Tesis de Agustina Culminado Junio-2015

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA El trabajo en equipo como estrategia de enseñanza para desarrollar la capacidad de resolución de problemas en el área de Matemática en estudiantes de primer grado de secundaria de la IE San Francisco de Asís, Huanta-Ayacucho, 2013-2015 Para obtener el Título Profesional de Segunda Especialidad en Didáctica de la Matemática en Educación Secundaria PRESENTADO POR: Agustina Prado Ochoa ASESOR: Teodoro Cerda Gómez AYACUCHO-PERÚ 2015 1

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El trabajo en equipo como estrategia de enseñanza para desarrollar la capacidad de resolución de problemas en el área de Matemática en estudiantes de primer grado de secundaria

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACINPROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN SECUNDARIAINFORME DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICAEl trabajo en equipo como estrategia de enseanza para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en el rea de Matemtica en estudiantes de primer grado de secundaria de la IE San Francisco de Ass, Huanta-Ayacucho, 2013-2015Para obtener el Ttulo Profesional de Segunda Especialidad en Didctica de la Matemtica en Educacin Secundaria PRESENTADO POR:Agustina Prado OchoaASESOR:Teodoro Cerda GmezAYACUCHO-PER2015A mis hijos Anghie y Anthony con amor, por ser la razn de mi existencia.

AGRADECIMEKINTO

Al Ministerio de Educacin, a la Universidad Nacional San Cristbal de Huamanga de la ciudad de Ayacucho por brindar una educacin de calidad y nos dio la oportunidad para continuar estudios en el Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la Matemtica en Educacin Secundaria a travs de la Facultad de Educacin.

A los docentes del programa en mencin, a los acompaantes pedaggicos especialistas por ser parte de la orientacin, acompaamiento y ejecucin dela investigacin accin. Acompaamiento y orientacin para que se concretice esta investigacin.

A mis colegas integrantes de la primera promocin de la segunda especialidad de la didctica de la matemtica de educacin secundaria de la UNSCH- 2015

PRESENTACION

La presente Investigacin Accin titulado: El Trabajo en Equipo como estrategia de Enseanza para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en el rea de Matemtica en estudiantes de primer grado de secundaria de la IE San Francisco de Ass, Huanta Ayacucho; 2013 2015tinene como finalidad mejorar las estrategias de enseanza en la resolucin de problemas contextualizados atraves del aprendizaje cooperativo con la aplicacin permanente de las tcnicas e instrumentos de evaluacin para tomar decisiones en el proceso de la prctica pedaggica; en cumplimiento a la Resolucin Directoral N 2462-2015-ED-UNSCH Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga para obtener el Ttulo en segunda especialidad en Didctica de la Matemtica en Educacin SecundariaNDICE

Cartula ..i

Pgina de Jurado ..ii

Dedicatoria iii

Presentacin .iv

ndice v

Resumen ..vi

Abstrac vii

Introduccin viii

Captulo I

1. Problemas de investigacin

9

1.1. Descripcin de contexto sociocultural

9

1.2. Deconstruccin de la prctica pedaggica 14

1.3. Formulacin del problema 19

1.4. Objetivos de la investigacin accin pedaggica 20

1.5. Justificacin del problema . 25

Captulo II

2. Metodologa de la investigacin 30

2.1. Diseo de la investigacin accin . 54

2.2. Actores de cambio .. 55

2.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin 58

2.4. Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultados 60

Captulo III

3. Reconstruccin de la prctica pedaggica y la PPA .. 61

3.1. Identificacin y organizacin de las categoras . 61

3.2. Marco terico referencial 65

3.2.1. Estrategia de Enseanza 65

3.2.2. Resolucin de Problemas.. 70

3.2.3. Aprendizaje cooperativo.. 72

3.2.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin-valoracin.. 80

3.2.5 Las teoras psicopedaggicas83

3.2.6 Enfoque del rea y del programa de segunda especializacin 85

3.3. Plan de accin . 97

3.4. Diseo de las acciones alternativas 104

3.5. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluacin

de la PPA 105

Captulo IV

4. Evaluacin de la ejecucin de la propuesta pedaggica alterna. 107

4.1. Sistematizacin de la informacin . 107

4.2. Validacin de la informacin de resultados (triangulacin u otros) . 114

4.3. Interpretacin y evaluacin de resultados 117

4.3.1. Interpretacin y evaluacin de la categora y

subcategoras 117

4.4 Practica Pedaggica Antes y Ahora 118

4.4.1 Descripcin de mi practica pedaggica antes y ahora

4.4.2 Lecciones Aprendidas 119

CONCLUSIONES 120

RECOMENDACIONES. 121

Referencias bibliogrficas 122

Anexos 125

1. Encuesta de diagnstico sociocultural

2. Diario de campo de la deconstruccin

3. Propuesta pedaggica alternativa (unidad de aprendizaje, mdulo de aprendizaje, proyecto de aprendizaje, etc.)

4. Diseos de sesiones interventoras..

5. Diario de campo de la reconstruccin.

6. Encuesta al estudiante (cuestionario).

7. Matriz de sistematizacin de los 10 diarios (1ra reduccin)

8. Matriz de reduccin de los diarios (2da reduccin)

9. Matriz de sistematizacin de las encuestas a los estudiantes y matriz de textualizacin

10. Evidencias fotogrficas.

RESUMEN

La Investigacin Accin titulada: El Trabajo en Equipo como estrategia de Enseanza para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en el rea de Matemtica en estudiantes de primer grado de secundaria de la IE San Francisco de Ass, Huanta Ayacucho; 2013 2015 contribuye la mejora de mi practica pedaggica sobre la Estrategia de Enseanza con los 4 pasos de G. Polya para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en el contexto de los estudiantes, teniendo en cuenta los componentes fundamentales del aprendizaje cooperativo que fortalecen las habilidades interpersonales, generan confianza a si mismo y entre estudiantes.

Con la Investigacin Accin pude verificar la mejora de los aprendizajes de mis estudiantes en la resolucin de problemas contextualizados, empoderarme de las teoras pedaggicas explicitas y ser maestra con capacidad reflexiva frente al cambio dinmico de la sociedad.

En el proceso de la deconstruccin utilice el diario de campo con ella pude cuestionar mi practica pedaggica encontrando mis debilidades y fortalezas. En la reconstruccin utilice tambin los diarios de campo con sus respectivas sesiones interventoras que fueron 10 , con la propuesta de acciones de cambio, siendo la finalidad diagnosticar y criticar mi practica pedaggica pasada y presente con uso de instrumentos tcnicas como: la observacin, cuestionario, observacin participante, pruebas pedaggicas. Para la evaluacin que consisti en verificar la efectividad utilice los diferentes matrices de sistematizacin del investigador, estudiante y acompaante; comprobando el cruce de informacin en la triangulacin de datos.

PALABRAS CLAVES:

Resolucin de problemas, Aprendizaje cooperativo.

ABSTRAC

INTRODUCCION

Mediante la Investigacin Accin titulada: El Trabajo en Equipo como estrategia de Enseanza para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas en el rea de Matemtica en estudiantes de primer grado de secundaria de la IE San Francisco de Ass, Huanta Ayacucho; 2013 2015, pretendo buscar factores de cambio en mi practica pedaggica , cuyo origen es la escasa aplicacin de las estrategias dentro de las sesiones de aprendizaje en el rea de matemtica relacionadas a la resolucin de problemas contextualizados..

Entre los objetivos de la presente investigacin accin primeramente he de construido mi prctica pedaggica con respecto a las estrategias de enseanza, determinando mis fortalezas y debilidades, en seguida identifiqu las teoras implcitas que orientan mi prctica pedaggica ,para reconstruir de manera coherente y organizada mi prctica pedaggica y sustentar los cambios, mejorando las estrategias de enseanza en la resolucin de problemas contextualizados en el rea de Matemtica y finalizar evaluando la validez de la efectividad de la nueva prctica a travs de indicadores de tipo objetivo y subjetivo.Dentro de este marco investigativo se tiene como propsito implementar proponer las estrategias para desarrollar el enfoque de resolucin de problemas en matemtica que den respuesta a situaciones puesto que los estudiantes carecen de teoras problemticas contextualizados, la estrategia propuesta son los 4 pasos de G. Polya y aprendizaje cooperativo.

El contenido se organiz en cuatro captulos, siendo la primera referido a la deconstruccin de mi prctica pedaggica, el segundo captulo trata de la metodologa de la investigacin accin; el tercer captulo est referido a la reconstruccin de la prctica pedaggica y la propuesta alternativa donde , en el cuarto captulo se ve la efectividad de la propuesta pedaggica.

CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 Descripcin del contexto sociocultural.La Institucin Educativa San Francisco de Ass, se ubica en el distrito de Huanta, provincia de Huanta del departamento de Ayacucho, regin Ayacucho-Per, fue creada como Escuela Primaria Mixta N 5979 del barrio Hospital con fecha 20 de abril del ao 1960. Por Resolucin Ministerial N 1002 del 30 de marzo de 1972, pasa a tomar la denominacin de Escuela Estatal N 38267/Mx-P del Barrio Hospital., en 1989 se consigue reubicar el Colegio Mateo Pumacahua de la localidad de Viracochn con su plaza orgnica y se logra el desarrollo del Colegio Estatal de Menores. El 4 de octubre de 1990, se determina el fusionamiento dela Escuela EstatalN 38267 y el Colegio Estatal Mateo Pumacahua de la localidad deViracochn, del distrito de Ayahuanco, que por estar en una zona donde el conflicto armado se haca crudo, demencial y careciendo de alumnos; dio origen ala Institucin EducativaSan Francisco de Assde Huanta, cada 4 de octubre se celebra un aniversario donde fluyen los ex alumnos, padres de familia y la comunidad en general a ser parte de todas las actividades programadas, es caracterstico el paseo de mascotas y la confeccin de faroles gigantes por cada seccin. Huanta ciudad Limita por el Norte con los distritos de Santillana y Sivia, por el Sur con los distritos de Iguain y Huamanguilla, por el Este con los distritos de Ayna y Tambo y por el Oeste con los distritos de Luricocha y Santillana. Situada a 2 628 msnm, a 50 km de la ciudad de Ayacucho, por su clima clido templado es conocida como La Esmeralda de los Andes. La Institucin Educativa San Francisco de Ass, se caracteriza por atender a estudiantes provenientes en su mayora, de las zonas urbano marginal, rural y el VRAEM de la provincia de Huanta; en los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, en los turnos: maana y tarde, impartiendo una educacin en ciencias y humanidades; destacando en las Ferias de FENCYT, teatro, deportes, danzas y paseos de mascotas y la creatividad en la confeccin de los farolitos gigantes.Mi Institucin Educativa cuenta con los tres niveles de EBR: El nivel Inicial cuenta con 6 secciones,152 estudiantes y 6 docentes; el nivel primario con 27 secciones, 823 alumnos y 31 docentes; El Nivel secundario tiene 21 secciones, 838 alumnos y 21 docentes nombrados teniendo la necesidad de docentes destacados y contratados.Por lo general de acuerdo al anlisis mi institucin est inserto a sector de clase media baja, y un 10% de extrema pobreza, donde las familias estn dedicados a la agricultura por ende en su mayora viajan a la selva dejando a los hijos en desamparo , un mnimo porcentaje tiene educacin superior, los alumnos del turno de la tarde trabajan en oficio eventuales y viven solos , en un 40% de alumnos proceden de familias desintegradas, los padres de familia no se integran en la educacin de sus hijos.

Los alumnos presentan una diversidad de necesidades muchos de ellos vienen al colegio sin un desayuno favorable por vivir en desamparo incluso a responsabilidad de sus menores puesto que los padres se alejan en busca de trabajo hacia la selva ayacuchana, siendo las visitas hacia sus hijos de forma espordica tal actitud se verifica en las reuniones de escuela de padres inasisten, slo asisten una abuela u otro familiar. En mi institucin Educativa no existen crculos de interaprendizaje no hay intercambio de experiencias pedaggicas, pues los docentes realizan su planificacin curricular de manera individual sin previo diagnstico de los alumnos con quienes va a trabajar, siendo una necesidad el asesoramiento tcnico pedaggico por especialistas para mejorar nuestra prctica.

Huanta es una plaza comercial a la que fluyen buen nmero de comerciantes de otras ciudades del Per, principalmente de Huancayo.Su atractivo turstico es la presencia de iglesias coloniales, yacimientos arqueolgicos de Azngaro y Allcuhuillca, presencia de lagunas, cataratas, su ecosistema diversa, su gastronoma variada, dinamizan su economa.

Huanta es una ciudad con presencia de instituciones gubernamentales y no gubernamentales, el aspecto salud y conocimiento de higiene ha ido mejorando por ser zona endmica de la hepatitis. Cada ao se observa campaas de vacunacin en las instituciones educativas, el seguro escolar, campaas de lavado de mano, corte de cabello por el personal de salud.En Huanta se mantiene las ferias dominicales donde expresan su dinamismo econmico los pobladores de los pagos de los alrededores, an conservan lo tradicional el trueque, se observan numerosos cambistas de dlar, presenta cuatro realidades socioeconmicas bien definidas y articuladas entre ellos con caractersticas particulares: el valle bajo, las laderas orientales del valle, las punas, la yunga de Ro Apurmac. El territorio del valle combinado, hasta la dcada de 1 960, algunas haciendas importantes (fragmentadas a raz de la reforma agraria) con una significativa presencia de agricultores parceleros de maz y frutales.Huanta era la ciudad de residencia de pequeos y medianos agricultores, una buena proporcin de los cuales coloniz en la segunda mitad de este siglo amplias reas de la selva de Apurmac. Los distritos ms antiguos de Huanta abarcaban desde el valle de la misma hasta la yunga de Apurmac. El territorio de laderas es una continuacin del valle, pero en el las haciendas tuvieron mucho menos importancia. El territorio de las punas reuna a grandes latifundios con decenas de comunidades campesinas casi exclusivamente monolinges quechuas. El habitante del valle agricultor quechua runa o habitante de la ciudad de Huanta considera despectivamente a estos habitantes de las punas, pastores/agricultores como hombre de altura o sallqa runa.La reforma agraria modifico el paisaje de tendencia de tierra. Luego la guerra lo altero completamente la sociedad rural provincial, donde se registr el mayor ndice de muertes por violencia de todo el pas. Las punas literalmente se vaciaron de habitantes y los miles de desplazados modificaron la dinmica del valle y la ciudad Huanta. Esto se explica parcialmente porque algunas escuelas de comunidades de las alturas han sido incendiadas hasta doce veces. Mientras que sendero fue extremadamente cruel en las comunidades de puna, la marina fue igualmente despiadada con la poblacin campesina del valle, pequeos propietarios que debieron partir hacia Huanta o fuera de la provincia. El Estadio de Huanta y las fosas comunes son smbolos macabros de la torpe estrategia militar en el valle, mientras que el asesinato de periodistas de Uchuraqay slo se explica por la guerra de las comunidades de puna contra sendero.En la Selva del Ro Apurmac y luego en el valle de Huanta, los comits de Defensa Civil de la provincia fueron los primeros en crearse de manera autnoma. Las dimensiones de las migraciones intraprovinciales, especialmente la emigracin de las punas han sido aceleradas. Huanta creci poblacionalmente de manera acelerada , este hecho se refleja como en poco tiempo la institucin educativa San Francisco de Ass increment su poblacin escolar superando 838 estudiantes en el nivel secundario, 823 estudiantes en el nivel primario, y 152 estudiantes en el nivel inicial, con necesidades emocionales, necesidades de aprendizaje, estilos de vida heterognea, ubicndose sus viviendas en zonas urbano marginales en condiciones de pobre a extremadamente pobre con escaza o ningn servicio bsico, padres sin empleo con una economa inestable, familias disfuncionales, quienes en busca de su sobrevivencia emigran hacia la selva dejando en desamparo y descuidando su desarrollo integral de sus hijos.Como maestra del rea de Matemtica he observado durante estos aos de trabajo temor al rea , tab de que la matemtica es una rea difcil consecuencia de ella muestra dificultad en su comprensin en resolver problemas contextualizados, desconocimiento de estrategias y algoritmos en los diversos temas que propone el rea, no asumen una posicin crtica de lo que hacen. Todos estos aspectos configuran situaciones problemticos, limitado al desarrollo de capacidades y habilidades para solucionar problemas contextualizados, esta problemtica se halla ligada a diversos aspectos como por ejemplo leen y no entienden lo que leen por lo tanto no pueden formular, interpretar problemas de matemtica. Mi prctica pedaggica tambin fue rutinaria sin soporte de teoras pedaggicas, sin uso de estrategias de acuerdo al ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes basados en contenidos no contextualizados, con uso espordico de materiales manipulables.Existe una necesidad de aprendizaje de los estudiantes con una propuesta pedaggica que permita implementar estrategias de enseanza para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas con los 4 pasos de George Polya, con uso frecuente de materiales manipulables, aplicacin de instrumentos de evaluacin en cada sesin, incidiendo el trabajo en equipo puesto que el aprendizaje cooperativo conlleva a un aprendizaje significativo.1.2 Deconstruccin de la prctica pedaggica:1.2.1 Identificacin y organizacin de las categoras de la prctica pedaggica actual

En mi prctica pedaggica, el diario de campo se convirti en un instrumento de vital importancia, aunque admito que inicialmente fue difcil habituarme a escribir cada da el acontecer de mis sesiones, ya que esto llegaba a centrarme en un estado de conflicto de tal forma que quisiera o no , tena que confrontar la realidad que a veces no la admita , al leer y analizar pude indicar el estilo de aprendizaje que aplico era el conductismo centrado en contenidos temticos con la aplicacin de hojas de prctica, poca o rara vez la resolucin de problemas dejando de lado el aprendizaje cooperativo con aplicacin de fichas de evaluacin por captulos.

Mis reflexiones personales fueron una manera de expresar mi sentir en cuanto a la prctica sobre mis aciertos y dificultades, es una oportunidad de evidenciar lo que siento, creo soy la persona que pienso que no basta reflexionar solo con la mente, sino que es necesario ejecutarlo o escribirlo para luego analizar y transformar, a ser consiente de por qu hago las cosas y cules deben cambiar a ser mejor. Desde que inici este proceso de investigacin accin no ha faltado las interrogantes y planteamientos en buscar nuevas estrategias para mejorar el aprendizaje cooperativo de los estudiantes, que me han permitido cuestionar mis creencias y develar concepciones, teoras implcitas y buscar referentes teoras psicopedaggicas y epistemolgicas tal como aparece en los objetivos de mi investigacin.Al sistematizar mis experiencias pedaggicas en categoras y subcategoras y explorar en ella situaciones problematizadoras me enfrent con una actitud de cambio, de modo que mi estada en el aula sea de ms disfrute y alegra para quienes hacemos parte de ella, mejorando las estrategias de resolucin de problemas la calidad de relaciones entre estudiantes y todo el proceso enseanza aprendizaje. MAPA DE LA DECONSTRUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

1.2.2. Anlisis de la prctica pedaggica.De la lectura y anlisis de mis diarios de campos realizados y de algunas observaciones hechas por los grupos focales sobre mi forma de ensear y actuar en aula pude extraer la categora y sub-categoras que enmarcan mi prctica pedaggica, las cuales anunciar a continuacin:

