VI ENCUENTRO INTERDISCIPLINARIO DE

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANA

TÍTULO:

SOBRE LA AUTORIDAD PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA

AUTOR: Magister Liliana Abrate.1

Córdoba, 17 de septiembre de 2009

1 Escuela de Ciencias de la Educación Facultad de Filosofía y Humanidades.

Universidad Nacional de Córdoba.- labrate@arnet.com.ar

RESUMEN

En este artículo se presenta una parte del análisis desarrollado en la investigación realizada como Tesis de Maestría sobre el problema de la Autoridad Pedagógica. A partir de los datos empíricos, recabados a través de las observaciones institucionales, se reconstruyeron múltiples escenas, las que al modo de micro-situaciones, permitieron desentrañar el ejercicio de la autoridad pedagógica en Escuelas de nivel medio de la ciudad de Córdoba.

En el recorte teórico se planteó un recorrido por diversos autores en torno al concepto de “autoridad” y sus aproximaciones al ámbito pedagógico, incluyendo una revisión de la escuela en sus orígenes modernos. Desde allí se caracterizó un modo de ejercicio de la autoridad propio de otros tiempos, debilitada en la situación actual y reconocida como de crisis de la modernidad.

En el trabajo de campo se indagó en dos escuelas insertas en contextos adversos según las expectativas educativas y el capital cultural del grupo social que asiste. A partir del interrogante: ¿Qué características reúnen las situaciones en las que hay obediencia ante una autoridad?, se construyeron categorías analíticas que reúnen las descripciones e interpretaciones sobre las modalidades de ejercicio de la autoridad y de sus respuestas. En la diversidad cotidiana del accionar docente se identifican los “desacoples subjetivos” y los “encuentros pedagógicos”; momentos que permiten revisar la reconstrucción de la autoridad pedagógica en la actualidad.

PALABRAS CLAVES:

Autoridad - Autoridad pedagógica – Obediencia – Desacoples subjetivos – Encuentros pedagógicos.

ABSTRACT

This article presents part of the analysis in the investigation as thesis on the problem of pedagogical authority. From the empirical data collected through observations institutional, multiple scenes were reconstructed, which mode of micro-situations, allowed to unravel the exercise of authority in teaching middle school in the city of Cordoba.In the theoretical cut was made a tour of several authors on the concept of "authority" and their approaches to the teaching field, including a review of the school in its modern origins. Since there was marked one mode of exercise of the authority's own past, weakened in the current situation and recognized as the crisis of modernity.In the field work was investigated in two schools embedded in adverse contexts as educational expectations and the cultural capital of the social group he attends. From the question: What characteristics meet the situations in which there is obedience to an authority? Were constructed analytical categories that meet the descriptions and interpretations of rules governing the exercise of authority and of their responses. Diversity in teacher's daily actions are identified "decoupling subjective" and "pedagogical" moments that allow you to review the reconstruction of pedagogical authority today.

KEY WORDS:

Authorities - teaching - Obedience - Pull subjective – Pedagogical.

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INTRODUCCIÓN

El trabajo de tesis parte de una preocupación acerca de las relaciones que se entablan entre el docente – sujeto que enseña – y el alumno - sujeto que aprende – en las escuelas de nuestro medio, enmarcadas por un contexto institucional y social que pareciera estar expresando rupturas y quiebres respecto de lo que fue su conformación histórica. La relación docente-alumno permite reconocer rasgos propios del proyecto pedagógico de la modernidad, algunos de los cuales hoy quizás se muestran erosionados. Entre ellos, la autoridad del docente, ya que se sostiene y legitima de manera particular según los tiempos y contextos, pero nunca es exclusiva potestad de la persona que la ejerce. “La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación.... se trata de una construcción permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo – el docente y sus alumnos – y que varía según los contextos y las época”.1

El problema a investigar

Para entender el acto educativo es necesario reconocer que se sostiene en un movimiento dialéctico entre dos sujetos, el cual implica un acercamiento de uno hacia el otro, con la intención expresa de formar en una determinada dirección en la que se involucra el futuro de un hombre y de la sociedad.

