Colección Tesis Doctorales Tesis Carlos Eduardo Sepúlveda ...
tesis
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA TESIS DE GRADO Previa a la obtención del título profesional de: Licenciada en Educación Parvularia ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO AUTORA: MERCY EUGENIA ARROYO PINTO DIRECTORA DE TESIS: DRA. LOURDES ARMENDÁRIZ QUITO - ECUADOR 2007 - 2008
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
Y COMUNICACIÓN
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
TESIS DE GRADO Previa a la obtención del título profesional de: Licenciada
en Educación Parvularia
ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS
CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO
AUTORA: MERCY EUGENIA ARROYO PINTO
DIRECTORA DE TESIS:
DRA. LOURDES ARMENDÁRIZ
QUITO - ECUADOR 2007 - 2008
ii
CERTIFICADO DE APROBACIÓN DE LA TESIS
Dra.
LOURDES ARMENDARIZ
DIRECTORA de la Tesis de Grado “ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR
LA CONDUCTA INFANTIL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS DE FAMILIAS
MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS CENTROS
INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO”, requisito
previo a la obtención del Título de Licenciada en Educación Parvularia
CERTIFICA:
Que el presente trabajo ha sido prolijamente realizado por la autora, tomando
en cuenta las sugerencias realizadas. Por lo tanto, queda autorizada su
presentación.
Quito, febrero de 2008
_____________________________________ DRA. LOURDES ARMENDARIZ
DIRECTORA
iii
AUTORÍA
Los conceptos y opiniones vertidos son de absoluta responsabilidad de la autora:
Quito, febrero de 2008
_______________________________ MERCY E. ARROYO PINTO
POSTULANTE
iv
DEDICATORIA
A mi padre por el apoyo incondicional a mi formación profesional.
v
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Tecnológica Equinoccial, Institución fundamental del desarrollo social de un pueblo, a la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación, por su labor abnegada en la formación de maestros críticos y transformativos, a sus autoridades y maestros, por sembrarnos la semilla de un Ecuador nuevo, producto la acción social de sus egresados.
Un especial agradecimiento a la maestra e investigadora Dra. Lourdes Armendáriz por su empeño y dedicación en el asesoramiento de este trabajo de investigación, que aspiro, se convierta en el primer eslabón para superar esquemas tradicional-conductistas, fuertemente arraigados en nuestros sistemas educativos.
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RESUMEN EJECUTIVO “ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5
AÑOS DE FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES QUE ASISTEN A LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE DE LA CIUDAD DE QUITO”
Mercy E. Arroyo Pinto
El propósito de esta investigación consistió en la realización de un diagnóstico sustentado en la observación e información del hogar y de los centros infantiles que permitan establecer los problemas de conducta de mayor incidencia que se producen por la ausencia del padre; estos resultados permitieron proponer estrategias de intervención que ayuden a mejorar la conducta infantil, en familias monoparentales temporales, con niños y niñas de cuatro a cinco años, de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito, a la par que se busca optimizar la relación de los niños y niñas con sus padres y con el entorno mediato e inmediato.
Metodológicamente, este estudio corresponde a un tipo de investigación de carácter descriptivo, que por su diseño es un trabajo de campo y permitió analizar críticamente los fundamentos teóricos sobre las conductas infantiles; establecer el porcentaje de niños y niñas de cuatro y cinco años de los centros infantiles que no viven temporalmente con sus padres, como consecuencia del cumplimiento de pases en otras unidades; establecer la frecuencia con que los niños y niñas ven a sus padres; identificar los problemas de conducta que presentan los niños y niñas que no viven temporalmente con sus padres y determinar cómo influye la ausencia del padre de familia en la conducta infantil en familias monoparentales temporales en niños y niñas de cuatro y cinco años de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito.
La muestra estuvo conformada por maestras de los tres centros infantiles que tiene la Fuerza Terrestre en la ciudad de Quito, siendo tres profesionales parvularias y cincuenta padres de familia, se complementó la información con entrevistas y la observación participante de la investigadora. La validez y confiabilidad de los instrumentos se realizó en base a juicio de expertos. Los resultados estadísticos proporcionaron información respecto a frecuencias y porcentajes, permitieron concluir que 1) los estudiantes han experimentado la ausencia temporal del padre debido a pases a otras unidades, considerando que los niños y niñas del nivel de 4 a 5 años son hijos de padres militares; 2) la conducta de sus estudiantes ha cambiado por la ausencia temporal del padre; 3) este cambio de conducta ha afectado al entorno familiar, al entorno escolar, al área emocional, al área de aprendizaje y al área social; 4) las maestras y padres de familia no han recibido asesoramiento especializado dentro o fuera del centro infantil para tratar los cambios de conducta de los niños y niñas en los ámbitos señalados.
En función de los hallazgos se recomienda 1) Desarrollar en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, estrategias de intervención psicopedagógica que permita que maestras y padres de familia puedan enfrentar la ausencia temporal del padre sin afectar la conducta de los niños y niñas; 2) comunicar a los padres de familia cualquier cambio de conducta que afecte el entorno escolar, cuando este sea consecuencia de la ausencia del progenitor, con el propósito de tratar adecuadamente estos casos con la ayuda del psicopedagogo; 3) crear ambientes de trabajo estimulantes en el aula y fuera de ella, con la finalidad que los niños y niñas se integren adecuadamente a sus grupos de trabajo y estén en condiciones de controlar sus emociones, cuando estas sean producidas por la ausencia de uno de sus padres; 4) trabajar en forma personalizada con los niños y niñas cuya conducta afecta en el área de aprendizaje, para que supere las etapas difíciles que puede estar pasando como consecuencia de la ausencia temporal de su padre, entre otras.
vii
INDICE GENERAL
DESCRIPCIÓN No. Pág.
PORTADA CERTIFICADO DE APROBACIÓN DE LA TESIS AUTORÍA DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN EJECUTIVO INDICE GENERAL TEMA DE INVESTIGACIÓN TÍTULO DE LA TESIS EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS IDEA A DEFENDER
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO 1.1. LA CONDUCTA
1.1.1. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA 1.1.2. ENFOQUE HISTÓRICO
1.2. CÓMO OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO DE UN NIÑO O NIÑA 1.3. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS 1.4. TRASTORNOS AFECTIVOS DEL COMPORTAMIENTO
1.4.1. AGRESIVIDAD 1.4.2. RABIETAS 1.4.3 FALTA DE ADAPTACIÓN
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viii
CAPÍTULO II LA FAMILIA
2.1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO O NIÑA
2.1.1. ENTORNO SOCIAL 2.1.2. LA FAMILIA COMO COMPONENTE DEL ENTORNO SOCIAL 2.1.3. ORIGEN DE LAS FAMILIAS MONOPARENTALES
2.2. LAS FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES EN LA FUERZA TERRESTRE.
2.3. LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE
CAPÍTULO III
INVESTIGACIÓN 3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA 3.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 3.4. RECOLECCIÓN DE DATOS 3.5. TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS (RESULTADOS)
3.5.1. PASES 3.5.2. CAMBIOS DE CONDUCTA 3.5.3. ENTORNO FAMILIAR 3.5.4. ENTORNO ESCOLAR 3.5.5. AREA EMOCIONAL 3.5.6. AREA DE APRENDIZAJE 3.5.7. AREA SOCIAL 3.5.8. ASESORAMIENTO EN EL CENTRO INFANTIL 3.5.9. ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL 3.5.10. NECESIDAD DE ASESORAMIENTO 3.5.11. DESEMPEÑO ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES 3.5.12. CONCLUSIONES
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CAPÍTULO IV
DISEÑO DE ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN 2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA 3. JUSTIFICACIÓN 4. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
4.1. RABIETAS 4.2. AGRESIVIDAD 4.3. FALTA DE ADAPTACIÓN
5. TÉCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS 6. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS 7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 7.1. CONCLUSIONES 7.2. RECOMENDACIONES 8. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 9. ANEXOS
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TEMA DE INVESTIGACIÓN
Diseño de estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en
familias monoparentales temporales en niños y niñas de 4 a 5 años de los
Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito.
TÍTULO DE LA TESIS
Estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil en niños y niñas
de cuatro a cinco años de familias monoparentales temporales que asisten a
los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito.
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Los cinco primeros años de vida constituyen un período de vital
importancia pues la mayor parte de las adquisiciones del ser humano se
establecen en esta etapa. De allí la necesidad de emprender un proceso de
intervención educativa que procure enriquecer las experiencias tanto de los
niños y niñas como de sus familias y promover la integración social de todos
los sectores.
De acuerdo al estudio realizado por el Grupo Editorial CEAC1, (2002), la
conducta humana no está regida por la inflexibilidad de la genética y puede
verse modificada por otras variables (ambientes) no deseables en el resultado.
Lo dicho puede complicarse por déficit o alteraciones asociadas al individuo,
como por ejemplo un ambiente privativo en casa, inexistencia de relaciones
positivas con los compañeros, pequeños problemas debido a características de
personalidad, timidez, vergüenza, inseguridad, etc. Es decir, la conducta puede
verse afectada, alterada, modificada, transformada por gran cantidad de
variables, unas más fáciles de abordar, trabajar, controlar, evitar que otras.
Además, en esta edad las conductas están influenciadas por hábitos fácilmente
modificables, por agentes externos y directos. La “plasticidad” infantil, es decir
1 GRUPO EDITORIAL CEAC: ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO
DE DIFICULTADES, Barcelona, 2002, pp. 129-139.
- 2 -
la maleabilidad provoca numerosos cambios en la conducta y por su frecuencia
han sido estudiadas hasta lograr una protocolización, es decir un inventario de
conductas que suelen aparecer generalmente frente a variables como la edad,
sexo, ambientes familiares o escolares concretos.
En la Fuerza Terrestre se vive este fenómeno con los niños y niñas, como
producto de la ausencia temporal del padre, que como consecuencia del
cumplimiento de las normas que regulan la carrera militar, en cada grado debe
cumplir con un sistema riguroso de pases a cuatro regiones: Costa, Sierra,
Oriente y Frontera2.
Esta situación hace que la educación de los niños y niñas esté exclusivamente
bajo la responsabilidad de la madre y de los centros de educación inicial,
provocando cambios de conducta como respuesta adaptativa a la situación
familiar.
Por lo expuesto el problema de investigación se formula de la siguiente forma:
¿De qué manera influye la ausencia del padre de familia en la conducta infantil
en familias monoparentales temporales en niños y niñas de cuatro y cinco años
de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de Quito?
Este problema de investigación tiene las siguientes preguntas derivadas:
− ¿Cuántos niños y niñas de cuatro y cinco años de los centros infantiles de la
Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, no viven temporalmente con sus
padres, como consecuencia del cumplimiento de pases en otras unidades?
− ¿Con qué frecuencia los niños y niñas de los centros infantiles de la Fuerza
Terrestre de la ciudad de Quito, ven a sus padres?
2 CONGRESO NACIONAL, LEY DE PERSONAL DE LAS FUERZAS ARMADAS, Quito,
1991.
- 3 -
− ¿Qué problemas de conducta presentan los niños y niñas de los centros
infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, que no viven
temporalmente con sus padres?
− ¿Existen estrategias que ayuden a mejorar la conducta de los niños y niñas
que no viven con sus padres?
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
El comportamiento humano está determinado por la influencia del medio:
primero del hogar, luego del entorno, por lo que es necesario analizar cómo
influye la ausencia temporal del padre en la conducta de los niños y niñas,
conformando un tipo especial de familia monoparental en los hogares de los
miembros de la Fuerza Terrestre.
Madre no hay sino una y su importancia en la crianza es innegable. Sin
embargo, poco se dice del padre y no se tiene en cuenta que su labor en el
crecimiento del niño también es fundamental, a tal punto de que su ausencia,
aunque sea temporal, como en el caso de estudio puede desencadenar
problemas en su desarrollo y conducta.
La figura paterna es preponderante. El papá da un código que sirve de brújula y
se encarga de regular la parte moral, establecer límites y normas y fijar
patrones de conducta social.
El padre también juega un papel significativo en la parte emocional. “Los
hombres modernos participan mucho más en la crianza de los hijos y ahora
también cambian pañales, lavan ropa, dan de comer, etc. Antes, solo eran
considerados como la parte racional y los encargados de soportar
económicamente el hogar”3, afirma Christian Muñoz Farías, médico psiquiatra
infantil.
3 EL PAÍS: LAS POLÍTICAS FAMILIARES EN UNA PERSPECTIVA COMPARADA; El debate
sobre las familias monoparentales; folleto, s/a.
- 4 -
Los niños y niñas que cuentan con un papá activamente involucrado en su
crianza suelen desenvolverse mejor en la vida que aquellos que no tuvieron
una figura paterna durante su desarrollo infantil.
Según Muñoz, los niños y niñas que crecen sin una figura paterna,
generalmente evidencian trastornos en la adolescencia porque no encuentran
una identidad. “Los jóvenes sufren de inseguridad, soledad y depresión, que
pueden plasmarse en el fracaso escolar, consumo de drogas y vagancia. En
definitiva, no tienen la capacidad para controlar sus impulsos y no pueden
autorregularse”, opina el psiquiatra infantil.
Sin embargo, no es una regla que los niños y niñas sin padre van a generar
problemas emocionales. “Tienen mayores riesgos, pero no es determinante”,
afirma Muñoz.
La forma de tratar a esos papás ausentes temporalmente es involucrarlos en la
figura paterna y confrontarlos con su función, mostrándoles las
responsabilidades y compromisos. De esta forma, los padres entienden que
juegan un papel muy importante porque se constituyen en modelo de
identificación para sus hijos.
Con esta investigación se pretende realizar un diagnóstico en base a la
observación e información del hogar y de los centros infantiles, y así determinar
los problemas de conducta de mayor incidencia, entre los cuales se pueden
identificar: falta de adaptación, agresividad, rabietas, timidez, entre otras, y
proponer herramientas que ayuden a solucionar y manejar adecuadamente
problemas de conducta.
El tema de investigación es de interés para la Fuerza Terrestre, y
consecuentemente a la comunidad educativa de los centros infantiles, que
incluye a padres de familia, maestras, niños y niñas, debido a que la solución a
- 5 -
problemas de conducta derivados de la ausencia del padre, que debe cumplir
con actividades profesionales fuera de su hogar y por periodos de hasta dos
años, permitirá a la sociedad tener jóvenes y adultos mejor adaptados a las
necesidades del entorno.
Para resolver el problema planteado se tomarán en cuenta los elementos
informativos disponibles sobre el tema, tales como registros anecdóticos,
resultados de encuestas y entrevistas y otros documentos que sustenten
científica y técnicamente la investigación. Para el proceso investigativo se
cuenta con los recursos humanos, materiales y financieros suficientes que
garanticen el cumplimiento de los objetivos.
El proyecto de investigación que se propone se realizará en tres centros
infantiles de la Fuerza Terrestre, ubicados en la ciudad de Quito, con una
población de sesenta niños y niñas de cuatro años de edad y sesenta de cinco
años. El trabajo se realizará entre el 01 de septiembre de 2007 y el 29 de
marzo de 2008.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil, en
niños y niñas de cuatro a cinco años de familias monoparentales temporales
que asisten a los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de
Quito.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
− Conocer los fundamentos teóricos sobre las conductas infantiles.
− Establecer el porcentaje de niños y niñas de cuatro y cinco años de los
centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito que no viven
temporalmente con sus padres, como consecuencia del cumplimiento de
pases en otras unidades.
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− Establecer la frecuencia con que los niños y niñas de los centros infantiles
de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, ven a sus padres.
− Identificar los problemas de conducta que presentan los niños y niñas de los
centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, que no viven
temporalmente con sus padres.
− Determinar cómo influye la ausencia del padre de familia en la conducta
infantil en familias monoparentales temporales en niños y niñas de cuatro y
cinco años de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la ciudad de
Quito.
− Diseñar estrategias orientadas a mejorar la conducta de los niños y niñas de
cuatro y cinco años de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la
ciudad de Quito.
IDEA A DEFENDER
Aplicando estrategias que ayuden a mejorar la conducta infantil de los
niños y niñas de cuatro a cinco años, lograremos corregir los procesos de
aprendizajes individuales y grupales, a la par se busca optimizar la relación con
sus padres y con el entorno mediato e inmediato.
- 7 -
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
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CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. LA CONDUCTA
La Real Academia de la Lengua define a la conducta como “la acción o
forma particular del comportamiento humano que consiste en las reacciones y
actitudes que se producen frente a un estímulo o situación determinada; según
la Psicología, el estudio de las manifestaciones externas de la conducta ha
dado lugar a una corriente psicológica conductista con la teoría de los reflejos
condicionados de Pavlov y una útil aplicación en el campo de la pedagogía.
Desde un punto de vista totalizador se define la conducta como una
estructura, como un sistema dialéctico y significativo, en permanente
interacción; intentando resolver desde esta perspectiva la antinomia mente –
cuerpo, individuo – sociedad, organismo – medio (Lagache). La inclusión de la
dialéctica nos conduce a ampliar la definición de conducta, entendiéndola no
sólo como estructura, sino como estructurante, como unidad múltiple o sistema
de interacción, introduciéndose como concepto de interacción dialéctica la
noción de modificación mutua, de interrelación intrasistémica (el mundo interno
del sujeto)4.
Como estructura se entiende la disposición y orden de las partes dentro
de un todo. También puede entenderse como un sistema de conceptos
coherentes enlazados, cuyo objetivo es precisar la esencia del objeto de
estudio. Tanto la realidad como el lenguaje tienen estructura. Uno de los
objetivos de la semántica y de la ciencia consiste en que la estructura del
lenguaje refleje fielmente la estructura de la realidad. Desde el punto de vista
de la psicología conductual, la estructura de personalidad es el conjunto de
características personales de un sujeto humano que determinan su
4 www. psicopedagogia.com: Conductas
- 9 -
comportamiento. Según Hans Jürgen Eysenck, la estructura de personalidad
posee tres "dimensiones": Inteligencia, temperamento y carácter.
La conducta humana como estructurante se define como un conjunto coherente de actuaciones de transformación cuya finalidad es configurar un elemento fundamental en la articulación de la personalidad del niño.
La conducta del ser humano es definida desde su niñez, ya que es tomada de todo el medio que lo rodea. Esta conducta no está regida por la inflexibilidad de la genética y puede verse modificada por otras variables (ambientes) no deseables en el resultado. Lo dicho puede complicarse por déficit o alteraciones asociadas al individuo, por ejemplo, un ambiente privativo en casa, inexistencia de relaciones positivas con los compañeros, pequeños problemas debidos a características de la personalidad, timidez, vergüenza, inseguridad, etc. Es decir, la conducta puede verse afectada, alterada, modificada, transformada por gran cantidad de variables, unas más fáciles de abordar, trabajar, controlar que otras.5
Es la capacidad de involucrarse con el entorno y hacer parte de este una simbiosis que les permita a ambos disponer del otro. Ya no se toma como una capacidad, sino una necesidad de involucrarse al entorno, para aprovechar al máximo las necesidades del aprendizaje de cada individuo que lo llevará a adquirir un aprendizaje significativo. Llamamos conducta a todo lo que hace un ser humano, sea adulto o niño, una acción, un movimiento del cuerpo, la forma de reaccionar en una situación determinada. Siempre estamos haciendo algo y los demás también a nuestro alrededor, uno y otro desarrollan conductas.
1.1.1. MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
Según Beatriz Ashen, en el libro Problemas Menores de la Conducta, “El
término modificación de conducta es aplicable a cualquier intento de cambio de
conducta, sea cual sea su orientación teórica. Sin embargo históricamente el
5 ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES;
Grupo Editorial CEAC S.A.; Barcelona, España, 2002, p. 129.
- 10 -
5 Años ochenta
hasta la actualidad
4
Años setenta
3
Consolidación
2 Surgimiento 1938-1958
1Antecedentes
1896-1938
DESARROLLO HISTÓRICO DE LA CONDUCTA
término ha evolucionado hasta llegar a referirse a aquellos procedimientos
terapéuticos y de adiestramiento que se basan en la teoría del aprendizaje6”.
La modificación de conducta surge como una alternativa innovadora,
válida y eficaz fundamentada en un cuerpo teórico sólido, capaz no solo de
explicar los trastornos del comportamiento, sino de presentar soluciones
eficaces para ellos. Tiene como objetivo promover el cambio a través de
técnicas de intervención psicológica para modificar el comportamiento de las
personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su ambiente y adopten actitudes,
valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse.
El área de la modificación de conducta es el diseño y aplicación de
métodos de investigación psicológica que permitan el control de la conducta
para producir el bienestar, la satisfacción y la competencia personal.