ANLISIS TEXTUAL DE LA PRCTICA PEDAGGICA

CATEGORASPERCEPCIN DESDE LA PRCTICASUB-CATEGORASPERCEPCIN DESDE LA PRCTICADEBILIDADESFORTALEZASTEORAS IMPLCITAS

Estrategias de EnseanzaSiendo la estrategia el arte de dirigir un conjunto de acciones para alcanzar objetivos que es la optimizacin de los aprendizajes de mis alumnos haciendo uso de una serie de mtodos, tcnicas , medios y materiales educativos. Es una dificultad en mi prctica pedaggica el uso de la diversidad de estrategias para cada contenido por ello observo los resultados en mis alumnos, y tengo el compromiso que debo mejorar proponiendo la aplicacin y fortalecimiento del enfoque de la resolucin de problemas haciendo significativo, valioso y necesario para mis alumnos que le sirva en su vida futura.Resolucin de problemasEn mi prctica pedaggica desarrollaba problemas de bajo nivel cognitivo sin sustento de ninguna teora como parte del currculo espordicamente no como estrategia menos como enfoque sino como capacidad de rea. En la ficha se muestran 32 problemas a cada grupo le corresponde 4 problemas les indico en orden del primer grupo los cuatros primeros(sesin N 10 fecha 21-11-13)

NO contextualizadosEstrategias rutinariasReflexin sobre importancia del aprendizaje.Conductivismo

Trabajo INDIVIDUALLas habilidades personales dependen de uno mismo, son el fruto de nuestra formacin que de la educacin. Esta subcategora en mi practica pedaggica se manifiesta como una debilidad en los alumnos en la mayora no se desarrollaron adecuadamente porque en un porcentaje mayor provienen de familias desintegradas con problemas , agudizndose por la enseanza individual , montona, casi sin participacin, prometo mejoras con la propuesta que desarrollar. Observo a todos los alumnos uno a uno como van resolviendo, y les indico que las grficas trabajen con regla y grande con todos sus elementos eso les ayudar utilizar mejor las propiedades tener resultados positivo (sesin N 5, fecha 7-11-13).Poca participacin de alumnos.

No socializan sus trabajosCambio de actitud en buscar estretegias para trabajar en equipo.Enfoque socio cognitivo

Cambio de roles de los protagonistas del proceso de E-A.

Tcnicas de EvaluacinSiendo la evaluacin de los aprendizajes un proceso mediante el cual, se observa, recoge y analiza informacin relevante respecto del proceso enseanza- aprendizaje de los alumnos con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para la optimizacin de los aprendizajes. Esta categora en mi prctica es una dificultad no evalu en cada sesin de aprendizaje, no hago uso de los diferentes tipos de evaluacin y es un compromiso que estoy superando para detectar y encaminar la informacin que recojo luego de una reflexin minucioso buscando causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos. Finaliza la hora y termina el examen recojo y les manifiesto que el resultado les dar el lunes prximo.(sesin N 5 Fecha 7-11-13)Escaso conocimiento de tcnicas de evaluacin y su aplicacin.Uso de registro auxiliar

Uso de algunas tcnica formales y trabajos domiciliarios.Tradicional

Evaluacin realizada para determinar quienes aprueban o desaprueban el rea; centrada en las debilidades y errores, que en los logros; no se toma en cuenta la valoracin propia y participacin del alumno.

Instrumentos de EvaluacinSiendo el instrumento el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes de mis estudiantes Considero subcategora de la evaluacin la elaboracin de los diferentes instrumentos en mi prctica pedaggica, generalmente elaboro pruebas escritas, ejercicios prcticos, situaciones orales para valorar las capacidades cognitivas y una lista de cotejo en caso de la actitud ante el rea. Para mejorar el proceso enseanza aprendizaje debo planificar de manera clara lo que quiero evaluar para seleccionar previamente las tcnicas e instrumentos pertinentes. Debo utilizar los diferentes tipos de tcnicas con sus respectivos instrumentos.

Es una subcategora dentro de la evaluacin es un instrumento de uso frecuente para registrar toda participacin del estudiante, diseada por capacidades, criterios, la asistencia de los alumnos, visita de los padreEscaza elaboracin y uso de instrumentos de evaluacin.

Priorizacin de evaluacin escrita y calificacin de trabajos domiciliarios.Conductista

Evaluacin basado en objetivos, centrado en productos medible y cuantificables, haciendo que el alumno aprenda slo lo que se le ensea (Pruebas objetivas y exmenes).

1.3Formulacin del problema:

Cmo debo mejorar las Estrategias de enseanza en la resolucin de problemas contextualizados en el rea de Matemtica en los estudiantes del primer grado B de la I.E. San Francisco de Ass Huanta Ayacucho 2013-2015?

1.4 Objetivos de la Investigacin accin pedaggica:1.4.1 Deconstruir mi prctica pedaggica con respecto a las estrategias de enseanza, determinando mis fortalezas y debilidades.1.4.2 Identificar las teoras implcitas que orientan mi prctica pedaggica 1.4.3 Reconstruir de manera coherente y organizada mi prctica pedaggica y sustentar los cambios, mejorando las estrategias de enseanza en la resolucin de problemas contextualizados en el rea de Matemtica.1.4.4 Evaluar la validez de la efectividad de la nueva prctica a travs de indicadores de tipo objetivo y subjetivo.1.5 Justificacin.La presente investigacin accin pedaggica representa varios motivos por los cuales es importante su realizacin entre ellos estn el rol que desempeo como profesora de Matemtica, en ensear a mis estudiantes y que todos aprendan siendo un reto en mi vida profesional; otro motivo es que reflexiono hacia mi prctica pedaggica para cambiar de actitud, mejorar las estrategias de enseanza a partir de los diarios de campo recopilados, por ello agradezco a Dios por haber iniciado el estudio de la segunda especializacin que ejecuta la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga (UNSCH), sin duda pondr parte de mi persona construir, desarrollar y hacer realidad la propuesta pedaggica alternativa; existen dificultades en comprender problemas de Matemtica y plantear estrategias que conduzcan a la respuesta, siendo este hecho lgido en la institucin educativa donde laboro, por ello la propuesta de trabajar estrategias de enseanza por los cuatro pasos de George Polya.

Dentro de este marco investigativo se tiene como propsito implementar proponer las estrategias para desarrollar el enfoque de resolucin de problemas en matemtica que den respuesta a situaciones puesto que los estudiantes carecen de teoras problemticas contextualizados.

La resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan nuevos conceptos matemticos, descubren relaciones entre entidades matemticas y elaboren procedimientos matemticos: desarrolla la actitud mental; propicia el desarrollo del pensamiento creativo; construye el desarrollo de la personalidad.

En mi institucin Educativo observo que se generaliza las dificultades en resolver problemas contextualizados en el rea de Matemtica ello implica disear una propuesta pedaggica con uso de diversas estrategias para desarrollar esta capacidad de resolucin de problemas a travs de las teoras cognitivas.

Los estudiantes del primer grado B de educacin secundaria especficamente de la Institucin Educativa San Francisco de Ass muestran dificultades en formular y resolver problemas contextualizados por eso debo formular estrategias necesarias y motivadoras para superar las debilidades dentro de mi prctica pedaggica, con ello fortalecer el desarrollo de las habilidades, destrezas, conocimiento que sern de utilidad en su vida futura.

Por ello el trabajo de investigacin tiene sustento terico para fortalecer su ejecucin y permita que lo pueda usar como estrategia metodolgica.

CAPTULO IIMETODOLOGA

2.1. Diseo de investigacin-accin.La presente Investigacin Accin pedaggica que estoy desarrollando presenta tres fases: La fase de la deconstruccin inici con el diagnstico de mis debilidades y fortalezas de mi prctica pedaggica a travs de los diarios de campo reflexivo, en ella se registr de forma detallada lo que ocurre dentro de mi prctica docente; una vez leda los diarios de campo y sometidas a una profunda reflexin y a un riguroso examen de interpretacin hermenutica me permitieron establecer las categoras y las subcategoras dentro de mi prctica pedaggica.

Restrepo (2013), con relacin a la fase de la deconstruccin, seala: la deconstruccin debe terminar en un conocimiento y comprensin profundo de la estructura de la propia prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas y debilidades, sus lagunas, es decir, en un saber pedaggico que la explica. Es el paso indispensable para proceder a su transformacin (p.35).La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptacin que ponga a dialogar una vez la teora con la prctica, dialogo del cual debe salir un saber pedaggico subjetivo, individual, pero a la vez funcional, esto es, que tiene en cuenta lo social, un saber prctica para el docente que lo teje. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos componentes dbiles, ineficientes e inefectivos. (Restrepo, 2013, p.39)

Esta fase ocurre despus de realizar la identificacin y anlisis del problema segn el anlisis categorial y textual, me permiti, obtener el diseo de mi propuesta de acciones de cambio, es decir una propuesta pedaggica alternativa efectiva en bien de mis estudiantes, Se inici con la clasificacin de las categoras y subcategoras que se sistematizaron en un mapa conceptual de reconstruccin, a partir de ella plantee la hiptesis de accin. Finalmente a travs de la matriz de consistencia se disea la propuesta pedaggica formulando el plan de accin sustentada con las teoras implcitas. Fase de la evaluacin: que me permitir recoger datos reales mediante el uso de las diferentes tcnicas e instrumentos sobre los resultados logrados de la efectividad de la propuesta pedaggica innovadora ejecutada a travs de los indicadores objetivos y subjetivos. Restrepo (2011) manifiesta que la evaluacin consiste en la apreciacin de un objeto, persona, atributo, programa, institucin o sistema, a partir de ciertos criterios y destaca el aspecto valorativo como elemento que objetiviza los factores o indicadores relacionados con el propsito de los que se evala (p.29)Finalmente la investigacin emprendida es el tipo investigacin-accin emancipadora, porque me otorga autonoma y rol protagnico para determinar mi problema de investigacin a travs de la autorreflexin crtica de mi prctica pedaggica y as poder conducir el proyecto de investigacin hasta la redaccin del informe, con la ayuda de profesionales de investigacin y los especialistas acompaantes del programa.2.2. Actores de cambio.Soy una maestra con una experiencia en la prctica docente 13 aos en calidad de nombrada en la Institucin Educativa San Francisco de Ass y 6 aos en calidad de contratada en diferentes instituciones de la ciudad de Ayacucho, un ao de experiencia en un Instituto Superior de la Provincia de Cangallo y 2 aos como especialista en la Ugel Vilcashuamn y Cangallo , tambin soy Bachiller en Ciencias Biolgicas de la Universidad San Cristbal de Huamanga, maestra concluida en gestin; siempre tuve deseos de estudiar para mejorar las debilidades que tengo, me gusta compartir mis experiencias. Actualmente trabajo en la Institucin Educativa San Francisco de Ass de la ciudad de Huanta.

