tesis

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ). Barinas Año 2006

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al grado de

Magister en Educación Abierta y a Distancia

Autor: Freddy A. Bolívar M.

Tutora: Ana Hernández de Dolara

Línea de Investigación: Rol de las Instituciones

Educativas a Distancia en su Entorno Social

Centro Local Barinas

Barinas, Septiembre 2007

T-P 2007 Bolívar M., Freddy A. Bol Modelo de desarrollo organizacional para la creación de una unidad de educación a distancia en el área de extensión de la Universidad Nacional Experimental de Los

Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ) / Freddy A., Bolívar M.; Tutor, Ana Hernández de Dolara. - - Barinas: 2007 Tesis (Ms. Sc. en Educación Abierta y a Distancia). - - Universidad Nacional Abierta, Centro Local Barinas, 2007-10-24 1. Desarrollo Organizacional. 2. Gestión Educacional. I. Universidad Nacional Abierta

Depósito Legal: 1ft 1352007370537

DEDICATORIA

A mi esposa e hijos. Siempre conmigo.

ii

AGRADECIMIENTOS

Dios premia la constancia, dijo nuestro Libertador Simón Bolívar. Esto es una

prueba de ello. Siempre hay personas a las cuales agradecer.

A mi esposa, por su apoyo incondicional y su paciencia en la corrección de los

borradores.

A mis hijos, Leonardo, Adriana y Julio por la comprensión que han tenido. Esto

que les sirva de ejemplo en su formación profesional.

A mi madre y hermanos, por existir y estar en mi vida, siempre motivándome y

estimulando. A mi hermana Zulima siempre pendiente de todos.

A mis sobrinas y sobrinos, vaya para ellos todo mi amor.

A mis compañeras y compañeros de estudio, quienes me llenaron de fortaleza,

alegrías y perseverancia en los momentos difíciles y muy especialmente a Betzaida

Díaz, Dajerling Silva y José de la Cruz Fleitas por su incondicional amistad y

solidaridad.

A la profesora Ana Hernández de Dolara, tutora y amiga quien me orientó en

una forma tan especial y desinteresada en el desarrollo de este trabajo.

A los profesores que nos impartieron las distintas materias del programa por su

gran calidad profesional y humana.

A los docentes de la UNELLEZ-Barinas que me ayudaron en esta

investigación, en especial a la Profesora Betsi Arcila Coordinadora de Extensión del

Vicerrectorado de Barinas, por su apoyo invalorable a este trabajo.

A la Ilustre Universidad Nacional Abierta (UNA) por darme la oportunidad de

de formarme en esa excelente casa de estudios.

iii

ÍNDICE GENERAL

pp

LISTA DE CUADROS……………………………………………………… viii

LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………... ix

RESUMEN…………………………………………………………………... x

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1

CAPÍTULO

I EL PROBLEMA………………………………………………………… 4

Planteamiento del Problema…………………………………………… 4

Objetivos de la Investigación………………………………………….. 11

Objetivo General………………………………………………………. 11

Objetivos Específicos………………………………………………... 11

Justificación…………………………………………………………….. 12

Alcance y Limitaciones………………………………………………… 13

II MARCO TEÓRICO………………………………………………….. 14

Antecedentes de la Investigación………………………………………. 14

Bases Teóricas………………………………………………………….. 17

Teoría General de la Administración…………………..………………. 17

Naturaleza e Importancia de la Administración…………………….. 17

Evolución del Pensamiento Administrativo………………………… 18

El Proceso Administrativo………………………………….……….. 20

Enfoque Sistémico del Proceso Administrativo…………...………… 23

Modelos de Gestión………………………………………………….. 24

Teoría del Desarrollo Organizacional…………………………………... 27

Fundamentos del Desarrollo Organizacional………………………... 27

Orígenes del Desarrollo Organizacional…………………………….. 29

v

pp

Los Cambios y la Organización……………………………………... 30

Fases del Desarrollo Organizacional…………………………………

Metodologías de intervención………………………………………..

35

37

La Extensión como Función Sustantiva de la Universidad….………….. 41

La Educación Superior: definiciones……………………………… 41

La Educación Superior: funciones………………………………… 44

La Extensión Universitaria………………………………………… 45

La Educación Continua en la Extensión Universitaria……………. 47

Educación a Distancia………………………………………………….. 48

Concepto de Educación a Distancia……………………………….. 50

Bases Teóricas de la Educación a Distancia………………………. 51

Hacia una Teoría General de la EAD……………………………… 51

Las TICs y la Educación a Distancia……………………………… 55

Definición de Términos Básicos………………………………………... 57

Operacionalización de las Variables……………………………………. 63

III MARCO METODOLÓGICO………………………………………… 64

Naturaleza de la Investigación……………………………………………. 64

Tipo de Estudio………….………………………………………………… 64

Diseño de la Investigación………….………………...…………………… 66

Fase I: Diagnóstico……………………………………………………...... 66

Unidad de Análisis 1…………………………………………………….. 66

Población………………………………………………………………… 66

Muestra…………………………………………………………………... 67

Instrumento de recolección de datos…………………………………… 67

Procesamiento y análisis de los datos……………………….…………. 68

Técnicas de análisis e interpretación de los datos………………………. 68

Validez…………………..………..……………………………………... 69

vi

pp

Confiabilidad…………………………………………………………….. 69

Unidad de Análisis 2…………………..……………………………….... 70

Fase II Diseño de la Propuesta…………………………...………………... 71

Fase III Viabilidad…………………………………………………………. 71

IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS…….... 72

V LA PROPUESTA……………………………………………………….. 88

Objetivos de la Propuesta…………………………………………………… 88

Fundamentación de la Propuesta………...………………………………… 89

Presentación y Estructura de la Propuesta………………………………… 92

Especificidades del Modelo Propuesto…………………………………... 96

Resumen del Modelo Propuesto………………………………………….. 114

Representación Grafica del Modelo Propuesto….……………………….. 115

Viabilidad de la Propuesta….……………………………………………... 116

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………….….. 119

Conclusiones………………………………………………………………. 119

Recomendaciones…………………………………………………………. 120

Referencias Bibliográficas………………………………………………… 122

ANEXOS……………………………………………………………….…... 128

Anexo A: Instrumentos……………………………………………………. 130

Anexo B: Formatos Utilizados en la Validación del Instrumento……..….. 136

Anexo C: Confiabilidad del Instrumento………………………………….. 146

Anexo D: Tabulación de los Datos………………………………………... 152

vii

LISTA DE CUADROS

Nº pp 1 Surgimiento del Pensamiento Administrativo 19 2 Operacionalización de las Variables 63 3 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los

sujetos encuestados con relación al ítem 1 73

4 Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 2 74












16 Cuadro de frecuencia (Fn) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 14 86

viii

LISTA DE GRÁFICOS

Nº pp

01 Enfoque Sistémico de la Administración 24

02 Proceso del Desarrollo Organizacional 35

03 Teoría del Diálogo Mediado 52

04 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 1 73













17 Gráfico de las respuestas – ítem 14 86

18 El Sistema Organizacional 91

19 Las Etapas del Desarrollo Organizacional 94

20 Diagrama General del Modelo Propuesto 95

21 Fases del modelo propuesto y su relación con las etapas del cambio planificado

96

22 Modelo de Diagnóstico Tridimensional 97

23 Interrelación entre un sistema y su medio ambiente 101

24 Representación gráfica de la parrilla gerencial 107

25 Representación Gráfica del Modelo Propuesto 115

ix

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ). Barinas Año 2006

Autor: Freddy A. Bolívar M. Tutora: Ana Hernández de Dolara

Septiembre 2007

RESUMEN

La presente investigación tiene como objeto proponer un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ). Barinas, año 2006. El estudio se ubica en la modalidad de Proyecto Factible, ya que se concreta la elaboración de una solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer necesidades de una institución, en este caso la UNELLEZ-Barinas, se apoya en un estudio de campo de carácter descriptivo y uno documental. El estudio se realizó en tres fases: Fase I: Diagnóstico, en la cual se determinó, por una parte la necesidad de la aplicación de un modelo de Desarrollo Organizacional dada la disposición y motivación que tiene el personal docente para cumplir con su función de Extensión con énfasis en Educación Continua y, por otra, la total escasez de espacio físico en la UNELLEZ-Barinas para dictar cursos de Extensión; Fase II: Estudio de factibilidad, centrada en determinar que la propuesta es económicamente viable, tecnológicamente posible y con pertinencia social y, Fase III: Diseño de la propuesta, que consistió en la formulación de un modelo sistémico y ecléctico de Desarrollo Organizacional basado en los modelos Tridimensional de Patrick Williams y la Malla Gerencial de Blake y Mouton. Los sujetos de estudios fueron los docentes que cumplen actividades de extensión a quienes se les aplicó un instrumento de 14 ítems, igualmente se entrevistó a la Coordinadora de Extensión. Se utilizó como técnica de análisis el porcentaje de cada respuesta, cuyos resultados permitieron confirmar la necesidad de aplicar el cambio organizacional hacia una modalidad de educación a distancia. Las recomendaciones del estudio se enfocan a la creación de una unidad de educación a distancia utilizando el modelo propuesto a los fines de facilitar el cambio organizacional.

x

INTRODUCCIÓN

En el marco de la Educación Continua, los temas de mayor importancia son la

formación, capacitación y la actualización, sin los cuales el ejercicio profesional se

tornaría ineficaz por la obsolescencia del conocimiento. Es difícil pensar que, por

ejemplo, un abogado pueda ejercer el Derecho con el sólo conocimiento de las leyes

que estudió en la universidad. Lo mismo sucede con un Licenciado en

Administración que, para realizar el ejercicio de su profesión, debe conocer los

últimos adelantos que produce la ciencia en materia administrativa.