Según M Postic, la relación educativa es “el conjunto de relaciones sociales que se establecen entre el educador y los que él educa, para ir hacia objetivos educativos, en una estructura institucional dada, relaciones que poseen características cognitivas y afectivas identificables y que tienen un desarrollo y viven una historia”2

Las primeras décadas del siglo XX, con la gestación y expansión de los sistemas escolares estatales, eran tiempos en que se imponía la autoridad docente de manera inflexible sobre la obediencia obligada del alumno. El principio de autoridad se expresaba en términos de: “yo ordeno y mando... tu acatas”; respondiendo a un esquema de tres términos: “uno que ejerce la autoridad sobre otro y la institución que le transfiere al primero la autoridad y legitima la relación entre uno y dos” 3

Al finalizar el siglo, en cambio, es común encontrar situaciones que dan cuenta de ambigüedades en el ejercicio de la autoridad. La sensación de impotencia que invade el ejercicio de la docencia, cuya autoridad se ha visto asediada en los últimos tiempos es correlativa a la sensación de impunidad de los alumnos, quienes sienten que es posible transgredir normativas sin mayores consecuencias.

Así lo expresa G. Batallán: “... la investigación empírica permite describir analíticamente que, en el contexto de estas orientaciones contradictorias, el viejo sistema de autoridad vertical – que se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y continúa con el de éstos sobre los niños – ha entrado en crisis,... (...) La dignidad del cargo, su investidura y los avíos que simbolizaban tradicionalmente a la autoridad en la escuela han perdido su condición naturalizada....” 4

Se definió así el problema de investigación:Según el modelo escolar configurado en la modernidad, la adversidad de los contextos sociales

e institucionales actuales debilita el ejercicio de la autoridad pedagógica en la escuela. En los mismos y bajo ciertas condiciones, es posible identificar rasgos particulares en el ejercicio de la autoridad pedagógica que difieren del modelo que acompañó la expansión de la escuela moderna.

Al comenzar el ciclo escolar del año 2007, se inició la inserción en dos escuelas seleccionadas, realizando observaciones institucionales y de clases de manera simultánea y sostenida durante tres meses y entrevistas a directivos, docentes y alumnos.

La focalización de la mirada para recoger los datos empíricos relevantes, en especial en las observaciones se sostiene en el marco conceptual que explicita el carácter relacional involucrado en el problema. Es decir, al abordar el ejercicio de la autoridad y procurar recortar el campo empírico, se destacó la necesidad de orientar la atención hacia los dos términos involucrados:

A.- De parte de quien ejerce la autoridad.B.- De parte de quien es objeto del ejercicio de la autoridad.

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A su vez en cada uno, fue preciso tipificar acciones que permitieran identificar el ejercicio de la autoridad y las respuestas de parte de quien es objeto de ella.

A.-Quien la ejerce: Impone, exige y sugiere; a través de palabras, gestos y actos.B.-Quien es destinatario: demanda, obedece, responde y simula.

Acerca del Marco Teórico

Resultó un desafío importante encarar la revisión de un concepto tan caro para la historia de nuestro país, ya que durante décadas la palabra autoridad era impronunciable al quedar tan asociada con el autoritarismo. Sin embargo, los años de democracia permitirían superar tales limitaciones y ya se evidencia el interés vigente en el tema por su aparición en textos de divulgación y revistas especializadas.

Se revisó el concepto de autoridad tomando principalmente los aportes de Michel Foucault, Alexandre Kójeve y Hannah Arendt. Esta última autora trabaja sobre el concepto de autoridad, situándolo en el intersticio entre poder y violencia, entre persuasión y coacción. Sus aportes, junto a la pedagogía kantiana, permiten ahondar en el complejo proceso de construcción de la autoridad pedagógica en la modernidad.

A su vez, en tal revisión se trabajó sobre la diferenciación del concepto de autoridad con otros similares, en especial con el de poder. Etiéne Tassin (2002), estudioso de la obra de H. Arendt, pone en tensión los términos poder, autoridad, violencia y acción política, a partir de otro concepto en común que los cobija: el de dominación; atribuyendo a éste último fenómeno la fuente de sus confusiones. “El poder habitualmente se confunde con la autoridad, la fuerza, la violencia o la relación de mando-obediencia. Esas confusiones se deben a la idea de que el poder es el ejercicio de una dominación a través de la cual se afirma la soberanía – potencia, independencia y libertad – de un individuo, de un grupo o de un Estado”5

Entonces, la autoridad refiere a una relación en la que la respuesta es la obediencia a un individuo o una institución por la ascendencia, y no por el temor al uso de la fuerza como puede ocurrir cuando se alude al poder. En el mismo sentido, una autora argentina, sostiene que: “La autoridad sería generadora de una relación de obediencia diferente tanto de la coerción impuesta como de la persuasión igualitaria y en el caso en que dicha obediencia tuviera que ser sugerida, dejaría de ser autoridad”6

En el trabajo de investigación se sostiene que la autoridad se refiere a una relación entre varios sujetos, necesariamente colectiva, en la que se reúnen tres elementos constitutivos y combinados de manera compleja: un origen trascendente; una estructura jerárquica desigual y la obediencia como respuesta.