El proceso de mi prctica pedaggica me demuestra que existe la necesidad de realizar trabajos de investigacin Innovador acorde a los cambios de la nueva prctica docente con la aplicacin de diversas estrategias con el fin de que todos los estudiantes aprendan y sepan solucionar problemas de contexto en su vida futura.

Los 34 estudiantes del primer grado de educacin secundaria de la I.E. San Francisco de Ass de la provincia de Huanta; de los cuales 20 son mujeres y 14 varones, las edades fluctan entre 11 y 12 aos , que desean mejorar su proceso de aprendizaje con la aplicacin de estrategias diversas y divertidas; resolver problemas contextualizados que contribuyan su desenvolvimiento en su vida futura y que se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas, aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones, sabe respetar roles dentro del trabajo cooperativo, es participativo. Poseen habilidades diversas y son responsables.2.3. Tcnicas e instrumentos.Las tcnicas e instrumentos nos orientan cmo recoger datos a travs de ciertos instrumentos y ser procesados cualitativamente, por ello en la presente investigacin se ha visto por conveniente utilizar tcnicas apropiadas segn las particularidades de una investigacin-accin, con la finalidad de darle validez y confiabilidad a los resultados mediante la triangulacin de datos.2.3.1. Tcnicas.Para la redaccin de los diez diarios de campo utilic la tcnica de la observacin, tanto en la deconstruccin como en la reconstruccin.Al respecto, Latorre (2004) manifiesta que:

La observacin es una tcnica de procedimientos en los que el investigador presencia en directo el fenmeno en estudio. La observacin permite al investigador contar con su versin, adems de las versiones de otras personas y de las contenidas en los documentos. La observacin no es solo una actividad fundamental vinculada a la investigacinaccin, sino una de las tcnicas bsicas de recogida de informacin, y tcnica clave en la metodologa cualitativa. (p.56) Por otro lado, Restrepo (2011) seala que:La observacin, es una tcnica que consiste en percibir el comportamiento del fenmeno de estudio con alto grado de conciencia, empleando diferentes instrumentos respectivos: Cuaderno de campo, ficha de observacin y los dispositivos mecnicos y electrnicos entre ellos tenemos: cmara fotogrfica, filmadora, laptops a fin de recoger datos de la aplicacin de la propuesta pedaggica alternativa aplicadas a travs de sesiones de aprendizaje relacionados a resolucin de problemas. (p.152)

Con respecto a la observacin participante, Latorre (2004) refiere que: Es un mtodo interactivo que requiere una implicacin de observador en los acontecimientos o fenmenos que est observando. La implicacin supone participar en la vida social y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad o institucin (p.57).El cuestionario es un instrumento de uso ms universal en el campo de las ciencias sociales. Consiste en un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio que se contesta por escrito (Latorre, 2004, p.66). La prueba pedaggica, es una tcnica que permite recoger datos antes (prueba de entrada de diagnstico), durante (prueba de proceso sobre la construccin de los aprendizajes) y despus (prueba de salida para la evaluacin de los logros de aprendizaje) sobre la propuesta pedaggica alternativa innovadora (Tobn, 2013, p.227).La entrevista es una conversacin entre dos o ms personas, una de las cuales, el entrevistador, intenta obtener informacin o manifestaciones de opiniones o creencias de la otra. Gracias a la entrevista podemos describir e interpretar aspectos de la realidad social que no son directamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, as como acontecimientos que ya acontecieron (Latorre, 2004, p. 70).2.3.2. Instrumentos

El instrumento utilizado en la investigacin accin emprendida fue el diario de campo.Al respecto, Tobn (2013) manifiesta:

El diario de campo es el registro y anlisis de acontecimientos realizados en el marco de una actividad, teniendo como base unos determinados criterios acordados previamente entre el docente y los estudiantes, segn lineamientos institucionales. Aporta evidencias, es de gran utilidad para los docentes por que les permite valorar su quehacer profesional, determinar el impacto de las estrategias de enseanza y detectar aspectos por mejorar (p.34)

Asimismo, Restrepo (2011) seala, sobre el diario de campo, que:

Es una tcnica que permite recoger datos en forma narrativa a travs de la retrospeccin despus de haber realizado una sesin de aprendizaje antes que pase las 24 horas. Su finalidad es recoger datos para el anlisis e interpretacin sobre la propuesta aplicada y para luego ser sistematizada la informacin (p.114).Tambin, Latorre (2004) manifiesta que los diarios Son relatos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimientos que tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada. Es una manera de registrar experiencias que pueden ser compartidas y analizadas (p.79).

2.4. Tcnicas de anlisis e interpretacin de resultadosSegn Beltran (2013) La reduccin de datos quiere decir hacer manejable la in, para ello se codifica y categoriza. Se fragmenta la informacin en unidades significativos y a cada unidad se asigna un cdigo. Las unidades de significado son fragmentos del texto a los que el analista les atribuye un sentido o significado propia y se vincula a una categora.Para Restrepo (2011) La sistematizacin consiste en explorar temticas o ncleos temticos recurrentes en textos o documentos levantados sobre una prctica social, temticas que se erigen como categoras agrupadoras, caracterizadoras, pilares de la construccin de la prctica; sealan su significado, su estructura, su arquitectura, sus dimensiones o ejes, su desempeo (p. 158)Asimismo, Restrepo sostiene de la importancia de la sistematizacin porque en ella se puede: Detectar fortalezas y debilidades

Conocer la estructura de la prctica Mejorar la prctica

Teorizar el fenmeno estudiado

Compartirla con otros fenmenos o instituciones

Tener una tendencia de transformacin.

Para Restrepo (2011) La triangulacin es la accin de reunin y cruce dialectico de toda la informacin pertinente, una vez se ha concluido el trabajo de recopilacin de la informacin(p.196)Segn Cisterna (2005) La triangulacin consiste en la verificacin y comparacin de la informacin obtenida en diferentes momentos mediante los diferentes mtodos(p.43)2.4.1. Para la deconstruccin. Utilic el Diario de Campo Investigativo, al comienzo fue meramente descriptivo poco crtico y propositivo, durante el proceso de investigacin le di mucho valor al diario con ella pude cuestionar mi practica pedaggica, encontr en ella dificultades existentes en las sesiones las cuales puedo mejorar, me propuse un reto que debo cambiar de actitud, los diarios llegaron a formar parte de mi que hacer educativo empec escribir de manera detallada todo lo que ocurre en el aula en forma narrativa , en ella se iba anotando acontecimientos, conductas, pensamientos y sentimientos que tienen importancia en mi prctica como investigadora, se ha considerado 10 registros de sesiones con la finalidad de obtener datos de mi prctica pedaggica desarrollados mediante sesiones de aprendizaje con la participacin de los estudiantes.2.4.2. Para la reconstruccin. Utilic tambin el diario de campo con sus respectivas sesiones interventora que fueron 10 con la propuesta de acciones de cambio, siendo la finalidad diagnosticar y criticar mi practica pedaggica pasada y presente, para obtener informacin ha sido necesario recurrir al uso de instrumentos y tcnicas como la observacin, la entrevista, las pruebas pedaggicas, cuestionario. 2.4.3. Para la evaluacin. Que consiste en verificar la efectividad utilice las diferentes matrices, como: matriz de sistematizacin de los diarios de campo, matriz de sistematizacin de la encuesta, matriz de interpretacin de los diarios de campo del acompaante y la triangulacin para comparar y verificar la propuesta pedaggica alternativa..

CAPTULO III

RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA Y LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

3.1 MAPA DE LA RECONSTRUCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

Mi categora

Se evidencia en

Reconstruidas

reconstruidas

reconstruidas

Se caracteriza se caracteriza por ser Se caracteriza por

Uso permanente

FUENTE: Creacion ANLISIS TEXTUAL DE LA RECONSTRUCCIN

CATEGORIASDEFINICIONSUB -CATEGORIASDEFINICIONALTERNATIVA DE CAMBIOTEORIAS EXPLICITAS

Estrategias de EnseanzaSegn Daz y Hernndez (2002, p. 141) una estrategia de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

Aprendizaje cooperativoMolero y Fernndez (1995) manifiestan por aprendizaje cooperativo como un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin estructurados en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o equipos , ayudndose mutuamente en tareas generalmente acadmico (p. 64)Ovejero(1990) considera al aprendizaje cooperativo como bloque de tcnicas con caractersticas en parte similares y basados en los mismo principios tericos, que no son otros que las interaccionistas: el ser humano y sus elementos constitutivas, se desarrolla a lo largo de la interaccin social(p.387)Johnson, Johnson y Holubec (1999) seala que el aprendizaje cooperativo hace referencias al uso didctico de equipos de trabajo reducida, en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros de equipo(p. 23 ) Buscar estrategias diversas para conformar equipos de trabajo.

Desarrolar sesiones en equipo para fomentar aprendizaje cooperativo. Teora sociocultural de Lev Semionovich Vigotsky.

Teora de aprendizaje significativo de David P. Ausbel.

Resolucin de problemasUn problema es una situacin que supone que una meta para ser alcanzado, donde existe obstculos para lograr el objetivo y en la que se requieren deliberacin y desconocimiento del algoritmo til para resolverla. Es usualmente cuantitativa o demanda tcnicas matemticas para su solucin. Debe ser aceptada como problema por alguien, antes de que pueda ser llamada problema (House, Wallace y Jhohnson, 1983) Desarrollar los problemas con los 4 pasos de G.Polya..

Formular problemas del contexto sociocultural de los alumnos, para generar un aprendizaje vivencial y significativo de los alumnos. Teora sociocultural de Lev Semionovich Vigotsky.

Teora de aprendizaje significativo de David P. Ausbel.