1.1.2. ENFOQUE HISTÓRICO
Según Juan Antonio Cruzado y otros7, es evidente que el estado actual y
los problemas a los que a de hacer frente ahora la modificación de conducta
solo son comprensibles analizando su origen y la evolución. La exposición de
este desarrollo histórico se dividirá en cinco periodos, a saber:
6 ASHEN, Beatriz: PROBLEMAS MENORES DE LA CONDUCTA; Edit. Fontanella; Barcelona. 7 CRUZADO R. Juan Antonio y otros: MANUAL DE TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN Y
TERAPIA CONDUCTUAL; Edit. Pirámide, Madrid, 2001.
- 11 -
− Antecedentes (1896-1938):
Este periodo se caracteriza a nivel teórico por el desarrollo de las leyes del
condicionamiento clásico por Pavlov y la formulación de la Ley del Efecto de
Thorndike, lo que constituirá el marco de referencia teórico sobre el que
posteriormente se desarrollará la modificación de conducta, complementada
con el trabajo realizado por John Watson (1920), Mary Covert Jones (1924),
quien debería ser considerada como la primera modificadora de conducta al
llevar a cabo el tratamiento de una fobia y Mourer (1938) que también aplicó
técnicas de modificación de conducta que siguen vigente en la actualidad.
− Surgimiento (1938-1958)
En este periodo tiene lugar el contexto teórico, el desarrollo de las grandes
teorías neoconductistas del aprendizaje. Entre sus autores más
representativos están Hull, Moures y Tolman. De todos ellos sobresale el
modelo de trabajo de Skinner, que aunque pretendidamente ateórico
supone el desarrollo de las leyes específicas del comportamiento, sobre las
cuales asentar las directrices de la intervención.
Según José M. Quintana8 (1988), Skinner, máximo exponente
contemporáneo del conductismo americano, nos ha legado una utopía
pedagógica –que incluso se ha llevado a la práctica- la cual, queriendo
exponer la pedagogía derivada de su sistema psicológico, tiene sin
embargo bastante parecido con los proyectos de la pedagogía socialista.
Uno de los tópicos de la teoría educacional de este autor es el establecer en
Waden Dos un sistema de educación coercitiva, ya que, según él, “una
filosofía de Laissez-faire que cree en la bondad y prudencia innata del
hombre es incompatible con la realidad observada de que los hombres son
buenos o malos, prudentes o imprudentes, según el ambiente en el que se
han criado”.
8 QUINTANA, José María: INTERDISCIPLINARIEDAD Y ENSEÑANZA EN EQUIPO (folleto)
- 12 -
Lejos de dar una educación complaciente, explica Skinner, “en Walden Dos
tenemos un objetivo diferente: hacer de cada hombre un hombre de valor.
Todos vencen los obstáculos. Algunos tienen más preparación que otros,
pero todos los vencen. El modo tradicional de vencer la adversidad es elegir
al fuerte. Nosotros, en cambio, controlamos la adversidad para crear
fortaleza (...) Nuestros niños y niñas, en alguna ocasión, experimentaron el
dolor de corazón y los sinsabores de la vida, porque son seres de carne y
hueso. Sería una práctica cruel protegerlos tanto tiempo como pudiéramos,
especialmente porque podríamos hacerlo eficazmente durante bastantes
años (...) Nos quedaba un solo camino abierto: Planear una serie de
adversidades de tal forma que el niño pudiera desarrollar un máximo de
autocontrol. Pueden llamarlo crueldad deliberada si quieren, y acusarnos de
sadismo. No había otro camino”. “al fin y al cabo se trata de un programa
sencillo y lleno de sentido común. En el fondo, no es más que un sistema de
molestias y frustraciones gradualmente mayores, inmerso en un ambiente
de serenidad total. Aumentamos las dificultades de un ambiente fácil de
acuerdo con la capacidad de adaptación del niño”.
Para Skinner, lo importante no es el estímulo sino el refuerzo. Lo importante
es saber disponer la situación de aprendizaje de manera que las respuestas
dadas por el sujeto sean reforzadas para que aumente la probabilidad de
ocurrencia. Este enfoque puede ser aplicado a un gran espectro de
situaciones tales como cambiar el comportamiento, establecer uno nuevo,
mantener uno ya existente, extinguir uno indeseado, aumentar o disminuir la
respuesta o establecer límites extremadamente refinados de control de
estímulos.
El enfoque conductista radical de Skinner es considerablemente diferente
del de Watson, no sólo por aceptar la existencia de sucesos internos, sino
también por reconocer que éstos pueden tener alguna relación con el
comportamiento externo.
- 13 -
La introducción de sus dos tipos de aprendizaje, de respuesta y operante,
ilustra esta diferencia con su antecesor. El aprendizaje de respuesta es el
condicionamiento en el sentido clásico; el aprendizaje operante es el
aprendizaje de respuestas instrumentales que surtieron efecto sobre el
ambiente del individuo y que, por lo tanto, fueron aprendidas mediante el
refuerzo.
Según esta posición, el ser humano es una combinación de su herencia
genética y de las experiencias que adquiere en la interacción con su
ambiente. En este sentido el hombre es simplemente un animal que ha ido
más lejos que los otros en la escala psicogenética.
En resumen: es a partir de la respuesta, que se debe analizar la
probabilidad de que esta respuesta ocurra nuevamente para, así controlar el
comportamiento. Skinner diferencia al refuerzo en: refuerzo positivo,
refuerzo negativo y punición.
El refuerzo negativo y la punición son ampliamente usados en la escuela
por lo que es necesario diferenciarlos. El refuerzo negativo, como el
positivo, también aumenta el número de respuestas: el individuo produce un
comportamiento para eliminar el estímulo negativo. Ejms. Abrimos nuestro
paraguas para que nos proteja de la lluvia (estímulo negativo eliminado).
Salir de una habitación cuando entra una persona que no nos gusta. La
respuesta (dejar la sala) provoca la extinción del estímulo negativo (la
presencia de la persona indeseable).
La punición, en cambio, consiste en aplicar una estimulación desagradable
o nociva para disminuir una respuesta (castigos físicos, sarcasmos,
ostracismo, etc.). Aplicados en fuertes dosis, estos tipos de refuerzo lleva a
la supresión momentánea del comportamiento indeseado (del cual el
refuerzo negativo o la punición se hicieron contingentes) pero no conducen
a la supresión definitiva.
- 14 -
Pero por qué son usados tan frecuentemente?. La razón es que este tipo de
estímulo es más fácil. Es muy fácil usar contingencias negativas y, además,
ellas son inmediatamente efectivas y –detalle muy importante-
probablemente muy semejantes a situaciones vividas por el maestro cuando
era alumno,... Las ideas básicas sobre la presentación de estímulos para el
aprendizaje, en Skinner, se sintetizan en un campo de conceptos que se
conoce como Instrucción Programada (IP), que no es sino una estrategia
para hacer más efectivos los refuerzos, el modelaje y el mantenimiento de
comportamientos, a fin de maximizar la acción del refuerzo. Los principios
de la IP consisten en dividir en pequeños pasos la materia a ser aprendida
para reforzar todas las respuestas, todos los operantes emitidos por el
aprendiz.
El uso de pequeños pasos en la presentación de la materia facilita la
emisión de las respuestas que deben ser reforzadas y aumenta así la
probabilidad de su ocurrencia en el futuro. El segundo objetivo de la IP es
minimizar el número de errores ya que, de acuerdo con Skinner, el error
cometido también es aprendido y, por lo tanto debe ser minimizado durante
la instrucción, al mismo tiempo que se maximizan los aciertos.
Puesto que este programa de pequeños pasos debe graduar los
conocimientos para que el alumno domine progresivamente aspectos más
avanzados del material, es importante que dicho programa no sea tedioso o
molesto. Técnicamente se debe evitar el aburrimiento y conducir al alumno
siempre hacia delante, a dominar nuevos conocimientos, sin permitir que
repita aspectos a cada paso. Asimismo el programa debe estar bien
elaborado para guiar al sujeto de tal manera que no cometa errores, para lo
cual se necesita una correcta secuencia de los materiales a ser aprendidos.
Con relación al tamaño de cada unidad, o sea la cantidad de material de
enseñanza presentada cada vez, Skinner tiene una regla muy directa
aunque no siempre fácil de aplicar en la práctica. Simplemente dice “no
pierda su presa”
- 15 -
Considerando que la idea original de Skinner es el alumno, al progresar a
través de pequeños pasos de un programa, lo haga sin cometer errores, la
evaluación debe ser una mera comprobación de que la finalización de un
programa debidamente estudiado es garantía –por sí sola- de que el
alumno aprendió y dominó el objetivo. Como pionero, llamó la atención
sobre el papel de la retroalimentación procedente de la confirmación de las
respuestas, y abrió así nuevas perspectivas para una tecnología de la
instrucción, hoy ya más refinada y provista de ordenadores y otros
equipamientos de control eficaces.
− Consolidación en la década de los años sesenta
En los años setenta, la modificación de conducta se aplica con gran éxito a
problemas que hasta ese momento eran refractarios al tratamiento. Las
técnicas operantes se aplican con éxito a la implantación del lenguaje,
retraso mental, autismo y delincuencia, al igual que se aplica a problemas
en el aula y trastornos de la conducta en niños y niñas normales; se
desarrollan nuevas técnicas como la economía de fichas y se mejoran los
procedimientos existentes. Las características principales de este periodo
son:9
Énfasis en sucesos y conductas observables, tratar las conductas
desadaptativas directamente en lugar de supuestos procesos
patológicos subyacentes. La demostración de que la sustitución de
síntomas ocurrían raramente, si es que alguna vez sucedía,
contribuyó a avalar más este enfoque. El cambio conductual
cuantificable, objetivo, en lugar del testimonio del terapeuta o cliente
se convirtió en el centro de las estrategias de evaluación y
tratamiento.
Los trastornos de conducta se describen en términos de relación
entre los estímulos, las respuestas y las consecuencias, es decir se
9 CRUZADO R. Juan Antonio y otros (op. Cit.)
- 16 -
adapta al análisis funcional como base para la explicación de los
problemas conductuales.
La importancia de la demostración objetiva de la efectividad y
rentabilidad de los tratamientos, qué tratamiento, para qué clase de
cliente, con qué clase de problemas y a qué costo (Paúl, 1969), es la
pregunta básica que se formula en ese momento cuya resolución ha
permanecido como una idea utópica desde ese entonces.
La extrapolación de las conclusiones extraídas del laboratorio al
campo aplicado.
Los programas de tratamiento y los modelos de los trastornos a los
que se aplican son muy simples, se manejan pocas variables y los
tratamientos tienen reducidos componentes.
Entre los teóricos de este periodo destacan Bandura, Kanfer, Mischel
y Staats, cuyos postulados se resumen en la siguiente teoría.
La teoría del aprendizaje en función de un modelo social propuesta
por Albert Bandura es un enfoque ecléctico, desarrollado en la
década de los años 60, que combina muchas ideas y conceptos del
conductismo, pero que pone el acento en la mediación cognitiva.
Según Bandura, todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de
la experiencia directa pueden tener lugar por el proceso de
sustitución, o sea, mediante la observación del comportamiento de
otras personas; las consecuencias que este comportamiento
ocasiona en otra persona (o modelo) pueden ser transferidas al
aprendiz.
El individuo puede, por lo tanto, adquirir patrones y respuestas
intrínsecas simplemente por medio de la observación del
comportamiento de modelos apropiados.
Para Bandura, el funcionamiento psicológico consiste en una
interacción recíproca, continua (acción mutua), entre el
- 17 -
comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente. Es
decir, existe un determinismo recíproco donde los factores
individuales, comportamentales y ambientales operan como factores
determinantes entre sí. Hay situaciones en que los factores
ambientales constituyen los determinantes más fuertes de un
comportamiento, y hay otras en que los factores individuales
determinan el curso de los sucesos ambientales. En esta
perspectiva, el comportamiento no depende sólo de las fuerza
internas ni de los estímulos externos.
Esta teoría es compatible con muchos enfoques y en particular con
enfoques humanísticos que hacen referencia al aprendizaje de
valores y de la moral. Uno de los puntos más importantes que
debemos destacar en el modelo de Bandura es lo que él denominaba
determinismo recíproco que da lugar a diseñar un currículo
interdisciplinario continuo entre el comportamiento personal y el
determinismo del medio ambiente o entorno social.
− Años setenta
Los años setenta están marcados por la incorporación de variables
cognitivas. La explicación de los problemas comportamentales y en el
tratamiento. Autores como Beck (1976), D’Zurilla y Goldfried (1971),
Meichenbam (1977), consideran que las cogniciones tienen un rol causal en
la conducta y no se explican exclusivamente por procesos de
condicionamiento. En el campo aplicado se caracteriza por la utilización de
procedimientos de intervención que incluyen técnicas o aspectos cognitivos:
inoculación de stress, terapia racional emotiva, solución de problemas y la
terapia cognitiva.
En estos años tiene lugar una expansión del campo de la modificación de
conducta a áreas no clínicas como es el deporte, el control de la
contaminación, el ámbito laboral o la educación, intervenciones que se
llevan a cabo tanto de forma individual como grupal y comunitaria.
- 18 -
− De los años ochenta hasta la actualidad
En los años ochenta la modificación de conducta está plenamente
consolidada, los programas de tratamiento están más estructurados, se
investiga el nivel de eficacia de sus componentes y su eficacia global. En
este sentido se lleva a cabo una evaluación crítica de las técnicas cognitivas
que tanto habían proliferado en la década anterior.
En esta década se llevan a cabo estudios relativos a las variables que
afectan a la eficacia de las intervenciones, así como los fracasos de las
intervenciones y sus causas, se mejoran las técnicas de reducción de la
ansiedad, se reincorporan al enfoque de las técnicas de hipnosis, así como
las técnicas biofeedback (Shellenberger y Greeen, 1986), entre otros.
1.2. CÓMO OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO DE UN NIÑO O NIÑA
La observación sistemática es una de las técnicas metodológicas más
antiguas, utilizadas tanto en Psicología como en otras disciplinas científicas.
Esta técnica constituye un método directo para la recogida de la información
que juega un importante papel, tanto en la realización del análisis funcional
previo a la intervención, como en la evaluación de la eficacia de la intervención
terapéutica. Se caracteriza por centrarse en conductas externas y su objetivo
es tratar de determinar y cuantificar las dimensiones de la conducta o
conductas problema.
La observación permite recoger información en
el medio natural del sujeto con un mínimo de
interferencia y proporciona una cuantificación
precisa del nivel de conducta antes y después
de la intervención.
Con excesiva facilidad se habla y juzga acerca
de la actuación de los demás, describiendo de
modo superficial y sacando a veces falsas conclusiones. Si pretendemos
conocer de forma precisa la conducta de las personas, se debe observar
- 19 -
directamente evitando describir mediante palabras ambiguas y vagas. Deben
usar términos muy concretos y tener en cuenta las circunstancias en que se
produce. De hecho solo se debería describir aquellas acciones que se pueden
observar directa o indirectamente todos los elementos del medio ambiente que
influyen sobre una conducta. Actúa, antes, durante o después de la misma. Si
se quiere estudiar o comprender un determinado comportamiento, lo que
realmente interesa es la relación causa-efecto, es decir el modo como las
circunstancias que lo preceden actúan modificando en intensidad o frecuencia
un comportamiento.
La observación del comportamiento de un niño se realiza desde los siguientes
puntos de vista:
− Se elabora a partir de la observación del
repertorio conductual del niño y/o de las
informaciones recibidas de otros ambientes no
escolares (las familias). Esto es, hacer un registro
de aquellas conductas que llaman la atención por
su no concordancia con el patrón (la conducta
tenida como buena); es decir, cuando se produce una determinada conducta
no deseada, con una frecuencia anormal.
− Debe quedar muy claro que no se trata de “etiquetar” a nadie, error en general
muy extendido; en otras palabras, no se debe etiquetar para siempre al niño
con diagnósticos que nada tienen que ver con un rigor científico; por lo tanto el
diagnóstico ha de ser flexible y una vez superado hay que admitir los
resultados.
− Al analizar las alteraciones, sobre todo la conducta, se recomienda hacerlo en
colaboración con otros profesionales, con el fin de llegar más al fondo del
problema y sin entrar en conflicto con otro, obtener la máxima información,
pensando siempre en el bien del niño.
- 20 -
1.3. CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS DE NIÑOS Y NIÑAS DE 4 A 5 AÑOS
Las características evolutivas de los niños y niñas de cuatro a cinco años
según el Programa de Atención Integral, Aspectos Sicológicos de la Guardería
Infantil Banco Central (1990), dividen en cuatro áreas de desarrollo, de la
siguiente manera10:
− Área Motriz: se refiere a la coordinación de movimientos en su propio
cuerpo. Se divide en motricidad gruesa que corresponda a la coordinación
general de movimientos y el equilibrio corporal. Los objetivos educativos de
esta área están encaminados a ayudar al
niño a descubrir las posibilidades de
movimiento de su propio cuerpo y al
mismo tiempo las distintas posturas que
ha de ir tomando para mantenerlo siempre
en equilibrio; la motricidad fina, en cambio
es la coordinación de los movimientos de las manos, persigue conseguir de
ello suficiente precisión, exactitud para posibilitar la realización de los trazos
que componen la escritura.
Las características de la motricidad gruesa son:
Ejercicios de todas formas, realiza pruebas motrices. Movimientos
diferenciados de las partes del cuerpo.
Puede caminar en forma talón-punta.
Corre con mayor facilidad y alternando los ritmos.
Imita animales, plantas y personajes de cuentos.
Equilibro de un solo pie varios segundos.
Salta de todas las formas, de una cuerda y alternando los pies.
Lanza pelota con mayor agilidad usando solo el brazo y no todo el
cuerpo.
10 MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL: PROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL,
ASPECTOS SICOLÓGICOS DE LA GUARDERÍA INFANTIL BANCO CENTRAL, Quito, 1990.
- 21 -
Las características de la motricidad fina son:
Copia cuadrado, triángulo y círculo, aunque trazo oblicuo no es preciso.
Mayor dominio del lápiz, el cual debe ser más delgado. Respeta el límite
de la hoja.
Mayor coordinación y lateralidad.
Mayor dominio al abotonar y enlazar
cordones.
Construye con cubos horizontal y
vertical.
Dibuja un monigote como figura
humana.
Sus dibujos son reconocibles.
Ejercicios de preescritura: unión de objetos con líneas, sobrepasa
dibujos, sigue laberintos.
Modela mejores formas humanas.
Realiza mosaicos de varios materiales.
Cortado y pegado de papel.
Realiza algunas construcciones de carpintería.
Puede plegar papel con precisión.
− Área cognitiva: explica el aprendizaje en función de la información,
experiencias, actitudes e ideas de una persona y de la forma como ésta las
integra, organiza y reorganiza. Es decir, el aprendizaje es un cambio
permanente de los conocimientos o de la comprensión, debido tanto a la
reorganización de experiencias pasadas cuanto a la información nueva que
se va adquiriendo. Las características son:11
Mayor actitud intuitiva ligada a lo perceptual.
11 LEXUS, GRAN LIBRO DE LA MAESTRA DE PREESCOLAR; Ediciones Euroméxico,
Barcelona, 2002.
- 22 -
Mayor capacidad para generalizar y abstraer.
Creciente capacidad de razonamiento.
Puede descubrir detalles, pero maneja con dificultad semejanzas y
diferencias.
Clasifica por uno o varios atributos: forma, tamaño, color, uso.
Puede realizar seriaciones de tres a cinco objetos.
Diferencia posiciones, tamaño y forma.
Ubicación temporal es muy deficiente, reconoce uno, algunos, más
grande, más chico.
Concepto de número cinco.
Comienza a diferenciar su lateralidad.
Explica experiencias familiares o de cualquier índole.
Le encanta escuchar cuentos, memorizar canciones, poesías,
trabalenguas.
Lee imágenes.
Hace preguntas interminables y las respuestas las ajusta a sus
sentimientos o no se interesa por respuestas no explicaciones.
Hace juegos verbales y se divierte mucho con sus errores.
− Lenguaje: ocupa la parte más destacada, considerando su papel en la
evolución y estructuración no solo del pensamiento infantil, sino también de
muchos aprendizajes sociales, personales, preescolares y escolares.
Características:
Muy conversador y usa frases más complicadas.
Posee un vocabulario de unas 1.500 palabras.
Combina frases para reforzar el dominio de palabras, pero no son
coherentes.
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Articulación ya no es infantil, aunque requiere corrección en
pronunciación.
Charla para atraer la atención.
