constituida por paquetes de proposiciones (las macroproposiciones), constituidas ellas mismas por un número n de proposiciones. Esta definición está de acuerdo con el siguiente principio estructural básico: “Al mismo tiempo que se encadenan, las unidades elementales se insertan en unidades más amplias”

Hay que tener en cuenta que el esquema secuencial es sólo un elemento organizador del universo temático de los textos, y que el esquema secuencial dominante de un texto (por ejemplo, los textos que presentan la secuencia narrativa como dominante) integra normalmente otros esquemas de organización secuencial (un texto narrativo integra descripciones y diálogos).

La descripción, se encuentra más ligado a la percepción del espacio.La narración, ligado más a la percepción del tiempo.La explicación, asociado al análisis y la síntesis de representaciones

conceptuales.La argumentación, centrado en el juicio y la toma de posición.La instrucción, ligado a la previsión del comportamiento futuro.

Los textos académicos en el nivel Universitario.

La comprensión y la producción de textos en el ámbito universitario tienen sus propias convenciones, diferentes de las que regulan en otros ámbitos. La especificidad de los textos académicos, así como la de las estrategias relacionadas con su comprensión, reside en que la producción del saber científico pone en juego sistemas conceptuales, vocabularios y clases textuales propios de cada disciplina, que exigen por parte de los destinatarios, para nuestro caso, estudiantes universitarios saberes también específicos.

En el ámbito universitario la noción de texto académico, fue abordado por muchos investigadores; como por ejemplo tenemos el modelo cognitivo comunicativo de Heinemann y Viehweger 1991, Heinemann 2000, según el cual el texto es concebido como un objeto dinámico y complejo. Dinámico en tanto producto construido a partir de un proceso interactivo entre destinador y destinatario. Complejo, puesto que es una estructura multidimensional resultado de una variedad de operaciones psíquicas interrelacionadas en que se manifiestan los sistemas de los conocimientos de los hablantes: el conocimiento lingüistico, el conocimiento enciclopédico, el conocimiento accional y el conocimiento sobre clases textuales.

Modelo de texto multinivel

Tal como señalamos más arriba, para la aproximación de la lingüística textual de orientación cognitivo comunicativa, el texto es concebido como un objeto lingüístico complejo, en el que interactúan o se plasman distintos tipos de conocimientos. De hecho producir o comprender un texto académico implica poner en juego variados sistemas de conocimientos interrelacionados:

conocimiento enciclopédico (conocimiento sobre el mundo), conocimiento lingüistico (léxico y gramática), conocimiento interaccional – situacional y conocimiento sobre clases de textos. De esta manera, el texto, como resultado del proceso de producción como objeto de análisis, puede describirse como un sistema de múltiples niveles o dimensiones, como un sistema modular (Capuscio 2003).

El texto académico, responde a una tipologización que fue desarrollada por Viehweger 1991, Heinemann 2000, Glaser 1993 y Capuscio 2003. A partir de estas reflexiones Andreina Adelstein y Inés Kuguel (2005) plantean niveles y parámetros que esbozamos a continuación

Nivel situacional: corresponde a los conocimientos que un hablante tiene acerca de las situaciones comunicativas en las que los textos se producen, es decir, el conocimiento sobre la situación más típica en la que un texto puede haber sido producido. Por ejemplo en un artículo de investigación se refiere a los participantes de la comunicación (el destinador y los destinatarios de la comunicación), al número de participantes y al tipo de relación que se establece entre ellos, a los factores ambientales externos en los que se da la comunicación (el tiempo y el espacio en los que se desarrolla la comunicación) y, finalmente, al conocimiento acerca del contexto social (el ámbito de circulación del texto y el marco institucional en el que desarrolla la comunicación) y al tipo de comunicación.

Nivel funcional: se vincula con los saberes acerca del papel de los textos en la interacción, su contribución a la realización de metas comunicativas sociales y los objetivos individuales, así como a la constitución de relaciones sociales. El artículo de investigación por ejemplo se caracteriza por combinar las funciones principales de dirigir e informar. Para cumplir estas metas comunicativas se recurre a una serie de ilocuciones que se organizan en las tres partes funcionales propias de este género: la introducción, el desarrollo y la conclusión.

Nivel semántico: corresponde a la selección de información semántica, a su disposición y organización. Las variables que permiten describir este nivel en el artículo de investigación por ejemplo son el tema textual (la distinción respecto al objeto de estudio y alcance), la hipótesis, las partes textuales y el tipo de despliegue temático (secuencias y modo de validar la hipótesis).

Nivel formal: se refiere a la superficie textual, esto es, al conjunto de conocimientos que se ponen en juego en la comprensión y la selección de recursos lingüísticos y no lingüísticos del artículo de investigación se analizan tanto el paratexto como los gráficos o símbolos. Entre los lingüísticos se destacan los aspectos sintácticos y léxico, así como

los paratextos lingüísticos tales como el resumen y la bibliografía. Este nivel contempla, además el conocimiento estilístico que, en el caso del artículo científico, hace a las máximas de formulación retórica – estilísticas de precisión y objetividad.

HIPÓTESIS.

HIPÓTESIS GENERAL:

Las estrategias de comprensión de textos e hipertextos de Ciencias Sociales se organizan en torno a la noción de nivel de legibilidad del texto.

HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:

Los estudiantes elaboran un contexto y seleccionan las operaciones comprensivas adecuadas si tienen los conocimientos lingüísticos necesarios para construir el sentido en un nivel determinado que le facilita la comprensión.

Si lo estudiantes por el contrario, no poseen las condiciones lingüísticas mínimas para acceder a ese nivel, se le bloquea la posibilidad de construcción del sentido, y; al no tener acceso a él, cambian de estrategia de lectura.

SISTEMA DE VARIABLES:

VARIABLEDIMENSIONESINDICADORESESCALA/CATEGORÍA

Texto e hipertextos de ciencias sociales: organización textual.Global (identificación de los tipos de discurso, texto o hipertexto y la activación del guión)Aprendizajes previos. Paratextos fácilmente identificables.Paratextos mínimos o reducidos.Paratextos no identificables Conocimientos lingüisticos relevantes usados frente al paratexto. Local (Construcción del sentido de las unidades léxicas en el nivel de la oración)Detección de aspectos relevantes del textoTextos con palabras transparentes en los títulos.Textos con una o dos palabras opacas en los títulos.Textos con un porcentaje alto de palabras transparentes.Textos con un fuerte porcentaje de palabras opacas.Elaboración de inferenciasUso de estructuras textuales

Paso del nivel local al global(voces del texto, organización secuencial, continuidad y progresión temáticas, macroestructura o sentido general)Verificación de la comprensión. Las marcas enunciativas.La composición textual.Patrón temático.Sentido general del texto.ResumenLa lengua: estrategias de lectura.Nivel principiante de comprensión de lectura.Forma externa, inferencias elaboradas, hipótesis sobre tipo de discurso, texto e hipertexto.

Primer nivel de legibilidad. Segundo nivel de legibilidad.Tercer nivel de legibilidad.Cuarto nivel de legibilidad.Léxico del título y/o subtítulos, inferencias por similitud formal, hipótesis sobre el tema.Nivel local de la oración: palabras.Niveles medios de comprensión lectora.Forma externa: inferencias elaboradas, hipótesis sobre texto e hipertexto. Léxico e inferencias elaboradas.

Primer nivel de legibilidad. Segundo nivel de legibilidad.Tercer nivel de legibilidad.Cuarto nivel de legibilidad.Identificación semántica y categorial de la palabra.Opacidad léxica y opacidad gramatical.Nivel avanzado de comprensión lectora. Carácter automático de las inferencias.

Primer nivel de legibilidad. Segundo nivel de legibilidad.Tercer nivel de legibilidad.Cuarto nivel de legibilidad.Modo inmediato de procesar la información.El papel de los marcadores de conexión para establecer el paso de la coherencia local a la global.

TIPO Y DISEÑO

Descriptivo correlacional.

BIBLIOGRAFIA:

Adam, J.M. (1992) “Les textes: types et prototypes” Paris, Natham.Adam, J.M. (1999) “Linguistique textuelle. Des genrs de discourse aux textes” Paris, Natham.Adelstein, Andreina & Kuguel Inés. 2004. “Los textos académicos en el nivel universitario” Universidad de Sarmiento, Buenos Aires.Bajtin, M.(1979) “Problemas de la estética verbal” México, Siglo XXI.Bassols, M & Torrent Anna. (2003) “modelos textuales” Octaedro, Barcelona.Jordan, S. (2000) “Los textos y sus comentarios” Port Royal, Granada.Shaeffer, J.M. (2006) “¿Qué es un género literario? Akal, Madrid.Swales, J. (1990) “Gnre Analysis. English in Academ and Research Settings”. Cambridge: CUP.Cassany, Daniel. 2004. “Explorando necesidades actuales de comprensión” en Lectura y Vida, año XXV, 2: 623, número especial junio 2004, Buenos Aires.Covadonga, Alonso & Arlette Sere. 2001. “La lectura en lengua extranjera, el caso de las lenguas románicas” Hamburg, UCM, Madrid.Kleiber, Georges. 1995. “La semántica de los prototipos, categoría y sentido lexico” Visor, Madrid.Schiffrin, Deborah et al. 2005. “The Handbook of discourse análisis” Blackwell Publishing, UK.Stemberg J. Robert. 1986 “Las capacidades humanas, un enfoque desde el procesamiento de la información” Labor, Barcelona.” Piaget, Jean. 1980 “La equilibración de las estructuras cognitivas” Siglo XXI, México.Van Dijk, T.A. 1980. “Macroestructures” The Hague, Mouton.Van Dijk, T.A & Kintsch W. 1995. “Strategies of Discourse Comprehension” Acadenic, New York.Van Dijk T. & Kintsch, W. 1983. “Strategies of discourse comprensión” New York: Academic PressVan Dijk, Teun. (edit) 1999. “Discurso y Literatura, nuevos planteamientos sobre el análisis de los géneros literarios” Visor, Barcelona.Van Dijk, Teun. 2000. “ideología, una aproximación multidisciplinaria” Gedisa, Barcelona.Van Dijk, Teun. 2004. “Algunos principios de la teoría del coftexto” en Lingüística Aplicada, Ciclo de conferencias y seminarios 1998 – 2000. pág. 47- 59 IELA, UPF, Barcelona.Viero, Pilar & Gomez, Isabel. 2 04. “Psicología de la Lectura” Pearson, Madrid.