Tesis de La Inteligencia Capítulo 2 - Revisión Teórica de La Inteligencia

REVISIN HISTRICA DE LASTEORAS FORMALES SOBRE

INTELIGENCIA: PERSPECTIVASMOLECULARES VERSUS

PERSPECTIVAS MOLARES

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REVISIN HISTRICA DE LAS TEORASFORMALES SOBRE INTELIGENCIA:

PERSPECTIVAS MOLECULARES VERSUSPERSPECTIVAS MOLARES

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No hay que acusar a las buenas teoras de las malas prcticas (Concepcin Arenal, 1820-1893)

Tal y como acabamos de ver, existe una variabilidad considerable con respecto alconcepto de inteligencia o capacidad mental. En general, podemos decir que seha trabajado ms en el estudio de fragmentos especificables de la misma

(inteligencia social, verbal, manipulativa, g) que en una conceptualizacin unitaria. Siguiendoel pensamiento de Sternberg y Powell (1989), los tericos no se han apartado de sus puntosde vista individuales con la frecuencia necesaria para comprobar que existen relaciones entrelos mismos y que stos se complementan, lo que aportara una aproximacin ms completade su concepcin.

La controversia acerca de qu es inteligencia, cmo definirla y por lo tanto cmo medirlae investigarla, ha girado en torno a dos aspectos: a) cules son sus componentesfundamentales y b) qu factores pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento.A excepcin de algunas sugerencias, que proceden de otros enfoques, han sido los puntos devista psicomtrico y cognitivo los que ms esfuerzos han dedicado al estudio de su mediciny de sus factores principales. No obstante, tras aos de trabajo e investigacin, an no hayexplicaciones y respuestas que satisfagan mayoritariamente a las cuestiones sobre: qu esinteligencia; cmo afecta la gentica a la misma; cules son las causas de las diferenciasindividuales (y grupales); filogenticamente hablando por qu y cmo nos diferenciamos delos primates; y finalmente, por qu hay una distribucin de diferencias individuales eninteligencia dentro de una poblacin y quizs en otras poblaciones (Scarr y Carter-Saltzman,1989).

En ocasiones, se plantea retomar el concepto y superar los problemas fundamentalespara que, ampliando sus perspectivas, se acerquen ms a un modelo ecolgico, pues comoproponen Sternberg y Powell (1989) es la falta de validez ecolgica el problema mssignificativo. Es decir, la perspectiva molecular, aquella que se interesa por la estructura ynaturaleza de la inteligencia en exclusiva, no ha sido capaz por s misma de dar respuestasatisfactoria a algunos de los planteamientos reflejados anteriormente y quizs se hacenecesario emplear una perspectiva ms molar en que la inteligencia sea explicada y

REVISIN TERICA DE LAS TEORAS FORMALES

5 Nacido en San Juan de Pie de Puerto, Navarra, hoy Francia, en 1529, y muerto en Baeza en 1591.

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relacionada teniendo en cuenta otras funciones psicolgicas importantes como la motivacin,la emocin y la personalidad.

Este captulo tiene como finalidad el estudio de la evolucin del concepto de inteligenciay su medida, recorriendo someramente las diferentes escuelas y sus principales objetivos deestudio. En particular nos centraremos en cules han sido las claves de la evolucin de esteconcepto y cmo el momento histrico (zeitgeist) influye en el pensamiento de cada uno de losautores de las teoras.

2.1.- LOS FILSOFOS: JUAN HUARTE DE SAN JUAN

No hay nada en nuestra inteligencia que no haya llegado a ella por medio de los sentidosAristteles (384-322 A.C.)

La inteligencia del hombre se inici en las manosAnaxgoras (500-428 a.C.)

An a riesgo de caer en lo que Gardner (1993) considera uno de los tres prejuicios denuestra sociedad, el occidentalismo -los otros dos son el testismo y el mejorismo-, son losfilsofos griegos de los que tenemos las primeras referencias sobre conceptualizacionesrelacionadas con la inteligencia. Ya Platn y Aristteles realizaron una diferenciacin al referirsea la naturaleza humana, entre lo que podramos llamar aspectos internos de la persona (elrazonamiento, la solucin de problemas, el pensamiento, la meditacin, ...) y los aspectosexternos o de conducta cuya manifestacin abierta reflejaba a su vez una relacin con lossentimientos, las emociones, las pasiones y la voluntad. Aristteles es uno de los primeros enestablecer una relacin de dependencia entre los comportamientos observados y ciertashipotticas capacidades o aptitudes sin las cuales no sera posible la manifestacin de losmencionados comportamientos. De esta forma, con Aristteles se empieza a considerar lo queEysenck (1990) denomina un concepto de estructura latente. Se entiende as la inteligenciacomo una serie de capacidades o aptitudes que si bien no pueden constatarse en el sujeto deforma directa, s que pueden deducirse a partir de la conducta observada.

Son muchos los filsofos que se acercaron al estudio del entendimiento humano, peroa nuestro juicio destacaramos la figura de Juan de Huarte San Juan5, filsofo y mdico navarrodel siglo XVI, autor de Examen de ingenios para las ciencias (1989) y actualmente consideradocomo uno de los precursores de la Psicologa moderna y de la frenologa.

Juan-Espinosa (1997) expone que si bien Platn, Aristteles, San Agustn y SantoToms de Aquino mostraron cierta preocupacin por la inteligencia humana fue, sin embargo,

REVISIN HISTRICA DE LAS TEORAS FORMALES

6 Huarte se interes por el anlisis del ingenio desde un enfoque ideogrfico o diferencialista.

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Huarte de San Juan quien examin con ms profundidad y brillantez el concepto deinteligencia -ingenio-.

ste entenda por ingenio esencialmente aptitud para aprender. Su teora parte de unaestructura general de facultades relevantes del alma racional comunes a todos los hombres:la memoria, la imaginacin y el entendimiento. Aunque Huarte postulaba estas tres habilidadesgenerales, tambin planteaba la existencia de otras ms particulares, con lo que estableca unajerarqua de aptitudes dentro del ingenio humano, postura que constituye un antecedente delos modelos jerrquicos de inteligencia (que veremos ms adelante); de hecho algunos tericoscomo Detterman (1982) consideran que los argumentos de Huarte son de rabiosa actualidad.

Dependiendo del grado en que estn presentes todas estas facultades, contribuyen aconfigurar tres habilidades o lo que llamaramos en la actualidad aptitudes para el aprendizajeen las que se observan diferencias entre las personas. Para Huarte6 representan tres gradosde ingenio:

A.- Docilidad para ser enseado por los maestros.

B.- Claridad de entendimiento e independencia de juicio para ser enseado porla naturaleza.

C.- Inspiracin e inventiva.

Para este autor las tres habilidades que favorecen la aptitud para el aprendizaje son:

- La primera depende fundamentalmente de la memoria -cuyo archivo de figurassera presentado por la imaginacin siempre mediadora del conocimiento- y delas percepciones sensoriales.

- La segunda es aqulla en la que predomina el entendimiento -mediando denuevo la imaginacin-, en el que esta aptitud genera figuras y especies,aunque sin alcanzar la capacidad creativa de la siguiente.

- La imaginacin que constituye el ingenio superior cuando se encuentraacompaada de la emocin creadora o furor. Segn Juan-Espinosa, paraHuarte el concurso de la imaginacin ha de ser tal que no caiga en laenfermedad. Nosotros agregamos que esta capacidad, descrita por Huarte,guarda gran similitud a la descrita en el estudio sobre el estado del flujo(creatividad) y los estudiantes de matemticas (Csikszentmihalyi y


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Csikszentmihalyi, 1988).

Huarte no es el nico filsofo o pensador que aporta ideas interesantes sobre elentendimiento, el pensamiento o la inteligencia, sin embargo sus planteamientos son msparecidos a los sugeridos en el siglo XX que a los de su propia poca. Filsofos de la talla deDescartes, Hume o Locke mereceran estar en este apartado, pero es un riesgo hasta ciertopunto calculado, para dar un salto hasta los inicios de la Psicologa Cientfica.

2.2.- EL COMIENZO DE LA PSICOLOGA CIENTFICA

Siempre que puedas, cuenta(Sir Francis Galton, 1822-1911)

Saltamos, pues, tres siglos hasta acercarnos a finales del siglo XIX cuando germin enLeipzig (Alemania) la semilla de la Psicologa Experimental o Cientfica. Desde este momento,la Psicologa ha ido basando buena parte de sus conclusiones y conocimientos en el mtodohipottico-deductivo.

La inteligencia ha sido, desde el principio, uno de los conceptos manejados y trabajadospor los psiclogos desde el mtodo nomottico, si bien ha pasado por pocas doradas comola psicomtrica o la cognitiva y otras menos brillantes como los aos en que el paradigmaconductista predominaba en la Psicologa. Son precisamente estas dos aproximaciones,psicomtrica y cognitiva, las que ms aportaciones tericas y metodolgicas han aportado alestudio de la inteligencia.

2.2.1.- Charles Darwin: una teora influyente

Si nos preguntamos, dnde y cundo comenz el inters por el estudio de lainteligencia, no podemos pasar por alto la figura de Charles Darwin. En efecto, no hay duda deque uno de los libros ms influyentes de todos los tiempos fue El origen de las especies (1859).En l, se propona que la evolucin de las especies y el desarrollo de los seres humanos podaremontarse a un proceso evolucionista de seleccin natural. El planteamiento afectprofundamente a muchos y diferentes campos de la actividad cientfica, uno de los cuales fuela investigacin de la inteligencia humana y de su desarrollo. Sternberg (1996), sugiere que encierto sentido, las capacidades de los seres humanos no presentan solucin de continuidadrespecto de las capacidades de los animales inferiores, y si es as, cul es la relacin entrelas capacidades de los animales inferiores y de los hombres?

Fue un pariente cercano de Darwin el que encamin la postura evolucionista hacia el


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estudio de la inteligencia, Francis Galton sugiriendo que, en una diversidad de campos, laspersonas intelectualmente capaces se caracterizan por notables niveles de energa y por lasensibilidad (Lahey y Ciminero, 1980; Gazzaniga, 1988; Sternberg, 1996). Las ideas de Darwinson tratadas de llevar, y no siempre correctamente, por Galton al campo del estudio de lasdiferencias individuales en inteligencia.

2.2.2.- Francis Galton

Mi objetivo es el perfeccionamiento de la especie humana(Galton, 1822-1911)

Fue a finales del siglo XIX, cuando Galton se enfrent por vez primera a la variabilidadpsicolgica humana como un problema cientfico. Concretamente se formulaba cuestiones talescomo por qu los individuos difieren psicolgicamente en inteligencia, y a qu se debe estadiferencia: a que se desarrollan en un medio diferente, o porque su herencia es distinta?