− Área socio afectiva: facilita experiencias placenteras para los niños y
niñas, pues ellos estructuran sus mentes a través del amor, el respeto, la
confianza y la aceptación. Niños y niñas necesitan saberse queridos para
sentirse seguros, lo que contribuye a la formación de su auto imagen
positiva y favorece una buena adaptación. Sus características son:
Muy sociable, le encanta impresionar a
los adultos y salir airoso.
Se siente grande y ayuda a los
pequeños, da muestras de liderazgo.
Juega en pequeños grupos, aunque se
enoja con sus compañeros de juego,
es determinante en sus elecciones.
Carácter relevante del complejo de Edipo y gran curiosidad sexual.
Desobedece a mayores, reconoce errores, pero los vuelve a cometer.
Expresa estado de ánimo, si algo no le sale bien se irrita, se encoleriza,
insulta, amenaza con irse, rompe.
Tiene capacidad crítica de los demás.
Manifiesta temores específicos: oscuridad, viejos, animales.
Mayor independencia y confianza en sí mismo.
Sentimientos contradictorios.
Confunde realidad y fantasía y puede pasar por embustero. Le gusta
fanfarronear.
Posee sentido del humor, le gusta lo cómico. Usa palabras que no
gustan a los adultos.
Son colaboradores con el adulto. Puede realizar pequeñas tareas.
Juegos dramáticos, le encantan excursiones.
Interés y curiosidad por lo que le rodea.
- 24 -
Reclama derechos, comprende hechos injustos.
Es belicoso, despótico, lleno de alegría, mayor confianza en sí mismo,
conversador.
Expresa su inseguridad con llanto, gritos o haciendo preguntas.
Adquieren hábitos y costumbres de cortesía.
Rico juego de la fantasía.
Da nombre a lo que construye con cubos, no desarma con facilidad.
En su dramatización es importante la interacción del grupo.
Juega con amigos imaginarios y en grupos de dos o tres niños y niñas.
Mucho gusto por el juego dramático, títeres; sensible al ritmo y danza.
Le gustan los libros con imágenes.
Placer con los juegos verbales y soliloquios.
Permanece más tiempo en una actividad.
En los juegos se incluyen peleas, agresión verbal y palabras socialmente
no aceptadas.
HÁBITOS
Puede dormir toda la noche.
Se alimenta solo.
Distingue entre parte anterior y posterior de las ropas, enlaza cordones
de los zapatos; se viste y se desviste solo.
Domina hábitos de independencia (aseo).
Ya no requiere ayuda.
1.4. TRASTORNOS AFECTIVOS DEL COMPORTAMIENTO
Durante el crecimiento del niño pueden aparecer algunos rasgos
caracterológicos, que formando parte de un desarrollo normal, suelen ser
origen de serios problemas para el propio niño y para el ambiente que le rodea.
Son características frecuentes que no pueden considerarse como normales,
- 25 -
conflictos de todos los días que no inciden en una edad peculiar y de los que
todos los padres desearían verse libres.
Uno de los males más difundidos entre los padres es pretender que sus hijos
sean un reflejo de sí mismos, no ya de todo lo que aquellos son portadores,
sino incluso en lo que no pudieron ser. Para muchos padres-educadores, no
cuenta el carácter ni la personalidad de su hijo; se han formado “in mente” un
hijo ideal, simpático, estudioso, activo, valiente, alegre, optimista, sin pensar
que temperalmente puede ser todo lo contrario. Mediante las normas
educativas pueden forjarse una personalidad, pero no cambiar un
temperamento, por ello, cuando surgen conflictos emocionales propios del
desarrollo, es preciso valorarlos, integrarlos en unas características
temperamentales y tratar de solucionar sin alterar la personalidad del niño.
Entre los principales trastornos afectivos tenemos los siguientes:
1.4.1 AGRESIVIDAD
Es aquella conducta que atenta contra la integridad de personas u
objetos. La agresividad contra personas puede ser física (agresión) o
psicológica (verbalización, gestos, etc.).12
Clarizio Harvey y F Mc Coy George, en la obra Trastornos de la
Conducta en el Niño, sostienen
que es probable que la
explicación teórica más conocida
de la conducta agresiva sea la
hipótesis de frustración-agresión.
Según esta opinión, la agresión
es una respuesta muy probable
ante una situación frustrante.
Cuando se encuentra una
12 LEXUS: ¡AUXILIO! QUÉ HAGO CON MIS HIJOS O CON MIS ALUMNOS; Ediciones
Euroméxico, Madrid, 2002.
- 26 -
conducta agresiva, se puede suponer que se originó debido a la frustración.
Hay ciertas evidencias que respaldan esta suposición. En un estudio se
descubrió que los niños y niñas varones agresivos tenían padres que
castigaban severamente las agresiones en el hogar.
Es realmente poco frecuente el niño agresivo. La agresividad en sí debe
considerarse patológica. En cambio, no es raro que el niño sufra auténticos
arranques de ira, justificadamente o no, ello depende de su temperamento.
Desde el niño pacífico hasta el niño agresivo existe toda la escala de valores,
dependiente exclusivamente del carácter. La ira puede surgir en cualquier
momento en un niño especialmente predispuesto. Una situación que puede
considerar injusta, la no consecución de algo apetecido, puede ser suficiente
para desencadenar una agresividad. El niño por regla general es muy justo y
sabe lo que corresponde.
Generalmente se distinguen tres tipos básicos de agresividad:
− Agresividad directa: es la respuesta caracterizada por continuas
agresiones a sus compañeros. Es una agresión física (patadas, mordiscos,
pellizcos, …).
− Agresividad desplazada: es la dirigida hacia los objetos que le rodean,
contra las pertenencias de la persona que ha producido la conducta
agresiva.
− Agresividad contenida: se caracteriza por ser de tipo verbal y/o gestual.
Son típicos los insultos, palabrotas, gestos inapropiados.
Para llegar al diagnóstico de un niño agresivo, no solo se requiere
observar violencia física, sino que la agresividad tiene múltiples
manifestaciones. Observar los ambientes por donde el niño se mueve.
- 27 -
1.4.2 RABIETAS
Puede considerarse que las típicas rabietas infantiles constituyen una de
las primeras manifestaciones de ira que es capaz de exteriorizar el ser
humano. La rabieta, es el comportamiento característico que surge en la
infancia, cada vez que se ve rebasado su “umbral” de tolerancia a las
frustraciones: cuando desea hacer una cosa y el adulto se lo prohíbe o impide;
cuando pide algo y se le niega; cuando llama a alguien que no acude; en estas
y similares actuaciones estalla la pataleta acompañada de fuertes llantos y
revolcones en el suelo.
No hay que ver nunca en ello un intento por parte del niño de agredir o
fastidiar a los mayores; está simplemente expresando corporalmente lo que
siente. Se trata, por tanto de una reacción primaria que más adelante irá
aprendiendo a encauzar de una forma más aceptada socialmente.
Este tipo de conducta en el niño hace que haya problemas con toda la
familia. Podríamos comparar como si lanzáramos una piedra a un estanque de
agua reposada, se producen hondas concéntricas, las primeras fuertes y a
medida que se alejan se agrandan, pero pierde intensidad; el temperamento de
estos niños y niñas hace su primer impacto en la madre, continúa con su padre
y hermanos y familia, llegando su desajuste a la escuela. Generalmente la
madre es la que sufre el constante batallar con su hijo, ya que es la que pasa
todo el día con él. El padre, un poco más cómodo simplemente culpa a la
madre del comportamiento de su hijo, desencadenando conflictos entre
progenitores, hermanos y familiares.
- 28 -
El temperamento es el estilo del comportamiento innato de cada ser y
según éste se podría tipificarle en dóciles, con ciertas características de
dificultad y difíciles. Con esto no se quiere decir que si es innato se debe
dejarlo así, al contrario, hay que intentar moldear y ajustar el comportamiento.
Es muy común observar lo que hace el niño cuando se cae sin hacerse
daño. Mira si alguien le ha visto, y si advierte que alguien le observa, rompe a
llorar. En caso contrario, sigue y aquí no ha pasado nada. Los berrinches y
rabietas suelen producirse por una clara intención del niño por llamar la
atención. Así pues, hay que orientar el diagnóstico de la siguiente forma:
− Mediante pautas de observación, un registro de rabietas. La frecuencia
debe ir acompañada de la siguiente información:
Cuándo se produce.
Cómo se produce.
Dónde se produce.
− Así se podrá en la mayoría de los casos diagnosticar fácilmente el problema
y programar la intervención.
1.4.3 FALTA DE ADAPTACIÓN
Se llama adaptación al proceso de un individuo, que le permite integrarse
a un nuevo ambiente en forma adecuada y positiva, manteniendo su propia
identidad. El ingreso al centro infantil provoca en el niño una desorganización
física y psíquica porque le aleja de los
referentes de seguridad, afecto y comodidad
a los que ha estado acostumbrado. Las
posibilidades de adaptación o no estará
dado por la colaboración que puedan brindar
los padres así como las condiciones que
ofrece el centro infantil a los niños y niñas en
el momento de su ingreso.
- 29 -
El niño cuando descubre el centro infantil desconoce la mayoría de las
normas que lo rigen y, aún más las normas que rigen la convivencia con sus
iguales, es decir con los otros niños y niñas, sus compañeros. Este
desconocimiento, en algunas ocasiones produce conductas que derivan hacia
la inadaptación.
Es común, que durante el proceso de adaptación se observen regresiones
o retrocesos en conductas que ya estaban presentes en el niño; por ejemplo,
un niño que ya controlaba esfínteres, dará muestra de no poder hacerlo. En
general es importante señalar que la adaptación de cada niño es un proceso
único y diferente, por ello las características individuales deberán ser tomadas
en cuenta para brindarles un trato individualizado.
- 30 -
CAPÍTULO II
LA FAMILIA
- 31 -
CAPÍTULO II
LA FAMILIA
2.1. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DEL NIÑO
2.1.1. ENTORNO SOCIAL
Existen muchos ambientes que influyen en el desarrollo de los niños y
niñas, uno de los más importantes es el entorno social como la fuente básica
de influencias positivas o negativas en la salud mental. Por eso, hoy en día
existe mucho énfasis en las transacciones, interacciones y relaciones que
existe entre padres e hijos, por ejemplo el enfoque transaccional de salud
mental del niño, se sitúa el énfasis en desarrollar y mantener afectos y
relaciones positivas entre los padres y los hijos.
Para ejemplificar lo anterior se toma como
referente a que los padres y otros educadores
normales de los niños y niñas son ingredientes
activos de la influencia contextual durante el
periodo de la primera infancia. Los niños y niñas crecen y se desarrollan en el
entorno de relaciones íntimas y de dependencia que ofrecen amor y cuidado,
seguridad, interacción de respuestas e impulsos para la exploración, sin la
última de estas relaciones, el desarrollo se interrumpe y las consecuencias
suelen ser severas y duraderas, asimismo, si se ofrece o se restablecen
orientadas hacia una atención sensata de la tensión, ésta puede fomentar una
recuperación notable.
El periodo comprendido entre el nacimiento y los cinco años es un periodo
crítico de la vida respecto a la proporción de desarrollo. El crecimiento físico y
mental del niño absorbe y refleja experiencias con los educadores de sus
contextos. Las oportunidades de aprendizaje deben ser compatibles y
apropiadas para el desarrollo en práctica y en expectación. Nuestra visión
guiadora de la calidad se extiende más allá del ámbito de la buena atención,
- 32 -
educación, salud y seguridad para el desarrollo total del niño, incluyendo la
relación entre cada niño y la familia dentro del contexto de su cultura, nuestro
enfoque tiene que ver con el niño completo como una entidad integrada y
responsable de sus necesidades, deseos e iniciativas.
Los cuatro dominios interrelacionados del desarrollo infantil (cuerpo,
mente, persona y cerebro), subrayan los logros centrales de la primera infancia
y las obligaciones de los educadores. Los niños y niñas son participantes
activos en su propio desarrollo junto con los adultos que los cuidan, por
ejemplo, es crucial para los niños y niñas sentirse bien consigo mismo y sentir
que están aprendiendo. Nos emociona ver las cosas que nuestros niños y
niñas logran. Los animamos a ponerse derechos, gatear, hacer señas con las
manos, sonreír y cualquier pequeño logro que tengan durante el día.
Los bebés se sienten motivados con la atención y buscan la aprobación
de sus educadores, aprenden que pueden hacer que las cosas ocurran y les
encanta ver que su profesor está emocionado con ellos también.
Las consideraciones contextuales que utilizamos para apoyar el desarrollo
individual de los niños y niñas son apego, confianza, movilidad, sentidos,
lenguaje y salud.
Actualmente existe mucha atención a las relaciones sociales y sus
influencias en la salud mental del niño, sin embargo, siempre debemos
recordar que las relaciones sociales están afectadas por otros procesos,
incluyendo la cultura.
Virtualmente, todos los investigadores contemporáneos están de acuerdo
en que el desarrollo del niño es un proceso muy complejo que está influido por
la interrelación entre la naturaleza y la educación.
La influencia de la educación consiste en contextos múltiples, animados
en los que se crían a los niños y niñas, la comunidad y la sociedad, cada uno
- 33 -
de los cuales está inmerso en los valores, creencias y prácticas de una cultura
dada. La influencia de la cultura está muy afectada por estos entornos y a su
vez, informa cómo los niños y niñas responden a sus experiencias.
Consecuentemente, es inteligente de nuestra parte, siempre considerar y
entender la cultura de los niños y niñas cuando educamos e interactuamos
socialmente con ellos.
La sociabilidad tiene que ver con el
conocimiento y el control de las emociones y con
los estados de ánimo de los demás. Que
tengamos un trato satisfactorio con las demás
personas depende, entre otras cosas, de nuestra
capacidad de crear y cultivar las relaciones, de
reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de
percibir los estados de ánimo del interlocutor.
Las personas sociables tienen simpatía e interés por los demás, les gusta
estar con otras gentes, ya sea en el trabajo o en su tiempo libre, se sienten
cómodos manifestando interés por los que le rodean, les resulta fácil charlar de
temas intrascendentes y abrir conversaciones. A las personas sociables les
resulta fácil expresar sus pensamientos y sus sentimientos, manifiestan
espontáneamente sus emociones y tienden a ser gregarias y divertidas. En la
mayoría de los casos no resulta problemático ser sociable, pero cabe
mencionar que las personas sociables no encajan bien donde estén aislados
de otras personas o donde se espera que guarden silencio durante mucho
tiempo.
Por otra parte, el nivel bajo de sociabilidad se desarrolla en entornos en la
que se recalca, se presenta como modelo, se exige o se premia el ser callado o
reservado, también puede ser consecuencia de encuentros sociales dolorosos,
con críticas, desprecios o malos tratos.
- 34 -
En la actualidad, los cambios acelerados a los que se ve sometida la
sociedad evidencia que el ejercicio ciudadano no remite solo a disponer de
derechos políticos, civiles y sociales, sino también a participar en las mismas
condiciones que los demás en el intercambio comunicativo, en el consumo
cultural, en el manejo de la información y en el acceso a los espacios públicos.
2.1.2. LA FAMILIA COMO COMPONENTE DEL ENTORNO SOCIAL
Como factor preponderante e insustituible en la formación del niño, se
constituye como componente fundamental del entorno social en la unidad
social el cual refleja las relaciones mutuas de interdependencia en los ámbitos
espaciales y temporales en el que los niños y niñas tienen un referente primario
para el desenvolvimiento social y para el desarrollo de la personalidad, en
virtud de un marco de referencia en lo valorativo y lo actitudinal13.
La familia en la formación del niño influye y contribuye en el desarrollo de
la afectividad y la seguridad emocional, lo cual es decidor en procesos de
socialización mediante la asimilación y la interiorización una vez que esté en
condiciones de ingresar a la vida escolarizada formal.
Al interior de la familia, los niños y niñas tienen modelos “imagen a seguir”
de sus padres, por lo que, la conducta de los niños y niñas responden en alto
grado a una reacción del comportamiento de sus
progenitores, podemos citar como ejemplo que la
falta de atención, la violencia o inestabilidad, tiene
como causa la conducta y actitud que reflejan los
padres en sus hijos.
Actualmente se considera que el entorno social
que representa la familia debe ser muy cuidadoso para con el cuidado,
protección y seguridad de sus hijos en virtud de los cambios vertiginosos que
se suceden uno tras otro, a fin de evitar que haya “una mayor cantidad de
padres-problemas que de niños y niñas-problemas”.
13 OLAVE, Pilar: EDUCACIÓN FAMILIAR; 4ta. Ed.; Edit. ARICA, Lima, s/a.
- 35 -
La familia, en especial los padres de familia como factor principal del
entorno social en el cual se forma a los niños y niñas y como primer núcleo
educador es responsable de comprometerse a cumplir con los siguientes
parámetros formativos:
− Se fundamenta en lazos vivos de la afectividad y de la confianza, de la
comprensión de la fidelidad.
− Atender con armonía las energías humanas, tanto corporales como
espirituales.
− Ser concientes que la educación que se da a la familia es muy significativa
en la vida personal del presente y del futuro en todas las edades del ser
humano, en especial de los primeros años.
− La educación recibida en familia se la complementa con la recibida en otros
ambientes.
− Comprender que es una educación inicial o preparatoria para luego
continuar en sistema establecidos por la sociedad.
− Creación de hábitos de estudio adecuados al interior del hogar con una
planificación y distribución del tiempo para aspectos de estudio, recreación,
descanso y otros para fomentar disciplina y responsabilidad en los hijos.
− Apoyar en los estudios a sus hijos en función de la edad. En relación a las
tareas, ayudarles de manera dosificada, dependiendo de la edad,
orientando y propiciando la colaboración activa en busca de la solución
correcta.
La familia como núcleo social ha existido siempre, habiendo variado su
organización y funciones de acuerdo con el contexto histórico en el que se ha
desenvuelto. Esta actúa como un instrumento especializado cuya misión es
brindar afecto y garantizar la estabilidad emocional de sus miembros para que
puedan vivir a plenitud en el mundo moderno. Además satisface las
necesidades sexuales, actúa como una unidad económica y se preocupa por
los jóvenes y ancianos.
- 36 -
Dentro de la función económica, la familia es encargada de las
subsistencias de los miembros a su cargo, como organizar el cultivo y de la
adquisición de la comida. Actualmente la producción de la mayoría de bienes y
servicios se lleva a cabo en las fábricas afuera del ámbito familiar; está
ocasionado por la pérdida de la unidad emocional dentro de la familia. A través
de la familia la sociedad inicia con sus miembros en el proceso de
socialización, hasta que ellos tengan visualización directa con la educación.
Desde el punto de vista biológico, el núcleo familiar representa el refugio
de la persona, donde encontrar sosiego y amor. El soporte para afrontar los
conflictos cotidianos y el lugar donde encontrar entendimiento y comprensión.
Uno de los vehículos para llegar a esta necesaria armonía familiar, es la buena
comunicación entre sus miembros.
Las relaciones familiares, cuando son tan buenas como deben, no se
limitan a mantener un ambiente tranquilo y libre de peleas y discusiones. Esto
sería una bondad negativa que no basta cuando se trata de relaciones entre
personas que deben compartir cariños e intereses. Las relaciones familiares,
para ser realmente positivas tienen que basarse además de la tolerancia y
cariño naturales en el respeto mutuo y a la cooperación entre todos, así como
un firme sentido de familia.
Respeto mutuo entre todos los miembros de la familia, por pequeños que
sean. Solo si respetas a los demás podrás exigir que te respeten, lo que
permite controlar sus reacciones y tiene siempre presente que la confianza
entre parientes es muy hermosa, pero no excluye el respeto.
Cooperación entre las personas de la familia, para que todos se sientan
queridos y comprendidos y sepan ciertamente que si precisan ayuda, la
encontrarán ofrecida de buen grado y en momento oportuno.
Sentido de familia es el sentimiento de unión entre todos que lleva a
realizar, sin vacilación, esfuerzos y sacrificios si la familia o uno de sus
miembros lo necesita.
- 37 -
Una de las formas en que se manifiesta este sentido de familia, es el
procurar que todos participen de las alegrías de cada uno y no desperdiciar las
ocasiones de reunirse para celebrar juntos14.
La relación familiar es fruto de la constitución de la sociedad familiar, esta
se cualidifica de modo determinado por la existencia de los hijos. De otra parte,
dentro de esta realización familiar, las relaciones entre padres e hijos están
mas cualificadas, por desavenencias generacionales, la mayor parte debido a
cambios en la moda social, que los padres viven, muchas veces
dogmáticamente o variaciones en las motivaciones, en las que el respeto a la
libertad de los padres y a las responsabilidades en sus hijos posibilitaría un
plano de comunicación, un lenguaje común, necesario para el legítimo
desarrollo de los intereses y la relación familiar15.