Estas actividades de formación, capacitación y actualización son ofrecidas por

las Instituciones de Educación Superior (IES) a través de su función de Extensión y,

más específicamente, por un área funcional de ésta denominada Educación Continua.

El Estado Barinas es sede la Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ), la cual está constituida por cuatro

vicerrectorados: San Carlos, Estado Cojedes; Guanare, Estado Portuguesa; San

Fernando, Estado Apure y Barinas, Estado Barinas. Además, existen en Barinas un

total de nueve núcleos o sedes de instituciones de educación superior: cuatro públicas

y cinco del sector privado.

Si bien existen algunas ofertas de Educación Continua para lograr canalizar

estas inquietudes, éstas no son suficientes y en algunos casos se desarrollan en

espacios provisionales no aptos para estas actividades. Por ejemplo, la UNELLEZ-

Barinas, gradúa un promedio de 1000 profesionales anualmente; sin embargo, para el

año 2006 sólo se dictaron 17 cursos de actualización profesional en el área de

Extensión, todos éstos bajo la modalidad presencial (Arcila, 2006). El impedimento

más a la vista enfrentado por las Instituciones de Educación Superior en Barinas para

no dedicar esfuerzos a las actividades de Educación Continua, es la capacidad de la

2

planta física la cual, por limitada, es dedicada principalmente a los estudios de

pregrado y de postgrado.

Algunas universidades, tanto públicas como privadas, han enfrentado esta

creciente necesidad de Educación Continua, por un lado, y limitaciones de espacio

físico por otro, diseñando programas bajo la modalidad de Educación a Distancia. La

Educación a Distancia, paradigma en pleno crecimiento apoyada en Tecnologías de

Información y Comunicación (TIC´s), aparece como alternativa a la educación

convencional para hacer llegar a más personas en menor tiempo una enseñanza de

alta calidad.

Sin embargo, este viraje en la modalidad de educación exige serios cambios en

las actitudes y en las conductas de quienes constituyen la comunidad universitaria y

simultáneamente demanda una profunda revisión de las estructuras institucionales. En

las organizaciones humanas, y entre ellas el sistema educativo, incursiona el

Desarrollo Organizacional (DO) como elemento fundamental para posibilitar y

adecuarse a cambios presentes en el medio ambiente a través del uso de una variedad

de técnicas y de herramientas. El DO implica cambios estructurales y técnicos, pero

su objetivo principal es cambiar a las personas, su naturaleza y calidad en las

relaciones laborales.

En este orden de ideas, el presente trabajo abarca tres áreas específicas de

estudio como son: Desarrollo Organizacional, Educación a Distancia y Extensión

Universitaria. En este sentido, el mismo tiene como objetivo, sobre la base de los

estudios teóricos y aplicaciones prácticas del Desarrollo Organizacional, proponer

una vía de cambio planificado factible que encuentre formas de incrementar la

efectividad de los individuos, la tecnología y los procesos humanos y sociales del

área de Extensión de la UNELLEZ-Barinas. Más concretamente, propone un Modelo

de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a

Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los

Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.

3

Para el logro de de los objetivos planteados, la investigación se estructura en

seis (6) capítulos, siguiendo de manera general las pautas contenidas en las

Orientaciones para la Presentación y Defensa del Trabajo de Grado (UNA, 2001):

Capítulo I: Se menciona el planteamiento del problema, el cual constituye el

contexto donde se ubica la realidad a cambiar. Se incluyen igualmente las

interrogantes de la investigación, el objetivo general, objetivos específicos,

justificación e importancia del estudio y alcances de la investigación.

Capítulo II: Comprende el marco teórico que refleja el resultado de la revisión

de trabajos previos sobre el problema en estudio y los aspectos teóricos que sustentan

la investigación; igualmente se elabora un glosario de términos. Se presenta al final

del Capítulo, el sistema de variables, el cual enuncia conceptual y operacionalmente

las variables a estudiar.

Capítulo III: Se plantea el marco metodológico de la investigación haciendo

referencia a la naturaleza de la investigación, se especifica la población objeto de

estudio, población, muestra, técnicas y procedimiento aplicados, validez y

confiabilidad de modo de que se pueda tener una visión clara de cómo se abordó el

tema tratado.

Capítulo IV: Se presenta el análisis de los datos mostrando cómo la información

obtenida ayudó a los objetivos de la investigación.

Capítulo V: Diseño de la propuesta, la cual incluye objetivos, fundamentación y

estructura de la misma. Se presenta la viabilidad de la propuesta.

Capítulo VI: Se finaliza el cuerpo del trabajo con las conclusiones y

recomendaciones, donde se resumen los principales resultados y aportes

significativos, así como las recomendaciones para contribuir a la solución del

problema.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Lo que hoy se conoce como globalización no es sólo tecnología. Se trata de un

cambio integral en la manera de hacer las cosas. Este nuevo paradigma, llamado por

diferentes estudiosos de distintas maneras: la Sociedad del Conocimiento o Sociedad

Poscapitalista, Drucker (1992); la Era Heracletiana o del Ser Autorrealizado, Maslow

(1994); paradigma tecno-económico, Pérez (2000), ya forma parte de la dinámica

social, y mientras más tiempo se tome en reconocerlo y adaptarse a él, más difícil será

entender y aceptar los cambios que el mismo implica. En esta Nueva Era, el factor

importante es el conocimiento.

El conocimiento formal, sostiene Drucker (1999), se ve a la vez como recurso

personal y como recurso económico clave y es el único factor significativo. Los

factores tradicionales de producción: capital, tierra y trabajo, han pasado a ser

secundarios, es decir, se pueden obtener fácilmente: el dinero se puede conseguir

prestado, la tecnología está al alcance de todos y los recursos naturales (tierra) se

pueden comprar. Todo resulta más accesible con conocimiento, que en este nuevo

sentido, se refiere al instrumento o medio para obtener resultados sociales y

económicos.

El mismo Senge (1992), sostiene que la capacidad de aprender puede llegar a

ser la única ventaja competitiva de esta Era del Conocimiento. En este orden de ideas,

cada profesional debe orientarse a la idea de mantenerse competitivo y empleable en

su respectiva área de especialidad lo que exige un proceso continuo de aprender –

desaprender – volver a aprender.

5

Pérez (2000) sostiene a este respecto que:

El pedagogo en la sociedad del conocimiento está llamado a asumir fundamentalmente un papel de guía de personas cada vez más autónomas y autodependientes. Además de aprender a aprender, el profesional en formación necesitará acostumbrarse a programar su propio proceso de aprendizaje, a definir su estrategia de formación, a llevarla a cabo y evaluarla periódicamente. Autogestión y autoevaluación suponen una combinación de destrezas con actitudes que permiten manejarse de modo natural en las organizaciones modernas. Y esto no se limita a los máximos niveles de las estructuras; la participación creativa y la toma de decisiones caracterizan el nuevo modo de incorporación al trabajo. Desde el director general hasta el obrero, cada uno a su escala de responsabilidad, adquiere el poder de decisión para ser semiautónomo en su espacio. Tampoco se limita esto al sitio de trabajo; la actitud autogestionaria y la búsqueda de la excelencia… (p. 42)

Igualmente, en este sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1998), en un documento titulado

“Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y

Acción”, establece algunas pautas:

La gestión y el financiamiento de la enseñanza en educación superior

exigen la elaboración de capacidades y estrategias apropiadas de planificación y

análisis de las políticas.

El objetivo último de la gestión debería ser el cumplimiento óptimo de la

misión institucional asegurando una enseñanza, formación e investigación de gran

calidad.