Cuando en 1883 propuso su teora sobre las facultades humanas y su desarrollo, no selimit slo a presentar una serie de pensamientos bien engarzados sino que desarroll unametodologa para su estudio y cre un conjunto de instrumentos de medicin. Tal combinacinde teora, metodologa y tecnologa de medicin supuso el amanecer del estudio cientfico dela inteligencia humana (Molero, Siz y Esteban, 1998; Sternberg, 1990, 1996).

La propuesta de Galton se basaba en la comparacin entre los sujetos ms capacesy los menos, los cuales se distribuan siguiendo una curva normal (Galton, 1869), estableciendodos cualidades fundamentales que los distinguan: a) la energa o capacidad de trabajo (amayor energa mayor dotacin intelectual) y b) la sensitividad, algo compartido con elpensamiento de la poca que consideraba que toda la informacin proveniente del mundoexterior pasaba por los sentidos. Continuando con esta idea, Galton no slo se aproxim alestudio de las diferencias humanas en inteligencia al considerar las diferencias sensitivas(tonos, colores, luminosidad, ...) sino que fue especialmente original en dos aspectos:

1) La naturaleza que otorgaba a la inteligencia. Una visin conocida es la de queGalton atribuy las habilidades y capacidades propias de las personas a laherencia, no obstante, era consciente de la importancia del ambiente. Tal fue asque realiz un estudio comparativo entre gemelos para sintetizar los factoreshereditarios y los ambientales.

2) Los mtodos y tcnicas que desarroll para el estudio de la inteligencia. Enaquella poca los resultados eran explorados bsicamente a travs de lasmedidas de tendencia central (como la media, mediana o moda). l


7 Sternberg (1996) se muestra absolutamente crtico con el procedimiento para medir la inteligencia deGalton (pruebas de percepcin psicolgica), y considera mediocre el planteamiento evolucionista de suteora y la de los neogaltonianos.

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complement estas medidas con las de dispersin (desviacin tpica, varianza,...) dando una nueva dimensin a la discusin de los resultados.

Sternberg (1996), sin embargo, considera que la forma en que Galton se acerc a lamedicin de la inteligencia era errnea, pues se basaba en meras pruebas de umbralesdiferenciales de percepcin que no reflejan la verdadera naturaleza de la inteligencia y que suteora era slo aparentemente darwiniana7.

No obstante, Galton comparta con Darwin la idea de centralidad cientfica de ladiversidad e individualidad, convirtindose en el punto de partida de su psicologa aplicada ala evolucin intraespecie y un referente en la Psicologa de la Adaptacin (Lahey y Ciminero,1980).

2.2.3.- James McKeen Cattell

Eso es una americanada(Esto le espet Wundt a Cattell cuando ste le propuso realizar

la tesis doctoral sobre las diferencias individuales en inteligencia)

James McKeen Cattell (1860-1944) se traslad al laboratorio de psicologa experimentalde Wilhem Wundt en Leipzig y en contraposicin al enfoque nomottico se interes por lastareas mentales bsicas desde un enfoque diferencial.

A pesar de las reticencias de Wundt sobre el inters de Cattell por conocer lasdiferencias individuales en inteligencia, finalmente ste realiz su tesis doctoral sobre este temausando medidas en tiempos de reaccin, discriminacin sensorial, asociacin de palabras yotras tareas mentales simples.

Snchez Cnovas (1983), seala que estos tipos de medidas se explican cuando Cattellconoci en Londres a Galton, propiciando su inters por el estudio de la inteligencia a travsdel uso de medidas objetivas. Ya en Nueva York, en la Universidad de Columbia, impuls eldesarrollo de los test de inteligencia, inters an hoy vigente, cuando escribi para la revistaMind su artculo Mental Tests and Measurements donde propuso una serie de 50 testperceptivos, del mismo corte que los de Galton. Junto con Farand public sus estudios sobrelas diferencias individuales relacionadas con la inteligencia, sugiriendo que el rendimiento enlas tareas psicolgicas debera correlacionar con el xito acadmico.

Fue Wissler (1901), discpulo de Cattell, quien llev a cabo esta sugerencia utilizando


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masivamente el coeficiente de correlacin para observar la relacin entre conjuntos de medidasde procesos psicolgicos simples. Sus resultados no hallaron cientficamente la relacinsugerida por Cattell. Es ms, Wissler lleg a dudar de la existencia de alguna capacidadgeneral subyacente al rendimiento de las pruebas mentales. Aunque hay que advertir que losresultados de Wissler estaban mediatizados por la muestra escogida (alumnos de universidad),con lo que las medidas se agrupaban al lado derecho de la distribucin, es decir,probablemente los alumnos universitarios norteamericanos a principios del siglo XX tenan unamayor experiencia previa en pruebas psicolgicas que otros individuos sin estudios y elrendimiento acadmico no mostrara claras diferencias debido al sesgo de la muestra.

No obstante, la sugerencia de Cattell que considera la inteligencia como un factorpredictivo del rendimiento acadmico recibi otro correctivo dos aos antes del trabajo deWissler, de la mano de una pupila de Titchener, en Cornell, Stella E. Sharp (1899) quienconcluy, en un estudio similar, que aplicar test de reacciones mentales simples careca defuturo como mtodo de prediccin del rendimiento escolar e incluso como medida de algo quese pareciese a inteligencia. Aade Sternberg, que si bien el estudio de Wissler no fue unmodelo de investigacin cientfica, bast para convencer a la gente de que el enfoque de Cattellera un fracaso (Sternberg, 1996, p. 57)

No obstante, la americanada de Cattell prosper y no abandon su iniciativa deelaborar pruebas psicolgicas que recogiesen y midiesen la inteligencia, aunque sus trabajosadoptaron nuevas formas. Como apunta Thomson (1968, p. 79): Cattell no tuvo tiempo parauna teora o sistema, simplemente quiso hacer una descripcin de la naturaleza humana conrespecto a su rango y variabilidad. An hoy se utilizan este tipo de medidas (tiempos dereaccin, tiempos de identificacin de estmulos, rapidez de percepcin, ...) como una formade medir la inteligencia por los llamados neogaltonianos (Sternberg, 1996). Tendremos queesperar a Binet y Simon para encontrar una medida ms apropiada a la naturaleza de la misma.

2.2.4.- Alfred Binet y Theodore Simon: hacia los procesos complejosde la inteligencia

Inteligencia es lo que miden los tests

(Boring )

En 1904 el Ministro de Educacin Pblica francs cre una comisin con la finalidad deencontrar o detectar nios escolarizados mentalmente defectuosos o que no tuvieran buenosresultados escolares y Alfred Binet, junto a Theodore Simon, idearon un tests o prueba parasatisfacer esta demanda poltica.


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Sus lneas de trabajo supusieron una ruptura, con respecto a los anteriores, tanto enla forma de concebir la inteligencia como en el modo de explorarla. En un principio, laanalizaban a travs de pruebas simples como Galton, Cattell y otros, pero consideraban queeste tipo de pruebas era un tiempo perdido (Binet y Simon, 1916, p. 46). Estaban convencidosde que la inclusin de tareas ms complejas y con un mayor parecido a las actividadesmentales diarias resultaban ms interesantes y prometedoras. Estas suposiciones se basabanen ver la concepcin de la inteligencia humana como una capacidad de razonamiento o dejuicio tambin llamado buen sentido, sentido prctico, o facultad de adaptarse a lascircunstancias (Binet y Simn, 1908/1916, p.42). Para estos autores franceses el pensamientointeligente poda descomponerse en tres elementos fundamentales: direccin, adaptacin ycontrol.

Por direccin entendan conocer qu se ha de hacer y cmo debe llevarse a cabo unatarea mental. Por adaptacin se referan a la seleccin y gestin de la propia estrategia en eltranscurso de la ejecucin de la tarea y finalmente, el control sera la capacidad para criticarlos propios pensamientos y acciones, y enmendar errores (Binet y Simn, 1908).

Binet y Simon (1908) distinguieron dos tipos de inteligencia: la ideativa y la instintiva. Laprimera opera a travs de palabras e ideas, utilizando el anlisis lgico-matemtico y elrazonamiento verbal. La inteligencia instintiva opera por medio de los sentimientos, noentendida como nacida de los instintos bsicos sino del sentido de la intuicin. Binetconsideraba la inteligencia como una caracterstica modificable, es ms, el propsito de aplicarsu escala mtrica era tener un medio para proceder adecuadamente con lo que l mismo llamauna ortopedia mental, que es lo que hoy se denomina modificacin de la inteligencia.

Sternberg (1996) considera que, a diferencia de Galton o J.M. Cattell, las ideas de Binety Simon tenan sentido en el contexto en que fueron propuestas para la prediccin del xitoacadmico, aunque despus las pruebas que elaboraron fuesen tambin utilizadas encontextos no acadmicos (p. ej., militar).

En cualquier caso, pusieron la primera piedra en la bsqueda de cmo est formada lainteligencia, generaron pruebas basadas en su teora y buscaron reas de la inteligencia comoel razonamiento verbal, cuantitativo, figurativo/abstracto y memoria a corto plazo. A partir deltrabajo de Binet y Simon se inicia un proceso de bsqueda de la estructura de la inteligenciaque se prolongar durante 90 aos.


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2.3.- NOVENTA AOS DE BSQUEDA DE LA ESTRUCTURA DE LAINTELIGENCIA

Es un hecho cientficamente probado que vivir en California hace perder cada ao un punto del propio cociente de inteligencia

(Truman Capote 1924-1984)

Una vez que los investigadores recurrieron al mtodo cientfico, especialmentecomprobando sus hiptesis con matrices de correlaciones, avanzaron un paso ms alcuestionarse si la inteligencia era un concepto unitario, o si poda considerarse como unconjunto de aptitudes y, de ser as: Qu estructura compona este conjunto?, Qu aptitudesestaban implicadas?, Cmo estaban relacionadas entre s?, Cul era su naturaleza? Endefinitiva, si existiesen diversas aptitudes, poda hablarse de una subyacente a todas ellas?

Estas cuestiones necesitaban de una respuesta contrastable y de mtodos que hicieranviable la comparacin de modelos que fueran cientficamente falseables. En los siguientesapartados, nos introduciremos en los modelos simples o bifactoriales de la inteligencia y en losmodelos estructurales de la misma. En palabras de Juan-Espinosa nos dirigiremos hacia ungran mosaico de modelos, que representa noventa aos de esfuerzo investigador, queconfigura la gran aventura de la cartografa de la inteligencia humana (p. 123, 1997).