Por lo tanto, las actitudes de los niños y niñas reflejan el trato que reciben
en el hogar, puesto que los niños y niñas que sienten el rechazo de sus
progenitores y hermanos, pueden adoptar actitudes de mártires fuera de hogar
y llevar dichas actitudes a su vida adulta. Esos niños y niñas pueden volverse
hacia su propio interior y hacerse introvertidos. Por el contrario, los padres
cariñosos y que aceptan a sus hijos fomentan en ellos seguridad y confianza.
Por otra parte, el método de crianza que utilizan los padres favorecen o
desfavorecen al niño: los niños y niñas que se crían en hogares democráticos
son los que realizan mejores relaciones sociales. Son muy activos y
comunicativos. Los que reciben mucha tolerancia, tienden a hacerse inactivos y
retraídos. Los niños y niñas sometidos a métodos de crianza autoritarios,
tienden a ser calmados y a no ofrecer resistencia; en su creatividad se ven
limitados por las presiones de los progenitores.
En conclusión, el hogar es la sede del aprendizaje, para las habilidades
sociales. Solo cuando los niños y niñas tienen relaciones sociales satisfactorias
con miembros de la familia pueden gozar plenamente de las relaciones
14 OLAVE, Pilar: EDUCACIÓN FAMILIAR, 4ta. Ed. Edit. Arica, Lima – Perú, s/a. 15 ALMAGRO, B. Martín: HOGAR Y VIDA SOCIAL; 5ta. Ed. Edir RIALP, Madrid, s/a.
- 38 -
sociales. Como personas del exterior, desarrollar actitudes sanas hacia la
gente, aprendiendo a funcionar con éxito en el grupo de amigos. Además
gestar palabras, actitudes, risas, formas de caminar, pues es de notar la
influencia que el hogar ejerce en los niños y niñas.
2.1.3. ORIGEN DE LAS FAMILIAS MONOPARENTALES
El importante aumento de las rupturas conyugales y de los nacimientos
extramatrimoniales está determinando la proliferación de nuevas formas
familiares que requieren una especial protección. Éste es el caso de los
hogares monoparentales, cuya amplia difusión en los últimos tiempos les está
prestando un singular relieve y reclamando una atención particular16.
Reciben el nombre de familias monoparentales aquéllas formadas por un
progenitor solo (padre o madre solos) con hijos
menores a cargo. La presencia de un considerable
número de familias monoparentales no constituye
un fenómeno enteramente nuevo. La elevada
mortalidad registrada en las sociedades
preindustriales hacía que pudiéramos encontrar en
ellas una cierta proporción de hogares encabezados por hombres o mujeres
viudos. Lo que resulta una novedad, en el contexto actual, es que, en primer
lugar, hoy estas familias están formadas mayoritariamente por mujeres
separadas, divorciadas o solteras con hijos bajo su responsabilidad; que, en
segundo lugar, estas formas familiares se consideran en principio como
unidades domésticas viables y dignas de protección; y que, en tercer lugar, en
algunos países muchas de ellas requieren efectivamente esta protección, ya
que con el debilitamiento de las redes comunitarias y de parentesco y con el
deterioro del mercado de trabajo a menudo son víctimas de situaciones de
pobreza y necesidad social.
16 CERÓN, Juan Manuel: EDUCACIÓN INFANTIL: Orientación y Propuestas; Edic. Servicio
de Publicaciones de la Universidad de Cadiz; p. 37, Madrid, 2000
- 39 -
La monoparentalidad representa, en cierto modo, la culminación de un
largo proceso de eclipsamiento de la figura del padre en la constelación
familiar. Constituye un síntoma de debilitamiento del dominio del patriarcado y
pone en entredicho la legitimidad exclusiva de la familia nuclear.
Los movimientos feministas intuyeron certeramente desde el principio esta
condición, por lo que intentaron dignificar la situación de las madres solteras y
divorciadas confiriéndoles un lugar visible en el espacio social. Frente a la
familia tradicional biparental se quería afirmar la legitimidad de otros tipos de
familia con igual derecho a existir y a recibir ayudas de la colectividad.
Pero las cosas no han resultado ser tan sencillas. Frente a las viudas, que
consiguieron un nicho en el diseño temprano de los sistemas de seguridad
social europeos, el encaje de las madres solteras y divorciadas en los
programas de bienestar está encontrando bastantes dificultades. La razón no
es otra que la filosofía que impregna buena parte de los sistemas de protección
social se basa todavía en la lógica del «varón sustentador». A pesar de que
estamos avanzando hacia una sociedad cada vez más individualista en la que
asistimos a un ocaso de la figura del padre, no obstante, el crecimiento del
número de madres solas cuyos hijos no se hallan a cargo de un varón
sustentador plantea interrogantes incómodos. Si la familia monoparental crea
una situación embarazosa probablemente es porque sirve de revelador o de
catalizador de nuevas manifestaciones en las sociedades contemporáneas
sobre cuyo diagnóstico y/o pronóstico no existe acuerdo. El origen de los
problemas que suscita la familia monoparental reside menos en su estructura
como tal que en el hecho de que dicha estructura todavía se halla mal
adaptada a la sociedad en la que ha surgido.
A dos investigadores franceses se les ocurrió la idea de estudiar cuál ha
sido el tratamiento histórico de las situaciones familiares en que faltaba la figura
del padre. La pregunta específica que lanzaron es la siguiente:
- 40 -
«¿Quién debe alimentar al niño cuyo padre está ausente?»17. A su juicio,
desde un punto de vista transcultural e histórico, la gama de soluciones a las
cuales se puede recurrir en situaciones de ausencia de padre o ausencia del
padre resulta bastante limitada:
− Tratar de evitar estas situaciones a base de impedir la concepción, el
nacimiento o la supervivencia de los niños y niñas, ya sea a través del
control de las relaciones de sus progenitores potenciales o por medio de la
tolerancia o el estímulo de sus prácticas contraceptivas, abortivas o
infanticidas.
− Aplicar de forma restrictiva, o «intensiva», la norma de la concesión de la
responsabilidad del mantenimiento del niño al marido de la madre, ya sea
dispensando al varón que no se ha casado con la madre de alimentar el
niño que ha engendrado o ya sea incluso prohibiéndole que lo haga.
− Aplicar esta norma de forma «ampliada» o «extensiva», tratando de
«normalizar» la situación de los hijos concebidos fuera del matrimonio
mediante la búsqueda de sus presuntos progenitores, ya sea para obligarlos
a casarse con la madre, ya sea para que asuman en su totalidad o en parte
la obligación de alimentarlos que normalmente pesaría sobre el marido de
ésta.
− Tolerar u organizar la transferencia, total o parcial, de la carga del
mantenimiento de estos niños y niñas: al interior de la familia, imputándolo a
la madre, al mismo niño cuando crezca, al padrastro u a otros miembros de
la parentela; entre familias, imputándolo a padres de acogida u adoptivos;
hacia individuos a los cuales se les encomienda esta carga por sus
cualidades, ya sea en razón de sus funciones o de sus poderes; o bien
hacia ciertas colectividades (de carácter territorial, religioso, caritativo,
socioprofesional, …)
En la actualidad, nos hallamos en una encrucijada, porque si bien el
tratamiento de la monoparentalidad resulta en algunos aspectos insatisfactorio,
17 BECKEY G; TRATADO SOBRE LA FAMILIA, Pasado y Presente; Edit. Alianza
Universidad; Madrid, 1981.
- 41 -
tampoco acertamos a encontrar nuevas soluciones que estén a la altura de los
retos actuales. Valgan algunos interrogantes que indican hasta qué punto nos
hallamos ante un tema espinoso y complicado.
En el marco de la política familiar, ¿hay que tratar a las familias
monoparentales como a las otras familias o bien hay que habilitar unos
programas para atender sus singulares características? ¿Debe considerarse la
monoparentalidad como una situación provisional que hay que salvar cuanto
antes mejor (por tanto, las ayudas deben ser limitadas en el tiempo) o bien hay
que establecer prestaciones indefinidas? ¿Hay que incentivar la incorporación
al mercado de trabajo de las mujeres con hijos a cargo o no? ¿Hay que
establecer algún tipo de ayudas públicas para paliar su situación de
precariedad o bien hay que extremar la vigilancia para que los progenitores no
custodios eludan pagar su pensión de alimentos? ¿Qué debe hacerse ante la
situación de las chicas adolescentes que se quedan embarazadas? ¿Se debe
ayudar a las familias monoparentales porque tienen un solo sustentador y por
tanto manifiestan determinadas carencias o sencillamente porque son pobres?
Dicho de otra forma, ¿los programas de apoyo a las familias
monoparentales deben operar con criterios de política social (equidad vertical)
o de política familiar (equidad horizontal)? Ayudar sin más a las familias
monoparentales porque son pobres sin indagar cómo han llegado a esta
situación y cómo podrían salir de ella, puede hacer dependientes a las mujeres
que mayoritariamente las encabezan y atraparlas en un círculo vicioso de la
pobreza. Sin embargo, cabe constatar la dificultad de proponer un tratamiento
unitario del fenómeno dada la diversidad de orígenes de lo que llamamos
familias monoparentales, lo cual les puede conferir un sello estructural bastante
distinto. En efecto, el estudio del fenómeno de la monoparentalidad en varios
países ha revelado que esta categoría social constituye un cajón de sastre que
aloja situaciones muy diferentes. No es lo mismo una familia monoparental
encabezada por una viuda, cuyo marido ha fallecido tras haber cotizado, lo cual
le da derecho a una pensión de la seguridad social, que una mujer separada o
- 42 -
divorciada con hijos a cargo, los cuales deberían recibir una pensión de
alimentos de su padre, pero tal vez no la reciben. Pero, ¿quién asume la
responsabilidad en el caso de una madre soltera con un hijo de padre
desconocido o insolvente? ¿Es posible que en una sociedad igualitaria como la
occidental de hoy algunos hijos sigan pagando los pecados de sus padres
como sucedía antaño? Por pura cuestión de equidad, ¿no sería más deseable
una equiparación más grande de las situaciones en las que falta el padre,
independientemente de las razones por las que se halla ausente, que en la
actualidad son tratadas de forma muy diversa en diferentes sectores de la
protección social?
Vivimos en una época paradójica. En unos momentos en que la ciencia
permite determinar con precisión los vínculos de filiación, cada vez hay más
niños y niñas que son educados por personas que no son sus padres
biológicos.
La mayoría de códigos civiles del siglo pasado prohibieron la investigación
de la paternidad. Su aceptación hubiera supuesto sembrar dudas en la certeza
de las relaciones de filiación, creando un embrollo difícil de resolver y un
desbarajuste en el sistema patriarcal. Pero ahora que la investigación de la
paternidad es técnicamente posible y que ha sido admitida por las legislaciones
más avanzadas, resulta más un engorro que una solución.
¿Se deben seguir considerando como absolutamente incondicionales las
obligaciones de alimentar a sus hijos de los padres naturales o biológicos?. A
menudo los padres separados o divorciados ven poco a sus hijos o han
contraído nuevas obligaciones al convivir con mujeres que tienen hijos a cargo
de relaciones anteriores. ¿Cómo se puede refundar la obligación de la
manutención de los hijos en sociedades «descasadas», cuando la madre no
tiene marido, cuando el hijo ya no vive con su padre-progenitor, cuando tiene
un padrastro al mismo tiempo que un padre (y no en lugar de un padre),
cuando transita, regularmente o no, de un hogar a otro? ¿Cómo conciliar los
principios en que se basa en derecho privado con los que dan vida al derecho
social, así como las soluciones jurídicas elaboradas en el marco de uno u otro
- 43 -
ordenamientos? ¿Cómo determinar la proporción de las distintas fuentes de
ingresos en los fondos necesarios para el sustento de los hijos de padres no
casados, separados o divorciados? ¿Qué porcentaje se debe imputar, directa o
indirectamente, al progenitor que no tiene la custodia, a su compañera o
esposa eventual, a los hijos de ésta o a los hijos comunes a ambos, a la madre
no casada o descasada, a su compañero o marido eventual, a los niños y niñas
de éste o a los niños y niñas comunes a ambos, o a la colectividad? A qué hijos
debe un hombre mantener prioritariamente, cuando sus medios son limitados:
¿a los de la madre con quien vive pero que no ha engendrado o a los que ha
engendrado pero con los que ya no vive? ¿Resulta equitativo determinar la
obligación de manutención de un hombre en relación con un hijo sin tener en
cuenta los ingresos y las necesidades relativas de los distintos progenitores,
hijos y cónyuges implicados en el embrollo de hogares y filiaciones?. La verdad
es que tenemos más preguntas que respuestas a estas cuestiones.
2.2. LAS FAMILIAS MONOPARENTALES TEMPORALES EN LA FUERZA TERRESTRE.
El sistema de pases a que se ve sometido por aplicación de la Ley de
Personal de las Fuerzas Armadas el miembro activo de la Fuerza Terrestre
provoca un fenómeno denominado “monoparentalidad temporal”, que consiste
en la ausencia de uno de los progenitores por tiempos determinados, debido a
diferentes causas. La conceptualización de la monoparentalidad temporal,
como realidad terminológica y social no es un fenómeno reciente en la carrera
militar; únicamente el término es nuevo «monoparental» —importado del
francés–, como aproximación a la expresión anglosajona «one-parent family»
desde hace escasamente veinte años.
La carrera profesional del personal militar de la Fuerza Terrestre se
encuentra regulada en la Ley de Personal de las Fuerzas Armadas, y tiene una
duración en cada grado, según se describe en el siguiente cuadro18:
− Subteniente o Alférez de Fragata 4 años
18 CONGRESO NACIONAL DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR; LEY REFORMATORIA A
LA LEY DE PERSONAL DE LAS FUERZAS ARMADAS; Quito, enero 2007.
- 44 -
− Teniente o Teniente de Fragata 5 años
− Capitán o Teniente de Navío 7 años
− Mayor o Capitán de Corbeta 7 años
− Teniente Coronel o Capitán de Fragata 7 años
− Coronel o Capitán de Navío 7 años
− General de Brigada o sus equivalentes 5 años
− General de División o sus equivalentes 3 años
− General de Ejército o sus equivalentes 2 años
Esta misma Ley de Personal regula el sistema de pases de los miembros
del servicio activo de la Fuerza Terrestre, de la siguiente forma: Define el
“pase” como el traslado de un militar de una Unidad o Reparto a otro,
sujetándose a las normas previstas en esta Ley; Los pases militares se
realizarán por las siguientes causas:
− Para cubrir las vacantes previstas en el Reglamento Orgánico;
− Por solicitud del interesado, que hubiere permanecido por lo menos dos
años en la misma Unidad; o, por calamidad doméstica, debidamente
justificada;
− Para que el militar cumpla con su requisito de ascenso; y,
− Las demás previstas en esta misma Ley.
Los comandantes de Unidad, a partir del nivel de Batallón de la Fuerza
Terrestre o sus equivalentes en las otras fuerzas, podrán solicitar el paso de
sus subordinados, acompañando a la solicitud un informe con las razones
que la justifiquen.
'Las direcciones o departamentos de personal de cada Fuerza,
elaborarán un plan de destinación rotativa para lograr que el personal militar
cumpla con los requisitos reglamentarios, sirva en las diferentes regiones del
país y tengan la mayor estabilidad posible.
- 45 -
En función a la jerarquía, los pases se ordenan de la siguiente manera:
Para ascender a suboficial Segundo, el militar deberá haber permanecido con
el pase mínimo dos años en un reparto de la Región Oriental, Dos años en una
Unidad de Frontera; dos años en una unidad de la Región Costanera y dos
años en una Unidad Operativa de la Fuerza Terrestre; esto mismo se aplica en
el grado de Suboficial, para ascender a Suboficial Mayor.19
Estos mismos requisitos se aplican al personal de oficiales de la Fuerza
Terrestre, registrándose casos en los que un militar con veinte años de servicio
tiene más de quince pases en su vida militar.
Esta situación hace que la educación de los niños y niñas esté
exclusivamente bajo la responsabilidad de la madre y de los centros de
educación inicial, provocando cambios de conducta como respuesta adaptativa
a la situación familiar.
2.3. LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE
Los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre tienen la misión de “Brindar
estimulación y cuidados a los niños y niñas en un ambiente afectivo, seguro
respetuoso, integrador, que propicie un desarrollo bío-psico-social acorde a
sus características evolutivas y que brinde a los padres de familia confianza y
seguridad, que a la vez posibilite a la Institución Militar un mejor desempeño
laboral de sus miembros”, y para lograrlo asumen el Objetivo General de
“Desarrollar integralmente las características, afectos fortalezas e intereses de
los niños y niñas que se educan en el Centro Infantil, con la finalidad de
establecer valores significativos que los convierten en actores sociales
conscientes y transformadores de su entorno natural, social, y cultural “.20
Son objetivos específicos de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre:
19 DIRECTIVA DE PASES DEL PERSONAL DE OFICIALES Y TROPA DE LA FUERZA
TERRESTRE, Quito, junio 2007 20 CENTRO INFANTIL No. 2 DE LA FUERZA TERRESTRE; PROGRAMA CURRICULAR
INSTITUCIONAL; 2007.
- 46 -
− Orientar y fomentar el desarrollo de las potencialidades del niño de una
forma armónica, equilibrada, gradual, con el fin de formar un individuo sano,
libre, expresivo, creativo, autónomo, solidario, reflexivo, crítico, capaz de
solucionar problemas y de convivir en armonía con su entorno .
− Promover y garantizar la interacción entre el Centro Infantil y las familias,
con el fin de optimizar los roles que correspondan a cada uno de ellos en el
proceso educativo.
− Seleccionar, actualizar, motivar, integrar y realizar el seguimiento del
desempeño profesional del personal del Centro Infantil
− Optimizar el proceso educativo de acuerdo a las necesidades específicas
de cada una de las etapas evolutivas.
− La Fuerza Terrestre ecuatoriana es conciente de la importancia formadora
de la familia y por esa razón considera que el ser humano es el activo más
importante de la institución y a quien se debe asignarle la prioridad que
merece, por lo que es necesario diseñar estrategias y ponerlas a
disposición de maestros y padres de familia, y de esta manera ayudar a
solucionar aquellos problemas que influyen en el desarrollo integral del niño
o niña.
El papel que ha desempeñado la educación inicial a cargo de los Centros
Infantiles de la Fuerza Terrestre, en la vida de muchos niños y niñas ha
significado una herramienta para que se encaminen a ser parte de la sociedad,
de una manera en la cual se pueden desenvolver en cada etapa de su vida; sin
duda, una de las fases en las cuales se forma el ser humano es la inicial, aquí
es cuando el niño comienza a adoptar actitudes que después van a formar
parte de su personalidad; así vemos que la educación inicial en los Centros
Infantiles, comparte con la familia y la sociedad la responsabilidad de brindar
las condiciones favorables para el desarrollo integral del niño y de la niña.
En la actualidad, los Centros Infantiles que funciona solo en la ciudad de
Quito tienen bajo su responsabilidad a una población de 178 niños y niñas, de
- 47 -
los cuales 112 son hijos de personal militar que pertenecen a las tres ramas de
las Fuerzas Armadas y 66 son hijos de personas particulares que han confiado
el cuidado de sus pequeños a los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.21
Las actividades pedagógicas desarrolladas por los Centros Infantiles de la
Fuerza Terrestre, con base en la misión de los mismos, son un especio de
intervención educativa que está dirigida a favorecer al máximo el nivel de
desarrollo de las capacidades físicas, emocionales y sociales de los niños y
niñas que asisten a los centros infantiles; aplicando actividades que están
orientadas al desarrollo equilibrado del niño, en todas las dimensiones de su
personalidad biofísica, motriz, afectivo-social y cognitiva, en función de la edad
y de su ritmo de aprendizaje, a través de la metodología experiencial
organizada en talleres de aprendizaje, actividades de música, computación,
inglés, paseos, observación a la comunidad, todo esto dirigido al desarrollo de
la creatividad, el pensamiento crítico y la afectividad de los niños y niñas.
Con esto se pretende neutralizar la falta del padre en la mayoría de hogares de
la familia militar, el mismo que por motivos profesionales debe prestar sus
servicios con el pase en distintas unidades militares, ubicadas en diferentes
regiones del país, responsabilizando de la educación de sus hijos a la madre; y
cuando la madre debe trabajar, es el Centro Infantil, el que debe
responsabilizarse de la formación social del niño o niña, en la mayoría de casos
a partir de los seis meses de edad.