Crear nuevos entornos pedagógicos que van desde los servicios de

educación a distancia hasta los establecimientos y sistemas “virtuales” de

enseñanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de alta

calidad, favoreciendo así el progreso social y económico.

6

Ahora bien, la capacitación profesional siempre ha ofrecido a graduados

universitarios la oportunidad de actualizar conocimientos adquiridos durante la

carrera. Esta formación es ofertada por las instituciones de educación superior (IES) a

través de su función de Extensión y más específicamente, por un área funcional de

ésta denominada Educación Continua. Tal es la importancia de este tipo de

formación, que organismos internacionales como la UNESCO y el Consejo de

Europa le han dado prioridad urgente. García (1992), sostiene en este particular, que

se ha convertido en la nueva frontera de la educación por una razón muy evidente:

“dado el crecimiento exponencial de los conocimientos, pronto obsoletos, pretender

que la formación se circunscriba al período escolar en que el alumno es sólo

estudiante, es mutilar toda posibilidad de actualización profesional y de progreso

social.” (p.1)

En este sentido, Sjöstrand (2002) reconoce la realidad arriba plasmada cuando

sostiene que:

Las reflexiones que desde distintas posiciones han realizado estudiosos del tema universitario han llegado hasta el cuestionamiento del concepto tradicional de extensión y fundamentalmente las prácticas dominantes. Estos cuestionamientos se inscriben en los análisis sociológicos y antropológicos acerca del papel de la educación en la sociedad, análisis que trasciende su condición como simple fenómeno escolar o pedagógico…. (p.3)

En este orden de ideas, el Núcleo de Autoridades de Extensión de las

Universidades Venezolanas consciente de la necesidad de unificar criterios con

respecto a la naturaleza y alcance de la Extensión Universitaria en los Institutos de

Educación Superior y considerando que la Extensión Universitaria es la función que

permite la interacción entre la Universidad y los demás componentes del cuerpo

social, actuando en cumplimiento de su misión de fijar políticas, coordinar y

armonizar criterios y acciones para lograr que la extensión ocupe el sitial que le

corresponde dentro de la estructura de la Organización Universitaria, propuso ante el

Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2003), el cual preside el Ministro de

7

Educación Superior, la Normativa General de Extensión Universitaria, cuyo artículo

5 referido a la Educación Continua, establece:

El programa de Extensión para el área Académica representa el conjunto de actividades destinadas a la Educación Continua de los recursos humanos dirigidas a satisfacer necesidades intra y extrauniversitarias. Los programas y proyectos de Educación Continua representan el conjunto de actividades (cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas entre otros) destinadas a la capacitación, actualización, entrenamiento y desarrollo de los talentos humanos, dirigidas a satisfacer necesidades de la comunidad universitaria y del entorno, que no conducen al conferimiento de un título o grado académico. (p.3)

Frente a este panorama, afirmar que el sistema educativo venezolano está

preparado para afrontar estos titánicos desafíos, es decir una verdad a medias. En

efecto, la universidad venezolana vive en la actualidad procesos contradictorios de

renovación y conservación (Lanz, 2004); la reforma universitaria que se está llevando

a cabo luce lenta y empañada con mucho tinte político lo que está resultando en un

atraso costoso en términos de generación de conocimientos y actualización de los

contenidos. Esta lentitud en la renovación de las universidades, instituciones llamadas

a propulsar el avance social, tanto individual como colectivo, se refleja

particularmente en el área de Extensión. Entendiendo que esta función universitaria

vincula a la universidad con sectores de su entorno a los cuales ésta “extiende” sus

recursos humanos y técnicos en aras de su desarrollo socioeconómico.

El Estado Barinas es sede de la Universidad Nacional Experimental de los

Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” (UNELLEZ) la cual está constituida por

cuatro vicerrectorados: San Carlos, Estado Cojedes; Guanare, Estado Portuguesa; San

Fernando, Estado Apure y Barinas, Estado Barinas. Además, existe en Barinas un

Centro Local de la Universidad Nacional Abierta (UNA), un Instituto de

Mejoramiento Profesional del Magisterio de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador (IMPM-UPEL) y el Instituto Universitario de Tecnología del Estado

Barinas (IUTEBA). Actualmente se está conformando un núcleo de la Universidad

8

Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA). En el sector privado, existe

en Barinas un núcleo de la Universidad Santa María y del Politécnico Santiago

Mariño, la recién creada Universidad Santa Inés y dos tecnológicos: el Antonio José

de Sucre y el Agustín Codazzi.

La UNELLEZ en Barinas, gradúa un promedio de 1000 profesionales

anualmente; sin embargo, para el año 2006 sólo dictó 17 cursos de Educación

Continua en el área de Extensión, todos éstos bajo la modalidad presencial (Arcila,

2006). Es de hacer notar que el Reglamento de Extensión de la UNELLEZ (1994) no

ha sido ajustado a los nuevos lineamientos aprobados por el CNU sobre esta materia

en el año 2003 (CNU, 2003). Exceptuando la UNA que exhibe una oferta integral de

Educación Continua en las áreas de gerencia y de educación, en el resto de los

Institutos de Educación Superior ubicados en este Estado, la oferta de Educación

Continua con la finalidad de actualizar profesionales es muy limitada. Por otro lado,

los pocos programas en Barinas ofertados por universidades cuyas sedes están fuera

de este Estado se llevan a cabo en locales provisionales, en muchos casos no aptos

para tales actividades.

El impedimento más a la vista que presentan las Instituciones de Educación

Superior en Barinas para no dedicar esfuerzos a estudios de actualización profesional

en el marco de la Educación Continua es la capacidad de la planta física la cual, por

limitada, es dedicada principalmente a los estudios de pregrado y de postgrado. La

UNELLEZ-Barinas, por ejemplo, según estadísticas de su Oficina de Planificación y

Evaluación Institucional (OPEI, 2005), exhibió un aumento de matrícula a nivel de

pregrado del 111% al pasar ésta de 4529 estudiantes en 2001 a 9537 estudiantes en

2004, sin cambios importantes en la planta física, sobrecargándose lo turnos y los

fines de semana. Esta situación no perfila una solución en el corto plazo, lo cual es

preocupante en un Estado con una fuerza de trabajo de 60.000 personas (INE, 2000).

Algunas universidades, públicas y privadas, han enfrentado tanto la creciente

necesidad de Educación Continua como las limitaciones de espacio físico, diseñando

programas bajo la modalidad de Educación a Distancia. La Educación a Distancia,

9

paradigma en pleno crecimiento apoyado en Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC´s), aparece como alternativa a la educación convencional para

hacer llegar una enseñanza de alta calidad a más personas en menor tiempo.

Al enfrentarse a las crecientes exigencias de capacitación y a los nuevos

desafíos tecnológicos, muchas instituciones necesitan implementar cambios

profundos en lo que refiere a su dirección, estructura organizativa y modos de

funcionamiento. Cada vez es mayor el número de universidades tradicionales de

modo exclusivo que rápidamente están adoptando el modo dual o mixto, al reconocer

la importancia del aprendizaje a distancia cuando se trata de ofrecer a los

profesionales, los mejores y más avanzados recursos educativos disponibles, además

de los métodos de enseñanza tradicionales que ya se utilizan.

En este orden de ideas, la renovación propuesta por la UNESCO (1998) exige

serios cambios en las actitudes y en las conductas de quienes constituyen la

comunidad universitaria, pero, simultáneamente, demanda una profunda revisión de

las estructuras institucionales. Morín (2004) sostiene que no se puede reformar la

institución, si previamente no se han reformado los espíritus. Igualmente, no se

pueden reformar los espíritus si previamente no se ha reformado la institución.

En las organizaciones humanas, y entre ellas el sistema educativo, incursiona el

Desarrollo Organizacional (DO) como elemento fundamental para posibilitar y

adecuarse a cambios presentes en el medio ambiente a través del uso de una variedad

de técnicas y de herramientas. El DO implica cambios estructurales y técnicos, pero

su objetivo principal es cambiar a las personas, su naturaleza y calidad en las

relaciones laborales.

Según French y Bell (1996), el DO representa un esfuerzo de reeducación

apoyado por la alta gerencia para mejorar procesos de solución de problemas de

renovación organizacional, en especial mediante un diagnóstico eficaz y colaborador,

empleando la teoría y tecnología de la ciencia aplicada al comportamiento, incluidas

la acción y la investigación.