2.3.1.- Modelo bifactorial de la Inteligencia de Spearman

La inteligencia y el sentido comn se abren paso con pocos artificios(Johann W. Goethe 1749-1832)

Charles Edward Spearman (1863-1945) es considerado como uno de los grandesprecursores e investigadores de la inteligencia. Sent las bases de los procesos de falsacinde las teoras de la inteligencia humana y aport dos contribuciones decisivas en la historia deeste concepto. La primera en el campo metodolgico con el anlisis factorial y la segunda enel campo terico con su teora bifactorial de la inteligencia y las subteoras explicativas de lacognicin. Segn Sternberg (1990) la importancia de su enfoque fue tal que se le considera elpadre de la perspectiva factorial de la inteligencia.

Spearman (1904) observ que aplicando dos tests mentales a una muestra de sujetosel ndice de correlacin obtenido era casi siempre positivo, con lo que cabra suponer que estostest no medan atributos totalmente independientes del funcionamiento mental, lo que apuntabahacia la existencia de una estructura subyacente ms sencilla. A partir de aqu se postulabandos posibilidades:


8 La neognesis implica la produccin de un contenido nuevo, basado en las relaciones observadas entrelos elementos de un determinado problema (Colom, 1995).

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1.- Las correlaciones podran ser reducidas a un slo factor generalsubyacente. A esta forma de entender la estructura se la denomin visinmonrquica de la inteligencia.

2.- O bien, las correlaciones positivas podran ser reducidas a un pequeoconjunto de atributos independientes que corresponderan a estanciasseparadas (aptitud numrica, verbal, ...) con una localizacin cerebral especfica.A este tipo de estructura se la denomin oligrquica.

No obstante, ambas posibilidades parten de la idea de que las diferentes aptitudesintelectuales tienen un nico factor comn generador de las mismas: el factor g. Porconsiguiente, el modelo establecido por Spearman fue bifactorial y planteaba que la inteligenciaestara compuesta por dos tipos de aptitudes: una comn y varias especficas. Considerandoal factor comn o g el generador de las aptitudes, ste sera la esencia de la inteligencia (Horny Noll, 1994). El modelo de Spearman planteaba dos hiptesis cruciales que pretendan explicarlas intercorrelaciones entre los test (Spearman,1923):

- Existe un factor comn nico entre las intercorrelaciones, siendo ste unindicador de la mencionada capacidad general.

- Para cada tests individual existe un factor especfico y nico que es indicadorde una aptitud especfica.

Spearman argumentaba que con los resultados factoriales se pretenda dar cuenta dela estructura de la inteligencia, es decir, establecer dimensiones en el constructo y conocer suspropiedades matemticas. Sin embargo, esta teora slo responda a un enfoque estadsticosin un significado psicolgico. Para dar sentido a su modelo fue necesario cuestionarse con qutipo de informacin trabajaban las aptitudes estadsticamente detectadas, cules eran losprocesos cognitivos asociados y cules eran las caractersticas fisiolgicas que lassustentaban. Spearman (1923) encontr dichas propiedades que regan estos fenmenoscognitivos y las denomin Leyes cualitativas de la neognesis y procesos aneogsicos, ambasunidas forman las Leyes cuantitativas de la cognicin.

Las Leyes cualitativas de la neognesis8, de naturaleza psicolgica, eran las siguientes:

1) Ley de la aprehensin: cualquier experiencia vivida tiende a evocar de forma inmediataun conocimiento de sus caractersticas y de quien las ha vivido.

2) Ley de la educacin de relaciones: cuando una persona tiene en mente dos o ms ideas,posee ms o menos poder para atraer a su mente cualquier relacin que exista entre ellas.


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3) Y la Ley de la educacin de correlatos: cuando una persona tiene en mente alguna ideajunto con una relacin, posee ms o menos poder para atraer a su mente la idea correlativa.

Los procesos anoegensicos, estaran a caballo entre la psicologa y la psicofisiologay seran:

A) Reproduccin: evocacin de temes ya representados en la cognicin;

B) desaparicin: este proceso pretende explicar la desaparicin de detalles del planocognitivo y

C) variacin de claridad: una especie de tensin mental que permite mantener un contenidocognitivo, a cierto nivel de definicin y durante un periodo determinado de tiempo.

Como dijimos ambas forman las leyes cuantitativas de la cognicin, operativizando locuantitativo a travs de dos dimensiones: claridad y velocidad.

En la tabla 2.1 representamos estas leyes.

Tales principios fueron el intento de Spearman por dar una base terica explicativasobre qu podran significar los factores encontrados en la teora bifactorial. Este factor nicoo g es en palabras del autor: un factor general puramente cuantitativo, que subyace a todos loscomportamientos cognitivos, de cualquier tipo que estos sean (Spearman, 1923; p. 12).

Finalmente, plante tres posibles teoras explicativas biolgicas, complementarias y noexcluyentes a las leyes anteriores- sobre los factores encontrados:

1.- g como cualidad caracterizadora del sistema nervioso total del individuo. Esta

1. Ley del rendimiento constante: Toda mente tiende a mantener su rendimiento cognitivototal simultneo, constante en cantidad, aunque variable en calidad.

2. Ley de la retentividad: La ocurrencia de cualquier suceso cognitivo produce unatendencia a que dicho suceso pueda suceder con posterioridad. A su vez esta tieneotras subsidiarias: ley de la inercia: los sucesos cognitivos comienzan y terminan msgradualmente que sus causas aparentes; la ley de la facilitacin: cualquier sucesocognitivo por el hecho de ocurrir tiende a volver a ocurrir ms fcilmente y la ley de laasociacin: si dos o ms sucesos cognitivos ocurren juntos, tienden a aparecer juntoscon mayor facilidad.

3. Ley de la fatiga: La ocurrencia de cualquier evento cognitivo produce una tendenciaopuesta a su pronta re-ocurrencia.

4. Ley del control conativo: la intensidad de la cognicin puede ser controlada porconacin.

5. Ley de las potencias primordiales: la manifestacin de los principios precedentes estsuperpuesta, a modo de sus ltimas bases, sobre ciertas potencias individualesprimordiales pero viables.

TABLA 2.1Las leyes cuantitativas de la cognicin elaboradas por Spearman (1923)


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cualidad se describe como la plasticidad relativa de cada sistema nervioso.

2.- g como energa mental. Consideraba que el cerebro, o una buena parte del, posee una caracterstica global que opera como si all hubiese una constanteproduccin de energa

3.- El cerebro es funcionalmente divisible en un gran nmero de elementos,cuyo efecto total es la adicin de los efectos elementales.

El trabajo del discpulo ms aventajado de Galton, Charles Spearman, inspir a otrosinvestigadores de inteligencia que se podran enmarcar en lo que se conoce como modelosestructurales de la inteligencia (Sternberg, 1996).

2.3.2.- Modelos Estructurales o Factoriales

La inteligencia resplandece al contacto de las dificultades,

como el fsforo se enciende al ser frotado con una superficie spera(Gregorio Maran, 1887-1960)

El modelo anterior fue puesto empricamente a prueba por Spearman y por otrosautores que se cuestionaron cmo se estructuraban los factores de segundo orden en elentramado de la inteligencia y hasta qu punto estaban relacionados con el factor g y darcuenta de las diferencias observadas en los rendimientos. Para dar respuesta a estaspreguntas nacieron los modelos estructurales.

A lo largo del tiempo han surgido tres tipos de modelos estructurales: el sistema deaptitudes primarias -esencialmente no jerrquico- como el de Thurstone y Guilford; los modelosjerrquicos puros como los de Burt y Vernon y por ltimo, los mixtos como el de Cattell y Horn.Si bien todos ellos asuman la existencia de aptitudes especficas, propias de cada tests, tal ycomo planteaba Spearman, sus intereses se centraban en la explicacin de la varianza comnobservada en los rendimientos.

Comenzaremos con el modelo mixto de Cattell y Horn, continuaremos con los nojerrquicos y por ltimo abordaremos los jerrquicos puros. No respetamos rigurosamente elorden cronolgico en que aparecen pero entendemos que presentados as podemos entendermejor la evolucin, los puntos convergentes y divergentes entre unos modelos y otros.

En la figura 2.1 representamos grficamente dichos modelos en sus tres tipos.


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2.3.2.1.- Sistemas jerrquicos mixtos: el sistema Gf-Gc de Raymond Cattelly las aportaciones de John Horn

El otro Cattell de la inteligencia. Lo que tenan de particular estos modelos mixtos eranlos supuestos de la existencia de ms de un nico factor de inteligencia general en la cspidede la jerarqua que pudieran dar cuenta de toda la varianza comn de los factores que se sitanen los niveles inferiores de generalidad. R. Cattell propona ms de un factor general ya queel factor g no influa en todas y cada una de las aptitudes situadas en los niveles inferiores(Cattell, 1971).

El modelo de R. Cattell supuso el desarrollo y la confluencia de los sistemas propuestospor Spearman y Thurstone incorporando, adems, diversas caractersticas de la teora deGuilford (Horn y Noll, 1994).

La teora de R. Cattell comprenda tanto los aspectos estructurales como losclasificatorios, los explicativos o los generativos de la inteligencia. Propuso la teora de lainteligencia fluida -Gf, a partir de ahora- y la cristalizada -Gc, a partir de este momento- muchoantes de que realizase los primeros estudios empricos que le dieran validez. Adopt lostrminos de fluida y cristalizada para caracterizar dos modos de expresarse la inteligencia. LaGf fue concebida como una especie de caudal capaz de fluir a travs de muchos tipos deactividad mental, aunque pudiendo diferir en el nivel con el que lo hara en cada una de ellas;la Gc, en cambio, la concibi como un producto cristalizado o resultante de la relacin de eseflujo junto con la experiencia, elevado a un punto determinado de la vida de un individuo.

Su idea de la inteligencia pretenda ser una postura integradora entre la concepcinbifactorial de Spearman y la multifactorial de Thurstone, es decir, conceba la estructura de lainteligencia como jerrquica y sus rasgos intelectuales eran componentes verificables a travsde factorializaciones oblicuas como en las no factoriales, de ah que se denomine mixta.

MODELOS ESTRUCTURALES

MODELOS MIXTOS MODELOS NO JERRQUICOS MODELOS JERRQUICOS PUROS

Gf-Gc (I. Fluida y Cristalizada) Sistemas de Aptitudes Primarias Sistema de los Niveles MentalesRaimon Cattell y John Horn Louis Thurstone Cyril Burt

El modelo SIM Inteligencia C J.P. Guilford Philip Vernon Sistema HILI

Jan Eric GustaffssonSistema de los tres estratos

FIGURA 2.1Esquema de los modelos estructurales


9 Este mismo razonamiento trata de establecer sobre la IE, Goleman (1995); sin que todava haya definidoun posible factor general para la IE. Algo que podra darnos el anlisis factorial en una muestrahomognea.

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FIGURA 2.2 Representacin grfica del modelo estructural de Cattell (1987)

En la figura 2.2 representamos grficamente el modelo de Cattell (1971, 1987).