Tcnicas e instrumentos de evaluacinAl respecto, Tobn (2013) manifiesta:

El diario de campo es el registro y anlisis de acontecimientos realizados en el marco de una actividad, teniendo como base unos determinados criterios acordados previamente entre el docente y los estudiantes, segn lineamientos institucionales. Aporta evidencias, es de gran utilidad para los docentes por que les permite valorar su quehacer profesional, determinar el impacto de las estrategias de enseanza y detectar aspectos por mejorar (p.34) Elaborar las los instrumentos de heteroevaluacion, coevaluacion, y autoevaluacin en cada sesin de aprendizaje.

Teora psicopedaggica de Lev Semionovich Vigotsky.

Profesor mediador del aprendizaje de Reuven Feuerstein

3.2 Marco terico referencial.3.2.1 Categora: Estrategia de enseanza.Para Daz-Barriga y Hernndez (2002), la Estrategia de Enseanza es un procedimiento que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (p. 54).As mismo Campos manifiesta que estrategia de enseanza son las utilizadas por el Profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseanza De esta afirmacin, puedo concluir que las estrategias de enseanza son los procedimientos que los docentes utilizamos de modo inteligente y adaptando a la realidad de nuestros estudiantes con el fin de construir su actividad adecuadamente, para as poder lograr que todos aprendan.Existen una diversidad de estrategias, en la presente investigacin emprendida prioric el aprendizaje basado en la resolucin de problemas con los cuatro pasos de G. Polya , que es una estrategia fundamentada en un enfoque constructivista donde los estudiantes parten de una experiencia de su entorno, abstraen los conocimientos y puede aplicarlos a otras situaciones similares, se propicia en trabajo en equipo donde los estudiantes construyen habilidades de relacin, planeacin, bsqueda de informacin y previsin del futuro, siendo la solucin de un problema una oportunidad para el estudiante para desarrollar su capacidad crtica y pensamiento creativo.3.2.2 Resolucin de problemas.Polya (2011) afirma que resolver un problema significa buscar de forma consiente, una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable de manera inmediata (p. 22).

Newel y Smon sostiene que un problema se define como una situacin en el cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere.Algunos autores como Chi y Clases sealan a un problema como una situacin en el cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular.

Importancia de la resolucin de problemas :La solucin de problemas tiene valor porque cultiva procedimientos, mtodos y heursticas que son valiosos para la escuela y la vida.La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, implica tanto significatividad lgica como psicolgica o fenomenolgica.

La importancia de la resolucin de problemas radica en que el conocimiento matemtico se debe, en gran parte a la resolucin de problemas y otros cientficos se han planteado a lo largo de la historia, no es sino hasta los trabajos George Polya en 1945 cuando esta actividad comienza a considerarse importante en la Educacin Matemtica con su propuesta de enseanza o bien de aprendizaje por la incorporacin de procesos heursticos y el monitoreo, control como ingredientes fundamentales en la resolucin de problemas. (p 56)

Polya (1945) establece que la resolucin de problemas es una caracterstica esencial que distingue a la naturaleza humana y cataloga al hombre como el animal que resuelve problemas. Siendo un matemtico productivo, se preocup por el mal desempeo de sus estudiantes en el aprendizaje de las matemticas, particularmente al resolver problemas. Crea que era posible llevar al saln de clases su experiencia como matemtico cuando se encontraba resolviendo problemas y de esta manera, ayudar a los estudiantes.En diferentes documentos del NCTM (1980, 2000) se destaca la importancia de considerar la resolucin de problemas como el eje central de las matemticas escolares y se promueve el desarrollo de estudios e investigaciones relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Se propone la resolucin de problemas como una actividad fundamental que los estudiantes deben realizar de manera individual y grupal; pues propicia un ambiente para lograr un aprendizaje significativo que implica la intervencin de otros procesos de pensamiento como son: la bsqueda de conexiones, el empleo de distintas representaciones, la necesidad de justificar los pasos dados en la solucin de un problema y comunicar los resultados obtenidos.

Obstculos en la resolucin de problemas:a. Obstculos preceptales:

Dificultad para aislar el problema

Dificultad causada por comprimir demasiado el problema

Inhabilidad para definir trminos

Deficiencia en el empleo de todos los sentidos para observar

Dificultad para ver las relaciones

Dificultad para no ponerse a investigar lo que ya es obvio

Falla en distinguir causa y efectob. Obstculos emocionales:

Temor de cometer un error

Acepta la primera idea que venga a la mente

Rigidez del pensamiento que se muestra ante la dificultad de cambiar de posicin.

Demasiada motivacin para y tener xito rpidamente

Deseo patolgico de seguridad

Temor y desconfianza hacia si mismo y los dems

Falta de nimo para solucionar el problema y comprobarlo

3.2.3 Las cuatro fases de G. Polya en la solucin de problemas.Polya (2011) El resolver problema es una cuestin de habilidad prctica, se adquiere mediante la imitacin y la prctica (p.27)

A fin de agrupar en forma cmoda las interrogantes que ayudan a resolver los problemas G. Polya distingue 4 fases: comprender el problema, concepcin de un plan, ejecucin del plan y visin retrospectiva.Schoenfeld, Miguel de Guzmn y otros autores profundizan y complementan el trabajo de Polya, incorporando y justificando la dimensin cognitiva en el proceso de resolucin de problemas. Llama meta cognitivos a los procesos de reflexin que estn asociados a las acciones mentales de monitoreo y control que actan implcita y continuamente mientras se resuelven problemas; es una habilidad que se va desarrollando y ayuda a identificar desviaciones y contradicciones que se cometen en el camino de solucin. Estrategias heursticos para resolver problemas:

Los Mtodos Heursticos son estrategias generales de resolucin y reglas de decisin utilizados por los revolvedores de problemas, basadas en la experiencia con problemas similares. Estas estrategias indican vas o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solucin.

Monero (1 195) refiere de los procedimientos heursticos como acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo , como por ejemplo, reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos(p 158)Duhalde y Gonzales (1 997) manifiesta un heurstico es un procedimiento que ofrece la posibilidad de seleccionar estrategias que nos acercan a una solucin. (p 28)Polya (1945) establece que la resolucin de problemas es una caracterstica esencial que distingue a la naturaleza humana y cataloga al hombre como el animal que resuelve problemas. Siendo un matemtico productivo, se preocup por el mal desempeo de sus estudiantes en el aprendizaje de las matemticas, particularmente al resolver problemas

3.2.4 Cuatro pasos de G. Polya:

a. Comprender el problema. En esta fase el estudiante debe identificar la incgnita, las condiciones, si son suficientes, si son necesarios o si son complementarios, deben leer atentamente el problema .Una buena estrategia es hacer que lo explique a otro compaero lo que se est solicitando en el problema. Algunas interrogantes que pueden ayudar a entender el problema pueden ser: Entiendes todo lo que dice? Puedes replantear el problema en tus propias palabras? Distingues cules son los datos? Sabes a qu quieres llegar? Hay suficiente informacin? Hay informacin extraa? Es ste problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?b. Configurar un Plan. El estudiante comienza a explorar la situacin experimenta, particulariza. El plan es un conjunto de estrategias heursticas que se seleccionan con la esperanza de que el problema llegue a ser resuelto. Algunas estrategias para la accin:

Busca una meta menor

Particulariza

Generaliza

Tantea (ensayo y error)

Trata de encontrar un patrn

Razona hacia atrs

Elige una notacin dada

Supn el problema dado.

Supn que no se puede resolver

Modifica el problema

Busca analogas con otros problemas

Hazte u diagrama

Plantea una ecuacin

Construye un modelo fsico de la situacin

Hace una tabla

Construye una lista sistemtica, etc.

c. Ejecutar el Plan. Cuando el estudiante decide qu estrategias utilizar, evaluando cada paso de su realizacin, a fin de saber si el plan lo est acercando a la respuesta o lo est conduciendo a una situacin compleja. Si lo lleva a la solucin pasar a la siguiente fase, de lo contrario deber repetir la fase dos. En esta fase entran a tallar los mecanismos de regulacin mental y habilidad para salir del bloque al estudiante que, al ejecutar su plan de solucin compruebe cada uno de los pasos. Cuando el problema haya sido resuelto se debe hacer interrogantes como: ests seguro? Cmo lo compruebas?

d. Visin Retrospectiva. En esta fase se efecta una reflexin acerca del proceso ejecutado. As mismo se realiza una verificacin de la solucin, pudiendo modificarse el problema o generalizar los resultados. sta fase ha tomado gran fuerza en investigaciones recientes y es considerado como la ms importante en el proceso heurstico. Estudios actuales afirman que es posible mejorar las habilidades para resolver problemas si se mejora el aspecto Meta cognitivo. Algunas estrategias para la reflexin:

Controlar paso a paso lo que se hace

Verificar y compara la solucin

Ubicar los puntos difciles

Modificar las condiciones o los datos del problema y resolver u o nuevo.

Reflexionar sobre la naturaleza del problema general3.2.5 Contextualizacin de problemas.Para contextualizar el problema se debe contestar las siguientes preguntas: Cmo aparece el problema que se pretende solucionar? por qu se origina?quin o que lo origina?cundo se origina?cules son las causas y efectos que produce el problema?dnde se origina?qu elementos o circunstancias lo originan?

El contexto de los problemas puede variar de experiencias que son familiares a los estudiantes hasta aplicaciones involucradas con las ciencias. La idea es que en los problemas se involucren los conceptos matemticos importantes del currculo y, si se hace una buena eleccin respecto al nivel y familiaridad con los estudiantes, se pueden lograr avances en el aprendizaje matemtico que, posteriormente, ser el soporte para atacar y resolver problemas ms complejos. A los profesores nos toca representar el importante papel de elegir problemas que valgan la pena, pues su resolucin debe ser til para ayudar a los estudiantes a desarrollar dominios de contenidos con tcnicas especficas.3.2.6 Aprendizaje cooperativo.

Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje, promueve las relaciones entre los estudiantes, aumenta la motivacin y la autoestima, desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos, promueve respeto por los otros, fortalece habilidades para opinar y escuchar , ensea compartir responsabilidades, desarrolla tolerancia, la flexibilidad, ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado, permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos facilitando la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que hacen los dems miembros del grupo, brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compaerismo y confianza.Johnson, Johnson y Holubec (1999) seala que el aprendizaje cooperativo hace referencias al uso didctico de equipos de trabajo reducida, en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros de equipo(p. 23 )Schmuck (2001, p. 29), manifiesta sobre:

Aprendizaje cooperativo que debe hablar, ante todo, de la existencia de un grupo que aprende. Un grupo que puede definirse como una coleccin de personas que interactan entre s y que ejercen una influencia recpra .(Citado por Daz, 2002, p.102).

Latorre (2003), sobre el aprendizaje cooperativo, seala: La organizacin cooperativa del aula favorece los valores de una concepcin que tiene como norte: el dilogo entre iguales, la promocin de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del dilogo, una mayor motivacin por las tareas de aprendizaje, el grupo como elemento de apoyo al trabajo individual, la recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo, y centrado en la tarea y en su proceso. (p. 123)

Con respecto al trabajo cooperativo se observa en los estudiantes un cambio de actitud, le gusta trabajar en equipo, interactan unos a otros, su aprendizaje es mejor.

A l respecto, Ovejero (1990) manifiesta:

que el rol del docente cambia dentro de un ambiente de aprendizaje cooperativo. El profesor debe separarse y organizar muy bien una tarea de aprendizaje cooperativo antes de presentrseles al estudiante, nos muestra algunas pautas para organizar: especificar objetivos acadmicos y habilidades de colaboracin, disposicin en el aula, asignacin de roles, responsabilidad individual y cooperacin intergrupal, especificar conductas deseadas, intervenir para ensear actividades de cooperacin. (p. 234)

Tobn (2013), sobre la estrategia para favorecer la colaboracin, refiere:La colaboracin posibilita el aprendizaje con base en la zona de desarrollo prximo. Desde el enfoque sociocultural, que retoma la socio informacin, se muestra como los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicolgico (mediado por la influencia de otros) y en el segundo plano a nivel intrapsicolgico, cuando se interioriza el saber (plano individual). (p. 273)

Segn Schmuk (2001), el aprendizaje cooperativo consiste: si hablamos de aprendizaje cooperativo tenemos que hablar, ante todo, de la existencia de un grupo que aprende. Un grupo que puede definirse como una coleccin de personas que interactan entre s y que ejercen una influencia recproca (citado por Daz, 2002, p. 102).3.2.7 Componentes fundamentales del aprendizaje cooperativo.Segn Johnson, Johnson y Holubec (1999,p.) , las componentes fundamentales del aprendizaje cooperativa son:1. Interdependencia positiva. Es el elemento principal para la cooperacin. Los alumnos han de permitir la vinculacin que les une a los dems miembros de su grupo, de manera que vean claro su xito en el aprendizaje est unido al xito de los dems . Los alumnos han de aprender que para obtener los resultados deseados es preciso aunar esfuerzos y juntar voluntades. La autntica cooperacin se da cuando el sentimiento de grupo est por encima del sentimiento individual, el nosotros en lugar del yo. La interdependencia positiva crea un compromisopersonal con el xito de los dems. Sin interdependencia positiva, no existe cooperacin.

2. Responsabilidad individual y grupal. Cada miembro ha de hacerse responsable de su parte de trabajo, as como el grupo en su conjunto se ha de responsabilizar del cumplimiento de los objetivos. Se ha de tener muy clara la finalidad del trabajo y ser capaces de valorar el progreso realizado en cada momento por el grupo as como el esfuerzo realizado por cada miembro en particular. El esfuerzo individual refuerza el logro grupal, en contra de la idea muchas veces criticada de que el trabajo en grupo diluye la responsabilidad individual. Todo depende del planteamiento del trabajo, la evaluacin del esfuerzo y el logro individual y del nivel de consecucin de los objetivos grupales.

3. Habilidades interpersonales y grupales. En el aprendizaje cooperativo los alumnos no slo han de aprender contenidos acadmicos, sino tambin las habilidades sociales y personales necesarias para colaborar junto a sus compaeros y profesores. Suele ser uno de los principales escollos con los que se encuentran aquellos que se inician en la prctica de tcnicas de aprendizaje cooperativo. Los entornos escolares tradicionales no se han esforzado en promover en sus alumnos y profesores las habilidades sociales y relacionales necesarias para desarrollar una participacin cooperativa. Lo primero que se necesita es aprender y desarrollar dichas habilidades para poner en prctica cualquier metodologa cooperativa.

4. Evaluacin grupal. Se debe fomentar la participacin activa de los alumnos en la evaluacin de los procesos de trabajo cooperativo, tanto en lo que tiene que ver con la valoracin de los aprendizajes y las circunstancias de logro o dificultad de cada uno de sus miembros, as como en la participacin e interaccin de cada alumno con el resto. Para poder desarrollar adecuadamente una evaluacin grupal participativa es necesaria que los alumnos y los profesores aprendan y apliquen tcnicas y procedimientos adecuados, ya que no es corriente que tanto unos como otros estn previamente habituados y familiarizados con estos procesos.Hay que tener en cuenta que las condiciones no se consiguen todas de golpe y con una intensidad alta, hay que ir introducindolas paulatinamente teniendo en cuenta que no es una cuestin de todo o nada.

Segn Johnson, Jonhson, el docente debe considerar los siguientes pasos para la planificaion, en el trabajo en equipo , cuyo aprendizaje cooperativo sea significativo:Especificar losobjetivosde la clase o tema a tratar; establecer con prioridad laformaen que se conformarn los grupos de trabajo; explicar, con claridad, a los alumnos laactividadde aprendizaje que se persigue y la interrelacingrupal deseada; supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para ensear destrezas de colaboracin y asistir en el aprendizaje acadmico cuando se considere necesario; evaluarlos logros de los estudiantes y participar en la discusin del grupo sobre la forma en que colaboraron.3.2.8 Caractersticas del aprendizaje cooperativo.Un grado elevado de igualdad, entendida como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.

Un grado de mutualidad variable, entendida como en el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.3.2.9 Beneficios del aprendizaje cooperativo.Rendimiento acadmico: las situaciones del aprendizaje cooperativo son superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en reas y tareas muy diversas.Relaciones socio afectivos: se notan mejoras en las relaciones interpersonales entre los estudiantes que fueron parte en situaciones cooperativos. Se incrementa el respeto mutuo, la solidaridad, los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, un afecto remarcable es el incremento de la autoestima de los estudiantes.

Tamao de grupo y productos del aprendizaje, grupos pequeos de trabajo (4 a 6) son ms efectivos que los grupos grandes, observndose que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos debe preparar un trabajo final como producto..3.2.10 Estrategias especficas de aprendizaje cooperativo: Diaz y Arce (2002, p.122-125) cita algunas estrategias de aprendizaje cooperativo de diversos autores: rompecabezas, aprendizaje en equipos de estudiantes, aprendiendo juntos, investigacin en grupo, co-op co-op , cooperacin guiada o estructurada3.2.11 Tcnicas e instrumentos de evaluacin-valoracin. Tcnica de Evaluacin:

Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes MINEDU (2007)

Instrumento de Evaluacin:

El instrumento de evaluacin es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes. Contiene un conjunto estructurado de tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada, segn los indicadores formulados (Autor, 2007, p.341)

3.2.12 Valoracin.Es un proceso de reconocimiento de que las persona aprendan y ponen en accin actuacin en un contexto social, asumiendo el error como una oportunidad de mejora y de crecimiento personal. Esto implica determinar de forma continua los avances de los estudiantes respecto a unas determinadas competencias con base en criterios argumentados y acordados

La evaluacin como valoracin es un proceso de retroalimentacin y reflexin para el desarrollo y mejoramiento de las competencias , teniendo en cuenta el diagnstico, el seguimiento continuo y considerando unos criterios consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre estrategias docente, estrategias de aprendizaje, recursos.

La valoracin como eje categorial se ubica en la categora general de la formacin basada en competencias, ya que la base para que el estudiante est permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje con el fin de comprenderlo y autorregularlo (Alonso, 1991)

Segn Alonso (1991) :

La valoracin Es un proceso de reconocimiento de que las persona aprendan y ponen en accin actuacin en un contexto social, asumiendo el error como una oportunidad de mejora y de crecimiento personal. Esto implica determinar de forma continua los avances de los estudiantes respecto a unas determinadas competencias con base en criterios argumentados y acordados. La evaluacin como valoracin es un proceso de retroalimentacin y reflexin para el desarrollo y mejoramiento de las competencias , teniendo en cuenta el diagnstico, el seguimiento continuo y considerando unos criterios consensuados, a partir de lo cual se toman decisiones sobre estrategias docente, estrategias de aprendizaje, recursos.La valoracin como eje categorial se ubica en la categora general de la formacin basada en competencias, ya que la base para que el estudiante est permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje con el fin de comprenderlo y autorregularlo (p. 251)a. Autovaloracin:Tobn (2013) refiere sobre la: Autovaloracin es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formacin de sus competencias con referencia a unos determinados criterios y evidencias, teniendo como base un mapa de aprendizaje. Tiene dos componentes centrales: el autoconocimiento y autorregulacin. El autoconocimiento es un dilogo reflexivo continuo de cada ser humano consigo mismo que posibilita tomar conciencia de las competencias que es necesario construir y de cmo va dicha construccin. La autorregulacin es la intervencin sistemtica y deliberada con el fin de orientar la construccin de las competencias de acuerdo con un plan trazado. Se recomienda algunas pautas:

Crear un espacio de confianza y aceptacin dentro de la institucin educativa con el fin de que los estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontnea en torno a su formacin.

Generar el hbito de los estudiantes de comparar los logros obtenidos con los criterios propuestos.

Facilitar que los mismos estudiantes corrijan los errores introduciendo los cambios necesarios.

Orientar a los estudiantes en la escritura de su autovaloracin.

Elaborar mapas de aprendizaje para que los estudiantes se autovaloren y mejoren antes de los procesos de co y heterovaloracin.