10

Es así como, el presente estudio pretende, sobre la base de los estudios teóricos

y aplicaciones prácticas del Desarrollo Organizacional, conseguir una vía de cambio

planificado factible que encuentre formas de incrementar la efectividad de los

individuos, la tecnología y los procesos humanos y sociales de la UNELLEZ-Barinas.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, la presente investigación estará

guiada por las siguientes interrogantes:

¿Cómo combinar los conceptos de Desarrollo Organizacional y Educación

Continua dentro de la funciones extensionistas de la UNELLEZ en Barinas con la

finalidad de operacionalizar la aplicación de un contexto de Educación a Distancia?

¿Qué disposición tiene el personal docente de la UNELLEZ para asumir el

compromiso que implica el cambio de una modalidad de educación convencional a

una modalidad a distancia?

¿Qué factores subyacen en la actual plataforma tecnológica de la UNELLEZ en

Barinas que puedan impedir la aplicación de un contexto de Educación a Distancia?

¿Cuáles serían los fundamentos epistemológicos y dimensiones aplicativas de

un modelo de Desarrollo Organizacional que fortalezca la Extensión Universitaria

bajo el contexto de Educación a Distancia en la UNELLEZ?

11

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Proponer un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una

Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional

Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.

Objetivos Específicos:

1. Diagnosticar la necesidad de un Modelo de Desarrollo

Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia en el

área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.

2. Determinar la factibilidad técnica, social y económica para

implantar un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una

Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad

Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de

Barinas.

3. Diseñar un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación

de una Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel

Zamora” de Barinas.

12

Justificación

La institución educativa es una organización que satisface una necesidad social

de su entorno. Interpretar y precisar la pertinencia social de una institución educativa,

sus elementos constitutivos, funciones y organización, el producto que genera y la

satisfacción de sus usuarios, son elementos fundamentales para medir su eficacia

(Dolara, 2000). Un enfoque holístico y sistémico concibe la organización como una

red de relaciones entre personas. De Faría (2004), sostiene que la empresa vista como

un conjunto de instalaciones, máquinas, equipos y procedimientos es nada más que

una “maqueta”; sólo las personas pueden infundirle vida, haciéndola funcionar.

En este sentido, el Desarrollo Organizacional (DO) como disciplina de las

ciencias de la conducta, se dedica a mejorar las organizaciones y a las personas que

trabajan en ellas mediante el uso de la teoría y la práctica de un cambio planificado.

La premisa básica del DO es que existen estrategias y tecnologías disponibles para

ayudar a las personas y las organizaciones a enfrentarse, adaptarse, sobrevivir e,

incluso, a prosperar en tiempos de incertidumbre (French y Bell, 1996).

Según Balestrini (2003), la justificación de la investigación debe señalar los

aspectos positivos que se pretenden alcanzar mediante la solución del problema

planteado. Se hace necesario explicar cuáles son los motivos y las razones que

justifican el despliegue de la investigación, por qué es importante investigar la

situación considerada problema y si ésta ayuda a solucionar un problema práctico.

En el caso de la presente investigación referida a la propuesta de un Modelo de

Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia

en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas, la justificación se plantea en coadyuvar

en la solución del problema que representa para la UNELLEZ-Barinas la escasa

oferta de cursos de actualización profesional en el marco de la Educación Continua.

13

Surge así la necesidad de obtener un diagnóstico de la capacidad y disposición

de la UNELLEZ-Barinas para atender la demanda de Educación Continua de los

profesionales en la zona. Este diagnóstico puede ser útil a las autoridades de la

UNELLEZ-Barinas en la formulación de políticas tendentes a aumentar o mantener

su pertinencia social.

Con respecto a las Áreas de Incumbencia y Líneas de Investigación de la

Maestría en Educación Abierta y a Distancia dictada en la Universidad Nacional

Abierta (UNA), la presente investigación se inserta en la Área de Incumbencia

Administración y Gerencia en la Línea de Investigación correspondiente a “rol de las

instituciones educativas a distancia en su entorno social”. En este sentido, se

estudiarán en la UNELLEZ-Barinas los procesos, actividades, estructuras, clima

organizacional e imagen institucional propios de las universidades, a fin de asegurar

que su capacidad de respuesta sea con mayor propiedad y efectividad para alcanzar

los objetivos institucionales, proponiendo con base a esta descripción un Modelo de

Desarrollo Organizacional.

Alcance y Limitaciones

Según las Normas para la Elaboración y Presentación de los Trabajos de Grado

para Especialización, Maestría y Tesis Doctoral” de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, UPEL (2006), los alcances son las proyecciones que

pudiera tener el estudio y, las limitaciones, los obstáculos que eventualmente

pudieran presentarse durante el desarrollo de la investigación.

No obstante que las actividades de Extensión Universitaria son diversas, la

presente investigación se enfoca en lo que se refiere a cursos de actualización

profesional, enmarcada en la denominada Educación Continua. El presente estudio

abarca el Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social de la UNELLEZ

ubicado en el Estado Barinas, para el año 2006.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Para Ramírez (1999) los antecedentes de la investigación dan a conocer al

lector “toda la información posible acerca de las investigaciones que se han realizado,

tanto a nivel nacional como internacional, sobre el problema que se pretende

investigar.” (p. 61)

Con relación tanto al Modelo de Desarrollo Organizacional como fundamento

para programas de reeducación administrativa, como en materia de Extensión

Universitaria y de Educación a Distancia se revisaron, entre otros, los siguientes

trabajos:

Delavaut, M. (s.f.) Gestión de la Educación a Distancia en La Universidad

Nacional del Comahue. Tesis de Grado localizada en el sitio www.monografias.com ,

la misma tuvo como objetivo analizar la gestión de la Educación a Distancia en la

Universidad Nacional de Comahue. La metodología utilizada se basó en una

“evaluación apreciativa sin modelo determinado”. El hallazgo más importante para

la presente investigación es el encontrado en las universidades argentinas: “…tuvo su

origen en emprendimientos privados destinados a la capacitación laboral. Es por eso

que al día de hoy, es ese sector el que mayor cantidad de carreras y cursos ofrece bajo

esta modalidad”. La conclusión más pertinente tiene que ver con los docentes quienes

se presentan como los artífices del éxito en la gestión de la modalidad a distancia.

Barrios, H. (1999). El Aporte Posible de la Mediática a la Educación a

Distancia: El Caso de la Universidad Nacional Abierta. Investigación publicada en

http://www.monograf%C3%ADas.com/

15

revista arbitrada, tuvo como objetivo un estudio del aporte posible de la mediática a

un sistema de Educación a Distancia, específicamente en la UNA. Lo interesante para

la presente investigación tiene que ver con el estudio que hace el autor sobre los

efectos de la aplicación del nuevo paradigma en la cultura organizacional, en especial

el apartado que trata el desarrollo de nuevos esquemas organizacionales a partir de la

introducción de la mediática. La conclusión más general de este trabajo resulta

interesante para la presente investigación: el ritmo exponencial de la innovación en

tecnología comunicacional no da lugar necesariamente a adelantos paralelos en sus

aplicaciones instruccionales.

Cárdenas, B. (1999) Criterios Organizacionales y Experiencias de la

Universidad de Los Lagos en Educación no Presencial. Ponencia presentada en las

III Jornadas de Educación a Distancia – Mercosur '99". El objetivo de la misma fue

describir los principales factores que determinan los criterios organizacionales en que

se ha basado el desarrollo de la Educación no presencial en esa Universidad, así como

las experiencias realizadas en los últimos años. La conclusión que más se relaciona

con la presente investigación es: “La Universidad de Los Lagos ha definido la

Educación no presencial como un tema estratégico, en consideración de sus altas

potencialidades en el mejoramiento de la enseñanza de pregrado, en el aumento de la

cobertura de servicios, a través de la Educación a Distancia y en promoción de la

equidad.”

FAU - UCV. (2001) Desarrollo de la Comunidad Virtual FAU – UCV.

Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Central de Venezuela. Este

proyecto propone la formulación e instrumentación de un Modelo de Organización

que aproveche cabalmente el aporte de la infraestructura informática existente en esa

Facultad a través de un conjunto de acciones programadas y articuladas en forma tal,

que éstas ejerzan un efecto gradual de concienciación, adiestramiento e incorporación

sistemática de la comunidad de la Facultad como los verdaderos actores de ese

esfuerzo por actualizar y potenciar el uso de recursos informáticos apoyado sobre un

efecto de operación multiplicador y progresivo en tal dirección.