Tal y como observamos en la figura, la inteligencia cristalizada -Gc- es resultado de lainversin cultural de la inteligencia fluida -Gf-, es por ello que se denomina a su propuesta comoTeora de la Inversin. A su vez los intereses de la persona, su memoria y el tiempo invertidoen su propia educacin influyen en el carcter de Gc. La denominacin histrica hacereferencia al ciclo vital, es decir, Gf(h) representa la inteligencia fluida de la persona alcomienzo de la vida. Las relaciones entre todos estos elementos van cristalizando en una seriede aptitudes: S = orientacin espacial, V = comprensin verbal; R = razonamiento, N = manejode nmeros; F = fluidez; M = memoria; Se = experiencias escolares y educativas.

La teora de la inversin adquiri inters como una explicacin alternativa sobre eldesarrollo de la inteligencia. Como considera Colom (1998) y de manera resumida, el trayectovital de Gf y Gc sera as: en torno a los dos aos ambas se encuentran tan relacionadas quees prcticamente imposible diferenciarlas. El nio apenas ha tenido oportunidad de invertirculturalmente su inteligencia bsica (Gf). A medida que va creciendo y se amplan susexperiencias disminuye la estrecha relacin entre ambas. De esta manera, un nio brillante conuna buena estimulacin y en un ambiente favorable, dispondr de ms oportunidades parainvertir su Gf en habilidades cristalizadas9 valoradas por su cultura, que un nio brillante sineste tipo de estimulacin. Entre los 5 y 14 aos es posible encontrar an una significativarelacin entre Gf y Gc, siendo difcil encontrar analticamente los otros tres factores de segundo


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orden (Gv -visualizacin-, Gr -recuperacin- y Gs -velocidad cognitiva).

Resumiendo, la teora de Cattell sobre la inteligencia humana se puede recoger en cincodimensiones o factores fundamentales. Los dos ms importantes son Gf y Gc, siendo laprimera una aptitud bsica de razonamiento heredable y necesaria para resolver problemasmuy diversos y la segunda el resultado de la inversin cultural de la inteligencia fluida.

Las aportaciones de John Horn al modelo de Cattell

Estas aportaciones fueron empricas, fundamentalmente, a favor del modelo de Cattelly comenzaron a producirse a partir de los aos 60 (Cattell, 1957, 1971; Horn, 1968, 1988; Horny Cattell, 1966). Horn empez a reformular el modelo de R. Cattell aadiendo diversos factoresde segundo orden, adems de las Gf y Gc, a partir de las aptitudes de primer orden.

Si bien los trabajos de Horn fueron considerados como una confirmacin de laestructura cattelliana de la inteligencia -pues aadi ms factores en el segundo nivel degeneralidad-, tuvo tambin divergencias con esta postura. La mayor de stas se situaba a lahora de interpretar el significado de los factores. Horn no interpretaba el factor Gf como unfactor de capacidad biolgica, sino que afirmaba que sta y la Gc igualmente heredablesaunque ambas estaban sujetas a influencias genticas diferentes. Es decir, diferentes gruposde genes operan diferencialmente en ambas aptitudes, adems, de la misma forma que la Gcest sometida a las influencias psicolgicas y ambientales, lo est la Gf, con lo que diferentesculturas hacen emerger aptitudes de ambas que adoptan formas ms o menos diferentes paracada una de ellas.

2.3.2.2.- Modelos no jerrquicos

Los modelos no jerrquicos constituyen clasificaciones cruzadas de fenmenos situadosen categoras que se interceptan, huyendo de la idea de categoras que se incluyen en otrascategoras ms generales, como en el caso de las teoras jerrquicas que a continuacinveremos.

A.- Sistema de Aptitudes Primarias de Louis Thurstone

El modelo de Louis Thurstone (1938, 1947), denominado Aptitudes Mentales Primarias(PMA) especificaba bsicamente:

A.1.- Un conjunto de aptitudes primarias diferentes influirn ampliamente en losrendimientos observados en los tests.

A.2.- Cada una de estas aptitudes representar la varianza observada en un


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conjunto reducido de test, no en todos, ni en su mayor parte.

A.3.- Si se cumple el principio de estructura simple en el anlisis factorial, lasdiversas aptitudes primarias no presentarn solapamientos entre s, conrespecto a la varianza comn explicada. Esto es, no estarn correlacionadas,y por tanto sern independientes.

Durante dos dcadas (30-40) Thurstone llev a cabo una intensa labor investigadoracon el objetivo de dar soporte a su modelo terico. Inicialmente, trabaj con 56 testsrepresentativos de una amplia variedad de habilidades mentales, encontrando 13 factores delos cuales 9 eran psicolgicamente interpretables (Thurstone, 1938); posteriormente, ampliel estudio identificando 7 factores comunes replicables e independientes entre s (Thurstoney Thurstone, 1941).

En la Tabla 2.2 observamos los factores identificados por Thurstone en sus trabajos.

TABLA 2.2 Factores identificados por Thurstone

Thurstone, 1938Razonamiento inductivoRazonamiento deductivo Razonamiento en problemas prcticos Comprensin verbal Memoria asociativa a corto plazo Configuraciones espaciales Rapidez Perceptiva Facilidad NumricaFluidez verbal

Thurstone y Thurstone, 1941Comprensin verbalFluidez verbalNumricaMemoriaRapidez perceptivaVisualizacin espacialRazonamiento Inductivo

Thurstone crea que el modelo de Spearman era incorrecto y en 1938 reemplaz elfactor g por sus 9 factores independientes. Esta conclusin presentaba dos claros errores: elprimero que, como ocurri con Wissler, slo se utilizaron muestras universitarias que restringenel rango de capacidades -hay ms igualdad entre las puntuaciones- y en segundo lugar,Thurstone tard en percatarse de que la mayora de las correlaciones de su matriz eranpositivas -tal y como Spearman hizo notar-. Esta varianza compartida podra deberse al menosen un principio al factor g.

A partir de ah, Thurstone utiliz el mtodo de rotacin oblicua en sus anlisisfactoriales obteniendo un factor de 2 orden que poda ser interpretado como el g de Spearman;para l esto significaba que si bien podan encontrarse aptitudes lgicamente diferentes, ellono impeda la existencia de una relacin entre las mismas que pudiese explicar la presencia deun factor general. No obstante, Thurstone mantuvo que dichos factores no estabanjerarquizados como ocurre con el que presentamos a continuacin.


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B.- El modelo SIM de J.P. Guilford

A diferencia de la teora de R. Cattell, la teora de Joy P. Guilford no se refiere a factoresde distinta generalidad o situados jerrquicamente en un modelo, sino que ms bien habla defacetas de la inteligencia que, combinadas de distinta manera, permiten disear instrumentosde medida orientados tericamente a partir de las necesidades de resolucin de la tarea.Elabor un sistema de aptitudes primarias basado en los trabajos de Thurstone (como si de unarplica se tratase) al que denomin modelo de la estructura del intelecto (SIM), en el queasumi los mismos presupuestos que dicho autor.

La idea bsica de Guilford era que cada una de las aptitudes intelectuales podranidentificarse como una expresin de tres categoras que se interceptaran, operaciones,contenidos y productos.

Las categoras o dimensiones incluyentes de otros modelos llevaban a no poder realizaranlisis ms finos, mientras que las categoras que se interceptan mostraban el camposometido a exploracin en todos sus detalles. ste era el principal objetivo de su teora,encontrar las dimensiones bsicas de la inteligencia, una estructura tridimensional de lainteligencia (Guilford, 1967, 1979, 1980, 1985, 1988).

En la tabla 2.3, presentamos un resumen de las categoras establecidas en el modeloSIM de Guilford.

TABLA 2.3Cuadro resumen de las categoras del modelo SIM de J.P. Guilford (1988)

Categora de operacin

Categora de informacin

Productos Contenidos

Cognicin: capacidad de comprender. U n i d a d e s : f r a g m e n t o scircunscritos de informacin.

Visual: asuntos Figuras yespaciales.

Retencin de memoria: capacidadpara retener informacin a cortoplazo.

Clases: definidas por propiedadescomunes.

Auditivo: asuntos de acstica yfonologa

Registro de memoria: capacidad pararetener informacin a largo plazo.

Relaciones: bien definidas entrecosas.

Simblico: nmeros y notaciones.

Produccin divergente: capacidadpara ser creativo.

Sistemas: conjunto organizados oestructurados.

Semntico: palabras e ideas.

Produccin convergente: capacidadpara resolver problemas de una solasolucin

Transformaciones: redefiniciones,cambios, modificaciones.

Comportamental: interaccioneshumanas no verbales y nofigurativas.

Valoracin: capacidad para hacerjuicios

Implicaciones: extrapolacin,consecuencias, inferencia


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FIGURA 2.3Una representacin abstracta de la teora no jerrquica como la de Guilford (1974).Las distintas facetas (de los contenidos, operaciones y productos) se interceptan

dado una imagen tridimensional.

En sntesis, las explicaciones cognitivas de Guilford se basaban en una previarepresentacin topogrfica y emprica de la estructura de la inteligencia. Los conceptoscientficos que intervenan en la explicacin de los mecanismos o de la dinmica mental,pasaron por una contrastacin emprica previa.

En la figura 2.3 se representa abstractamente cmo quedaron cada una de estaspropiedades o facetas relacionadas.

Una de las conclusiones ms repetidas en la dilatada carrera de J.P.Guilford (40 aos)fue que el uso del anlisis factorial con los diversos procedimientos de extraccin y rotacin defactores sobre las mismas matrices de datos, tiene normalmente como resultado la dificultadpara interpretar psicolgicamente los factores y una ausencia de invarianza factorial (Guilford,1974, p. 498).

En esta lnea Guilford (1980) realiz un anlisis crtico de la teora Gf-Gc de Cattell yHorn. Sostena que es razonable esperar que tests relacionados con la edad y la educacinmuestren correlaciones positivas. De las investigaciones factoriales revisadas por Guilford enEE UU, ninguna informaba de la aparicin del factor g, ni siquiera la aparicin de grupos muygenerales. No obstante, Horn y Cattell se defendieron de las crticas de Guilford argumentandoque el riesgo de usar diversas edades y grados de educacin es que los factores encontradospueden representar las condiciones de estudio y no las aptitudes supuestamente necesariaspara resolver los elementos de los tests (Horn y Cattell, 1982).

En cualquier caso su modelo no pretenda competir con los modelos factorialesjerrquicos del tipo formulado por Cattell y Horn dado que la naturaleza del concepto deinteligencia de uno y otros era distinta (Horn y Cattell, 1966,1982)


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FIGURA 2.4Sistema jerrquico de niveles mentales de C. Burt (basado en Burt, 1949)

2.3.2.3.- Sistemas jerrquicos puros

Los modelos jerrquicos puros planteaban que la varianza comn poda serrepresentada por diversos niveles de generalidad de los factores: desde un nivel de generalidadrestringida hasta uno global.