− El Centro Infantil No. 1 se encuentra ubicado en la Av. Venezuela, ya
atiende a los niños y niñas provenientes del sector céntrico de la ciudad de
Quito.
− El Centro Infantil No. 2, se ubica en la Av. Carlos V y Machala, sector San
Carlos y se atiende a los niños y niñas del sector Sur de la ciudad.
− El Centro Infantil No. 3 se encuentra en la Av. Mariscal Sucre, campamento
de la Brigada de Apoyo Logístico No. 25 “Reino de Quito”. 21 TCRN. DONOSO, Freddy: LOS CENTROS DE EDUCACIÓN INICIAL Y EL APORTE A LA
FORMACIÓN DE LA NIÑEZ ECUATORIANA, Revista “EL EJÉRCITO NACIONAL No. 181”, Quito, febrero 2007, pp. 25-26.
- 48 -
CAPÍTULO III
INVESTIGACIÓN
- 49 -
CAPÍTULO III
INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Por el nivel de profundidad corresponde a un TIPO DE INVESTIGACIÓN
de carácter DESCRIPTIVO, debido a que se determinó cómo influye la
ausencia del padre de familia en la conducta infantil de los niños y niñas de
cuatro y cinco años de los centros infantiles de la Fuerza Terrestre, de la
ciudad de Quito, mediante la utilización de métodos e instrumentos de
investigación que permitan obtener información cualitativa y cuantitativa.
De acuerdo a las características de esta investigación y a los objetivos
planteados, este estudio correspondió, por el DISEÑO, a un proyecto de
INVESTIGACIÓN NO EXPERIMENTAL DE CAMPO.
La investigación se desarrolló en las siguientes fases:
− PLANIFICACIÓN: Diseño del plan o proyecto de investigación conteniendo
los pasos fundamentales del método científico: tema, problema, objetivos,
justificación, marco teórico, metodología y referencias bibliográficas para la
investigación.
− EJECUCIÓN: Ampliación del marco teórico; prueba de instrumentos;
recolección, procesamiento, análisis e interpretación de los resultados,
elaboración de conclusiones y recomendaciones.
− INFORME: Redacción del informe final (reporte) de la investigación. Al
Informe se incluye una propuesta de “Estrategias que ayuden a mejorar la
conducta infantil en familias monoparentales temporales en niños y niñas de
cuatro años del Centro Infantil No. 2 de la Fuerza Terrestre de la ciudad de
Quito”.
− EXPOSICIÓN: El informe final será debidamente sustentado, de acuerdo al
procedimiento establecido por la Universidad para este efecto.
Los métodos que se utilizaron son los siguientes: Inductivo-deductivo, analítico-
sintético, estadístico
- 50 -
Esta investigación se sustentó teóricamente en el Naturalismo, que permitió el
estudio cualitativo de los hechos sociales mediante la técnica de análisis de la
información utilizada y se apoya en una metodología dialéctica, para lograr
consenso en la interpretación.
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
ORD CENTRO INFANTIL EDUCADORES PADRES DE FAMILIA
1 CENTRO INFANTIL No. 1 SECTOR CENTRO 1 20
2 CENTRO INFANTIL No. 2 SECTOR NORTE 1 25
3 CENTRO INFANTIL No. 3 SECTOR SUR 1 25
TOTAL 3 70
3.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Para obtener información se utilizaron dos encuestas, con el siguiente
contenido:
− ENCUESTA PARA MAESTROS: Consiste en un cuestionario de once
preguntas cerradas con tres opciones: Si, A veces, No.
− ENCUESTA PARA PADRES: Se utilizó un cuestionario de diez preguntas
cerradas, con las mismas opciones, donde el padre de familia debió
marcar una señal en la alternativa que coincide con su criterio.
ENCUESTAS PARA MAESTROS Y PADRES DE FAMILIA.
3.4. RECOLECCIÓN DE DATOS
Los datos fueron recopilados de acuerdo al tamaño de la población. Las
maestras del nivel de 4 a 5 años son tres, una por cada Centro Infantil, en
consecuencia se aplicó a las tres. A los padres de familia se aplicó a 50
padres de familia de 70, debido a que 20 de ellos no devolvieron el
cuestionario debidamente elaborado.
La información cualitativa se obtiene de entrevistas con las maestras, de
la experiencia personal de la autora de la investigación y de bibliografía
seleccionada en función al tema.
- 51 -
3.5. TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS (RESULTADOS)
3.5.1. PASES
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿SUS ESTUDIANTES HAN EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES?
MAESTRAS 100% 100%
¿SU FAMILIA HA EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES?
PADRES DE FAMILIA 76% 04% 20% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
76%
4%
20%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
En opinión de las maestras, un 100% de sus estudiantes SI han
experimentado la ausencia temporal del padre debido a pases a otras
unidades; en tanto que los padres de familia expresan este mismo criterio
positivo en un 70%, reconociendo el 04% que lo ha experimentado A
VECES y el 20% que NO ha vivido este fenómeno.
- 52 -
3.5.2. CAMBIOS DE CONDUCTA
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS ESTUDIANTES HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE?
MAESTRAS 100% 100%
¿HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS HIJOS HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE?
PADRES DE FAMILIA 40% 44% 16% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
40%44%
16%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
Según el criterio de las maestras, en el 100% de sus estudiantes SI ha
notado que la conducta ha cambiado por la ausencia temporal del padre;
en cambio, las opiniones de los padres de familia se ubican en las
siguientes opciones: SI ha notado cambios el 40%, A VECES ha notado
estos cambios el 44% y NO ha notado cambios el 16%.
Refleja que en el ámbito escolar, en el desenvolvimiento de los niños y
niñas es donde más repercute la ausencia del padre.
- 53 -
3.5.3. ENTORNO FAMILIAR
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR? MAESTRAS 100% 100%
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR? PADRES DE FAMILIA 40% 40% 20% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
40%40%
20%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
El 100% de maestras opina que el cambio de conducta SI ha afectado al
entorno familiar, mientras que el 40% de padres de familia opina que SI y
A VECES, respectivamente y un 20% considera que no se visto afectado
el entorno familiar.
Mientras que la maestra nota más los cambios en el comportamiento de
sus estudiantes; la madre posiblemente porque no está todo el tiempo en
el hogar opina que no existe ningún cambio en el comportamiento de sus
hijos, o quizá pesa más la subjetividad.
- 54 -
3.5.4. ENTORNO ESCOLAR
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO ESPECÍFICAMENTE AL ENTORNO ESCOLAR?
MAESTRAS 66,67% 33,33& 100%
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO ESPECÍFICAMENTE AL ENTORNO ESCOLAR?
PADRES DE FAMILIA 32% 32% 36% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
32%32%
36%66,67%
33,33%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
El 66,67% de las maestras considera que el cambio de conducta SI ha
afectado específicamente al entorno escolar, el 33,33% de ellas,
considera que ha afectado A VECES. Los padres de familia opinan que
NO ha afectado el entorno escolar el 36% y que SI ha afectado y que a
veces lo ha hecho el 32%, en su orden.
Tiene relación con la pregunta anterior, la dinámica del ambiente escolar
es más propicia para identificar todo cambio conductual.
- 55 -
3.5.5. AREA EMOCIONAL
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA EMOCIONAL? MAESTRAS 100% 100%
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA EMOCIONAL? PADRES DE FAMILIA 60% 20% 20% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
60%
20% 20%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
En opinión de las maestras, el cambio de conducta se ha producido en el
área emocional en el 100% de caso; los padres de familia en cambio,
consideran que SI se han producido cambios en el área emocional en el
60%; el 20% considera que A VECES y NO se han producido cambios,
respectivamente.
Los niños y niñas, cuando se interrelaciona con sus pares, son más
espontáneos, a ello se debe que las maestras afirmen en un 100%.
- 56 -
3.5.6. AREA DE APRENDIZAJE
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA DE APRENDIZAJE?
MAESTRAS 33,33% 66,67% 100%
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA DE APRENDIZAJE?
PADRES DE FAMILIA 16% 24% 60% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
16% 24%
60%
33,33%
66,67%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
Las maestras consideran que A VECES se evidencia cambio de conducta
en el área de aprendizaje en el 66,67%; el 33,33% de ellas manifiesta que
SI es evidente este cambio de conducta. El 80% de los padres de familia
opinan que el cambio de conducta NO ha afectado en el área de
aprendizaje, porque la mayoría de padres de ellos no le da la importancia
a los aprendizajes de la educación inicial, en parte porque desconocen la
importancia que tiene este nivel en el desarrollo integral del niño; el 24%
considera que A VECES y el 16% que SI ha afectado en esta área.
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3.5.7. AREA SOCIAL
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA SOCIAL? MAESTRAS 100% 100%
¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA SOCIAL? PADRES DE FAMILIA 44% 24% 32% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
44%
24%32%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
El 100% de maestras es de la opinión que el cambio de conducta SI se ha
producido en el área social; el 44% de los padres de familia creen que
estos cambios de conducta sociales SI se ha producido, aunque el 32%
cree que NO y el 24% considera que se han producido A VECES.
La diferencia entre maestros y padres se debe a que el entorno social del
centro es más amplio del familiar, por lo que puede apreciarse más
fácilmente los cambios conductuales con los demás niños y niñas.
- 58 -
3.5.8. ASESORAMIENTO EN EL CENTRO INFANTIL
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
MAESTRAS 100% 100%
¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
PADRES DE FAMILIA 16% 84% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
16%
84%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
En opinión del 100% de maestras NO ha recibido asesoramiento dentro
del centro infantil para tratar esta situación; Los padres de familia opinan
que NO han recibido este tipo de asesoramiento en un 84%, en tanto que
el 16% considera que SI han recibido asesoramiento para tratar esta
situación dentro del Centro Infantil.
Este resultado demanda de un asesoramiento urgente para maestros y
padres, en este tema, y que debe ofrecer el propio centro infantil.
- 59 -
3.5.9. ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
MAESTRAS 100% 100%
¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
PADRES DE FAMILIA 40% 08% 52% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
40%
8%
52%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
El 100% de maestras SI ha recibido asesoramiento fuera del centro infantil
para tratar esta situación; Los padres de familia opinan que NO han
recibido este tipo de asesoramiento en un 52%, en tanto que el 40%
considera que SI han recibido asesoramiento para tratar esta situación
fuera del Centro Infantil y que A VECES han recibido el 08%.
Es positivo que este tipo de asesoría se brinde en diversas
organizaciones, sin embargo es una obligación del propio centro.
- 60 -
3.5.10. NECESIDAD DE ASESORAMIENTO
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIÓN?
MAESTRAS 100% 100%
¿CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIÓN?
PADRES DE FAMILIA 84% 04% 12% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
84%
8% 12%
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
El 100% de maestras considera necesario recibir asesoramiento para
enfrentar esta situación; los padres de familia opinan que SI requieren
asesoramiento en el 84%, que lo requieren A VECES en 08% y que NO lo
necesitan el 12%.
El recibir conjuntamente asesoramiento, padres y maestros permiten que
en la educación de los niños y niñas se aplique un solo criterio.
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3.5.11. DESEMPEÑO ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES
− TABLA DE DATOS
ESCALA TOTALVARIABLE/PREGUNTA ESTRATO
SI A VECES NO
¿CONSIDERA QUE ESTA PROBLEMÁTICA AFECTA EL DESEMPEÑO ESCOLAR DE SUS ESTUDIANTES?
MAESTRAS 100% 100%
− GRÁFICO DEMOSTRATIVO
SI A VECES
NO
MAESTRAS
PADRES DE FAMILIA
100%
0%10%20%30%40%
50%60%70%
80%
90%
100%
− ANALISIS INTERPRETATIVO
Las maestras si consideran que esta problemática afecta el desempeño escolar
de sus estudiantes, el 100% de ellas contesta que SI. Definitivamente, esta
problemática sí afecta al desempeño escolar de los niños y niñas.
3.5.12. CONCLUSIONES
− La mayoría de maestras y de padres de familia manifiestan que los
estudiantes han experimentado la ausencia temporal del padre debido a
pases a otras unidades, considerando que los niños y niñas del nivel de 4 a
5 años son hijos de padres militares; es decir, este es uno de los problemas
más significativos que vive la Institución.
- 62 -
− La mayoría de maestras considera que si es evidente que la conducta de
sus estudiantes ha cambiado por la ausencia temporal del padre, concepto
que difiere ligeramente del que tienen los padres de familia, que
mayoritariamente expresan que estos cambios de conducta se manifiestan
únicamente a veces.
− Las maestras de este nivel, opinan mayoritariamente que el cambio de
conducta si ha afectado al entorno familiar, respuesta que coincide con la
expresada por los padres de familia, aunque ellos dividen su criterio en las
opciones SI y A VECES.
− En la opinión de la mayoría de las maestras, el cambio de conducta si se ha
producido en el área emocional; aprendizaje; y área social.
− La mayoría de maestras no ha recibido asesoramiento especializado dentro
del centro infantil para tratar los cambios de conducta de los niños y niñas
en los ámbitos señalados; igual criterio tienen la mayoría de padres de
familia. La información recibida, más bien proviene de otras organizaciones.
− La mayoría de maestras considera necesario recibir asesoramiento para
enfrentar la situación conductual descrita; criterio que es igualmente
compartido por los padres de familia.
− Las maestras consideran que esta problemática si afecta el desempeño
escolar de sus estudiantes.
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CAPÍTULO IV
DISEÑO DE ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL
- 64 -
CAPÍTULO IV
DISEÑO DE ESTRATEGIAS QUE AYUDEN A MEJORAR LA CONDUCTA INFANTIL
1. INTRODUCCIÓN
Esta propuesta constituye un aporte que la Universidad Tecnológica
Equinoccial y la autora de esta Tesis de Grado, realizan al debate psicológico
que se produce entre padres y maestros en torno a las mejores estrategias
que ayuden a mejorar la conducta infantil, con especial énfasis a los niños y
niñas hijos de familias monoparentales temporales, que según los resultados
de la investigación tienen un impacto significativo en los hijos o hijas de padres
militares comprendidos entre los cuatro y cinco años, que estudian en los
Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.
Se pretende presentar un conjunto de estrategias de intervención y
técnicas para reducir o eliminar conductas que respondan a las necesidades
de las maestras de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, y que por
extensión alcancen a todos los maestros y padres de familia de este nivel, para
que puedan ayudar a sus niños y niñas a convivir de mejor forma con el
entorno y tengan una mejor predisposición para el aprendizaje, considerando
que éste es un fenómeno complejo que depende de factores biológicos,
psicológicos y culturales.
Los biológicos comprenden los órganos sensoriales que reciben la
información, procesos cognoscitivos como la motivación, la atención, la
memoria, la capacidad de planeación, organización y ejecución, así como
procesos de pensamiento que van cambiando con la edad y el desarrollo.
Estos factores a su vez, están íntimamente ligados a aspectos
emocionales, como la autoestima y ambientales como los valores y las
expectativas familiares y culturales. Es indispensable tener en cuenta todos
- 65 -
estos factores a la hora de evaluar y abordar a niños y niñas y jóvenes con
problemas de conducta; aunque todos ellos estén imbricados y se refuercen
mutuamente, existen características en cada niño que permiten identificar
cuáles de ellos tienen más peso y qué pueden hacer los padres y los maestros
para solucionar o compensar las dificultades.
Para su elaboración se ha contado con el aporte valioso de los directivos
y maestras de los Centros Infantiles, de los comentarios de los psicólogos de
la Dirección de Bienestar de Personal de la Fuerza Terrestre, que con base en
su experiencia han permitido formular un documento útil y de aplicación
práctica en la realidad institucional.
2. OBJETIVOS
− Determinar un conjunto de estrategias de intervención que ayuden a
mejorar la conducta infantil en los niños y niñas de cuatro a cinco años de
los centros infantiles de la Fuerza Terrestre.
− Establecer técnicas para reducir o eliminar conductas que son herramientas
para educar y evitar problemas que puedan influir negativamente en el
desarrollo infantil.
− Fomentar el compromiso y participación activa de la comunidad educativa
en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas,
específicamente de sus padres y maestras.
3. JUSTIFICACIÓN
Los resultados de la presente investigación han permitido el planteamiento
de esta propuesta alternativa, donde se explican un conjunto de estrategias de
intervención psicopedagógica que ayuden a las maestras y padres de familia a
superar problemas de conducta significativos, tales como rabietas, agresividad
y falta de adaptación a los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, producidos
por la ausencia temporal de los padres de familia militares, que por motivos de
- 66 -
sus trabajos normales se ven separados de sus familias por tiempos que varían
entre semanas, meses y en algunos casos años.
Esta propuesta se justifica adicionalmente por las siguientes razones:
− Cumplir con los objetivos institucionales que tienen los Centros Infantiles
de brindar estimulación, cuidado y formar integralmente a los niños y
niñas.
− Ayudar a los padres a manejar adecuadamente este tipo de problemas,
teniendo como sustento teorías psicológicas debidamente comprobadas.
− Facilitar la convivencia armónica entre los niños y niñas, padres de familia
y maestros del nivel de cuatro a cinco años.
− Fomentar la sociabilidad en el entorno en que se desarrollan los niños y
niñas de este nivel.
− Crear en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, estrategias de
intervención psicopedagógica que permita que maestras y padres de
familia puedan enfrentar la ausencia temporal del padre sin afectar la
conducta de los niños y niñas. Estas estrategias pueden ser:
Comunicación abierta y sincera con los niños y niñas
Que los padres actúen adecuadamente frente a conductas alteradas
de sus hijos, teniendo como sustento bases psicológicas.
Desarrollar proyectos de aula que permitan a los niños y niñas
comprender los motivos por los que su padre debe ausentarse.
− Trabajar en forma personalizada con los niños y niñas cuya conducta afecta
en el área de aprendizaje, para que supere las etapas difíciles que puede
estar pasando como consecuencia de la ausencia temporal de su padre.
− Desarrollar proyectos de trabajo en el aula, utilizando como técnicas
dramatizaciones, títeres, lectura de cuentos, entre otras, para formar valores
de convivencia y reracionamiento con su entorno.
- 67 -
4. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Se propone esta tesis que consta de actividades fáciles que pongo a
disposición de los maestros, padres de familia, como herramientas que ayuden
a solucionar problemas de conducta, las cuales afectan al proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
4.1. RABIETAS
DIAGNÓSTICO
Las rabietas o "berrinches" son comportamientos naturales durante el
desarrollo de la primera infancia. Los niños y niñas tienen una tendencia normal
y natural a afirmar su independencia a medida que aprenden que son seres
aparte de sus padres.22
Este deseo de control a menudo se manifiesta diciendo "no"
frecuentemente y teniendo rabietas que se combinan con el hecho de que el
niño puede no tener el vocabulario para expresar adecuadamente sus
sentimientos.
Las rabietas generalmente comienzan entre la edad de 12 a 18 meses,
empeoran entre los 2 y 3 años, luego disminuyen rápidamente hasta la edad de
4 años, después de lo cual casi no se deben volver a presentar. El hecho de
estar cansado, hambriento o enfermo puede hacer que las rabietas empeoren o
se vuelvan más frecuentes. 22 ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES;
Grupo Editorial CEAC S.A.; Barcelona, España, 2002, p. 129.
PROBLEMAS CONDUCTUALES QUE AFECTAN AL PROCESO DE
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
RABIETAS AGRESIVIDAD FALTA DE ADAPTACIÓN
- 68 -
Todos hemos experimentado en algún momento esas actitudes. Luego de
explicar nuestros pedidos, discutirlos, e inclusive llegar a las amenazas en
medio de la desesperación, nos enfrentamos a un niño con las manos en su
cintura, y la mandíbula desencajada que nos mira desafiante. Manejar la
desobediencia directa es algo que los padres temen mucho, en parte porque la
gran mayoría de ellos no saben cómo hacerlo, pero también porque todas las
décadas de consejos provenientes de expertos en el tema, han confundido y
han asustado a sus progenitores que temen destrozar la autoestima de sus
hijos si reaccionan de forma incorrecta.
Pero, hay que hacerlo, porque manejar bien el comportamiento
inadecuado de un niño y hacerlo de manera conciente es más importante que
preocuparse de pequeños detalles que pudieran no ser lo adecuado para cada
caso.