Construir en los estudiantes la actitud de asumir autovaloracin con

Responsabilidad y sinceridad, desde el marco del proyecto tico de vida.(P.323)

Tobn (2013) refiere sobre la covaloracin que es una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre s sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos, de esta manera un estudiante recibe retroalimentacin de sus pares con respeto a su aprendizaje y actuaciones.(p. 324)b. Heterovaloracin:Tobn (2013) refiere que la heterovaloracion es la valoracin de las competencias de los estudiantes por parte de personas diferentes a sus pares, como el docente o docentes de la asignatura o proyecto formativo, el estado, una organizacin social o una empresa. (p. 325)c. Coevaloracion:

Tobn (2013) refiere sobre la covaloracin que es una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre s sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos, de esta manera un estudiante recibe retroalimentacin de sus pares con respeto a su aprendizaje y actuaciones. Diagramas.Son organizadores de informacin que se utilizan frecuentemente en la solucin de problemas, menciono los siguientes: diagrama de tiras, diagramas tabulares, diagrama de flujo, conjuntistas, diagrama cartesiano, diagramas lineales, diagramas de rbol, etc.

3.2.13 Las teoras psicopedaggicas.a. Teora del desarrollo cognitivo del nio(psicogentica):Jean Piaget refiere que la inteligencia se desarrolla en base a estructuras, las cuales tienen un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad; su desarrollo se inicia a partir de un estado inicial en una marcha hacia el equilibrio cuya ltima forma es el estado adulto; el desarrollo psquico ser el resultado del pasaje de un estadio de menor equilibrio a otros cada vez ms complejas y equilibrados; es decir en base a las nociones de estructura, gnesis o estado inicial y equilibrio. Adems sostiene que el conocimiento es producto de la accin que la persona ejerce sobre el medio y este sobre l; para que la construccin de conocimientos sede, se genera un proceso de asimilacin, incorporacin, organizacin y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la solucin de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales.b. Teora cognitivista: conceptos bsicos:Jernimo Bruner, enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la formacin de conceptos en los estudiantes se da de manera significativo cuando se enfrentan a una situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten, en base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para dar solucin.

c. Aportes de la psicologa cognitiva y sociocultural:David Ausubel el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeto. Postula cuatro tipos de aprendizaje: por recepcin significativa, por recepcin memorstica, por descubrimiento memorstico y por descubrimiento significativo.

d. Teora dialctica: Lev Vygotsky sostiene que las funciones psicolgicas superiores son el resultado de La influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la interaccin con su medio. El objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento cientfico- tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de los estudiantes .Se otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en equipo para la solucin de problemas que solos no podran resolver, la cual potencia el anlisis crtico, la colaboracin. Vygotsky defini la zona de desarrollo prximo como la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.e. Pedagoga crtica:

Paulo Freire e Ivan Illich; sostienen que la educacin debe facilitar que el ser humano transforme la sociedad para mejorarla. La relacin estudiante- docente ha de ser dialgica (Freire). La escuela deseduca, una verdadera educacin se basa en la convivencialidad (Illich) Siendo su aporte fundamental en la prctica pedaggica dialogo como herramienta pedaggica. Valoracin de las temticas sociales en el currculo.f. Teora de la modificabilidad cognitiva:

Reuven Feuerstein coincide con algunos conceptos de Vygotsky, Bruner y Piaget. Desde su perspectiva el organismo humano se concibe como un sistema abierto a los cambios y La modificabilidad. La modificabilidad cognitiva es entendida como un cambio de carcter estructural que altera el curso y la direccin del desarrollo cognitivo adems otorga importancia de la cultura y del mediador en el aprendizaje.

3.2.14 Enfoque del rea y del programa de segunda especializacin.a. Crtico reflexivo e intercultural crtico.Segn Garca (2005):El enfoque crtico reflexivo enfatiza el carcter sistmico y holstico del conocimiento en contraposicin a la perspectiva atomista del enfoque tradicional donde el conocimiento es aditivo, enseado secuencialmente por pequeas dosis de elementos y sub- elementos. Se aprendo mediante muchos actos progresivos, los alumnos asumen progresivamente, mayor responsabilidad sobre su propio aprendizaje, se percatan de que slo pueden aprender si lo hacen por s mismo, si se implican activa y voluntariamente en el proceso. El maestro proporciona oportunidades para qu los alumnos decidan lo que necesitan saber y les ayuda a desarrollar estrategias para encontrarlo o resolverlo. Se promueve un ambiente de tolerancia que estimula la apertura mental, con muchos estudiantes participando, imbuidos en la discusin de temas vivos, significativos. Por ello se necesita que los estudiantes alcancen habilidades para el dilogo. Necesitan aprender como escuchar y atender crticamente. Garca (2005)

b. Concepcin constructivista.La primera idea que deseamos destacar es que la Matemtica es una construccin humana que lleva muchos siglos de desarrollo como ciencia, por tanto existe una historia de la matemtica que da cuenta de sus inicios, representantes, preocupaciones, problemas, etc. La matemtica surge como ciencia del nmero y de las extensiones, relacionada con la necesidad de contabilizar y medir extensiones de tierra. A estas ideas primeras de multiplicidad (Aritmtica) y de espacio (Geometra) se agregaron posteriormente otras como la del cambio y causalidad determinista (clculo), la incertidumbre en la causalidad incontrolable (Probabilidad) o la estructura formal del pensamiento(Lgica) dando lugar a distintas rama de la Matemtica.

Una segunda idea, reconoce que la matemtica es una actividad antigua y polivalente, relacionada con el contexto y las necesidades de una determinada poca

Una tercera idea nos lleva a considerar que la Matemtica es una ciencia deductiva, es filosofa y es tcnica. Como ciencia deductiva utiliza el razonamiento axiomtico y forma la base estructural en que se apoyan otras ciencias; es filosofa en cuanto se interroga por su actividad, por su rol en la sociedad actual al tratar de resolver problemas; es tcnica posee procedimientos, tcnicas operativas y heursticas diversas que se deben aplicar con correccin.

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3.3 Plan de accin:ACCIN: La Estrategia de aprendizaje cooperativo mejora la resolucin de problemas contextualizados en los estudiantes del 1 grado B del rea de Matemtica.

FASESOBJETIVOSACTIVIDADESTEORAS EXPLCITASRECURSOSRESPONSABLES/ COLABORADORCRONOGRAMA

ASON

PLANIFICACINPlanificar las actividades de la propuesta pedaggica alternativa1. Lectura sobre las teoras explicitas de estrategias para resolver problemas para adoptar las ms pertinentes para la mejora de mi prctica docente. Teora Sociocultural (Vigotsky). Cuatro pasos de G.Polya para resolver problemas. Aprendizaje cooperativo: procedimientos.

Textos: Rutas de aprendizaje Mapas de progreso Marco de buen desempeo docente. Gua de solucin de problemas del Minedu G. PolyaDocente investigadorEspecialista acompaante

2. Organizacin de diversas estrategias teniendo como base los pasos de G. Polya.Docente investigadorEspecialista acompaante

3. Organizacin de diversas estrategias para el aprendizaje cooperativo.

4. Elaboracin de la propuesta pedaggica alternativa. OTP: matemtica Programacin curricular anual. Unidad de aprendizaje.Docente investigadorEspecialista acompaante

5. Elaboracin de las sesiones interventoras en sus distintos escenarios de aprendizaje para aplicar la propuesta pedaggica alternativa.

6. Implementacin de las sesiones interventoras (material de trabajo). OTP: matemtica Rutas del aprendizaje. Unidad de aprendizaje.Docente investigadorEspecialista acompaante

7. Disear los instrumentos de valoracion de efectividad de la propuesta. Textos de investigacin-accinDocente investigador

EJECUCIN / OBSERVACINAplicar la propuesta pedaggica alternativa para la resolucin de problemas8. Aplicar las sesiones de aprendizaje interventoras registrndolo en el diario de campo. Sesiones interventoras. Mdulos de resolucin de problemas I y II. Fichas de trabajo.Docente investigador.

9. Aplicar los instrumentos de efectividad de la propuesta. Cuestionario de preguntas Encuestas.Docente investigador.

REFLEXIY EVALUACION/

EVALUACINEvaluar la pertinencia de las actividades de la PPA en la resolucin de problemas10. Al finalizar cada sesin interventora, realizar la reflexin crtica e interventiva en los diarios de campo.11. Analizar, interpretar, triangular y tomar decisiones sobre la propuesta. Fichas de observacin. Categorizacin. Triangulacin Encuestas.Docente investigador.Especialista acompaante.

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3.1.1. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluacin de la propuesta pedaggica.FASESOBJETIVOSACTIVIDADES CRITERIOINDICADORESINSTRUMENTOS DE EVALUACINFUENTE DE VERIFICACIN

PLANIFICA

CIN

Planificar de manera secuencial y pertinente las actividades de la propuesta pedaggica alternativa6. Lectura sobre las teoras explicitas de estrategias para resolver problemas y adoptar las ms pertinentes para la mejora de la prctica docente.Conoce las teoras explcitas Las teoras se expresan en los documentos elaborados.

FAD (formato de anlisis documental)Marco terico referencial

7. Elaboracin de la propuesta pedaggica alternativa.Diseo de la propuesta pedaggica alternativa La propuesta pedaggica alternativa considera la fundamentacin pedaggica de manera pertinente (qu, por qu y para qu).

Los objetivos estn redactados de acuerdo a la categora y subcategora y la fundamentacin pedaggica.

Las orientaciones metodolgicas guardan relacin con las sesiones interventoras

Diferencial semnticoPropuesta pedaggica alternativa

8. Elaboracin de sesiones interventoras diseadas con el mtodo de G.Polya en sus distintos escenarios de aprendizaje Implementacin de las sesiones Considera datos informativos.

Considera los propsitos de aprendizaje (competencias, capacidades, conocimientos, actitudes e indicadores de evaluacin)

La sesin fue elaborada con las situaciones didcticas de G.Polya.