El primero, recuperado de H. Arendt, alude a la referencia originaria de la autoridad, o sea a un principio que remite a un comienzo no absoluto, sino perteneciente a una tradición, siendo entonces transmisión y continuidad; un origen anterior a su existencia genera y sostiene la autoridad. A su vez, su ejercicio se aumenta, incrementa y amplía sus cimientos, actualizando el lazo que une a quienes son herederos de una fundación. Se evoca y vivifica el espíritu que le da origen, generando una relación asimétrica en la que de un lado se asume el mandato de la transmisión y del otro se dispone a su recepción. Así, es una relación inserta en una estructura jerárquica; el segundo elemento. El tercero elemento es la respuesta esperable: la obediencia por ascendencia y reconocimiento. Con mayor contundencia, A. Kòjeve afirma que el uso de la fuerza o la violencia para la obtención de la obediencia, implica la ausencia de autoridad.

Respecto a las situaciones educativas, el mismo autor ubica la autoridad del maestro dentro de la explicación aristotélica ya que su principio de legitimación es la sabiduría; y distingue la autoridad total de la selectiva. La primera se verifica cuando en todos sus actos encuentra aceptación y nunca provoca resistencia ni aún en forma de duda; mientras que la autoridad relativa se recorta según la magnitud de su alcance, el número de todos los actos y los que provocan su aceptación.

Se entiende entonces que la autoridad pedagógica es un tipo de autoridad selectiva y relativa; según su génesis, se trata de una autoridad condicionada y transmitida por elección o nominación. Justamente es en la transmisión donde se destaca el proceso de construcción, para dar

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ingreso a los procesos que se involucran en el interjuego temporal del pasado, presente y futuro, en el marco de la confluencia entre lo individual y lo colectivo. A su vez, caben identificar características propias de la autoridad pedagógica en la modernidad. El modo en que se resolvió la difícil relación entre libertad y ley en ese período histórico fue ubicando a la educación en el pasaje de la heteronomía a la autonomía. Son los aportes de la filosofía kantiana los que operan en la conformación de la educación ilustrada; base de legitimación de una educación que proponía la emancipación intelectual de la humanidad en su conjunto.

El trabajo empírico

La indagación empírica se construyó a partir de la relación inequívoca entre autoridad y obediencia que se desprende del marco teórico. Puede haber obediencia sin autoridad y de ello dan cuenta los hechos más brutales de tiranía de la historia de la humanidad, donde el sujeto dominado no tiene otra alternativa más que obedecer para salvar su vida. En tales circunstancias no se está en presencia de un acto donde haya ejercicio de la autoridad, sino una tiranía.

En su lugar, el análisis se orientó por la pregunta:¿Qué características reúnen las situaciones en las que hay obediencia ante una autoridad?

Se realizó una minuciosa revisión de las múltiples interacciones registradas en las observaciones en las que fueron surgiendo exigencias, imposiciones y sugerencias de parte de los docentes hacia sus alumnos.

Imposiciones: situaciones en las que el docente impone una determinada postura, un gesto, una actitud, una respuesta, a un alumno o al grupo. Imposiciones que el docente o el directivo de una institución hace respetar y considera importante su cumplimiento como condición necesaria para el desarrollo de la tarea específica.

Exigencias: las demandas específicas que se plantean a los jóvenes, desde los docentes y directivos, entendidas como propias de las actividades educativas.

Sugerencias circunstancias en las que se insinúa, sin imponer o exigir, una determinada forma de actuar, un modo de trabajar o ciertas expresiones verbales. El consejo es muy frecuente en el ámbito educativo y daría cuenta del peso de la palabra cuando se trata de lograr que otro realice aquello que se considera valioso.

En cada uno de los tres rubros se incluyen palabras, gestos y/o acciones , tanto de parte de quienes están en la posición de ejercer la autoridad como de quienes dan respuesta a ella.