El diagnóstico se elabora a partir de la observación del repertorio
conductual del niño o niña, las educadoras llevarán una ficha que consta los
nombres de los educandos que requieran apoyo en esta área, la misma que
puede ser presentada en la siguiente tabla:
1. CONDUCTA NO DESEADA:
2. CUÁNDO APARECE:
3. DÓNDE APARECE:
NOMBRE Y EDAD:
OBSERVACIONES:
4. CÓMO APARECE:
METODOLOGÍA A APLICAR
Los padres deben asegurarse de que el niño coma y duerma en las horas
acostumbradas. Si el niño ya no hace la siesta, aún es importante tener algún
tiempo de reposo. El hecho de acostarse durante 15 a 20 minutos o descansar
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al lado de sus padres mientras leen cuentos juntos en momentos regulares del
día puede ayudar a prevenir las rabietas.23
Cuando el niño tiene una rabieta fuerte, es importante que los padres
permanezcan calmados. Ayuda el hecho de recordar que éstas son
comportamientos normales y que no son culpa de los padres, ni tampoco las
personas se pueden considerar malos padres o los niños y niñas malos niños y
niñas por este hecho. El hecho de gritar o golpear al niño sólo empeora la
situación. Una respuesta y atmósfera calmadas y pacíficas, sin "ceder" o
romper con las reglas establecidas, reducirá el estrés y hará que ambos se
sientan mejor.
No se debe olvidar que los niños y niñas imitan el comportamiento.
También se puede intentar distraer la atención del niño hacia actividades que le
gusten o tratar de poner una cara graciosa. Si los padres no están en la casa
durante la rabieta, se recomienda llevar al niño a un lugar tranquilo,
manteniéndolo a salvo hasta que la rabieta haya terminado.
Otros métodos para tratar de prevenir las rabietas pueden ser:
− Utilizar un tono animado al solicitarle al niño que haga algo,
haciendo que suene como una invitación, NO una orden. Por ejemplo, "si te
colocas la chompa y el gorro, podrás salir a jugar con tus amigos".
− Hacer valer las reglas. En otras palabras, no pelear con relación a
cosas sin importancia como que zapatos debe usar el niño (a) o si se deba
sentar en la silla alta o en el asiento auxiliar. La seguridad es lo que
realmente importa, como no tocar una estufa caliente, mantener abrochado
el cinturón de seguridad, no jugar en la calle, ... Como lo expresa la
Academia Estadounidense de Pediatría (American Academy of
23 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR CONDUCTA INFANTIL: http://
www.sccalp.org/padres/ ocupacional.pdf.:
- 70 -
Pediatrics)24, y en el caso del Ecuador la Ley de Tránsito y Transporte
Terrestre, "mientras el niño que comienza a caminar o el niño de preescolar
esté diciendo 'no' a todo..., los padres deben decir "no" sólo unas cuantas
veces al día, cuando sea absolutamente necesario".
− Ofrecer alternativas cuando sea posible. Por ejemplo, se puede
permitir que el niño decida qué ropas usar, los cuentos que desea leer, ... Si
el niño se siente independiente en muchas áreas, es más probable que
acate las reglas cuando son obligatorias. NO se deben ofrecer alternativas
que no existan realmente.
− No le ofrezca audiencia. La rabieta puede ser solo una actuación,
si estás absolutamente segura de que el niño no está angustiado,
simplemente sal de la habitación. Si no haces caso al pequeño dejará de
hacerlo. No resulta divertido cuando nadie le mira.
− No intentes razonar con él, ni argüir, ni persuadirle. La atención y la
conversación recompensan su actitud negativa. No preste atención a
su hijo cuando pretende ejercer control y dominio.
− No le des un beso para que le pase. Esta actitud enseñará al niño que
si tiene una rabieta recibirá mucho amor.
− No negocies. Si el niño descubre que la ira da resultado y puede
manipular a los padres, quizá siga utilizando cuando sea adulto.
− Pronuncia un NO claro y firme e intenta controlar tu propia rabia. A
ningún ser humano le gusta que le controlen.
24 ACADEMIA ESTADOUNIDENSE DE PEDIATRÍA (AMERICAN ACADEMY OF
PEDIATRICS); www.guiainfantil.com
- 71 -
− Enfréntate con firmeza a las órdenes de tu hijo. Explícale con claridad
y firmeza que las órdenes no se toleran como medio para conseguir lo
que uno quiere.
− Háblale del encanto social. Esto funciona mejor con los niños y niñas
mayores, con un cerebro superior más desarrollado. Puedes decirle: si
pretendes dar órdenes a la gente, no querrán escucharte. Si quieres
algo de mí, puedes pensar en una forma de pedirlo que despierte las
ganas de complacerte.
− Recurre al humor y al juego cuando es apropiado. Así podrás desinflar
la burbuja del pequeño con rabieta. Intenta que te imite, el mensaje de
fondo es que el niño no puede ganarte el pulso del poder. Usa el
tiempo muerto como último recurso, solo es apropiado si el niño hace
daño a alguien golpeándole, mordiéndole o dándole patadas (sobre
todo si ha cumplido los cinco años). Llévale a una habitación a parte y
dile “te encierro aquí porque has mordido, no está bien hacer daño a la
gente.
El tiempo muerto consiste en dejar solo en una habitación al niño. El
padre o la madre deben permanecer al otro lado de la puerta para que el
niño sepa que uno de sus padres está allí.
La regla es que el niño pase tantos minutos de tiempo muerto como
años tenga, así por ejemplo, si el niño tiene cinco años, el tiempo muerto
será de cinco minutos. Un tiempo más largo podría sumir al niño en el
miedo al abandono, incitarlo a romper objetos o provocarle sentimientos de
pánico o desasosiego.
- 72 -
La técnica de tiempo muerto es especialmente apropiada para
desafíos descarados o acciones premeditadas que perjudiquen a otros o a
sus pertenencias. Si la usas con criterio y corrección, esta técnica
beneficiará al cerebro del niño. A largo plazo, la esperanza es que active al
cerebro superior (lóbulos frontales) de tu hijo, para que se lo piense dos
veces antes de cometer cualquier rabieta.
− Nunca hay que ceder al berrinche de los hijos ya que será
contraproducente en el futuro. Un buen método es distraerlo para que se
olvide de su enfado. Además, siempre tenga en cuenta que si alguno de sus
hijos tiene un carácter realmente difícil, sus berrinches serán muy
frecuentes, tanto que los hará cada vez que se sienta frustrado, pues será
incapaz de controlar su ira. También suele ocurrir que estén tan
acostumbrados a los gritos y escándalos en su propia casa que por lo
mismo, llegan a pensar que esa es la manera de solucionar las cosas.
− Lo que conviene es revisar las reglas que han impuesto en su
hogar, agregar otras que sean necesarias o incluso eliminar algunas, si
éstas son excesivas. No se debe olvidar que cuando son pequeños no
tienen conciencia de la importancia de las obligaciones y por lo mismo, no
quieren asumirlas sin que esté presente el interés por obtener algo que
pudiéramos ofrecerles.
− Es necesario indicarles cuáles son las normas de conducta que
deberán seguirse en la familia, fijar límites que sean razonables y verificar
su cumplimiento.
− Establezca consecuencias: cuando el mal comportamiento
persiste, hay que encontrar el talón de Aquiles del niño. Si grita, patalea o
hace el intento de pegar a sus progenitores, hay que buscar un castigo
adecuado para su actitud, por ejemplo, impedir que vea televisión por un
- 73 -
día, no leerle un cuento a la hora de dormir. En los niños y niñas pequeños,
el conflicto entre el impulso por la autonomía y la dependencia continua
crea frustración y estrés emocional.
− Ponerse en sus zapatos: algunos expertos creen conveniente que
los padres comuniquen a sus hijos que comprendan lo que están sintiendo
“sé cuán frustrado te sientes, yo también quisiera quedarme todo el día en
el parque, pero…”.
Estas palabras son aceptadas y funcionan con ciertos niños y niñas, pero
no con otros. La solidaridad es buena cuando sospechamos que algo más allá
de su actitud desafiante está causando problema.
A veces un niño pequeño pudiera mostrarse desafiante y testarudo porque
quiere algo, pero en realidad lo que sucede es que está con hambre o con
sueño, ten en cuenta esta situación. En otras ocasiones, pudiera ser que un
niño se siente algo triste porque en casa hay un nuevo hermanito al cual todos
ponen atención y él ha pasado a un segundo plano. Cuando este es el caso,
conviene solidarizarse con el pequeño, decirle algo como “no importa que
tengamos un nuevo bebé en casa, tú sigues siendo el rey en mi corazón…”
− Contar hasta diez: “quiero que dejes de hacer eso y contaré hasta
diez para que así sea…” Esto les hace ver a los niños y niñas la
determinación de los padres y les da algo de tiempo para cambiar su
comportamiento, suele ser un método muy efectivo para lograr un cambio
de actitud al ver que el número mágico está por llegar, pero habrá que
demostrar siempre a los niños y niñas que se trata de algo serio y que los
padres no están dispuestos a claudicar, que una vez que se termine la
cuenta, ellos tendrán que cumplir con lo pedido.
- 74 -
− Siempre que lleven a cabo alguna acción positiva, deberán
elogiarlos y demostrar lo orgullosos que están de ellos.
− Debe prestarles una mayor atención y escucharlos aún cuando se
encuentren muy ocupados, siempre es mejor dejar las cosas por un
momento que permitir que nuestros hijos empiecen a perder la confianza en
nosotros o adquieran hábitos poco recomendables.
Generalmente para el tratamiento de estas alteraciones de conducta,
suele ser muy efectivo ignorar su comportamiento, pero de deben cumplir
ciertas condiciones:
− Si la rabieta es leve y no interfiere en la actitud o situación del
momento.
− En caso de que interfiriese, existen muchas técnicas, como por
ejemplo el tiempo fuera o expulsión del lugar de la siguiente manera:
El espacio físico donde el niño es enviado no debe ser reforzante, es
decir, el niño no debe estar junto a otros compañeros, no debe existir
la posibilidad de que el niño juegue con algo.
El tiempo de aplicación debe ser corto, porque existe el peligro de que
el niño se acostumbre. Es preferible cinco minutos cumpliendo las
condiciones que se han expuesto.
Debe ser una aplicación consistente, ya que de lo contrario se refuerza
la conducta castigada. Ocurre que si se aplica una técnica sin cumplir
- 75 -
escrupulosamente las condiciones básicas se premia la conducta que
se castiga.
En el caso de que las rabietas fueran generalizadas en el ambiente
familiar, se deberá colaborar con los padres, informándoles de las
técnicas que se utilizan en el Centro Infantil. Debe ser una explicación
sencilla para que sea efectiva la colaboración.
Se recomienda llamar a los especialistas si:
− Las rabietas empeoran en lugar de mejorar después de los 4 años.
− El niño se lesiona a sí mismo o a otros o destruye pertenencias
durante las rabietas.
− El niño contiene la respiración durante las rabietas, en especial si se
desmaya.
− El niño también tiene pesadillas, involución en el entrenamiento para el
uso del baño, dolores de cabeza, dolores estomacales, se niega a comer o ir a
la cama, presenta ansiedad o tiene un apego excesivo hacia sus padres
EVALUACIÓN DEL PROGRESO
La evaluación del progreso de un niño o niña sometido a tratamiento para
superar problemas de rabieta se basan en fichas de observación donde la
maestra registra los principales datos anecdóticos, especialmente la frecuencia
con que reacciona frente a un estímulo negativo. Asimismo los padres de
familia tienen obligación en controlar que los métodos utilizados para superar
las rabietas sean empleados oportunamente y de acuerdo a las
recomendaciones planteadas por la maestra.25
25 SUNDERLAND, Margot: LA CIENCIA DE SER PADRE; Edit. GRIJALBO, Barcelona 2007.
- 76 -
4.2. AGRESIVIDAD
DIAGNÓSTICO
Todos los seres humanos tenemos impulsos agresivos, incluyendo los
niños y niñas, quienes la demuestran a través de la burla y la intimidación y
pueden iniciar este comportamiento desde muy temprano, cuando tienen
alrededor de dos años. En un inicio se trata más que nada de una
autoprotección, están defendiéndose de algo o alguien que arremete en contra
de ellos.
Cuando los niños y niñas crecen y alcanzan los cuatro y cinco años,
empiezan a utilizar ciertas palabras como un insulto, están experimentando
entonces el poder de la socialización y probando sus habilidades verbales, su
fuerza queda demostrada al utilizar frente a otros niños y niñas un adjetivo que
minimiza al oponente y de la fuerza al agresor, dejando demostrado que puede
herirlo de palabra aunque no llegue al contacto físico.
Ahora bien, no es que los niños y niñas nazcan con tendencia a una
mayor o menor agresividad, es decir que vengan ya programados para
comportarse de tal o cual manera. Es cierto que algunos suelen tener una
personalidad más irritable que otros, pero para que de allí lleguen a
desarrollarse conductas violentas, es necesario la presencia de varios factores
a su alrededor que permitan un paulatino aprendizaje y una imitación.
De allí la importancia del ejemplo: si ven en caso o en el aula actitudes
agresivas en adultos, o en otros niños y niñas, de hecho habrá la posibilidad de
la copia, tan común en los más pequeños.
Para Silvia Vaca Gallegos26, el problema de la agresividad infantil es uno
de los trastornos que más invalidan a padres y maestros y no sabemos muy
26 AGRESIVIDAD INFANTIL: Revista La Familia, del 23 de octubre de 2005, Diario El
Comercio, Quito-Ecuador.
- 77 -
bien como debemos actuar con ellos o como se puede incidir en su conducta
para llegar a cambiarla.
Agrega la especialista que un comportamiento excesivamente agresivo en
la infancia, derivará probablemente en el fracaso escolar y en conductas
antisociales durante la adolescencia y en la edad adulta, debido a que la mayor
dificultad será la de socialización y la adaptación a su propio ambiente.
El diagnóstico puede ser elaborado en base a una ficha, la misma que
podría incluir los siguientes indicadores:
ESCALA INDICADORES
SI NO A VECES
OBSERVACIONES
1. PELEA
2. DISCUTE
3. MOLESTA DELIBERADAMENTE
4. ASUSTA A LOS NIÑOS Y NIÑAS PEQUEÑOS
5. EMPUJA Y ATROPELLA
6. ARREBATA Y TIRONEA
7. DA GOLPES Y PUNTAPIÉS
8. MUERDE Y RASGUÑA
9. TRATA DE MOSTRARSE RUDO Y PORFIADO
10. TIENE ESTALLIDOS DE CÓLERA SIN UNA CAUSA VISIBLE
11. DESTRUYE LO QUE LOS OTROS HACEN
METODOLOGÍA A APLICAR
El tratamiento de la agresividad en un niño, en los casos que sea persistente su conducta agresiva, debe estar sometido a un profesional especializado. El tipo de tratamiento que se utilizará dependerá del resultado de la evaluación que se haga. Lo primero que harán será identificar, a través de observaciones, charlas y entrevistas, los antecedentes (causas y reacciones a
- 78 -
la frustración) y los consecuentes (qué es lo que gana con la agresión) del comportamiento agresivo del niño.
Teniendo en cuenta que la conducta agresiva de un niño es un comportamiento aprendido y como tal se puede modificar, la intervención de los padres, de los profesores es muy importante. El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente negativos, se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del niño. Si nos empeñamos en cambiar la conducta agresiva de nuestro hijo, y mantenemos la paciencia y la perseverancia, seguramente solucionaremos el problema.
Consejos contra la conducta agresiva infantil
La psicóloga Gloria Marsellach Umbert, autora del libro Recetas del psicólogo en la red, define algunas pautas sobre cómo solucionar el problema. Según ella, se debe seguir un plan:27
− Identificar el tipo de conducta, es decir, qué es lo que nuestro hijo está haciendo exactamente. Hay que ser objetivos y específicos en la respuesta. Si el niño patalea, grita, o de que forma expresa su agresividad.
− Apuntar diariamente en una tabla, y durante una semana, cuantas veces el niño aplica la conducta de agresividad. Anotar qué es lo que provocó el comportamiento. Con lo cuál será necesario registrar los porqués y las respuestas. Apuntar también en qué momentos los ataques agresivos son más frecuentes.
− Elegir dos objetivos para modificar la conducta: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas alternativas deseables existentes en el repertorio de conductas del niño o en la enseñanza de habilidades sociales. Ejemplos:
27 MARCELACH, Gloria: RECETAS DEL PSICÓLOGO EN LA RED; www.wikipedia.org
/conductasinfantiles.
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Existen algunas condiciones que proporcionan al niño consecuencias gratificantes para su conducta agresiva. Por ejemplo, si en el patio del colegio, no estando la educadora, el niño sabe que pegando a sus compañeros, éstos le cederán lo que él quiera, habrá que poner a alguien que controle el juego hasta que ya no sea necesario. La educadora debe controlar el comportamiento agresivo, buscando el motivo de dichas manifestaciones y guiar, fomentar los buenos sentimientos hacia sus compañeros.
Reducir el contacto del niño con los modelos agresivos. Muéstrele a su hijo otras vías para solucionar los conflictos cómo el diálogo, el razonamiento, el establecimiento de normas, ... Si los niños y niñas ven que los mayores tratan de resolver los problemas con tranquilidad, podrán imitar esta forma de actuar.
Los padres deben reducir los estímulos que provocan la conducta. Enseñar al niño a permanecer en calma ante una provocación.
Recompense a su hijo cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.
TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Tratar la conducta agresiva no implica simplemente su reducción o
eliminación, sino que también es necesario fortalecer comportamientos
alternativos a la agresión. Por lo tanto hablar de cómo tratar la agresión, resulta
imprescindible hablar también de cómo incrementar comportamientos
alternativos. Son varios los procedimientos con que se cuenta para ambos
objetivos, entre ellos tenemos a:
− Procedimientos para controlar antecedentes
Los antecedentes se refieren a factores de la situación inmediata que se
produce antes de que el niño emita la conducta agresiva. Controlamos los
antecedentes manipulando los estímulos ambientales que facilitan la conducta
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agresiva, así como aquellos que facilitan conductas alternativas. Algunas
formas de manipulación de antecedentes son las siguientes:
Reducción de estímulos discriminativos
Se puede controlar los antecedentes eliminando la presencia de estímulos
discriminativos. Por ejemplo en casa, no dejando por mucho tiempo solos a dos
hermanos cuando suele ocurrir que uno de ellos agrede al otro.
Modelamiento de comportamiento no agresivo
Se puede facilitar la emisión de comportamientos alternativos a la
agresión exponiendo al niño a modelos que tengan prestigio para él,
manifestando conductas alternativas a la agresión. Y no solo mostrando esas
conductas alternativas sino mostrando también como dicho comportamiento es
recompensado.
− Reducir la exposición a modelos agresivos
Un procedimiento útil para reducir la frecuencia de emisiones agresivas
consiste en que, especialmente, los padres y maestros no modelen este tipo de
comportamiento. Así pues cuando intentamos regañar al niño por algo que ha
hecho, intentaremos no modelar conductas agresivas.
− Reducción se estimulación aversiva
Puesto que el comportamiento agresivo puede ser instigado por la
presencia de diversos estímulos aversivos como conflictos, expresiones
humillantes o carencia de cuidados necesarios durante la infancia, un modo de
reducir el comportamiento agresivo consiste en reducir la presencia de este tipo
de estimulación.
− Procedimientos para controlar las consecuencias
Las consecuencias se refieren a lo que ocurre inmediatamente después
de que el niño emita la conducta agresiva.
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Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias
que le siguen contamos con una serie de procedimientos que podríamos
agrupar en: a) procedimientos de extinción; b) procedimiento de castigo, y c)
procedimiento de conductas alternativas.
Los dos primeros tienen como objetivo reducir el comportamiento
agresivo. El último tiene como objetivo incrementar comportamientos
alternativos a la agresión. Los procedimientos de castigo pueden ser positivos
o negativos.
Hablamos de castigo negativo cuando el individuo deja de estar en
contacto con un evento positivo, tras haber emitido la conducta inadaptada.
Puede tratarse del procedimiento de "Costo de respuesta" o del procedimiento
de "Tiempo Fuera". Hablamos de castigo positivo cuando aplicamos una
consecuencia aversiva tras emitir la conducta agresiva. Son muchas las formas
que puede tomar dicha consecuencia. Por ejemplo, puede tratarse de un azote
o cualquier otro estimulo físico, o de una reprimenda o un grito, o de un gesto
de desaprobación, etc.
Para eliminar el comportamiento agresivo controlando las consecuencias
que le siguen se cuenta con los siguientes procedimientos:
Extinción
Se basa en la idea de que una conducta que se mantiene gracias a las
recompensas que recibe, puede desaprenderse si deja de ser recompensada.
Es decir, si una conducta dada ya no produce los efectos esperados, su
influencia tiende a disminuir. Si el niño emite una conducta agresiva y no
sucede nada, se dará cuenta de ello y abandonara ese modo de comportarse.
Por tanto el procedimiento de extinción consiste simplemente en suprimir los
reforzadores que mantienen la conducta agresiva.