C.- El sistema jerrquico de los niveles mentales de Cyril Burt

Burt, discpulo de Spearman, bas su modelo en las formulaciones tericas de sumentor sobre el factor g y en los estudios anatmicos y biolgicos sobre el cerebro y el sistemanervioso de Sherrington. Para Burt, la existencia de sistemas dentro de sistemas que varanal mismo tiempo que la complejidad de la informacin procesada, componan una organizacinjerrquica de la mente humana. Concretamente, propuso un sistema jerrquico de nivelesmentales a lo largo de los cuales se situaran diversas aptitudes humanas y, en s mismo,constitua una especie de jerarqua funcional que se encontrara ordenada en trminos de lacomplejidad cognitiva (Burt,1949).

En la figura 2.4 representamos grficamente el modelo de Burt, donde los primerosniveles son las capacidades motoras (m1, m2,..) y sensoriales (s1, s2,..) ms elementales, enel segundo nivel estaran los procesos perceptivos (P1,P2,...) y la coordinacin de movimientos(C1,C2,..) que incluyen a los niveles anteriores. A continuacin, estaran los procesosaptitudinales asociativos de memoria (M1,M2,...) y la formacin de hbitos (H1,H2,...). El cuartonivel son aptitudes de relacin (R1 , R2) y finalmente, se situara el factor g, que representa elnivel ms alto de complejidad cognitiva.


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De esta forma, la inteligencia era considerada como una capacidad general que podaser interpretada como una capacidad integradora de la mente y, que por tal caracterstica, semanifestara en todos y cada uno de los niveles de la jerarqua.

D.- El sistema jerrquico de la inteligencia C de Philip Vernon

Vernon (1955) propuso una diferenciacin de la inteligencia en trminos de A, B y C.Segn esta propuesta A y B corresponden a la distincin entre genotipo y fenotipo. En el primercaso (A), este tipo de inteligencia no sera mensurable desde un punto de vistacomportamental; en el segundo caso (B), no sera ni gentica ni adquirida, sino que constituirael nivel de aptitud que una persona muestra en su conducta y dependera de la cultura dereferencia. Finalmente, C equivaldra a las puntuaciones obtenidas en los tests diseados paramedir la inteligencia. A este tercer aspecto haca referencia su modelo terico, a estructurar yjerarquizar C.

La propuesta de Vernon (1969) era un sistema jerrquico de cuatro niveles degeneralidad: factor general, factores amplios de grupo, factores menores de grupo y factoresespecficos. Este sistema mantiene que el factor g se situara en la cspide de la jerarqua,dando cuenta de la mayor proporcin de varianza comn entre los diferentes factores. Los testque presentaban una mayor saturacin en g eran aquellos que implicaban habilidadessimblicas de alto nivel como la comprensin, el establecimiento de relaciones, la resolucinde problemas, el razonamiento lgico y, especialmente, el razonamiento inductivo.

En un segundo nivel se situaban los factores amplios de grupo. Estos factoresabarcaban dos aptitudes de generalidad ms restringida que el factor g: el factor v : ed overbal-educativo (medido por los tests de aptitudes escolares) y el k-m o cintico-mecnico(pruebas para medir la capacidad psicomotriz y las aptitudes: perceptiva, espacial, fsica ymecnica).

En la figura 2.5 queda representado el modelo que acabamos de explicar:


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FIGURA 2.5Sistema jerrquico de inteligencia C de Vernon (1966)

En los siguientes dos modelos jerrquicos el de Gustafsson y Carroll, el factor gapareca como un rasgo intelectual fuente, cuya influencia afectara a la totalidad de lasaptitudes sometidas a anlisis. Por otro lado, estos modelos se caracterizaban por el uso delos anlisis factoriales confirmatorios, mediante el programa LISREL. Estos tipos de anlisiseran utilizados para evaluar diferentes modelos o sistemas de estructuras de relacionesjerrquicas entre los diferentes tests de aptitudes. En ellos, a partir de los primeros resultadosempricos, se especificaba previamente la estructura de las relaciones que se esperabaobtener, y posteriormente, se evaluaba la bondad de ajuste de los diversos modelos con lascorrelaciones que se obtenan.

E.- El sistema HILI de J.E. Gustafsson

Uno de los autores que obtuvo mayor evidencia emprica de que el factor g se sita enla cspide de la jerarqua de aptitudes fue el sueco Jan-Eric Gustafsson (1985, 1988) a travsde su modelo HILI (hierarchical lisrel) de la estructura de las aptitudes cognitivas. Este modelo,al igual que los anteriores, supone un sistema jerrquico dividido en tres niveles que van demayor a menor generalidad.

Gustafsson (1988) present los resultados conjuntos de cinco estudios con una muestratotal de 2.096 sujetos de edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos. Este informe tena


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FIGURA 2.6Sistema jerrquico de aptitudes de Gustafsson (1988)

la ventaja de comparar gran parte de los modelos precedentes -Thurstone, Guilford, Cattell-Horn y Vernon-, bajo la hiptesis de la confluencia entre los dos predominantes en la dcadade los 80, el de Vernon y el de R. Cattell, con respecto a la posible existencia del factor g.

En un principio, R. Cattell (1963) y Horn (1968) compararon el sistema Gf-Gc con el deVernon, y asumieron que el factor K:m (cintico-motriz) era, en s mismo, una combinacin deGf y Gc. Por su parte, Sternberg (1980) afirma que el factor K:m podra identificarse con la Gfde Cattell. Vernon, sin embargo, argumentaba que Gf no poda equipararse al factor K:m, sinoque Gf prcticamente equivale a g. Lo interesante del trabajo de Gustafsson (1988) es que noslo puso a prueba todos los modelos, sino que adems especific su postura en forma dehiptesis:

Si Gf resulta ser idntico a G, podra explicar el que no haya ningn factor degrupo correspondiente a Gf en el modelo de Vernon. Es ms, en el mtodofactorial utilizado por Vernon se calcula en primer lugar el factor G. Esto haceque, al acumularse gran parte de la varianza comn en el primer factor, seextraiga mucha varianza de los tests destinados a medir Gf, lo que impediradefinitivamente definir la inteligencia fluida como un factor de grupo. Si esto esas, entonces, se define un factor de tercer orden entre los factores de segundoorden de la teora Gf-Gc, el factor Gf tendr un valor aproximado a la unidad, loque confirmara la estricta correspondencia entre Gf y G (Gustafsson, 1988).

En la figura 2.6 mostramos de forma grfica, el resultado de los cinco estudiosanalizados. Las correlaciones que en ella figuran son la media de las correlaciones encontradasen los distintos trabajos. Donde podemos observar la relacin casi perfecta entre Gf y g.


10 El 3G hace referencia a que G se encuentra en el tercer estrato. Al igual que, por ejemplo, 2F se refierea la inteligencia fluida como un factor de segundo orden.

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F.- El sistema de los tres estratos de J.B. Carroll

Si el modelo anterior puede considerarse como la sntesis de los modelos de Thurstone,Cattell-Horn, y Vernon, el trabajo de John B. Carroll (1989,1993 , 1994) puede considerarse lasntesis final de la mayor parte de los modelos estructurales existentes hasta entonces.

Este autor retom un gran nmero de estudios factoriales de la inteligencia, un total de461 estudios, de diversos pases y un nmero total de sujetos de 130.000. Sus principiosbsicos se definieron en torno a los diferentes niveles o estratos donde la inteligencia seestructura. Las capacidades intelectuales representadas por los factores situados en losdistintos estratos se reparten como siguen: capacidades concretas en el primer estrato;capacidades amplias en el segundo estrato y capacidades generales en el tercer estrato (figura2.7). Las capacidades de los estratos ms altos slo resumen las relaciones entre algunas delas capacidades de estratos inferiores. Los resultados mostraron una evidencia prcticamentedefinitiva de la existencia de un factor 3G10 de inteligencia, el factor g de Spearman, que seconstituye como un rasgo fuente, lo que confirmaba gran parte la situacin de este factor enla cspide de la jerarqua.

De este factor general se ha obtenido rplica en 36 ocasiones como factor de tercerorden (Carroll, 1993). Los resultados de Carroll iban en una lnea semejante a los yacomentados de Gustafsson, con la salvedad de que la inteligencia fluida apareca aqu comouna aptitud amplia, que no general, en el segundo estrato con la nomenclatura de 2F.

En la figura 2.7 representamos los diversos factores en cada uno de los estratos. Encada estrato o nivel se sitan los factores encontrados por Carroll. El 3G es un factor generalcomn que explica la mayor varianza compartida. 2F es la inteligencia fluida; 2C es lainteligencia cristalizada; las siguientes son capacidades generales: 2V es la de visualizacin;2S es la de velocidad cognitiva; 2Y es la de memoria; 2R es la de recuerdo y 2U es la depercepcin auditiva.


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FIGURA 2.7Sistema de los tres estratos de Carroll (1993)

John B. Carroll (1993), afirmaba con su trabajo que la teora de los tres estratos puedeayudar a orientar a: la investigacin neurobiolgica; la gentica comportamental; a los tericosdel Ciclo Vital; y al estudio ambiental sobre las aptitudes o los experimentos sobre transferenciade la instruccin o el entrenamiento. En la tabla 2.4 utilizamos una equivalencia aproximada delos factores encontrados en Cattell y Carroll, que nos ayudar a entender mejor lasequivalencias entre modelos.

TABLA 2.4Equivalencia de nomenclaturas entre de los factores de Carroll y Cattell.

Equivalenciaaproximada denomenclaturas

Aptitudes situadas en el segundo estrato

Cattell Carroll Interpretacin

Gf 2FInteligencia Fluida: factor que abarca capacidades para realizar tareas intelectuales queapenas requieren conocimiento cultural. Las principales aptitudes primarias implicadas sonrazonamiento (R), induccin (I) y visualizacin (Vz)

Gc 2C

Inteligencia Cristalizada: es el grado en que una persona es capaz de utilizar o invertir suinteligencia general en la adquisicin de tipos diversos de conocimiento cultural. Implica,sobre todo, aptitudes para el lenguaje (V), razonamiento cuantitativo (RQ) y conocimientomecnico (MK)

Gv 2V

Capacidad de visualizacin: capacidad general para aprehender y visualizar formasespaciales. Abarca aptitudes primarias tales como visualizacin (VZ), relacionesespaciales (SR), velocidad de clausura (CS), flexibilidad de clausura y rapidez perceptiva(P)

Gs 2S Capacidad general de velocidad cognitiva: influye en cada aptitud que implique rapidez enla actividad o rendimiento cognitivo.