1.- ImposicionesEntre lo que imponen los docentes a sus alumnos, predominan palabras, gestos y acciones que

procuran lograr:1.-a) Condiciones para el trabajo pedagógico.1.-b) Efectivo cumplimiento de las tareas previstas para la clase.1.-c) Ritmo de su ejecución.

1.-a) Condiciones para el trabajo pedagógicoCon mayor frecuencia se impone:- La presencia y permanencia del alumno en el aula; - Un lugar determinado en el salón de clase;- La atención en la tarea.Del análisis de las observaciones se desprende la importancia de lograr condiciones propicias

para el trabajo pedagógico porque de lo contrario se facilitan ampliamente las acciones que lo obturan o interrumpen. Cuando fracasa tal imposición, lo que prevalece son las estrategias de los alumnos para la inactividad o las acciones de escasa productividad.

Las situaciones en las que el alumno intenta salir del aula o burlar el control sobre su permanencia, provocan mucho enojo en los profesores y son percibidas con cierta carga de dramatismo. Así se expresa en la descripción que sigue: No había tocado el timbre cuando se amontonaron en la puerta y una alumna salió….P.- Adentro todos¡¡¡… A.- por mi culpa…(se viene a sentar a su banco)…

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P.- Sres. Uds. no entienden¡¡¡ No se puede salir del aula antes que suene el timbre…. están bajo mi responsabilidad¡¡¡ Mientras están en clase, no pueden salirse…. No lo voy a permitir… (todos callados .. suena el timbre …) Podrán salir cuando yo los autorice¡¡¡ (el tono de voz es muy elevado, casi gritando y con expresión de mucho enojo)(deja pasar unos minutos…. Salen)

Otra de las condiciones que se destaca por su insistencia y contundencia de parte de algunos profesores tiene que ver con el lugar que ocupan los alumnos en el salón de clase, los que ofrecen posibilidades diversas para lograr la concentración en el trabajo o la exposición, la visión del pizarrón o bien el silencio del grupo.

P.- Vos porqué estás sentado en ese lugar? Si te tengo que decir de nuevo que te portes bien, te vas a dirección directamente… ya voy a hablar con la directora para que te cambie de lugar…..

Cabría sostener que la proximidad, el movimiento desplegado por el docente al levantarse de su silla y caminar hacia el alumno hasta detenerse frente a él, funciona como una acción casi intimidatoria o al menos reforzadora de la imposición, de lo contrario solo se producen expresiones que no parecen ser escuchadas o atendidas por los alumnos.

Son frecuentes los momentos en los que se procura lograr la atención de los alumnos para sostener un razonamiento o la escucha de una explicación. La palabra del docente tiene valor en tanto quien la recibe está dispuesto a escucharla. Como esa disposición resulta difícil de encontrar, hay un conjunto de gestos y acciones del docente destinadas a fortalecer los mensajes emitidos para captar la atención de todo el grupo de alumnos. Entre las acciones, se destaca el caminar por el aula, pasar por los bancos y recorrer las filas. Las situaciones en las que sólo se usa la palabra y el docente permanece sentado, son las que evidencian mayor debilidad en la imposición.

En la totalidad de las situaciones de clase observada, al ingresar el profesor al aula impone una postura de los alumnos para el saludo - todos parados al lado de su banco - y se considera pasible de sanción aquel alumno que intente trasgredirlo. Es una estrategia generalizada entre los docentes para captar la atención de los alumnos ante su presencia, pero conviene reconocer la relatividad de sus resultados. Si no surgen otras facetas de la interacción que fortalezcan la presencia del docente para lograr la atención necesaria, en sí misma no parece lograr resultados positivos, ya que de manera casi inmediata, los alumnos retoman la atención en aquello que les preocupa o continúan circulando entre los bancos.

1.-b) Efectivo cumplimiento de las tareas previstas para la clase

Según los estilos de interacción que cada profesor va desplegando con el curso impone la realización de la tarea acompañando las indicaciones con frases de recomendaciones, de aliento o bien, enfatizando las consecuencias negativa que tiene su incumplimiento. Así sucede:

P.- Chicos, estos son ejercicios que no pueden dejar de hacer… atiendan… están conversando y no pueden perder el tiempo así… hagamos rápido estos ejercicios… (mientras escribe varios ejercicios en el pizarrón. ..)P.- Recuerdan estos otros ejercicios… (repasan en voz alta la pronunciación de las palabras que escribió…. ) trabajen enseguida… vamos…(una vez que escribió en el pizarrón va por los bancos mirando lo que escriben en las carpetas… algunos chicos se distraen mirando por la ventana pero ella les estimulan a que no se distraigan... ) vamos chicos… ( se los ve a todos trabajar.)…