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Procedimientos de castigo
Castigamos una conducta aplicando consecuencias aversivas o
eliminando eventos positivos una vez que el niño ha agredido. En el primer
caso se trata de castigo positivo. En el segundo de castigo negativo. Son
procedimiento de castigo negativo el procedimiento de Tiempo Fuera y el
procedimiento de Costo de Respuesta. Los castigos positivos son estímulos
verbales, reprimendas o un simple no.
Tiempo Fuera
Es un procedimiento mediante el cual el niño que se comporta de modo
agresivo es apartado físicamente de todas o muchas de las fuentes de
reforzamiento durante un periodo de tiempo. Igual que con la extinción, el
propósito es reducir la conducta agresiva. Pero se diferencia en que la
extinción supone la supresión del refuerzo, mientras que en el tiempo Fuera el
niño es apartado de la situación reforzante.28
La regla es que el niño pase tantos minutos de tiempo fuera o tiempo
muerto como años tenga. Ejm. Cinco años, cinco minutos, y los padres deben
permanecer junto a la puerta.
Es recomendable utilizar el tiempo vivo en lugar de tiempo muerto. El
tiempo vivo consiste en tomar un rato para sentarse con el niño o niña después
que se ha portado mal y hablar de las razones para esta actitud.
Costo de respuesta
Consiste en retirar algún reforzador positivo contingentemente a la
emisión de la conducta agresiva. Es especialmente eficaz cuando se combina
con reforzamiento de conducta apropiada. De tal modo que lo que el niño
pierde por omitir la conducta inapropiada es parte de lo conseguido por emitir la
28 SUNDERLAND, Margot: LA CIENCIA DE SER PADRE; Edit. GRIJALBO, Barcelona 2007.
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conducta apropiada. Por lo general se utiliza dentro de un contexto de
economía de fichas, en el que se ganan puntos por emitir la conducta
adecuada. También puede consistir el coste de respuesta en perdida de
privilegios como no ver televisión.
Castigo físico
Al aplicar el castigo físico tendríamos que dar, por ejemplo, un azote una
vez que el niño se ha comportado agresivamente. Concretamente en el caso
del comportamiento agresivo, es la técnica menos indicada por lo
contraproducente que puede llegar a ser. Y es que ocurre que el castigo físico
puede tener una serie de efectos colaterales que lo contraindican. De hecho, es
el método menos afectivo para cambiar la conducta del niño.
Presentamos algunas de las razones por la no se aconseja el castigo
físico para este trastorno:
o En primer lugar, imagínese la contradicción que representa el padre
que da un azote a su hijo para decirle que deje de pegar al hermano. ¡Esta
modelando precisamente la conducta que desea eliminar! Posiblemente el niño
aprenda que el ataque físico es un medio legitimo de conseguir lo que se
quiere y de controlar a los otros igual que lo hace su padre.
o Los métodos físicos de castigo suelen conducir a la hostilidad a
muchos de los niños y niñas a quienes se les aplica.
o Si son los padres quienes aplican castigo físico constantemente
puede ocurrir que estén enseñando al niño a que les tema y le desagraden, ya
que cualquier estímulo asociado con el castigo tiende a convertirse en algo
desagradable.
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o El castigo puede suprimir momentáneamente la conducta agresiva,
pero los efectos a largo plazo son menos atractivos. Se ha demostrado que los
delincuentes han sido normalmente victimas de más ataques de adultos que
los no delincuentes.
En definitiva, no es aconsejable la aplicación sistemática de castigo
porque sus efectos son generalmente negativos; se imita la agresividad,
aumenta la ansiedad del niño, y se incrementan las conductas de evitación,
como mínimo.
Reprimendas
Otra forma menos contraproducente de aplicar castigo positivo es
mediante estímulos verbales como reprimendas o gritos. Puesto que las
reprimendas no causan daños físicos es un tipo castigo menos censurable que
el castigo físico. Si se utiliza sistemáticamente puede resultar una técnica
eficaz para reducir la conducta agresiva. Las reprimendas pueden consistir en
un simple ¡No!. Para que resulte eficaz:
o Debe darse cada vez que se emita la conducta agresiva.
o La persona que suministra la reprimenda debe estar cerca
físicamente del niño, y especificarle claramente cual es la conducta por la que
se le reprende.
o Debe mirar al niño a los ojos, emplear una voz firme y sujetarle
firmemente mientras le reprende.
o Debe ser seguida de elogios por comportarse adecuadamente
después de la reprimenda.
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Sobrecorrección
Esta técnica tiene como fin corregir las consecuencias de la conducta
agresiva y facilitar que el agresor asuma al responsabilidad de tal conducta,
Resulta útil en los casos en que ni la extinción, ni el costo de respuestas, ni el
tiempo fuera, ni el reforzamiento de conductas incompatibles ha tenido efecto,
La sobrecorreción puede aplicarse en forma de sobrecorrección restitutiva o en
forma de práctica positiva o en ambas juntas. Normalmente antes de aplicar la
sobre corrección se da una reprimenda ("No pegues"), una descripción de la
conducta inadaptada ("Estás insultando a tu hermana") o la manifestación de
una regla ("No insultes a la gente").
o Sobrecorrección restitutiva: Aquí se requiere que el niño restituya el
daño que ha originado y sobrecorrija o mejore el estado original de las cosas.
Por ejemplo, por pegar a alguien, se le puede exigir al niño que acaricie el área
lastimada durante treinta segundos y que después pida disculpas diez veces
después de cada incidente. Este modo de actuar ante la conducta agresiva se
conoce también como entrenamiento en el respeto a otros.
o Práctica positiva: Consiste en la repetición de una conducta
deseable. Por ejemplo, si el niño ha dado patadas a los juguetes tendrá que
colocar al juguete tirado en su lugar y, además, ordenar todos los juguetes
presentes aunque no los haya tirado.
− Reforzamiento diferencial
Consiste en reforzar otras conductas emitidas por el niño excepto la que
deseamos eliminar, en este caso la conducta agresiva.
Son dos las modalidades de reforzamiento diferencial que resultan útiles
para el tratamiento de la conducta agresiva:
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o Reforzamiento de omisión: Se refuerza al niño cuando lleva un
tiempo sin emitir la conducta agresiva.
o Reforzamiento de conductas alternativas o incompatibles: Se
refuerza al niño por emitir precisamente una conducta incompatible con la
agresión. Incompatible quiere decir que no puede darse al mismo tiempo que la
conducta agresiva. Una conducta incompatible a la agresión ante una situación
conflictiva seria una conducta de cooperación, o asertiva, o cualquier otro tipo
de interacción no agresiva.
Ambos procedimientos permiten superar algunas de las consecuencias
negativas que podría tener el uso de la extinción. Puesto que con la extinción el
niño deja de recibir la atención que hasta entonces recibía por la conducta
agresiva, al aplicar el reforzamiento diferencial continuamos atendiendo al niño,
solo que ahora lo hacemos por comportarse adecuadamente.
Además si combatimos el reforzamiento de conductas incompatibles con
algunas de las técnicas anteriormente vistas, no solo le indicamos al niño lo
que esta mal, sino que también le decimos que es lo que debe hacer, al tiempo
que nos encargamos de incrementar la probabilidad de ocurrencia de la
conducta adecuada.
La agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar daño
físico o psicológico a alguien u objeto, ya sea este animado o inanimado.
Las conductas agresivas son conductas intencionadas, que pueden
causar daño ya sea físico o psíquico. Conductas como pegar a otros, burlarse
de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para llamar a
los demás.
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La conducta agresiva es un comportamiento dependiente de factores
situacionales y organísmicos. Se acepta factores hereditarios, pero se da
primordial importancia a factores ambientales.
Tratar la conducta agresiva no implica simplemente su reducción o
eliminación, sino que también es necesario fortalecer comportamientos
alternativos a la agresión. Por lo tanto hablar de cómo tratar la agresión, resulta
imprescindible hablar también de cómo incrementar comportamientos
alternativos.
Para prevenir el comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en
disponer el ambiente de modo que el niño no aprenda a comportarse
agresivamente, y por el contrario, si lo dispongamos de modo que le resulte
asequible el aprendizaje de conductas alternativas a la agresión.
EVALUACIÓN DEL PROGRESO
En el ambiente familiar, hay que poner a los padres al corriente de las directrices de la intervención del maestro. Si hubiese conductas agresivas en casa, se deberá informar a los padres acerca de la metodología que hay que seguir, tal y como se ha planteado en el Centro Infantil.
Cuando esté determinado el procedimiento que utilizará, poner en práctica un plan. Debe continuar registrando la frecuencia con que su hijo emite la conducta agresiva para así comprobar si el procedimiento utilizado está siendo o no efectivo. Informar del plan elegido a todos los adultos que formen parte del entorno social del niño. Mantenga una actitud relajada y positiva y notará los progresos. Al final, todos se sentirán mejor.
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La ficha para evaluar el progreso puede ser la siguiente:
NOMBRE: ______________________________________________ EDAD: ____________ TIEMPO: _________ (Semanas)
FRECUENCIA ESTRATEGIAS EVALUACIÓN CONDUCTA OBSERVADA L M M J V
EMPUJA Y ATROPELLA DEBILITAR LA CONDUCTA AGRESIVA Y REFORZAR RESPUESTAS ALTERNATIVAS
DA GOLPES Y PUNTAPIÉS MOSTRAR AL NIÑO / A OTRAS VÍAS PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS, COMO EL DIÁLOGO, EL RAZONAMIENTO.
MUERDE Y RASGUÑA RECOMPENSAR AL NIÑO O NIÑA CUANDO LLEVE A CABO UN JUEGO COOPERATIVO AFECTIVO
TIENE ESTALLIDOS DE CÓLERA SIN UNA CAUSA VISIBLE
REDUCIR LA EXPOSICIÓN A MODELOS AGRESIVOS
DESTRUYE LO QUE LOS OTROS HACEN UTILIZAR LA TÉCNICA TIEMPO
VIVO.
Se recomiendan las siguientes actividades para canalizar la energía de los
niños o niñas:
− Concentrar la atención en lo afectivo y aprovechar todas las oportunidades
de fomentar los buenos sentimientos hacia los padres, compañeros y
maestros.
− Permitir que los niños o niñas liberen sus sentimientos por medio de
representaciones teatrales, títeres, de tal manera que los niños agresivos
tengan la oportunidad de jugar y a través de ellos sacar molestias internas.
− Presentar alternativas para que la energía acumulada se utilice en
actividades productivas, mostrándole como eso le va a hacer sentir mejor.
− Incluir en los programas pedagógicos actividades que permiten desahogar
sus sentimientos: cantos, juegos, pintura, dibujo, modelado, …, para dar
salida a su energía.
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4.3. FALTA DE ADAPTACIÓN
DIAGNÓSTICO
Es una alteración de la conducta caracterizada por un rechazo del niño al
Centro Infantil, en el momento del ingreso en éste.
Cuando el niño ingresa por primera vez en un centro educativo, presenta
las siguientes conductas:
− Llora intensamente
− Reclama la presencia de los padres
− Muestra desinterés por las actividades escolares
− No hace amigos
− No come con apetito.
Este tipo de alteración es muy típico en la educación infantil, aunque no
reviste dificultad y su manejo y extinción son fáciles de conseguir.
En el desarrollo social tiene una especial importancia el momento en que
el niño comienza a asistir a algún centro infantil, ya que es la primera vez que
el niño sale del estrecho círculo familiar para incorporarse a otra institución
social donde hay adultos desconocidos y otros niños y niñas. De cómo se
desarrolla este periodo inicial va a depender en parte su adaptación definitiva a
la escuela o a otros centros; por tanto, conviene analizar el papel del educador
en este periodo.
En primer lugar, analicemos qué sentimientos son los que normalmente
invaden al niño en este periodo de adaptación: el miedo y la angustia. El
conflicto básico de este periodo es la separación mutua, la primera separación
del niño y su familia. En la práctica cotidiana se encuentran muchas razones
para dar especial importancia a los sentimientos que el niño experimenta en
este periodo, pues se pueden observar cambios en su conducta.
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Mercedes Conde29 basándose en estos sentimientos del niño, propone la
siguiente definición del periodo de adaptación: “camino o proceso mediante el
cual le niño va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos la
pérdida y la ganancia que le supone la separación hasta llegar voluntariamente
a una aceptación interna de la misma.
El niño, cuando descubre la escuela, desconoce la mayoría de normas
que le rigen y aún más las normas que le rigen la convivencia con sus iguales,
es decir con los otros niños y niñas, sus compañeros. Este desconocimiento en
algunas ocasiones produce conductas que deriva hacia la inadaptación.
Problemas derivados de la inadaptación
− Con los compañeros: la relación que anteriormente se expuso puede
provocar agresividad, frecuentes rabietas y en ocasiones más graves fobia
escolar. Por ejemplo: un niño en el aula está enfrentado con un grupo de
compañeros por la posesión de cierto objeto deseado por todos ellos. Así que
al encontrarse solo ante el grupo, puede o bien mostrar agresividad que a la
larga generaliza a todas las situaciones, o bien no quiere ir al colegio
mostrando cambios orgánicos (vómitos, dolores musculares,…) u otras
conductas alternativas de claro matiz inadaptativo.
− Con los educadores: una deficiente relación con los educadores,
aunque solo sea perceptible por el niño puede provocar fobia escolar,
ansiedad, agresividad, …
− Con el centro: la disciplina excesivamente rígida, aunque solo sea por
la simple percepción del niño, generalmente provoca fobia escolar, ansiedad,
frecuentes rabietas, …
29 Definición propuesta en un artículo publicado en la revista Cuadernos de Pedagogía No. 89 de mayo de 1982, citado en el libro Desarrollo Emocional y Social, p. 85.
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Como se observará, lo que realmente es importante es la percepción que
tenga el niño, ya que está condicionado el estado general del niño. Es decir, si
el niño piensa que no es querido, que en el centro infantil nadie le hace caso,
aunque la situación no sea cierta, es la percepción del niño, lo que condiciona
su conducta. En muchas ocasiones, es debido a la carencia de habilidades
adaptativas. Las habilidades adaptativas son aquellas conductas que permiten
desenvolverse con naturalidad en el ámbito social. Es vital que el profesional
valore en su justa medida las habilidades adaptativas que el niño ha adquirido,
y actuar en consecuencia.
METODOLOGÍA A APLICAR
Si bien no son actividades propiamente dichas, son medidas que se
deben tener en cuenta para evitar el cuadro descrito. Estas medidas son:30
− Es preferible que el niño visite antes el Centro Infantil con los padres.
De esta manera, se evitará la fuerte impresión que puede causar en el niño el
centro escolar por su estructura física, aspecto, …
− Comenzar un día después ya que de esta manera se evita las
aglomeraciones y la impresión es menor. Es preferible que los padres
acompañen al niño al aula el primer día.
− Durante los primeros días sería preferible que los padres estuviesen
un tiempo en el aula, para favorecer la aclimatación del niño a ésta.
− La posibilidad de adaptarse o no estará dada por la colaboración que
pueden brindar los padres, así como las condiciones que ofrece el centro
infantil as niño el momento de su ingreso.
30 MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL – UTE: MANUAL DE AUTOCAPACITACIÓN; Quito,
1999.
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− Algunos padres podrán sentir angustia por la separación y la
educadora deberá comprender este hecho para manejarlo de la mejor manera
posible.
− Es necesario que los padres expliquen al niño sobre su estadía en el
centro infantil creando una imagen agradable en torno al mismo.
− El ingreso del niño al centro, no debe coincidir con situaciones que
alteren su ritmo habitual como son: el nacimiento de un hermano u otro cambio
significativo en la vida del niño.
− Un aspecto que hay que tomar en cuenta es la primera separación, la
cual siempre debe hacerse con un conocimiento del niño, sin huir la madre a
escondidas, despidiéndose del niño y diciéndole que en un determinado tiempo
volverá. Si los padres se van a escondidas se producirá un estado de angustia
y desconfianza.
− Las características de la personalidad de los progenitores determinará
quien de ellos es el más conveniente para acompañar al niño, este proceso es
individual y singular. En el caso de padres muy angustiados, es preferible la
presencia de otro familiar que ayude al proceso de adaptación.
− El recibimiento del párvulo debe ser dentro de un clima afectivo. Para e
efecto la presencia de sus padres ayudará a que la bienvenida sea agradable.
− El tiempo de permanencia en el centro debe ser gradual. Inicialmente
el niño permanecerá dos horas diarias aproximadamente y paulatinamente se
incrementará el tiempo de estadía, dependiendo de las reacciones de cada
niño.
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− La incorporación a las actividades del centro debe ser paulatina,
respetando siempre los intereses del pequeño, debiendo existir mucha
flexibilidad en lo referente a la formación de nuevos hábitos y rutinas y en la
asimilación de normas que se requiere en el nuevo ambiente.
En investigaciones realizadas se ha podido comprobar que la madurez del
niño al ingresar al centro infantil determina el tiempo de duración y las
características del proceso de adaptación. Cuando el niño ingresa antes de los
cinco meses, no se presentan reacciones negativas. Entre los seis meses y dos
años de edad, se presentan las reacciones más graves, especialmente en la
edad comprendida entre los seis y nueve meses, en las que se observan
situaciones críticas. El proceso de adaptación puede durar hasta dos meses.
Entre los tres y cuatro años de edad las reacciones son menores y la
adaptación puede darse en dos semanas. A los cinco años de edad,
prácticamente no se presentan respuestas negativas importantes y la
adaptación puede darse en una semana.
El maestro debe estar atento a señales de angustia o ansiedad, tales
como: llanto continuo, sudoración, palidez, vómitos; situaciones que precisan
reiniciar el proceso y pedir a los padres compañía permanente. Una
inadecuada adaptación puede traer una baja de las defensas inmunológicas del
niño y enfermarse.
Es común que durante el proceso de adaptación se observen regresiones
o retrocesos en conductas que ya estaban presentes en el niño. En general es
importante señalar que la adaptación de cada niño es un proceso único y
diferente. Por ello las características individuales deberán ser tomadas en
cuenta para brindarles un trato individualizado.
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EVALUACIÓN DEL PROGRESO
Se requiere que la maestra construya pautas de evaluación para medir la
adaptación del niño al centro infantil, así como las dependencias que se desee,
tales como comedor, aula tiempo de recreo,…
La evaluación del progreso se puede valorar con la siguiente ficha:
NOMBRE: ______________________________________________ EDAD: ____________
FECHA DE INGRESO: _____________________________________
OBSERVADOR:
MAESTRA: SIEMPRE ALGUNAS
VECES NUNCA
LLORA A LA LLEGADA AL CENTRO INFANTIL
PARTICIPA ACTIVAMENTE CON SUS COMPAÑEROS
PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS, LÚDICAS.
SE SIENTA SIEMPRE EN SU SITIO
RESPETA A SUS COMPAÑEROS
RESPETA LOS MATERIALES ESCOLARES
RESPETA LOS OBJETOS DE SUS COMPAÑEROS
EN GENERAL, DURANTE EL DÍA ES ACTIVO Y ESTÁ CONTENTO.
5. TÉCNICAS PARA REDUCIR O ELIMINAR CONDUCTAS
En muchas ocasiones se hace necesario reducir determinadas
conductas que alteran, dificultan o impiden el desarrollo de estas conductas
adaptativas, con el consiguiente efecto negativo sobre el proceso de
adaptación. En estos casos se hace necesario una intervención dirigida a
reducir o eliminar las conductas31.
31 Idem, op. Cit.
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Es importante señalar que no es adecuado desarrollar una intervención
dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre será
necesario una parte complementaria que se dirija a desarrollar las conductas
alternativas que se desean en lugar de la conducta reducida. No basta con que
el niño o niña deje de emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar
de esa conducta. Por ello en todo proceso de reducción de conductas, tan
importante como los procedimientos dirigidos a reducir la aparición de dichas
conductas, serán los procedimientos dirigidos al desarrollo y mantenimiento de
conductas alternativas adecuadas.
Desde el punto de vista de Ollendick y Cerny, (1981) o
Cooper, Heron, y Heward (1987), el orden en que se debe elegir estas técnicas
de reducción de conducta es el siguiente: extinción, enfoques positivos del
reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo fuera, saciación y sobre
corrección.
− Extinción:
El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzamiento de una
conducta previamente reforzada, es decir, establecer las condiciones para
que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas
desadaptadas. Dejar de atender al niño cada vez que llora, ignorar las
conductas de la pareja cuando da voces para intentar forzarnos a realizar
algo, hacer que la conducta de patalear no vaya seguido de un “berrinche”,
… Atención, aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir
contingentemente a la conducta que se desea reducir.