Gm 2YCapacidad general de memoria: para consignar material en la memoria. Implica aptitudestales como amplitud de memoria (MS), memoria asociativa (MA) y memoria significativa(MM)

Gr 2R Capacidad general de recuerdo: aptitud general para recuperar rpidamente material delalmacn de memoria, tal y como se observa en aptitudes como la produccin de ideas.

Ga 2U Capacidad general de percepcin auditiva: incluye a aptitudes primarias que implicanpercepcin en el plano auditivo


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2.3.3.- Conclusiones sobre los modelos estructurales

Despus de este repaso por los modelos factoriales (estructurales o tambin llamadospsicomtricos) podemos realizar un resumen con las ideas ms relevantes sobre los modelosestructurales.

Cabra distinguir dos tipos de inteligencias, la que se relaciona con el rendimiento antetareas novedosas (en la que el conocimiento no es el eje central de la ejecucin) y la queutilizamos ante situaciones familiares o conocidas. La primera permite resolver situacionesnuevas y la segunda problemas en contextos conocidos. Se denominan, respectivamente,inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, y constituyen tipos de inteligencia general, noespecficas de un dominio cognitivo particular, relacionadas entre s, y aunque se utilizan conuna misma finalidad, se implican diferencialmente en las tareas de acuerdo a sus exigencias(Colom y Andrs-Pueyo, 1999).

Otra de las aportaciones relevantes de estos modelos es que el rendimiento de losindividuos en tareas cognitivas tienden a correlacionar positivamente unas con otras. Estacorrelacin positiva constituye un fenmeno natural que ha dado lugar al concepto del factorg, que se puede extraer a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una serie de testde aptitudes. La propuesta formulada por Charles Spearman hace ms de 70 aos ha sidoreiteradamente confirmada de forma emprica, as como su integracin dentro de un modelojerrquico de la inteligencia, que va mucho ms all de la propia teora bifactorial de Spearmanen 1927 (Carroll, 1993; Jensen, 1998).

Tambin es importante destacar que el factor g es compatible con la existencia de unenorme nmero de aptitudes intelectuales. De este modo, la investigacin de la inteligenciasugiere que sta no es nica. Es decir, la inteligencia, como concepto cientfico, estaracompuesta por ms de 60 aptitudes (Carroll, 1993). Y el factor g sera resultado de loselementos comunes a esa serie de aptitudes. Segn Carroll (1997) g explicara ms de la mitadde la varianza contenida en una matriz de correlaciones, hecho que le confiere importancia. Sinembargo, queda la otra mitad por explicar.

Colom y Andrs-Pueyo (1999, p. 458) responden a la cuestin de qu sabe la Psicologasobre la inteligencia, en una recapitulacin sobre el concepto ante la entrada del tercer milenio;de ella destacamos:

a) La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar,planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideascomplejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Refleja unacapacidad amplia y profunda para comprender el ambiente (darse cuenta, dar


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sentido a las cosas, o imaginar qu se debe hacer).

b) Definida as, puede ser medida y los tests de inteligencia lo midenadecuadamente. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellosmiden la misma inteligencia.

c) La distribucin de las personas segn el rendimiento en esos tests, se puederepresentar adecuadamente mediante una distribucin normal.

d) El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no quiere decir queno est influido por el ambiente

Otras de las cuestiones es por qu predicen las medidas estandarizadas deinteligencia?, a la que responden esencialmente porque miden g y ste:

1) no se relaciona con el contenido especfico de los problemas de los tests ocon sus caractersticas superficiales, constituyendo el principio de la indiferenciadel indicador.

2) y se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva exigida en losproblemas (relaciones entre los elementos, conceptos abstractos, razonar,analizar, hallar caractersticas comunes entre elementos superficialmentedistintos, e inferir conclusiones a partir de los elementos de informacin (Colomy Andrs-Pueyo,1999, p. 467).

El enfoque psicometricista comparti algo de su protagonismo con las aportacionesrealizadas desde posiciones cercanas a la Psicologa Cognitiva. Estas estaban sostenidas enel enfoque del procesamiento de la informacin y afirmaban que el modo en que las personasalmacenan el material en la memoria y lo utilizan para resolver tareas intelectuales ofrece lamedida ms exacta de la inteligencia (Sternberg, 1990). En lugar de concentrarse en laestructura de la inteligencia, en la forma de su contenido o dimensiones subyacentes, como losvistos hasta ahora, los enfoques cognitivos examinaron los procesos que subyacen en elcomportamiento inteligente.

En el apartado siguiente daremos paso a este enfoque centrndonos en la figura de sumximo exponente: Robert J. Sternberg lo que no significa que fuese la nica aportacin desdeeste enfoque pero s, a nuestro juicio, la ms decisiva por su influencia, evolucin y volumen(unos 500 documentos sobre inteligencia) en el tratamiento y dedicacin a este tema.


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2.4.- ROBERT J. STERNBERG: UNA APROXIMACIN A LAINTELIGENCIA DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA

La prueba de una inteligencia de primera categora es la capacidad de mantener dos ideas opuestas en la mente al

mismo tiempo, y todava conservar la capacidad de funcionar.(F. Scott Fitzgerald, 1896-1940.)

Desde el nacimiento de la Psicologa Cognitiva, alrededor de 1954, era cuestin detiempo que este paradigma se interesase en el estudio de la inteligencia. Segn Sternberg ySalter (1982) eran tres las cuestiones que se exploraban en las teoras cognitivas de lainteligencia:

1.- Cules eran los procesos mentales o cognitivos importantes? Resolver estacuestin supona dos cosas: averiguar cules eran los procesos cognitivosresponsables del comportamiento inteligente y cmo se podan categorizar oclasificar.

2.- Cules eran los medios que las personas emplearan para representarsementalmente la informacin que deban procesar? Se sugera que las personasms inteligentes usaran sus bases de conocimiento, es decir, lo que conocen(hechos, conceptos,...) y lo que saben hacer (destrezas), para decidireficazmente qu informacin en concreto sera relevante a la hora de resolverun determinado problema intelectualmente exigente (Anderson, 1978, 1979).

3.- Cules eran las estrategias cognitivas que emplearan las distintaspersonas? Es decir, cules eran, diferencialmente hablando, la forma en lasque se combinaran los procesos cognitivos y las representaciones mentales.Cmo afectara el estilo cognitivo particular de la persona al tipo de estrategiacognitiva que emplea. Tambin interesaba relacionar los distintos factoresintelectuales -de los modelos factoriales- y los tipos de estrategias cognitivas delas que se sirve la persona.

Como ya hemos sealado desde nuestro punto de vista, es Robert J. Sternberg quienmejor representa la perspectiva cognitiva, aunque ello no supone que eclipsemos otros puntosde vistas tericos; simplemente entendemos que influy decisivamente en la consolidacin delas posturas cognitivas en el estudio de la inteligencia; dichas posturas no implicaron unaconfrontacin con las factoriales sino que el inters de las mismas no resida en la estructurade la inteligencia sino en cmo es el procesamiento.

Como botn de muestra de la aportacin cognitiva podemos ofrecer un ejemplo:mediante la divisin de tareas y problemas en sus partes y componentes, y a travs de la


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FIGURA 2.8Etapas en el procesamiento de la informacin en la solucin de

analogas (Sternberg, 1982).

identificacin de la naturaleza y la velocidad de los procesos de solucin de problemas, lainvestigacin cognitiva permite percibir claras diferencias entre quienes tienen puntuacionesaltas en las pruebas tradicionales del CI y los que las tienen bajas.

Tomemos el siguiente ejemplo de un trabajo de Sternberg (1982) sobre un problemade analoga:

Abogado es a cliente lo que mdico es a: a) paciente, b) medicina

Segn Sternberg (1982), un estudiante al que se le presenta esta analoga tiende apasar por una serie de etapas en su intento por llegar a una solucin (figura 2.H). Primerocodificar la informacin inicial, lo que significa proporcionar a cada elemento claves deidentificacin que ayudan a recuperar informacin importante que est almacenada en lamemoria a largo plazo.

Al descomponer los problemas en sus partes componentes, es posible identificardiferencias semnticas tanto en los aspectos cuantitativos como los cualitativos de la solucin


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de problemas. De esta forma, las personas con mayores niveles de inteligencia difieren nosolamente en el nmero de soluciones correctas que elaboran, sino en su mtodo para resolverproblemas. Por ejemplo, quienes tienen calificaciones altas probablemente pasen ms tiempoen las etapas iniciales de codificacin, identificando las partes del problema y recuperandoinformacin importante de la memoria a largo plazo. Este inters en el recuerdo de informacinda sus frutos al final; quienes invierten relativamente menos tiempo en las etapas inicialestienden a ser menos capaces de encontrar una solucin (Sternberg, 1982).

Sternberg aplic este enfoque cognitivo al estudio de la inteligencia y desarroll eimplement durante la dcada de los 80 la Teora Trirquica (Sternberg, 1984a,b, 1985, 1987,1988, 1990, 1991) que veremos a continuacin.

2.4.1.- La perspectiva cognitiva de Robert J. Sternberg: LA TEORATRIRQUICA

En un principio, la formulacin terica de Sternberg (1979; 1980; 1981a, b, c, d; 1981e;1982; Sternberg y Smith,1982 ; Sternberg y Wagner,1982) se bas en lo que se llam la teoracomponencial de la inteligencia, que incida en los componentes mentales que estabanimplicados en el procesamiento de la informacin y que un sujeto empleara en la resolucinde problemas. Fundamentalmente, esta teora trata de aquellos procesos que actan cuandouna persona lleva a cabo un comportamiento racional. En la explicacin o anlisis de estoscomponentes, cada uno es entendido como un proceso elemental de informacin que operasobre representaciones internas de objetos o smbolos y que puede traducir una entradasensorial en una representacin conceptual, transformar una representacin conceptual en otrao en un rendimiento motor (Sternberg, 1990, p. 120). Concretamente, distingua los siguientescomponentes:

1.- Los metacomponentes, o procesos ejecutivos de orden superior empleadostanto en la planificacin, el control y la toma de decisiones a lo largo de larealizacin de una tarea, interviniendo tambin en su evaluacin ya sea a lolargo de la misma o una vez finalizada.

2.- Los componentes de realizacin, que suelen ser utilizados en la puesta enmarcha y en el desarrollo de diferentes estrategias para la realizacin de unadeterminada tarea. Estos tienden a funcionar de una manera organizada endistintas fases para la resolucin de la tarea. Estas fases son: la codificacin,compuesta por aquellos componentes que se ocupan de la percepcin inicial yel almacenamiento de la nueva informacin.