Existe coherencia lgica entre las situaciones didcticas.

Redaccin detallada de las actividades a realizarse en cada una de las situaciones.

Considera actividades de aplicacin y transferencia.

Considera de metacognicin.

Considera actividades de evaluacin.Lista de cotejoSesin de aprendizaje interventora

9. Organizacin de diversas estrategias para el aprendizaje cooperativo.Inclusin de estrategias de aprendizaje cooperativo Considera explicaciones y organizacin de las actividades a los estudiantes para el aprendizaje cooperativo.

Considera estrategias de aprendizaje cooperativo pertinentes para los estudiantes.

Considera la asignacin de roles a los estudiantes para el logro de los aprendizajes.

Ficha de observacinSesin interventora

Material producido

10. Implementacin de las sesiones interventoras Materiales para las sesiones Los materiales se adecan a los propsitos de la sesin interventora.

Los materiales cumplen con las exigencias didcticas.Lista de cotejoMateriales elaborados

11. Diseo de los instrumentos de evaluacin de efectividad de la propuesta.Diseo de instrumentos Pertinencia (validez y confiabilidad) de los instrumentos elaborados para las diferentes actividades. Anlisis documentalInstrumentos elaborados

EJECUCIN/

OBSERVACIN

Aplicar la propuesta pedaggica alternativa de manera pertinente

4. Ejecucin de sesiones interventoras diseadas con las situaciones de Guy Brouseau Ejecucin de las sesiones interventoras El docente propone situaciones problemticas.

El docente orienta la comprensin del problema en los estudiantes.

El docente organiza y ejecuta en forma pertinente los procesos lgicos considerados en los 4 pasos propuestas de G. Polya.

Se evidencia la interiorizacin de los contenidos desarrollados en funcin a la propuesta.

Es evidente el desarrollo de las capacidades consideradas en la sesin interventora. Escala valorativaSesiones interventoras

Material producido

5. Ejecucin de estrategias de aprendizaje en las sesiones interventoras Ejecucin de estrategias de aprendizaje cooperativo El docente organiza convenientemente los grupos de interaprendizaje (GIAS)

La conformacin de grupos obedece a criterios considerados en la PPA.

La estrategia cumple con los objetivos de la sesin interventora. Historia de vidaSesin interventora

6. Aplicacin de los instrumentos para valorar la efectividad de la PPA.Aplicacin de instrumentos Acopio de informacin de los diferente instrumentos aplicados.Covaloracin

Heterovaloracion

autovaloracion Instrumentos aplicados

REFLEXIN/

EVALUACINEvaluar la pertinencia de las actividades de la propuesta pedaggica alternativa13. Reflexin crtica e interventora en los diarios de campo a la finalizacin de cada sesin interventora.

Anlisis y reflexin en los diarios de campo Registro minucioso de las sesiones interventoras considerando la crtica y propuesta interventora para mejorar las dificultades identificadas en la sesin interventora. Diarios de campo investigativoDiarios de campo investigativo

Sesiones interventoras mejoradas

14. Anlisis, interpretacin, triangulacin y toma de decisiones sobre la propuesta.Procesamiento, organizacin y presentacin de resultados Triangulacin de los instrumentos para la valorar la efectividad de la propuesta.Instrumentos variosInforme

CAPTULO IV

EVALUACIN DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA

4.1. Sistematizacin de la informacin:4.1.1. Matriz de resultados de los diarios de campo APRENDIZAJE COOPERATIVORESOLUCION DE PROBLEMASTECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

Respecto a l aprendizaje cooperativo se evidencia el trabajo en equipo donde los estudiantes muestran un aprendizaje cooperativo: se encuentran organizados en grupos de 4, estos grupos los organice para seis sesiones y los alumnos saben que a primera horas deben estar en su grupo (S2)

INTERACCION PROMOCIONAL CARA- CARA

Se evidencia en cada equipo que los integrantes ejecutan el paso 1 comprendiendo el problema , para ello

Se hacen interrogantes de manera individual , para luego llegar a una conclusion Monitoreo en cada equipo que tienen el primer paso en cada equipo sugiero y corrijo las interrogaciones que se propusieron y les pido que socialicen en su equipo respectivo(S 7)RESPONSABILIDAD Y VALORACION PERSONAL

Tambin se evidencia cumplimiento de roles entre los integrantes de los equipos de trabajo los coordinadores cumplen su rol y como saben los alumnos que tienen que ser evaluados por sus coordinadores obedecen(S9)HABILIDAD INTERPERSONAL

Y MANEJO DE GRUPOS PEQUEOS

Los estudiantes muestran su responsabilidad en el trabajo de equipo

alumnos destacados en su responsabilidad y cumplimiento de roles dentro de sus equipos de trabajo propongan sus normas de convivencia y sus cumplimiento(S10)PROCESAMIENTO EN GRUPO

Se evidencia la ejecucin del paso 1 y el monitorio permanente:

quipo de Eliu participa leyendo su parafraseo, yo solicito un integrante de cada equipo que hagan lo mismo y sacamos una conclusin(S 8)COMPRENSION DEL PROBLEMA

Respecto de las fases de Polya he podido evidenciar la primera, donde los estudiantes realizan una lectura hasta entender el problema. propongo un problemas y doy tiempo para ejecutar la primera fase, cinco minutos indicando que parafraseen el problemas y escriban con sus cinco interrogantes(S1)Me doy cuenta de que entendieron el problema por :deben realizar el parafraseo y sus 5 interrogantes luego indico a cada coordinador que lean su parafraseo en la que no debe aparecer cantidades ni nmeros me acerco al grupo de Mercedes y solicito que lean cada uno(S4)ELABORACION DEL PLAN

Asimismo, en la segunda fase los estudiantes disean un

plan , colocaron una tabla con 5 aspectos y operaciones en racionales(S 1)

EJECUCION DEL PLAN

y en la tercera fase desarrollan las operaciones propuestas en el paso dos Ejecutan la propuesta de la segunda fase buscar las fracciones, podemos hacer un grfico menciona la docente, representa un sexto y un tercio, lo que queda lo reparte a sus hijas. (S 1) Se evidencia la ejecucin del plan: La tercera fase se observa detallado cada aspecto a considerar con sus montos respectivos y las operaciones propuestas en la fase dos, se observa un monto elevados como es 5 523,50 soles el el presupuesto de un ao.(S2)VISION RETROSPECTIVA

Asi mismo se evidencia el paso 4, donde los estudiantes verifican sus resultados utilizando diversas estrategias, y hacindose algunas interrogantesVerificacin de la respuesta obtenida Si sumamos las partes Cul debe ser el resultadoEn la cuarta fase visin retrospectivo comunican como verificaron sus procedimientos y hay interrogantes como para que sirve hacer presupuesto familiar? Cmo seria el comportamiento de las familias si se hacen presupuestos? Etc.

COEVALUACION

Respecto a la aplicacin de las tcnicas e instrumentos se evidencia en las sesiones los estudiantes tendrn una valoracin individual y en equipo

se les entrega una ficha de coevaluacin en la que observo notas altas algunas que no deben ser, la calificacin es para actitud ante el rea.(S7)

La aplicacin de las fichas de coevaluacin son frecuentes: la ficha de coevaluacin lo ejecutar el jefe La aplicacin de las fichas de coevaluacin son frecuentes: la ficha de coevaluacin lo ejecutar el jefe de cada equipo.(S8)AUTOEVALUACION

faltando 5 minutos se les entrega una ficha de autoevacin y solicito que sean concientes en su evaluacin las cuales se contrastar con la coenvaluacin que ejecuta el coordinador de equipo.(S10)

HETEROEVALUACIONles entrega la ficha de evaluacin antes de que evalua se hace algunas interrogantes sus dificultades, sus aciertos, que les pareci, si les servir cada problema?

4.1.2. Matriz de resultados de la encuesta al estudianteRESOLUCION DE PROBLEMASAPRENDIZAJE COOPERATIVOTECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION

COMPRENDER EL PROBLEMA

La profesora siempre nos propone problemas del contexto y nos sugiere que entendamos el problema atraves de la lectura , que debemos parafrasear y hacer interrogantes, sin embargo algunos tenemos dificultades.

ELABORACION DEL PLAN

La profesora nos indica para buscar caminos, mtodos, estrategias, y que todos los integrantes de equipo participemos para resolver el problema, para despejar las dudas nos hace muchas preguntas, sin embargo hay dificultades.

EJECUCION DEL PLAN

Ejecutamos el plan incluso utilizando material manipulable, nos motivamos los integrantes del equipo cada uno elaboramos tablas de doble entrada, grficos, a veces jugamos, manteniendo el orden, la profesora nos monitorea en cada momento.

VISION RETORSPECTIVA:

La profesora nos hace muchas interrogantes , como nos sentimos al resolver el problema, verificamos la respuesta haciendo uso estrategia variada los problemas que nos propone son divertidas, significativos, interesantes de nuestro entorno-

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

La profesora siempre promueve y organiza los equipos de trabajo con estrategias como la rompecabezas, dinmica de familia, a veces democrtico, siempre de 4 integrantes, los quipos rotamos cada 15 das y siempre nos agrada trabajar en equipo.INTERACCION PROMOCIONAL CARA- CARA

La profesora siempre nos manifiesta que el trabajo en equipo es mejor en su aprendizaje, y es significativo.

RESPONSABILIDAD Y VALORACION PERSONAL

Siempre respetamos las opiniones de nuestros amigos y participamos en orden , valoramos cada intervencin y festejamos en equipo nuestros aciertos. HABILIDAD INTERPERSONAL Y MANEJO DE GRUPOS PEQUEOS

La profesora siempre monitorea nuestra participacin en el equipo de trabajo , nosotros tenemos ms confianza, aprendemos mejor, cumplimos nuestros acuerdos de equipo.PROCESAMIENTO EN GRUPO

La profesora nos deja que tomemos nuestras propias decisiones en nuestro compromiso de equipo, para la socializacin de nuestro trabajo en la evaluacin.COEVALUACION

La profesora siempre hace us