Aplicando este método de forma continuada, se obtiene una reducción
consistente de la conducta indeseable. Este procedimiento es más lento
que otros métodos de reducción de conductas, incluso puede producir
inicialmente un incremento de la conducta, así como importantes
variaciones de su topografía, pero si se mantiene la extinción, tras este
incremento inicial progresivamente, comenzará a disminuir hasta su
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eliminación completa. Es una técnica eficaz para reducir las conductas
operantes, si bien no puede aplicarse cuando se quiere que la conducta
desaparezca de forma inmediata.
− Procedimientos del reforzamiento diferencial
Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener
la conducta a niveles moderados, bien para la emisión de otras conductas
diferentes o incompatibles con la que desea eliminar. Dentro de este
tenemos los siguientes:
Reforzamiento diferencial de tasas bajas: en este procedimiento se
refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta más baja de la
observada en línea base. Es decir se refuerza por la emisión de la
conducta, pero solo si esta se emite a tasas bajas. Esta técnica es
aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos,
pero no eliminarlos. La conducta de una persona de acaparar la
conversación en las reuniones de un grupo, o la de un jugador de
baloncesto que intenta culminar todas las jugadas del equipo, son
ejemplos de conductas que requieren ser reducidas en su frecuencia
pero no eliminadas.
Reforzamiento diferencial de otras conductas: el programa de
reforzamiento diferencial de otras conductas es un procedimiento en el
que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el individuo, con
la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este
caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un
periodo determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de
eliminar se pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra
conducta alternativa.
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Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas:
consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede
hacerse al mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para
llevar a cabo este procedimiento, primero hay que identificar y
operacionalizar la conducta indeseable. A continuación se consideran
posibles respuestas incompatibles que disminuirán la probabilidad d
emisión de la conducta indeseable: después se selecciona una o varias
de estas conductas alternativas una vez operacionalizadas. Por ejemplo,
el mascar chicle es incompatible con la conducta de fumar; el sonreír y
ser amable lo es con comportamientos agresivos; el permanecer
sentado y atento en clase lo es con respecto a la conducta de alborotar.
Es importante una adecuada operacionalización de la conducta
incompatible, ya que, si no puede dar lugar a errores. Por ejemplo, hacer
que un niño asista a la escuela diariamente puede no ser incompatible
con la conducta de meterse en peleas objetivos de reducción, pues
puede pelearse en la escuela; hacer que un niño permanezca en su
pupitre sin hablar, no es compatible con que siga fantaseando o
imaginándose cosas sin atender más que aparentemente al profesor.
− Costo de respuesta o castigo negativo.
El costo de respuesta es un procedimiento que consiste en retirar algún
reforzador positivo de manera contingente a la emisión de una conducta. Es
decir, se pierden cantidades específicas de un reforzador previamente
adquirido por emitir una conducta inadecuada. Por ejemplo, las multas de
tráfico por conducir a más de una determinada velocidad, o perder una
cantidad de dinero fija (cinco dólares) por cada minuto de retraso en llegar a
casa después de las 22:00 horas. Puede retirarse cualquier reforzador con
tal que se haya constatado que funciona como tal para el sujeto. Es más,
puede utilizarse aunque no se haya detectado o no se pueda controlar un
reforzador que esté controlando la conducta del sujeto. En este caso, si
no se ha identificado un reforzador eficaz que pueda ser retirado, se puede
dar al sujeto un reforzador adicional que se le retirará conforme emita
conducta indeseada. Así por ejemplo, Baer (1962) para controlar la
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conducta de chuparse el dedo de un niño le ponía una película de dibujos
animados (reforzador adicional) que se detenía cuando éste se chupaba el
dedo y continuaba cuando cesaba de hacerlo.
− Tiempo fuera: consiste en retirar las condiciones del medio que permiten
obtener reforzamientos o sacar a la persona de estas, durante un
determinado periodo, de manera contingente a la emisión de la conducta
desadaptada. Es una técnica que puede utilizarse cuando se conoce cuáles
son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no se puede controlar
las fuentes de entrega de estos reforzadores. Por ejemplo, el niño que pega
a otro en el aula porque los demás se ríen y no le atienden. En este caso,
sabemos qué es lo que mantiene su conducta, pero no podemos controlar
que los otros niños y niñas lo atiendan, por ello procedemos a retirar al niño
de esa situación, bien sacándole del aula, bien poniéndolo en un sitio donde
no pueda ver a sus compañeros: es una técnica efectiva en la reducción de
la conducta, que ha sido aplicada desde niños y niñas de año y medio hasta
adultos con retraso mental o trastornos sicóticos. Así se ha mostrado eficaz
en casos tan dispares como rabietas, peleas en la mesa, robo de comida,
conductas destructivas y agresivas.
− Saciación: consiste en la presentación de un reforzador de forma tan
masiva que pierda su valor. Puede llevarse a cabo de dos formas, bien
haciendo que el sujeto emita la conducta que se trata de reducir de forma
masiva denominada saciación de respuesta o más comúnmente práctica
negativa o práctica masiva, bien proporcionando el refuerzo que mantiene la
conducta en tan gran cantidad o durante tanto tiempo que pierda su valor
recompensante. Esta técnica ha tenido aplicación en casos de tic,
tartamudeo, conductas de atesoramiento o encender cerillas en niños y
niñas pequeños. Para aplicar la técnica hay que conocer la topografía o la
frecuencia de la conducta y a continuación diseñar sesiones masivas en las
que el sujeto practique la conducta un gran número de veces, sin pausa de
descanso, continuando la práctica hasta que sea evidente que la conducta
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tiene valor aversivo, de otra forma se estaría reforzando la respuesta. Por
ejemplo, en el caso de la conducta de encender cerillas en un niño, si
habitualmente termina esa conducta una vez que enciende ocho o nueve
cerillas tendría que acabar con tres o cuatro cajas.
− Sobrecorrección: en este procedimiento, desarrollado por Foxx y Azrin
(1973), se requiere trabajo y esfuerzo para remediar las consecuencias
negativas de la conducta desadaptativa. La idea central es compensar en
exceso las consecuencias de la conducta inadecuada (sobrecorregir).
Resulta útil en situaciones donde la extinción, el costo de respuesta, el
tiempo fuera y el reforzamiento diferencial de otras conductas no pueden
aplicarse. La sobrecorreción se puede aplicar de dos formas: Restitución y
práctica positiva.
Sobrecorreción restituida: requiere que el sujeto restaure el daño que
haya producido y sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto.
Por ejemplo, a un niño que se ha orinado en el suelo se le pide que se
cambie la ropa sucia y le lleve a la lavadora; después deberá limpiar el
suelo en una superficie mayor de la ensuciada. El niño debe compensar
cualquier daño que haya producido; si las instrucciones no son
suficientes, se le ayuda físicamente de forma amable, pero firme para la
realización de la conducta.
Sobrecorreción de práctica positiva: consiste en la emisión repetida de
una conducta positiva. Algunas conductas no dañan a otras personas o
cosas, como es el caso de tic, estereotipias, autoestimulación y otras
conductas socialmente inapropiadas. Aquí la restitución no es posible,
pero sí la práctica de una conducta deseable, relacionada
topográficamente con la que se trata de eliminar. Por ello se lleva a cabo
una ejecución repetida de conductas apropiadas y que son físicamente
incompatibles con las conductas indeseables. Por ejemplo, Foxx y Azrin
(1973), controlaron la rotación autoestimulatoria de una niña retrasada
- 100 -
haciendo que repitiera tres ejercicios (mantener la cabeza hacia arriba,
en un nivel medio y hacia abajo) durante veinte minutos, cada vez que
realizaba el movimiento de la cabeza.
6. TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS
Según Marino Pérez Álvarez, en el artículo denominado “Técnicas
Operantes para el Desarrollo de Conductas”32 hay que diferenciar dos tipos de
procederes básicos para el desarrollo de nuevas conductas: uno consiste en el
desarrollo gradual, que se llamará moldeamiento y otro en la combinación de
conductas ya tenidas, cuya denominación será encadenamiento. Anticipado
esto, resultará interesante traer aquí ahora algún antecedente formal de estos
procedimientos:
− Moldeamiento: consiste en la formación de conducta nueva a partir de un
desarrollo gradual de formas incipientes. De entrada, la conducta deseada
puede incluso estar bien alejada de las posibilidades actuales. De lo que se
trata es de reforzar selectivamente alguna de las conductas existentes en el
repertorio actual del sujeto para ir aproximándole de modo gradual a la meta
propuesta.
El primer paso de la aplicación de esta técnica consiste en especificar de
modo reconocible la conducta terminal. Esto supondrá por otro lado, un
criterio sobre el que estimar la efectividad, el éxito, en definitiva. La
especificación de una meta compromete en una doble dificultad, clínica y
técnica. La primera alude a la responsabilidad clínica relativa a convenir y
proponer una meta razonable que sea relevante a los intereses del sujeto, a
la par que no exceda las posibilidades de una ayuda profesional
técnicamente viable.
32 PÉREZ A. Marino: TÉCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS,
Universidad de Oviedo. P. 1
- 101 -
El segundo paso consiste en el establecimiento del punto de partida
denominado técnicamente “línea base” que sirve para empezar la
construcción de la nueva conducta. La formación de conductas tiene que
contar con algún material en su origen por informe que sea. El movimiento
del organismo es la materia que tomará forma conductual, en función de la
acción selectiva del medio. Por ejemplo, si el asunto es implantar el habla
en un niño mutista selectivo, quizá lo más importante sea averiguar, y partir
de su comunicación gestual (aunque no se parezca en nada a la palabra
hablada), que esperar (encontrar) algún sonido bucal (o vocal) para
modularlo. En definitiva puede ser entonces que la conducta inicial tenga
poca o ninguna semejanza aparente con el logro final que se pretende.
El tercer paso consiste en rellenar el espacio entre el “punto de partida” y la
“meta”. Este intermedio se configura como aproximaciones sucesivas. Qué
tamaño habrá de tener cada paso y cuánto tiempo ocupará son las
preguntas decisivas, para las cuales, sin embargo no hay una respuesta
previa; es necesario ensayar las pautas del progreso posible. Ante todo se
contará con la observación del comportamiento del sujeto, y, en particular, si
se dispone de un test conductual.
− Encadenamiento: consiste en la formación de conducta nueva mediante la
disposición de conductas existentes en una cierta colocación secuencial. De
entrada se dispone de las piezas o trozos de la conducta deseada, pero no
están constituidas formando la unidad funcional que se requiere. En este
caso lo que se refuerza son las combinaciones de conductas preexistentes
hasta conformar una nueva.
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7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7.1. CONCLUSIONES
− La conducta humana ha sido estudiada desde diferentes concepciones
teóricas, desde las leyes de Pavlov hasta los enfoques cognitivos de los
psicólogos contemporáneos, que incluyen técnicas de reducción de la
ansiedad, hipnosis, biofeedback, entre otros.
− El comportamiento de un niño puede ser observado utilizando un conjunto
de técnicas entre las que destaca la observación, que constituye un método
directo para la recogida de la información que permita un tratamiento
adecuado del problema de conducta que se investiga.
− Los pases en la Fuerza Terrestre se encuentran regulados por la Ley de
Personal de las Fuerzas Armadas, y se orientan a cumplir funciones en tres
de las cuatro regiones naturales del país. Quienes prestan servicios en la
Plaza de Quito, pueden ver a sus hijos un promedio de dos veces por
semana, si están radicados en la ciudad de Quito. Quienes prestan
servicios en otras plazas de la sierra, ven a sus hijos un promedio de dos
veces al mes. Los militares que prestan servicios en la región amazónica
están con su familia seis días cada dos meses. Quienes trabajan en la
región costa ven a sus hijos un promedio de una vez al mes, lo que
interfiere en el desarrollo afectivo normal de los niños y niñas.
− Los problemas de conducta más significativos en los niños y niñas de los
centros infantiles de la Fuerza Terrestre de la ciudad de Quito, que no viven
temporalmente con sus padres son agresividad, rabietas y problemas de
adaptación.
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7.2. RECOMENDACIONES
− Adoptar en el modelo educativo de la Institución propuestas planteadas por
los psicólogos contemporáneos, especialmente técnicas orientadas a la
reducción de ansiedad, con el propósito de evitar o neutralizar los
problemas de conducta en los niños y niñas, causadas por la ausencia
temporal de su padre.
− Emplear la observación como técnica de recogida de información, utilizando
para el efecto registros anecdóticos, fichas y otras que permitan realizar un
seguimiento de la conducta de los niños y niñas en el aula.
− Desarrollar en los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre, estrategias de
intervención psicopedagógica que permita que maestras y padres de familia
puedan enfrentar la ausencia temporal del padre sin afectar la conducta de
los niños y niñas.
− Propiciar una amplia comunicación entre las maestras y los padres de
familia de los niños y niñas que sufren la ausencia temporal de uno de sus
progenitores, con la finalidad de que su entorno familiar sea armónico y la
conducta de los niños y niñas no se vea alterada.
− Comunicar a los padres de familia cualquier cambio de conducta que afecte
el entorno escolar, cuando este sea consecuencia de la ausencia del
progenitor, con el propósito de tratar adecuadamente estos casos con la
ayuda del psicopedagogo.
− Crear ambientes de trabajo estimulantes en el aula y fuera de ella, con la
finalidad que los niños y niñas se integren adecuadamente a sus grupos de
trabajo y estén en condiciones de controlar sus emociones, cuando estas
sean producidas por la ausencia de uno de sus padres.
− Identificar temas inherentes a la conducta infantil que es motivo de la
vivencia cotidiana de la maestra parvularia en el nivel de 4 a 5 años, con la
finalidad de generar un programa de capacitación, tanto dentro del centro
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infantil, cuando fuera de este, dirigido a las maestras, y a los padres de
familia, a través de Escuela para Padres.
− Elaborar una guía para padres de familia, donde se expresen
recomendaciones de cómo tratar a los niños y niñas que tienen problemas
de conducta producidas por la ausencia de su padre.
− Emplear en el aula las estrategias propuestas en este trabajo de
investigación, para superar los problemas de conducta en los niños y niñas
como consecuencia de la ausencia temporal del padre, recordando que
siempre se le debe manifestar al niño que su padre va a retornar a su hogar
en el tiempo que suela hacerlo, sean esto una vez por semana, por mes, …;
a la vez que es necesario solidarizarse con el dolor de los niños y niñas
haciéndoles notar que como padres o maestros, comprendemos su
situación, en un lenguaje sencillo, claro y directo.
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8. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
− ARMENDÁRIZ, Lourdes: LA CONDUCTA INFANTIL, Quito, 2006.
− ASHEN, Beatriz A, y ERNEST G. PROBLEMAS MENORES DE LA CONDUCTA; Edit. Fontanella, vol, I, Barcelona, s.a.
− CONDUCTAS INFANTILES, www.wikipedia.org/ConductasInfantiles
− CRUZADO, Juan Antonio; LABRADOR, Francisco; MUÑOZ, Manuel: MANUAL DE TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE CONDUCTA; Universidad Complutense de Madrid; 2001.
− DEL CASTILLO CARTAGENA, Karina, TESIS: ESTUDIO DE LA CONDUCTA DE 4 A 5 AÑOS DE EDAD DE PADRES DIVORCIADOS;
− PUCE, 2006.ENCICLOPEDIA DEL HOGAR: EDUCACIÓN DE LOS HIJOS; Edit. Prensa Moderna, Barcelona, s.a.
− GRATIOT, H y otros: TRATADO DE PSICOLOGÍA DEL NIÑO, 4. Desarrollo Afectivo y Moral: Ediciones Morata; 3ra. ed.; Madrid, 1984.
− GUEVARA, Maria Teresa y DEMBO, Miriam, APORTES A LA PSICOLOGÍA DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL Y EDUCACIÓN PRE-ESCOLAR; Universidad Central de Venezuela,1995.
− GRUPO EDITORIAL CEAC S.A.: ASPECTOS EVOLUTIVOS, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE DIFICULTADES; Barcelona, 2002.
− MARTIN G. y PEAR J.: MODIFICACIÓN DE CONDUCTA (QUÉ ES Y CÓMO APLICARLA); edit. Pirámide, Madrid, 1999.
− Mc. CANDLESS B.R. y TROTTER R.J.: CONDUCTA Y DESARROLLO DEL NIÑO; Edit. Interamericana, 3ra. ed. México D.F., 1981.
− MINISTERIO DE BIENESTAR SOCIAL; Universidad Tecnológica Equinoccial; MANUAL DE AUTOCAPACITACIÓN, Quito, 1999.
− MORENO G.: TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA – GUÍA DE INTERVENCIÓN; edit. Pirámide, Madrid, 2002.
- 106 -
− LEXUS, GRAN LIBRO DE LA MAESTRA DE PREESCOLAR, Ediciones Euro México, Barcelona - España, 2002.
− LEXUS, AUXILIO, QUÉ HAGO CON MIS HIJOS O CON MIS ALUMNOS, Ediciones Euro México, Madrid - España, 2002.
− VAN PELT Nancy. COMO FORMAR HIJOS VENCEDORES; La formación del carácter y la personalidad; Edit. Marcos G. Blanco, Argentina 2004.
− REVISTA EJERCITO NACIONAL, Los Centros de Educación Inicial y el Aporte a la formación de la Niñez Ecuatoriana, Febrero No. 181, Quito, Ecuador.
− ROFFEY, Sue y O’REIRDAN, Ferry; El comportamiento de los más pequeños necesidades, perspectivas y estrategias en educación infantil; Edit. Nancea S.A. Madrid, España, 2004.
− SUNDERLAND, Margot: La Ciencia de Ser Padres; Edit. Grijalbo, Barcelona, 2007.
− PREKOP, Jirita, El Pequeño Tirano: autoridad, permisividad, terapia; Edit. Herder, Barcelona, España,1991.
− EISENBERG, Nancy, Infancia y conducta de ayuda; Edit. Morata, Madrid, España, 1999.
− www.guiainfantil.com
9. ANEXOS
− Encuesta No. 1 Dirigida a las Maestras del nivel Prebásico de 4 a 5 años de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.
− Encuesta No. 2 Dirigida a los padres de familia del nivel Prebásico de 4 a 5 años de los Centros Infantiles de la Fuerza Terrestre.
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ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
ENCUESTA No. 1
DIRIGIDA A MAESTRAS DEL NIVEL DE PREBÁSICO DE 4 A 5 AÑOS DE LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE
ENCUESTA PARA MAESTRAS:
El propósito de esta encuesta es obtener información suficiente que permita estructurar una guía real que constituya una efectiva ayuda para los niños y niñas que por ausencia temporal de su padre presentan cambios emocionales.
ORD PREGUNTAS SI A VECES NO
1 ¿SUS ESTUDIANTES HAN EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES?
2 ¿HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS ESTUDIANTES HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE?
3 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR?
4 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO ESPECÍFICAMENTE AL ENTORNO ESCOLAR?
5 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA EMOCIONAL?
6 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA DE APRENDIZAJE?
7 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA SOCIAL?
8 ¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
9 ¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
10 ¿CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIÓN?
11 ¿CONSIDERA QUE ESTA PROBLEMÁTICA AFECTA EL DESEMPEÑO ESCOLAR DE SUS ESTUDIANTES?
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
ENCUESTA No. 2
DIRIGIDA A PADRES DE FAMILIA DEL NIVEL DE PREBÁSICO DE 4 A 5 AÑOS DE LOS CENTROS INFANTILES DE LA FUERZA TERRESTRE
ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA:
El propósito de esta encuesta es obtener información suficiente que permita estructurar una guía real que constituya una efectiva ayuda para los niños y niñas que por ausencia temporal de su padre presentan cambios emocionales.
ORD PREGUNTAS SI A VECES NO
1 ¿SU FAMILIA HA EXPERIMENTADO LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE DEBIDO A PASES A OTRAS UNIDADES?
2 ¿HA NOTADO QUE LA CONDUCTA DE SUS HIJOS HA CAMBIADO POR LA AUSENCIA TEMPORAL DEL PADRE?
3 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO AL ENTORNO FAMILIAR?
4 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA HA AFECTADO ESPECÍFICAMENTE AL ENTORNO ESCOLAR?
5 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA EMOCIONAL?
6 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA DE APRENDIZAJE?
7 ¿EL CAMBIO DE CONDUCTA SE HA PRODUCIDO EN EL ÁREA SOCIAL?
8 ¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO DENTRO DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
9 ¿HA RECIBIDO ASESORAMIENTO FUERA DEL CENTRO INFANTIL PARA TRATAR ESTA SITUACIÓN?
10 ¿CONSIDERA NECESARIO RECIBIR ASESORAMIENTO PARA ENFRENTAR ESTA SITUACIÓN?
¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