3.- Y los componentes de adquisicin de conocimientos, que son los procesos


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utilizados por el sujeto para obtener nuevos conocimientos. Dentro de estetercer grupo, Sternberg propuso la existencia de tres componentes relevantespara la adquisicin del conocimiento y que son los mismos que se requierenpara la formacin de insights, a saber: la codificacin selectiva, o lo que es lomismo, saber separar la informacin relevante de aquella que no lo es y que portanto no afecta a la solucin de un problema o no interesa para la adquisicinde un nuevo conocimiento; la combinacin selectiva, que se refiere a sabercombinar la informacin que se codifica de tal forma que se cree un todointegrado e interrelacionado que posibilite la generacin de una nueva estructurade conocimiento y, por ltimo, la comparacin selectiva, la cual implicarelacionar la informacin recientemente adquirida o aquella informacinrecuperada en la memoria con otra informacin obtenida en otro tiempo(Sternberg, 1979, 1980, 1981a, b, c, d, 1982).

Esta Teora Componencial de la inteligencia, centrada en los procesos cognitivosimplicados en la resolucin de problemas se vio enriquecida y complementada por laformulacin de otras dos teoras de la inteligencia: la Teora Contextual y la Teora Experiencial(Sternberg, 1984a, b, 1985, 1987, 1988,1990 y 1994)

La Teora Contextual surgi de concebir la inteligencia como una actividad mental quebusca, de manera intencionada, una adaptacin del sujeto al medio en el que se desenvuelve.La teora se ocupa de la actividad mental que se desencadena en el individuo para lograr unajuste con el contexto y no de si se logra o no esa adaptacin. Son tres los procesos quesubyacen a la consecucin del objetivo de ajuste con el medio y que a su vez se encuentranrelacionados jerrquicamente: la adaptacin, es decir, el sujeto intenta, en primer lugar,adaptarse al medio en el que est mediante la consecucin de un acoplamiento entre unomismo y el medio, que resulte satisfactorio. Si el grado de ajuste alcanzado no lo es, es decir,si la adaptacin falla, entra en juego el siguiente proceso, la seleccin de un ambientealternativo al actual, ambiente en el que espera alcanzar un nivel de ajuste ms satisfactorio.Esta opcin no siempre es viable, en cuyo caso, entrara en funcionamiento el tercer procesoque sera el de la configuracin ambiental, mediante el cual, el sujeto intenta una nuevaconfiguracin de su medio con el objetivo de incrementar el grado de ajuste entre s mismo yel ambiente.

Aunque antes hemos hablado de una intervencin jerarquizada de estos tres procesos,lo cierto es que el de seleccin y el de configuracin ambiental pueden, dependiendo del estilocognitivo del sujeto, alternarse en el orden de su utilizacin ante los diversos problemas.Nuestro comportamiento se da siempre en un contexto socio-cultural determinado sobre el queinfluye y es a su vez influido, independientemente de lo inteligente o no que se sea.

En su Teora Experiencial, Sternberg haca referencia a la habilidad del sujeto para


11 Actualmente el proyecto genoma ha detallado, aunque no completamente, el papel del par 6 en lainteligencia heredada. Aunque falta an una confirmacin detallada, es uno de los que mejor se conocen.

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enfrentarse a la novedad y a la capacidad para automatizar el procesamiento de la informacin.Desde esta teora se considera que, la mejor manera de ver la inteligencia de una persona esobservando cmo se desenvuelve en circunstancias extraordinarias en cuanto a la novedad dela tarea que se propone, o en cuanto a la novedad en s de una situacin, entendiendo que estanovedad a la que nos referimos no debe quedar totalmente fuera del campo de experiencia delsujeto, ya que de ser as, ste no tendra en s ninguna estructura cognoscitiva que lepermitiese entender la nueva situacin, quedando por tanto, fuera de su alcance de resolucin.En ambas circunstancias, novedad en la tarea y novedad en la situacin, el reto puede estardeterminado tanto por la dificultad que encierra la comprensin de la tarea o de la nuevasituacin, como por lo complejo de la realizacin de dicha tarea o situacin a resolver.

Adems de la capacidad para enfrentarse a lo nuevo con xito, resulta importante enla consideracin experiencial de la inteligencia, la habilidad para automatizar la informacin. Silas tareas que son complejas de realizar, pueden llevarse a cabo, en gran medida slo se debea que las operaciones necesarias para su ejecucin han sido automatizadas por el sujeto.Cuando un individuo no consigue automatizar dichas operaciones tiene lugar un fracaso, mso menos importante, en el procesamiento de la informacin y, como consecuencia de ello, unarealizacin menos inteligente de la tarea. Como ocurra en el caso de la novedad, al enfrentarsea una tarea, la automatizacin tambin puede acontecer ante la comprensin de la tarea, laejecucin o en ambas a la vez (Sternberg, 1988, 1990).

Con estas dos consideraciones sobre la inteligencia, la contextual y la experiencial,unidas a la componencial se constituye la Teora Trirquica de la Inteligencia (Sternberg, 1990,1991), en la cual, cada una de las anteriores pasaron a considerarse como subteoras.

En resumen, Sternberg propuso una teora que defiende la existencia de tres aspectosprincipales de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el contextual. El aspectocomponencial se centra en los componentes mentales implicados en el anlisis de lainformacin para resolver problemas. El aspecto experiencial, por su parte, se centra en laforma en que las experiencias previas de una persona afectan a su inteligencia, y la forma enque esas experiencias se aplican a la solucin de problemas. Por ltimo, el contextual toma encuenta el xito que tienen las personas para satisfacer las demandas de su ambiente cotidiano(Feldman, 1994 p. 285).

Otra de las perspectivas sobre inteligencia es la biolgica, que si bien est presentedesde el principio, ltimamente est tomando cierta resonancia a raz del proyecto Genoma11.

El punto de vista biolgico se inici con Galton pero los continuos avances en tcnicas


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de exploracin cerebral y gentica provoca que se cambie la concepcin de los aspectos quepesan en la inteligencia.

2.5.- LA PERSPECTIVA BIOLGICA DE LA INTELIGENCIA

Adems, la inteligencia tiene un carcter biolgico. El rgano relacionado con laconducta inteligente es el cerebro, de modo que es una hiptesis razonable defender que suactuacin tendr que ver con la capacidad intelectual que postulan los enfoques factoriales ycognitivos de la inteligencia. Las personas ms inteligentes parecen transmitir la informacina travs del crtex cerebral con una mayor eficacia y, adems, son capaces de ahorrarrecursos energticos al resolver problemas intelectualmente exigentes.

Desde una perspectiva evolucionista, el desarrollo del cerebro y el aumento de sutamao fue bastante costoso, es decir, en principio slo se habra seleccionado esacaracterstica si hubiese resultado beneficioso para la especie humana en el pasado. Lasmedidas de la actividad cerebral ayudan a hacer una radiografa de los procesos cognitivos quese activan para resolver problemas, de este modo se puede complementar con las teorascognitivas de la inteligencia cuya meta es similar. Las condiciones fsicas del medio influyen enel organismo humano y la conducta no se puede comprender sin el organismo.

El estudio de la inteligencia se ha visto en diversas ocasiones sometido a la perspectivabiolgica y el papel que tanto el cerebro como la herencia juega en la misma (Scarr y Carter-Saltzman, 1982; Jerison, 1982) y tambin cmo sta se ve afectada y afecta a las emociones(Damasio, 1994; Gazzaniga, 1988; LeDoux, 1985, 1989, 1993, 1996; LeDoux, Romanski yXagoraris, 1989).

Los factores biolgicos implcitos en la inteligencia se han estudiado tradicionalmentea travs del diseo de investigaciones concebidas para conocer cules influyen en elcoeficiente de inteligencia, cunto puede ser debido a la herencia y cunto al ambiente. Esdecir, por qu una persona es muy inteligente, mientras que otra lo es menos?, se debe ala herencia?, o se trata de un entorno intelectualmente estimulante o empobrecido? Hastahace poco aos, la mayora de los psiclogos crean que solamente era importante el entornode aprendizaje en que se criaba el nio, pero ahora existen muchos datos que muestran queSir Francis Galton tena razn, al menos en parte: la inteligencia est determinada parcialmentepor la herencia.


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2.5.1.- Herencia versus ambiente

Las dos fuentes principales de informacin sobre la influencia de la herencia en el serhumano son los estudios con gemelos y los de nios acogidos en adopcin. Con ellos se hademostrado, claramente, la influencia de la herencia en pruebas para medir la inteligencia. Laspuntuaciones de CI de gemelos monocigticos son mucho ms parecidas que las puntuacionesde los gemelos dicigticos, a pesar de que ambos tipos se hayan criado esencialmente en elmismo ambiente intelectual. Los gemelos dicigticos, que no se parecen ms entre s que loshermanos nacidos en momentos diferentes, tampoco lo hacen en su CI. Adems, no importasi los gemelos monocigticos han crecido en el mismo hogar o han sido adoptados y criadosen hogares diferentes. En ambos casos, sus CI son muy parecidos (Erlenmeyer-Kimling yJarvik, 1963; Hunt, 1995; Lewontin, 1982).

Del mismo modo, en los estudios de adopcin se ha indicado que la herencia es unode los factores ms importantes que determinan el CI. Hay evidencia emprica de que el CI denios adoptados es ms parecido al CI de sus padres biolgicos, con los que nunca han vivido,que al de sus padres adoptivos que los han criado (Gazzaniga, 1988 y Lahey, 1999).

Tomados en conjunto, los estudios de gemelos y de adopcin muestran de manera muyconvincente que la herencia es uno de los factores determinantes del CI. No obstante, elentorno intelectual en el que crece el nio es un factor importante en la misma. La exposicindel nio al mundo de la inteligencia adulta a travs de las interacciones con sus cuidadoresparece ser fundamental para el desarrollo intelectual normal. Los nios que han sidodesatendidos de forma grave por sus padres, hasta el punto de haber sido privados de estaestimulacin, muestran un desarrollo intelectual muy bajo, aunque normalmente lo desarrollancon rapidez cuando se les pone en buenos hogares de acogida (Clarke y Clarke, 1976). Schiffy Lewontin (1986) estudiaron a un grupo de nios cuyas madres tenan un nivel educativo bajoque dieron a uno de sus hijos en adopcin, pero educaron ellas mismas a sus otros hijos. Losnios fueron adoptados poco despus de nacer por familias con mucha ms formacin. Aosms tarde, el CI medio de los nios adoptados era de 109, mientras que el de sus hermanosno adoptados era de 95. Al parecer, el acceso a un entorno estimulante desempea un papelpara lograr el desarrollo intelectual pleno.