Es necesario advertir que han sido muy frecuentes los episodios en los que las acciones engañosas de los alumnos logran evitar el control del docente o simular su cumplimiento. En otros, se pueden reconocer acciones y/o gestos de parte del docente, que demuestran un dominio pleno de lo que acontece; estrechando los posibles márgenes de evasión de parte de los alumnos y alimentando el reconocimiento del alumno hacia la figura del docente; como el siguiente registro:

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Una alumna de la fila del medio intenta tirar un papelito hecho un bollo con algo escrito – esto funciona mucho como un sistema de transmisión de mensajes - a otra alumna de la otra fila. La profesora parada al medio, lo advierte aunque está mirando para el frente, el mapa; extiende sus dos brazos, como haciéndoles ver que ella se está dando cuenta de la intención, lo interfiere, hace señas con su mano para que le dé el papel, sigue explicando. No permite que eso interrumpa su explicación y continúa… Al rato, cuando termina, lo abre para leerlo, las chicas se miran entre ellas con gestos de preocupación por que la profesora se enterará de su contenido pero ella sólo se sonríe y comenta sobre los errores de ortografía. ……

Sin duda, la palabra del docente acompañada de acciones que refuerzan el mensaje, parece ser la modalidad más efectiva. La circulación entre las filas, junto a la mirada atenta, los gestos de aprobación o las correcciones inmediatas fortalecen la presencia del docente, sin dejar fisuras.

1.-c) Ritmo de su ejecución

Basil Bernstein contribuye a precisar el concepto de ritmo utilizado para el análisis de estas situaciones; al señalar que “el ritmo se refiere a la tasa esperada de adquisición, es decir, la tasa a la que se espera que se produzca el aprendizaje”7 En las situaciones analizadas se pueden encontrar ritmos muy variados, pero lo más frecuente es su lentitud.

Son pocas las ocasiones en las que el docente asigna un tiempo determinado para la realización de una actividad; más bien el alumno realiza la actividad asignada desconociendo en que tiempo se espera que la finalice, por lo que en algunos casos termina por imponerse el ritmo que el grupo de alumnos decide brindarle a la tarea según la concentración y la atención que logran, pero no por la previsión del docente. En otras ocasiones, suele ocurrir que el docente anuncia un tiempo pero luego se dilata por la dispersión del grupo. En varios registros se verifica que la tarea que se anuncia para ser realizada en 10 minutos se extiende a todo el tiempo de la clase (45 minutos); demostrando una vez más cómo se produce la disminución del ritmo aludido por Bernstein.

2.-Exigencias

Al igual que las imposiciones, se trata de situaciones en las que alguien obliga a otro a realizar una determinada actividad. La respuesta es una obediencia conciente, pero en este caso contiene en sí misma la tarea específicamente pedagógica, propias del ámbito escolar. Las de mayor recurrencia son:

2.-a) Las tareas escolares.2.-b) La copia del pizarrón.2.-c) El registro de las correcciones.2.-d) Los conocimientos ya enseñados.

2.- e) La exposición oral.

En muchas ocasiones, la tarea que demanda el profesor y que se espera realice el alumno para la fecha programada, es evaluada, no tanto por su contenido sino por el cumplimiento.

Ya sea durante el mismo momento en que el profesor escribe en el pizarrón o bien cuando termina, se exige que el alumno copie con la mayor fidelidad posible su contenido. Incluso en algunos casos se exige la “carpeta completa” para evaluar y con su presentación el alumno recibe una nota, lo que estaría acreditando la posesión de un conocimiento a partir del hecho de tener la copia en la carpeta. Un registro:

P- Recuerden que la carpeta tiene nota, así que quien no ha contestado puede completarlo porque cuando la pida tiene que estar todo. (O.C. – caso 1 – pag.34)

La expresión “carpeta completa”, usada con frecuencia por los profesores y alumnos, se refiere a un registro de todo lo que el profesor escribe en el pizarrón o dicta; lo que daría cuenta de un proceso continuo de trabajo del alumno que reflejaría la comprensión lograda. Cuanto más compleja y prolija se presente su carpeta se supone que hay un mejor nivel de aprendizaje del alumno, lo cual queda bajo sospecha en tanto no siempre los profesores tienen la certeza de la autoría de tales carpetas;

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según lo expresan en las entrevistas. La copia del pizarrón, se produce sólo cuando explícitamente o de manera insistente el profesor lo exige; de lo contrario se tiende a cerrar las carpetas al finalizar la explicación del profesor aunque no se haya completado la copia.