16

Hurtado, Z. (1999). Operativación de un Programa de Capacitación Docente

para Profesores Universitarios, Mediante la Modalidad de Educación a Distancia a

Pequeña Escala. Aunque este trabajo se refiere a un Programa de Capacitación

Docente, lo importante para el presente estudio es el hecho deque por un lado, fue

diseñado bajo la modalidad de Educación a Distancia y, por otro, bajo el lineamiento

de la función Extensión la cual es una de las áreas clave del estudio. El objetivo de

esa investigación, publicada en una revista arbitrada, es dar respuesta a la necesidad

de formación de los docentes bajo la modalidad a distancia y por la vía de Extensión.

Este objetivo con educación continua como clave del desarrollo profesional tan

importante en la actualidad.

Una vez analizados los antecedentes de la presente investigación, a

continuación se ofrece un conjunto de conocimientos que conforman el sustento

teórico que orientaron el sentido de este estudio.

17

Bases Teóricas

Teoría General de la Administración

Naturaleza e Importancia de la Administración

La sociedad en la cual vivimos, sostiene Chiavenato (2006), es un ambiente

institucionalizado y compuesta por organizaciones. Todas las actividades

relacionadas con la producción de bienes o con la prestación de servicios tales como

la educación, deben planearse, organizarse, dirigirse y controlarse. Estas tareas son

llevadas a cabo por las instituciones las cuales están formadas por personas y

estructuras físicas.

La administración, es entonces, el proceso de planear, organizar, dirigir y

controlar el trabajo de los miembros de la organización y de utilizar todos los demás

recursos organizacionales disponibles de la empresa, para alcanzar los objetivos

establecidos (Stoner y otros, 1996). La administración se aplica en todo tipo de

institución y en todos los niveles de la organización. La administración se ocupa del

rendimiento; esto implica eficacia y eficiencia.

En las Ciencias Sociales, la Teoría General de la Administración es el campo

del conocimiento humano que se ocupa de la Administración en general, sin importar

donde se aplique, ya sea en organizaciones con fines de lucro o empresas no

lucrativas (Chiavenato, 2005). En función de las características exclusivas de cada

institución, el administrador define estrategias, diagnostica situaciones, mide los

recursos, planea su integración, soluciona problemas y genera innovaciones que dan a

su empresa una ventaja competitiva en su mercado.

En este mismo orden y dirección, hay que indicar que la ciencia administrativa,

como otras ciencias operacionales, pretende integrar los conceptos, principios y

técnicas que se encuentran en la base de las tareas de la administración. En efecto,

siguiendo a Koontz y otro (2000), el enfoque o modelo del proceso administrativo

18

parte del reconocimiento de que existe un núcleo central de conocimientos de

administración pertinente únicamente a tareas gerenciales. Materias tales como

diseño organizacional, técnicas y estrategias de planificación y control

administrativos suponen teorías que sólo están presentes en situaciones relacionadas

con la administración.

Por otro lado, la ciencia administrativa se apoya y adopta conocimientos de

otros campos. Koontz y otro (2000), se refiere a áreas tales como:

La teoría de sistemas, los conceptos de calidad y reingeniería, la teoría sobre las decisiones, las teorías de motivación y liderazgo, el comportamiento individual y grupal, los sistemas sociales, la cooperación y las comunicaciones, así como la aplicación de análisis y conceptos matemáticos. (p. 30)

Evolución del Pensamiento Administrativo

La administración es una ciencia joven resultado de la aportación de autores de

diversas áreas del conocimiento afines a ésta, tales como la ingeniería industrial, la

sociología, la psicología, matemáticas, etc. Así, la administración es en parte una

ciencia y teorías eclécticas a su vez. En menos de ciento veinte años la administración

transformó los sistemas sociales y económicos del mundo. Creó una economía

mundial y fijó nuevas reglas para países que habían de participar en ella como

iguales. Y se transformó ella misma. Pocos ejecutivos se dan cuenta del enorme

impacto que ha ejercido la administración (Drucker, 1992).

Existen muchos autores y administradores que han contribuido al desarrollo del

pensamiento administrativo y diferentes enfoques organizacionales. El Cuadro 1

muestra un resumen del surgimiento de la ciencia gerencial según Koontz y otro

(2000):

19

Cuadro 1 Surgimiento del Pensamiento Administrativo

AÑOS AUTOR ENFOQUE/CONTRIBUCIÓN

1903-1912 Frederick Taylor

Reconocido como “padre de la administración científica”. Su preocupación fue el mejoramiento de la productividad mediante la aplicación del método científico.

1901 Henry L. Gantt

Desarrolló la gráfica que lleva su nombre, centró su atención en la selección de los trabajadores y en la cooperación entre éstos y la administración.

1900 Frank y Lillian Gilbreth A Frank Gilbreth se le conoce por sus estudios sobre tiempos y movimientos y Lillian Gilbreth se ocupó de los aspectos humanos del trabajo.

1916 Henry Farol

Reconocido como “Padre de la Teoría Moderna de la Administración”, formuló el proceso administrativo tal como es conocido hoy; formuló igualmente catorce principios administrativos.

1912 Hugo Münsterberg Aplicó la psicología a la industria y la administración.

1911 Walter Dill Scout Aplicación de la psicología a la publicidad, mercadotecnia y a la administración de personal.

1947 Max Weber Se le conoce por la Teoría de la Burocracia.

1917 Vilfredo Pareto Se le considera “el Padre del enfoque de los Sistemas Sociales”.

1933 Elton Mayo y F. J. Roethlisberger

Se hicieron famosos por sus estudios sobre la repercusión de las actitudes sociales y las relaciones de los grupos de trabajo sobre el desempeño.

1938 Chester Barnard Sugirió un enfoque de los sistemas sociales amplios de la administración.

Fuente: Adaptado de Koontz y otro (2000)

También existen aportaciones al pensamiento administrativo más recientemente

como lo son (Stoner y otros, 1996):

Peter Drucker, es un autor de los más prolíficos sobre el tema de la

administración general. W. Edwards Deming, ha hecho estudios para mejorar la

calidad de los productos japoneses. Laurence Peter, sugirió que a la larga, las

personas ascienden a un nivel donde son incompetentes y esto va a traer como

20

resultado una organización incompetente. William Ouchi, quien escribió el libro

Teoría Z, muestra como se pueden adaptar a los Estados Unidos determinadas

prácticas de administración. Thomas Peters, Robert Waterman y Peters y Nancy

Austin, examinaron las características de las compañías excelentes.

El Proceso Administrativo

Se habla de la administración como un proceso, para subrayar el hecho de que

todos los gerentes sean cuales fueren sus aptitudes o habilidades personales

desempeñan en toda organización ciertas actividades interrelacionadas, con el

propósito de alcanzar las metas que desean y desarrollar sus objetivos.

Las funciones de los gerentes proporcionan una estructura útil para organizar el

conocimiento administrativo. No han surgido nuevas ideas, resultado de investigación

o técnicas, que no se puedan ubicar fácilmente en la clasificación de planeación,

organización, integración de personal, dirección y control (Koontz y otro 2000).

Cualquier persona en puesto supervisor, sin importar su nivel en la

organización, debe ejecutar las cuatro funciones básicas del proceso administrativo:

planeación, organización, dirección y control.

Planificación

Terry y otro (1982), define Planificación como “el proceso de determinar

objetivos y definir la manera de alcanzarlos. Se ocupa de medios (cómo se debe

hacer) y de los fines (qué es lo que se tiene que hacer)”. (p.114)

Se puede decir que es un proceso donde se establecen las metas y medios para

el logro de los objetivos organizacionales. Los medios se ocupan de la eficiencia,

mientras que los fines se ocupan de la eficacia.

Stoner y otros (1996), define la planificación como “el proceso para establecer

metas y un curso de acción adecuado para alcanzarlos. Los planes presentan los

21

objetivos de la organización y establecen los procedimientos idóneos para

alcanzarlos”. (p.11)

La planeación es una herramienta muy importante a la hora de desarrollar las

metas dentro de una organización, ya que permite una determinación meditada y

ordenada de los factores que se necesitan para el buen funcionamiento de la misma.

La importancia de la planificación radica, en que sirve como guía porque da

sentido de dirección, evita la redundancia y el desperdicio, induce el cambio y

desarrolla respuestas y soluciones para enfrentarla; se establecen los estándares

necesarios para luego revisarlos en el proceso de control.

Organización

La organización como función administrativa, consiste en establecer relaciones

afectivas de comportamiento entre las personas integrantes de la estructura

organizacional, de manera que puedan trabajar juntas con eficiencia y obtener

satisfacción personal al cumplir con sus tareas, bajo condiciones ambientales dadas,

con el propósito de realizar algunas metas u objetivos; así como determinar las

actividades a realizar, quiénes las van a desempeñar y dónde se toman decisiones.

Organizar, es el establecimiento de relaciones de conducta entre trabajo,

personas y lugares de trabajo, seleccionadas para que el grupo de trabajo permanezca

unido en forma eficiente.