Sin embargo, aunque el papel del entorno es importante en el desarrollo intelectual,parecen existir lmites generales en la naturaleza de la estimulacin necesaria del entorno.Quizs, donde mejor se haya mostrado sea en el estudio clsico de Skeels (1966). Este autortrabajaba con hurfanos que se educaban en una institucin estatal de Iowa (EE UU) en losaos treinta. En ese momento, la cantidad y calidad de los cuidados que proporcionaban loscuidadores adultos era muy deficiente; no era infrecuente que hubiese una proporcin de 10nios por cuidador. Examin a muchos y hall casos de retraso mental, sin embargo, observ


12 Poda Neuronal: proceso por el que se podan o destruyen activamente conexiones neuronales ineficientes,que tiene lugar entre los 5 aos y la primera adolescencia.

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que algunos de los hurfanos que, debido a la falta de espacio, se haban educado en una salapara mujeres adultas con retraso mental, mostraban mejoras de CI inesperadas. Skeelstambin pens que la estimulacin que haban proporcionado las mujeres retrasadas era mejorque la prcticamente inexistente estimulacin proporcionada en el orfanato. Para comprobaresta idea, puso durante 18 meses a 13 hurfanos con un CI bajo en la sala de adultos. Losnios mostraron un aumento medio del CI de ms de 25 puntos, lo que les situaba en la zonanormal de inteligencia. Por el contrario, un grupo de hurfanos al que se dej en el orfanatomostr un descenso medio en el CI de 25 puntos. Claramente, tanto la herencia como elentorno son importantes para la inteligencia.

Aclarado que ambos factores influyen, la cuestin siguiente era saber de qu formapueden actuar conjuntamente la herencia y el entorno para producir un cerebro inteligente. Lasinvestigaciones realizadas por Richard Haier y sus colaboradores (Haier, Siegel y MeLachlan,1992; Haier, Siegel y Tang, 1992) han dado lugar a conocimientos sobre esta cuestin. Haierutiliz exploraciones mediante tomografa por emisin de positrones (TEP) para observar laactividad cerebral de voluntarios mientras jugaban al videojuego Tetris. En este juego, hayque mover y rotar objetos con formas para crear bloques compactos. Con las exploracionesTEP, Haier sigui los cambios de la actividad cerebral de los voluntarios a medida que sehacan expertos en el juego. Al principio, los voluntarios gastaban una gran energa en lasregiones de la corteza cerebral que participan en el pensamiento. Sin embargo, tras variassemanas de prctica, usaron mucha menos energa, aunque sus puntuaciones en el juegoaumentaron en un 700 por ciento. Adems, Haier observ que la reduccin en el consumo deenerga de un voluntario concreto estaba relacionada directamente con su CI. Cuanto mayorfuera el CI, mayor era la disminucin en el consumo de energa con la prctica.

Los hallazgos de Haier sugieren la posibilidad de que lo que llamamos inteligencia seauna cuestin de eficiencia neuronal. Los cerebros inteligentes trabajan menos que los cerebrosmenos inteligentes. La mayor eficiencia neuronal (y, por tanto, una mayor inteligencia) puedeser el resultado del mayor xito del proceso normal de maduracin conocido como podaneuronal12. Durante los primeros aos de desarrollo, las neuronas cerebrales tienen muchasdendritas que se conectan con muchos circuitos neuronales. De hecho, parece que tenemosdemasiadas conexiones al principio para usar el cerebro de la forma ms eficiente. Lo queresulta novedoso de los trabajos de Haier es que muchas de estas conexiones se destruyenactivamente entre los cinco aos de edad y la primera adolescencia -dando lugar,aparentemente, a una mayor eficiencia- (OLeary, 1992). Se ha sugerido que las personas msinteligentes sufren de hecho una mayor poda en los circuitos neuronales excedentes, lo quehace que los circuitos que quedan sean mucho ms eficientes. Los cerebros de personas con


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menor inteligencia trabajan ms, debido quizs a circuitos ineficientes que no se han podadosuficientemente.

Recientemente, Dickens y Flynn (2001), hacen frente a la paradoja de si el ambienteexplica algunas pequeas varianzas entre el CI de los individuos, cmo podra explicarse elincremento del CI en los ltimos 50 aos (el efecto Flynn)? Esta cuestin, segn los autores,sugiere al menos el importante papel que juega el ambiente en las ganancias que la poblacinha tenido en el CI. Para ello, los autores presentan un modelo formal del proceso quedetermina el CI de una persona, en el que si bien los genes y el ambiente afectan al CI, elmodelo explica cmo el factor ambiental influye en l. Los autores muestran cmo este modelopermite calcular los efectos prolongados del ambiente sobre el CI e incluso incorporar lasestimaciones de los factores hereditarios. Es decir, el hecho de que las varianzas explicadaspor el ambiente sea relativamente escasa no es coherente con el hecho de que el CI de lapoblacin haya aumentado en 15 puntos (Flynn, 1987) en las ltimas dcadas; lo que da unaidea de que el ambiente, a largo plazo, produce unos efectos en el CI potencindolo ymejorndolo.

Por ltimo, veremos la perspectiva adaptativa iniciada por tericos inspirados porDarwin, pero que se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva biolgica. Hemospreferido darle un apartado propio por su incidencia en el valor adaptativo de la inteligencia ypor estar ms vinculada a los tericos de la Psicologa del Desarrollo que a los propiospsicobilogos o a la Neurobiologa. Pensamos que la perspectiva adaptativa se acerca ms queninguna otra al constructo inicial de IE.

2.6.- LA PERSPECTIVA ADAPTATIVA

Tal como indica Gonzlez Pienda (1996) nadie cuestiona la importancia que tiene lainteligencia sobre la capacidad de aprendizaje; sin embargo, las relaciones entre la inteligenciay las aptitudes para el aprendizaje y/o el rendimiento acadmico distan mucho de estarresueltas.

Para algunos autores, la perspectiva biolgica de la inteligencia no alude slo a lasrelaciones herencia-medio o a los aspectos neurofisiolgicos de la misma que acabamos decomentar. Para ellos (Hernndez, 1991; Vernon, 1982) el modelo biolgico acenta el carcterde la inteligencia como un recurso para la adaptacin al medio o, lo que es lo mismo, como unacapacidad adaptativa del organismo, frente al modelo psicolgico (representado porplanteamientos como el de Raymond Cattell al que ya hemos aludido) que concibe lainteligencia como un proceso psicolgico situado entre la potencialidad gentica por un lado yla accin de la experiencia, el aprendizaje y los factores ambientales por otro. Existira, adems,


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un tercer modelo, el operativo, en el que la naturaleza de la inteligencia se describe como unaserie de conductas observables y evaluables a travs de pruebas, como por ejemplo,comprensin de palabras, imaginacin espacial, razonamiento, memoria, fluidez, rapidez declculo, etc.. Entre los defensores de esta postura nos encontramos con autoresrepresentativos de la medicin cuantitativa como es el caso de Alfred Binet (Binet, 1909; Binety Simon, 1905; 1908; 1911).

A pesar de lo que pueda pensarse, D. Weschler est, por su concepcin de lainteligencia, ms cerca del modelo biolgico que del operativo. Para este autor la inteligenciaes el conjunto de capacidades que permiten al individuo actuar de forma intencional, pensarde forma racional y desenvolverse en su medio de manera efectiva y con xito (Weschler,1958).

No obstante, el concepto adaptativo de la Inteligencia surge fundamentalmente a partirdel modelo organicista de la Psicologa del Desarrollo, tal vez porque el mecanicista habamostrado una escasa sensibilidad hacia lo evolutivo (Palacios 1990). El organicista consideraque aunque no se pueden negar los efectos que tiene la experiencia sobre el ser humano, losprocesos de desarrollo tienen carcter universal y son una caracterstica de la especie humana,dado su eminente carcter adaptativo; este modelo ser asumido, paradjicamente, por autoresclaramente influenciadores de la corriente cognitivista de la inteligencia como Jean Piaget o LevVygostky. Posteriormente, Feuerstein, aadir un componente esencial a esta interpretacinadaptativa de la inteligencia como fue su postulado de la modificabilidad cognitiva (Feuerstein,1980; 1986; 1993).

Vygotsky (1933, 1991-95, 1997) considera que el desarrollo intelectual es inseparablede la sociedad y de la cultura en la que esta inmerso el individuo, la cual le transmite formasde conducta y de organizacin del pensamiento que el sujeto ir interiorizando a lo largo deldesarrollo.

Por su parte, Piaget (1936, 1947, 1967) intent estudiar la gnesis del pensamientodesde el periodo infantil hasta el razonamiento adulto, encontrando en el evolucionismodarwiniano la perspectiva que orientar sus trabajos empricos. Segn este autor, el nio vaatravesando diferentes estadios que se caracterizan por la utilizacin de diferentes estructurasde pensamiento; la funcin que integra todas estas estructuras es la inteligencia, que es la queconsigue organizar su accin de forma adaptativa.

Estos autores, estaban, en mayor o menor medida, influidos por las ideas darwinianasde la evolucin de las especies y del hombre. Y de hecho, es innegable (incluso por los autoresms representativos de la corriente tradicional del concepto de inteligencia) las fuertes basesbiolgicas del intelecto.

Es justamente Darwin (1859, 1871, 1872) quien introduce el concepto de adaptacin en


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el mbito del estudio cientfico de las especies; es el primero en indicar que sobre elcomportamiento tambin incide la seleccin natural y sugerir la importancia del razonamiento,por un lado, y de las emociones, por otro, en la supervivencia de las especies y, por ende, suvalor adaptativo.

Segn Lorenz (1965), una segunda aportacin importantsima en la lnea darwiniana esla que realizan tanto Whitman y Heinroth a finales del siglo XIX, al considerar que elcomportamiento de las especies est fijado en su masa hereditaria de la misma forma que lascaractersticas morfolgicas.

Una tercera aportacin, proviene del fisilogo Jacob Von Uexkll (1921) que dentro dela corriente darwinista subraya la necesidad de estudiar el comportamiento animal a partir delas interacciones del individuo con su umwelt (la parte del medio ambiente que el animal percibede verdad y sobre la cual puede influir a travs de su conducta).

A partir de aqu, los dos grandes fundadores de la Etologa (o estudio delcomportamiento de las especies animales, incluido el ser humano), y, a su vez, premios Nobelpor ello en 1973, Lorenz y Tinbergen desarrollaran dos posturas totalmente distintas: Lorenz(1937; 1958) se centra ms en estudiar las conductas instintivas e innatas como aquellas quese consideran propias de la especie en la misma forma que otras caractersticas morfolgicas;mientras que Tinbergen (1951; 1963), aun partiendo del estudio de las conductas innatas,evolucionar hacia una consideracin mucho ms flexible de lo innato y lo aprendido, influyendonotablemente en el desarrollo de la Sociobiologa.

De hecho, Lorenz utiliz modelos energticos de la motivacin, sugiriendo que laseleccin natural acta en beneficio del grupo, dando lugar a una corriente de autores comoEibl-Eibesfeldt partidarios d

Tesis de La Inteligencia Capítulo 2 - Revisión Teórica de La Inteligencia

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