Se pueden encontrar varios registros en los que el dictado es una actividad que logra captar la atención y/o concentración de los alumnos. El dictado y la copia del pizarrón combinados, se constituyen en un fuerte dispositivo de trabajo colectivo uniforme que mantiene un ritmo constante para con la mayoría del curso.

En algunas ocasiones, el docente demanda conocimientos que el alumno ya posee porque han sido enseñados previamente o porque su simplicidad permite suponer que se poseen. En general la respuesta de los alumnos a esta exigencia es muy baja, casi no responden o lo hacen con palabras inadecuadas y frases incompletas. Sólo se logran respuestas más precisas en aquellos casos en que no cesa la insistencia del profesor o la firmeza con que se plantea. Además, son escasas las situaciones en las que el alumno recibe la aprobación o el estímulo necesario para acercar su producción, más bien parecen intimidados o temerosos ante el error, el desprestigio o el ridículo, fundamentalmente de parte de sus propios pares.

Realizar alguna actividad en el “frente”, como una exposición oral, no es una exigencia muy generalizada; se puede observar con más frecuencia entre los cursos superiores. Los docentes encuentran mucha resistencia de parte de los alumnos, quienes acceden ante la posibilidad de obtener una buena calificación, ya que significa una oportunidad de prepararla anticipadamente, resultando una instancia favorable. En algunas ocasiones en que se usa la estrategia de la exposición oral, pareciera que el docente recompensa con muy buenas calificaciones a aquellos alumnos que aceptan tal exigencia, aunque el contenido de la exposición no reúna las mejores condiciones.

3.- Sugerencias Todas las ocasiones en las que se insinúa la conveniencia de una respuesta, sin imponerla o

exigirla, se constituyen en intercambios interesantes, ya que al ampliarse el margen de libertad, si la respuesta que se obtiene es la esperada se estaría en presencia de un acto de reconocimiento a la autoridad. Los hallazgos indican que tales situaciones son las menos frecuentes y suelen estar acompañados de expresiones que subestiman o desalientan su ejecución, por lo tanto contienen en sí mismo una debilidad.

La ejemplificación es utilizada con frecuencia como sugerencia pero en ocasiones, queda asociada a otro tipo de percepciones que interfieren sus efectos. Es el caso en que se vincula a cierto resentimiento de parte de los alumnos que no se sienten en condiciones de imitar el ejemplo por no poseer las condiciones para hacerlo.

En ocasiones, los intentos de negociación están teñidos de picardía o chistes que anulan sus posibilidades de éxito y son desatendidos por los profesores. Su frecuencia debilita los intentos de llegar a acuerdos entre las intencionalidades del docente y sus alumnos.

Reflexiones sobre las observaciones

En la multiplicidad de situaciones, se destacan distintas modalidades del accionar docente vinculadas a la mayor o menor autonomía respecto a los soportes institucionales. Entre las diversas manera de ejercer la autoridad, los docentes imponen, exigen o sugieren, apoyados en mayor o menor grado, en la investidura institucional; de modo que algunos enfatizan estrategias personales, o creativas, en tanto otros apelan a los dispositivos institucionales, como las sanciones o las acreditaciones.

Los resultados muestran una alta variabilidad, por lo que no se podría sostener una relación correlativa entre el ingenio del docente y su respuesta favorable. No todos los docentes que proponen expresiones y gestos novedosos logran el resultado esperado. Más bien, se conjugan multiplicidad de factores que se evidencian en una amplia diversidad, tipificada en dos momentos:

a.- Momentos en los que la presencia del docente no define ni el ritmo, ni las actividades que desarrollan los alumnos.

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b- Momentos en los que la presencia del profesor es la que regula el ritmo y define el acontecer de la situación.

Los primeros son calificados como “desacoples subjetivos”. Sobre ellos existen abundantes descripciones y son las situaciones que develan cierta impotencia. La palabra quejosa y la expresión de desgano transmiten cierta imposibilidad de educar, de parte del docente; mientras que desde el joven se manifiestan acciones que provocan malestar y enojo. La alternancia entre la queja interminable y el reto enérgico debilitan el sostenimiento de la autoridad pedagógica.