Terry y otro (1982), la considera como “el proceso para ordenar y distribuir el

trabajo, la autoridad y los recursos entre los miembros de una organización, de tal

manera que éstos puedan alcanzar las metas de la organización”. (p.12)

Dirección

La dirección consiste en influir sobre las personas para que contribuyan a la

obtención de las metas de la organización y del grupo, se refiere predominantemente

a los aspectos interpersonales de la administración. Todos los administradores estarán

de acuerdo en que sus problemas más importantes surgen por la gente (sus deseos y

22

actitudes; su comportamiento individual y grupal) y que los administradores eficaces

necesitan también ser líderes eficaces, puesto que el liderazgo implica seguidores y

las personas tienden a seguir a quienes ofrecen un medio de satisfacer sus propias

necesidades y deseos, es comprensible que la dirección incluya estilos; enfoques de

liderazgo y comunicación.

Koontz y otro (2000), definen la función administrativa de dirección como “el

proceso de influir sobre las personas para lograr que contribuyan a las metas de la

organización y del grupo”. (p. 460)

Las empresas desarrollan reglas, procedimientos, programas de trabajo,

estándares de seguridad y descripciones de puesto; todo bajo el supuesto de que las

personas son esencialmente similares. Los administradores motivan cuando

proporcionan un ambiente que induzca a los miembros de la organización a

contribuir. Por ende, el término general de motivación se aplica a toda clase de

impulsos, deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares.

Control

Controlar es determinar que se está realizando; esto es, evaluar el desempeño y

si es necesario, utilizar medidas correctivas, de manera que el desempeño tenga un

lugar de acuerdo con los planes. El control puede considerarse como la detección y la

corrección de las variaciones de importancia en los resultados obtenidos, por las

actividades planeadas.

La función de control está estrechamente relacionada con las demás funciones

del proceso administrativo, conformando el sistema del mismo, como la última etapa,

encargada de vigilar que los planes a llevar a cabo, sean utilizados de la mejor manera

para obtener los objetivos previstos.

El control determina la selección de guías o lineamientos para tomar decisiones

en los niveles inferiores; así como el establecimiento de reglas con el fin de reforzar

el cumplimiento, con los estándares de trabajo establecidos por los superiores.

23

Stoner y otros (1996) afirman que “es el proceso para asegurar que las

actividades reales se ajustan a las actividades planificadas”. (p.13)

Según Koontz y otro (2000), se define la función general de control, como “la

mediación y la corrección del desempeño con el fin de asegurar que se están

cumpliendo los objetivos de la empresa y los planes para lograrlos”. (p.594)

Enfoque Sistémico del Proceso Administrativo

Las empresas organizadas no existen en el vacío, por el contrario, dependen de

condiciones externas y forman parte de sistemas más grandes, como la industria a la

que pertenecen, el sistema económico y la sociedad en la cual están insertas (Koontz

y otro, ob. cit.). En este sentido, las empresas reciben insumos, los trasforman y

ofrecen los productos o servicios al entorno. Este modelo simple de sistema se amplía

y se desarrolla en el proceso administrativo que indique la manera como los diversos

insumos se transforman a través de las funciones administrativas de planificación,

organización, dirección y control. El interés no se reduce al funcionamiento interno

de las empresas; toda empresa debe dibujarse en un modelo de sistemas abiertos que

contenga las interacciones entre la empresa y su ambiente externo.

En la siguiente página, un gráfico del modelo sistémico del proceso

administrativo:

24

Gráfico 1

Enfoque Sistémico de la Administración

AMB I ENTE

EXTER

Insumos 1. Humanos 2. Capital 3. Administrativos 4. Tecnológicos

Demandantes (interesados) 1. Empleados 5. Gobierno 2. Consumidores 6. Comunidad 3. Proveedores 7. Otros 4. Accionistas

Resultados 1. Productos 4. Satisfacción 2. Servicios 5. Integración de metas 3. Utilidades 6. Otros

Fuente: Koontz y otro, 2000

Modelos de Gestión

Un modelo es una presentación gráfica y/o verbal de los componentes

fundamentales de un proceso o sistema. Si está referido al proceso administrativo, se

le denomina comúnmente con el término “modelo de gestión” o “administrativo”.

Las organizaciones, de cualquier tipo o sector empresarial, tamaño, estructura o

madurez, necesitan, para tener éxito, establecer un sistema de gestión apropiado.

Conocimiento administrativo, metas de los demandantes y empleo de los insumos

AMB I ENTE

EXTERNO

Para producir resultados

CONTROL

ORGANIZACIÓN

DIRECCIÓN

Interac ción de la organiza ción con

el ambiente externo

Revi talización

del sistema

AMBIENTE EXTERNO

PLANIFICACIÓN

Variables externas 1. Oportunidades 2. Amenazas

25

Los modelos de excelencia creados en las diferentes latitudes son instrumentos

prácticos que ayudan a las organizaciones a establecerlos, midiendo en que punto se

encuentran dentro del camino hacia la excelencia. Con respecto a un Modelo de

Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia

en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos

Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas, éste se concibe como una herramienta

específica que emergerá de la estructuración de estrategias, planes, directrices,

objetivos, el entorno, fases y herramientas necesarios para gestionar una unidad de

EAD.

Para Covey (1994) los nuevos paradigmas gerenciales en las organizaciones

adoptan un estilo más participativo y más estratégico, basado en el trabajo compartido

y en el aprendizaje en equipo. De esta manera se crea en los participantes la

necesidad de integrarse como pluralidad al proceso de toma de decisiones, de forma

tal que puedan confrontar las informaciones para comulgar con el consenso y la

negociación. Ello le otorga legitimidad al proceso desarrollado y a la apertura de

nuevas formas de pensar, sentir y actuar.

Al tener un modelo de gestión se establece el proyecto estratégico y se tienen

los elementos necesarios para generar credibilidad y competencia organizacional, se

tiene claro el rumbo y hay legitimidad en las acciones.

Es importante señalar lo difícil que es pensar en un modelo único de gestión

para cada tipo de organización. Es mejor pensar en un mecanismo de generación de

modelos de gestión los cuales se adapten para cada caso en particular.

En conclusión, la Teoría General de la Administración estudia la administración

de las organizaciones desde el punto de vista de la interacción e interdependencia de

variables tales como funciones, estructura, personas, tecnología, ambiente y

sostenibilidad a través del proceso administrativo. El comportamiento de esos

componentes es sistémico y complejo: cada uno influye en los otros, y experimenta la

influencia de éstos.

26

A medida que la administración enfrenta nuevas situaciones que surgen con el

paso del tiempo, las doctrinas y teorías administrativas adaptan sus enfoques para

resolver situaciones problemáticas en las organizaciones. La actual investigación

pretende resolver problemas de cambio organizacional implicando esta tarea

examinar y aplicar teorías administrativas del comportamiento humano, siendo su

principal enfoque la Teoría del Desarrollo Organizacional.

27

Teoría del Desarrollo Organizacional

Fundamentos del Desarrollo Organizacional

El Desarrollo Organizacional (DO) se ha constituido en el instrumento por

excelencia para el cambio en busca del logro de una mayor eficiencia organizacional,

condición indispensable en el mundo actual, caracterizado por la intensa competencia

a nivel nacional e internacional. En estos tiempos cambiantes en que los valores

evolucionan rápidamente y los recursos se vuelven escasos, cada vez es más

necesario comprender aquello que influye sobre el rendimiento de los individuos en

el trabajo. Varios investigadores, desde principios del siglo XIX, han puesto en

evidencia el papel de los componentes físicos y sociales sobre el comportamiento

humano (Chiavenato, 2006).

Es así como el Desarrollo Organizacional busca lograr un cambio planeado de

la organización conforme, en primer término, a las necesidades, exigencias o

demandas de la organización misma. De esta forma, la atención se puede concentrar

en las modalidades de acción de determinados grupos (y su eficiencia), en mejorar las

relaciones humanas, en los factores económicos y de costos (balance costos-

beneficios); en las relaciones entre grupos, en el desarrollo de los equipos humanos,

en la conducción (liderazgo). Es decir, casi siempre sobre los valores, actitudes,

relaciones y clima organizacional. En suma, sobre las personas más que sobre los

objetivos, estructura y técnicas de la organización: el Desarrollo Organizacional se

concentra esencialmente sobre el lado humano de la empresa.

Su área de acción fundamental es, por lo tanto, aquella que tiene relación con

los recursos humanos de la institución. La importancia que se le da al DO deriva de

que el recurso humano es decisivo para el éxito o fracaso de cualquier organización.

En consecuencia, su manejo es clave para el éxito empresarial y organizacional en

general, comenzando por adecuar la estructura de la organización (organigrama),

siguiendo por una eficiente conducción de los grupos de trabajo (equipos y liderazgo)

28

y desarrollando relaciones humanas que permitan prevenir los conflictos y resolverlos

rápida y oportunamente cuando se tenga indicios de su eclosión.

Específicamente, siendo las instituciones educativas organizaciones formales,

presentan sus propias características que las diferencian unas de otras. El DO ayuda a

encauzar a las organizaciones hacia sus objetivos deseados mediante programas de

reeducación organizacional sin dejar de prestar servicios o producir traumas dentro de

la empresa (González, 2004).

Esta estrategia de reeducación administrativa busca utilizar los efectos de la

acción a través de la retroalimentación la que se constituirá en la base para la acción

planificada ulterior. Sin embargo, es necesario tener presente que la única forma de

cambiar las organizaciones es a través de cambiar su "cultura", es decir, cambiar los

sistemas de vida, de creencias, de valores y de formas aceptadas de relaciones entre

las personas; además de lograr que éstas tengan una conciencia de pertenencia, de ser

efectivamente miembros de la institución.

En lo que a su concepto se refiere, el DO tiene diferentes significados para

diferentes personas. No existe una definición que complazca a todos. Diversos

autores y profesionales han presentado diferentes definiciones, algunas idénticas,

otras muy distintas. Gran parte de esas diferencias se debe al hecho de que se

incluyen en la definición, conceptos operacionales sobre la forma de construir el DO

y por tanto, tales definiciones reflejan más la filosofía del trabajo, o la concepción

operacional del especialista, de lo que es en esencia una definición.

De Faria (2004) dice que El Desarrollo Organizacional se puede definir de la

siguiente manera: “…un proceso de cambios planeados en sistemas socio-técnicos

abiertos, tendientes a aumentar la eficacia y la salud de la organización para asegurar

el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.” (p.30).

Por su parte, Ferrer (2002) define el DO como “un gran esfuerzo para mejorar

las capacidades y habilidades en la solución de problemas organizacionales, para

enfrentarse con cambios en su ambiente externo e interno, con la ayuda externa e

29

interna de consultores científicos del comportamiento o agentes de cambio, como son

llamados algunas veces.” (p. 13)

Para Chiavenato (2006), el concepto de DO está relacionado con los conceptos

de cambio y de capacidad de adaptación de la organización al cambio que ocurre en

el ambiente.

Finalmente, French y otro (1996) formula una definición que incluye las

características más importantes para el presente y futuro de este campo:

El desarrollo organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una administración constante y de colaboración de la cultura de la organización, con un énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras configuraciones de equipos, utilizando el papel del consultor-facilitador y la teoría y tecnología de las ciencias de la conducta aplicada, incluyendo la investigación-acción. (p. 29)

Orígenes del Desarrollo Organizacional

El movimiento del Desarrollo Organizacional surgió a partir de 1962, con un

complejo conjunto de ideas respecto del hombre, de la organización y del ambiente,

en el sentido de propiciar el crecimiento y desarrollo según sus potencialidades.

Chiavenato (2006) incorpora el concepto de enfoque sistémico (visión global y

holística) al DO cuando afirma que “el DO es un desdoblamiento práctico y

operacional de la Teoría del Comportamiento en camino al enfoque sistemático” (p.

318).

Por su parte, French y Otro (op. cit.) visualizan el origen del DO, como un

aprendizaje embrionario o de gestación a partir de dos hechos: El primero, el

entrenamiento de equipos de un misma organización en los laboratorios con

“T_GROUPS” del NTL, en Bethel, EUA, a partir de 1974 y de ahí hasta el final de

30

esa década y continuando a partir de 1950, considerando cada vez más la

organización como objetivo o cliente.

El segundo, con los trabajos de “investigación-acción” y retroalimentación por

medio del estudio y la investigación realizados por el “Research Center” of Group

Dynamics” fundado por Kart Lewin en 1945 en el M.I.T. (EUA) y en el que

colaboraron inicialmente Douglas McGregor, Rohald Lippitt, Jonh French, Darwin

Cartwrigt, Morton Deutsch, Marian Readke, Floyd Mann, y Rensis Likert.

French y otro (1996), enfatizan que el foco en “la organización total” que

caracteriza específicamente el esfuerzo del DO surgió más concreta y directamente

con los trabajos iniciados por Douglas McGregor y John Paul Jones en 1957, en la

Union Carbide (EUA); y por Herbert Shepard, Paul Buchanan, Robert Blake y Murria

Horwitz en 1958 y 1959 en las refinerías de la Esso Standard Oil, también en los

EUA. McGregor visualizaba también la solución del problema de la transferencia del

aprendizaje en laboratorios residenciales a situaciones cotidianas en la respectiva

empresa y hablaba sistemáticamente de la aplicación del entrenamiento de grupos.

En síntesis, la novedad traída por la nueva “praxis” del DO consiste en ir más

allá de los habituales objetivos de mayor eficiencia y productividad. Ir más allá de la

maximización de las ganancias u optimización de servicios, ir más allá de la

búsqueda de eficacia: asegurar también la salud organizacional. Resumiendo,

compatibilizar eficacia y salud, maximizándolas e integrándolas.

Los Cambios y la Organización

El DO ha evolucionado claramente durante los últimos años demostrando ser

una disciplina fundamentada en el cambio organizacional. Al igual que toda

disciplina el DO tiene fundamentos teóricos que sirven de modelos para lograr

cambios definitivos en una organización que le permitan adaptarse y sobrevivir en el

entorno actual. A continuación se explican los fundamentos teóricos y las diferentes

concepciones para enfrentar los cambios que nos brinda el DO:

31

Cambio Planificado

El cambio es un proceso dinámico y permanente en la vida humana y en las

organizaciones, ante el cual nos enfrentamos con una disposición autorreguladora que

se llama homeóstasis, o capacidad de adaptación. Se caracteriza por mostrar una

situación que se modifica, ya sea por causas externas o internas, hacia una nueva fase,

donde será necesario actuar con diferentes pensamientos, sentimientos y/o modos de

comportamiento. No es posible una vida sin cambios, ya que cualquier célula y por

ende el cerebro, lucha constantemente entre dos fuerzas: la excitación y la inhibición;

si cesa en esta lucha, se genera el decaimiento y la muerte, tal como sucede en los

sistemas cerrados. Un proceso de cambio es una serie de acciones que resultan en

transformación; un cambio es el resultado de la alteración, variación o modificación

(Valarino, 2002).

Todo cambio genera estrés y requiere energía adicional para enfrentarlo. Los

cambios acelerados e imprevistos generan mayor estrés que los cambios planificados.

Ante un cambio, las personas pueden bloquearse de miedo, huir o enfrentarse de

manera creativa. Cuando las personas sufren crisis generadas por cambios sostiene

Valarino (op. cit.), surge la angustia psicológica y física, producto de la sobrecarga en

los sistemas de adaptación y en los procesos de toma de decisiones; reacción natural

del ser humano ante los estímulos excesivos. Igualmente aparecen comportamientos

hostiles, violencia, síntomas o enfermedades psicosomáticas, depresión, apatía,

confusión, desorientación, distorsión de la realidad, fatiga, irritabilidad y tensión.

Según el Modelo de Cambio de Kurt Lewin (Chiavenato, 2006), todo estado

actual es el resultado de la acción de fuerzas opuestas, el “punto de equilibrio” es el

resultado de estas fuerzas. Partiendo de esto, se puede entender el cambio como el

paso de un punto de equilibrio a otro, en el cual las fuerzas orientadas hacia la

adaptación adecuada al medio sean las que predominen.

32

Muchos cambios ocurren sin previsión en las organizaciones, pero los cambios

planeados tienen un propósito y son más productivos. Las metas del cambio planeado

son mejorar la capacidad de la organización para adaptarse a los cambios en su

ambiente y cambiar el comportamiento de las personas (Robbins, 2004). De acuerdo

a la magnitud, el cambio planeado puede ser de primer orden, lineal y continuo y de

segundo orden, o multidimensional, discontinuo y radical.

Según este autor, los cambios que pueden llevar adelante los gerentes

pertenecen a cualquiera de cuatro categorías: estructura, tecnología, ambiente físico y

gente. Los cambios en la estructura implican la modificación de las relaciones

jerárquicas y de coordinación, el rediseño del trabajo u otras variables estructurales.