Los segundos, calificados como “encuentros pedagógicos”, permitieron un mayor análisis del ejercicio de la autoridad pedagógica y en este trabajo se trata una de ellas: la base epistémica de la autoridad pedagógica.

En la modernidad, el saber fue un elemento esencial, base de legitimación relacionado al hecho de que tanto la escuela como el docente, representaban un proyecto para toda la humanidad. En el contexto actual, cabría pensar junto a Arendt que: “ya no es la principal fuente legitimadora de la autoridad del profesor: ser una persona que, se mire por donde se mire, sabe más y puede hacer más que sus discípulos”8

No obstante, la investigación realizada permite afirmar que sigue siendo el saber lo que principalmente sostiene el ejercicio de la autoridad pedagógica, más aún en el marco del debilitamiento de los soportes institucionales. Claro que no se trata del mismo saber, ya no se vincula con las disciplinas científicas de manera estricta, reúne componentes más complejos y se expresa en un hacer estratégico y profesional.

También se encuentra en las expectativas de los alumnos hacia la escuela; ellos esperan que les brinde “el conocimiento que necesitan para trabajar en el futuro”. Expectativa que depositan con cierta particularidad en la figura del docente, demandando de ellos que “sepan bien lo que tienen que enseñar; sepan explicar para que comprendan y muestren voluntad y deseo de que sus alumnos aprendan”.

Se trata de otro tipo de saber que se manifiesta de maneras más sutiles y desdibujadas, pero plenamente percibido por los alumnos, en tanto incluye entre sus aristas la confianza en ellos como

1 TENTI FANFANI, Emilio.(2006) “Viejas y nuevas formas de autoridad docente” www.revistatodavía.com.ar2 POSTIC, Marcel (1996) “La relación educativa”. Edición actualizada. Nancea. Madrid ( Pag 15)3 COREA, Cristina y LEWKOWCZ, Ignacio.(2004) “Pedagogía del Aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas”. Paidòs.- 4 BATALLAN, Graciela. (2003) “ El poder y la autoridad en la escuela” Revista Mexicana de Investigación Educativa. Volumen 8 Nro 19.- (Pag. 684)5 TASSIN, Ètien. (2002) “Poder, autoridad, violencia y acción política (la crítica arendtiana de la dominación)” En el libro: Frigerio, G (Comp) “Educar: rasgos filosóficos para una identidad”.Edit. Santillana. (Pag. 151)6 PIERELLA, Maria P. (2005). “La autoridad docente fuera de foco” En: “Pedagogía y los Imperativos de la época.”- Compiladora: Silvia Serra.-Ensayos y Experiencias- Novedades Educativas.7 BERNSTEIN, Basil.(1993) “La estructura del discurso pedagógico” Madrid .-Edit. Morata.- (Pag. 85)

8 ARENDT, Hanna.-(1996) “Entre el pasado y el futuro”. Edit. Península.- Barcelona. (Pag.194)

BIBLIOGRAFÍA

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Santillana. KÒJEVE, Alexander. (2005). “La noción de autoridad”. Edic. Nueva Visión.- Bs. Aires.POSTIC, Marcel (1996) “La relación educativa”. Edición actualizada. Nancea. Madrid.SERRA, Silvia -Compiladora- (2005) “Pedagogía y los Imperativos de la época.”-Ensayos y

Experiencias- Novedades Educativas.TENTI FANFANI, Emilio.(2006) “Viejas y nuevas formas de autoridad docente”

www.revistatodavía.com.ar

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sujetos de aprendizaje. No alcanza con el conocimiento de la propia disciplina; habría otro tipo de saber más amplio y más abarcativo que el que pensó la ilustración; vinculado con el conocimiento del alumno, sus modos de atención y de escucha. La base epistémica contiene un saber hacer, un conocimiento estratégico de la situación que posiciona al mismo docente en un lugar generador de palabras, gestos y acciones que logran imponer, exigir o sugerir un proceso reconocido por el alumno como el más válido en esa situación, para lograr el aprendizaje. En ella se incluyen elementos de orden explicativo y propositivo; certezas científicas y convicciones ideológicas.

Estas consideraciones junto a otras que conforman las conclusiones de la investigación, derivan en la problemática de la formación docente y requieren de nuevas fórmulas pedagógicas para los educadores desafiados cotidianamente en las escuelas del siglo XXI.

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