Los cambios en la tecnología se relacionan con lo que afecta a la forma de procesar el

trabajo, métodos y equipos que se utilizan. Los cambios en el ambiente físico se

asocian a las modificaciones y distribución en el espacio. El cambio en la gente

implica modificar actitudes, habilidades, expectativas, percepciones y formas de

comportarse.

Los cambios en las personas y sus relaciones de trabajo se realizan a través de

un conjunto de estrategias que se aplican en intervenciones planeadas, como procesos

de comunicación, toma de decisiones y solución de problemas. Sin embargo, el

comportamiento en las organizaciones es una de las cosas más difíciles de cambiar,

porque sobrevienen inevitablemente las resistencias individuales y de la organización.

Resistencia al cambio

Algo generalmente aceptado sin ninguna discusión sobre el comportamiento de

las personas y de las organizaciones es la resistencia al cambio. Es algo inherente a la

naturaleza humana que cuando se quiebran los patrones de conducta habituales y las

rutinas, se genera un mayor estrés requiriendo energía adicional. Valarino (2002)

afirma que la resistencia al cambio debe tomarse con optimismo ya que es un proceso

predecible, estimulante para el intercambio de ideas diferentes y decisiones mejor

pensadas sobre todo cuando se presenta en forma abierta e inmediata.

33

Sin embargo, cuando la resistencia es encubierta y diferida, es más difícil de

manejar. Este tipo de resistencia puede reconocerse por indicadores interpretados de

conductas, como falta de motivación, ausentismo, aumento en los errores, “operación

tortuga” o retraso en las tareas y hasta puede surgir una reacción explosiva e

inexplicable.

Robbins (2004), señala las siguientes fuentes de resistencia al cambio: Como

resistencia individual:

Hábitos: La vida es demasiado complicada y tendemos a programar respuestas.

Cuando las personas van la oficina por lo general se habitúan a una ruta única.

Seguridad: Las personas con más necesidad de seguridad se resisten más al cambio

porque amenaza su sentimiento de estar a salvo. A las personas empleadas les cuesta

dedicarse al libre ejercicio.

Factores económicos: Preocupación de que los cambios propuestos traigan una

reducción en los ingresos. Cuando los cambios se producen en tareas rutinarias, las

personas temen no ser capaces de desempeñar las nuevas tareas.

Miedo a lo desconocido: Los cambios traen siempre algo nuevo y a veces difícil de

entender, ambiguo. Cambiar la educación presencial por una a distancia puede crear

aversión al cambio dentro del personal docente debido a lo novedoso y a lo cargado

de tecnología de la misma.

Procesamiento selectivo de la información: Las personas por lo general crean mundos

particulares mediante sus percepciones. Oyen lo que quieren oír, ignorando toda

información que pueda alterar su mundo particular.

Como fuente de resistencia organizacional:

Inercia estructural: Las organizaciones incorporan mecanismos para producir

estabilidad. Esto crea tareas rutinarias, status quo compuesto por procedimientos,

normas formales e informales difíciles de quebrar para introducir cambios.

Enfoque limitado en el cambio: La interdependencia de los subsistemas dentro de la

organización dificulta la proyección de los cambios. Un cambio de naturaleza

tecnológico en administración puede ser minimizado por la unidad de ventas.

34

Inercia de los grupos: Los grupos actúan como restricciones o barrera para los

cambios, aunque los individuos quieran cambiar su comportamiento. Sindicatos o

asociaciones pudieran atrasar necesarios cambios en la organización aun cuando los

individuos estén de acuerdo.

Amenaza a la destreza: Trabajos que antes eran complicados y requerirían una gran

destreza pueden ser suplantados por tareas automatizadas que pueden desplazar a

personas a otros oficios. La contabilidad manual versus la automatizada.

Amenaza a las relaciones establecidas de poder: Las relaciones de poder de algunas

personas o grupo se pueden ver afectadas por cambios organizacionales. Los equipos

autodirigidos y la toma de dediciones participativas son ejemplos de esto.

Amenazas a la asignación establecida de recursos: Las personas o grupos que

controlan recursos ven como una amenaza a su poder, cualquier cambio que implique

una redistribución menor de estos recursos.

Tácticas para superar la resistencia al cambio

Todo cambio amenaza al status quo e implica una acción para contrarrestar la

resistencia que seguramente se va a presentar. Robbins (2004), señala seis técnicas

que pueden manejar la resistencia al cambio:

Educación y comunicación: La resistencia al cambio se disminuye evitando la

desinformación. La resistencia cederá si los cambios son anunciados, discutidos en

foros, charlas y encuentros personales y grupales.

Participación: Es recomendable incorporar en el proceso de cambio a las personas

que puedan oponerse al mismo. Es difícil que alguien se resista a una decisión de

cambio en la que tomó parte

Facilitación y apoyo: Esta técnica incluye tratos especiales de terapias,

asesoramientos personales que puedan minimizar el miedo y la angustia.

Negociación: Esta técnica consiste en ceder algo de valor para que la contraparte

reduzca su resistencia al cambio planteado. Por ejemplo, si un empleado tiene que ser

35

trasladado a otra ciudad se le puede ofrecer el pago de residencia y otros gastos para

que éste acepte con más facilidad la propuesta.

Manipulación y cooptación: La manipulación se refiere a ejercer una influencia

encubierta, por ejemplo el cierre de la fábrica, si no son aceptadas las nuevas

condiciones de trabajo. La cooptación es la misma manipulación pero con la

“colaboración” de algunas de las personas de las que se están resistiendo al cambio.

Coerción: Esta implica la aplicación directa de amenazas o fuerza sobre quienes se

resisten. Como ejemplo se tienen las amenazas de transferencia, pérdida de ascensos

y evaluaciones negativas de desempeño.

Fases del Desarrollo Organizacional

Como se indicó anteriormente, el DO es un proceso de cambios planeados en

sistemas socio-técnico abierto, tendente a aumentar la eficacia y la salud de la

organización para asegurar el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.

Puede tomar años cambiar una institución por lo que el proceso puede continuar

indefinidamente. Para un programa de esta magnitud, el apoyo decidido de la alta

gerencia es imprescindible. Para Chiavenato (2004) el proceso del DO puede

resumirse como sigue:

Gráfico 2 Proceso del Desarrollo Organizacional

Recolección

de datos Diagnóstico

organizacional Acción de

intervención

Fuente: Chiavenato (2004)

Recolección de datos: Esta etapa usualmente es responsabilidad del consultor, quien

tiene cuatro métodos básicos de recoger datos: mediante entrevistas, observación de

36

los procesos, cuestionarios, y datos del desenvolvimiento organizacional.

Probablemente la más eficiente y efectiva secuencia de la fase de diagnóstico

comienza con la observación, ésta es seguida por entrevistas semiestructuradas y es

completada con cuestionarios que intentan medir precisamente los problemas

identificados en los pasos iniciales del diagnóstico. La participación es especialmente

importante en la recopilación de datos y en las fases de evaluación. Los miembros

comparten información en las diferentes etapas de instrumentación del cambio. De

este modo, la opinión del grupo es la base del proceso de DO.

Diagnóstico organizacional: En virtud de que el desarrollo organizacional es un

esfuerzo de colaboración, los datos obtenidos son retroalimentados al cliente. Esto

usualmente se realiza en grupo o por un grupo de trabajo seleccionado, de manera que

la gente clave involucrada reciba la información. Esta retroalimentación está diseñada

para ayudar al cliente a determinar las fortalezas y debilidades de la organización o de

unidades particulares en las cuales el consultor está trabajando.

El consultor proporciona al cliente todos los datos relevantes y útiles.

Obviamente, el consultor protege las fuentes de información y puede, a la vez ocultar

datos si aprecia que el cliente no está preparado para ellos o la información pudiera

hacer que el cliente se ponga a la defensiva. En este punto, un administrador o grupo

discute la retroalimentación y decide si hay un problema real que necesite resolverse

o una oportunidad no aprovechada. Este proceso tiene que juntar los esfuerzos entre

el cliente y los especialistas en DO En este sentido, el DO se asemeja a la medicina.

Acción de intervención: En esta fase, el consultor y el cliente de común acuerdo

deciden ir más allá, convienen las acciones a realizar. Los grupos usan los datos para

hacer recomendaciones sobre los cambios necesarios para solucionar los problemas

de la organización, como planes específicos, responsables por la conducción de las

acciones y cuándo y cómo éstas deben implementarse.

Los agentes de cambio o asesores utilizan varias técnicas de DO para recolectar

los datos, elaborar el diagnóstico organizacional y diseñar la acción de intervención.

Estas técnicas se utilizan para mejorar la eficacia de las personas, las relaciones de

37

dos o tres personas, el funcionamiento de grupos, las relaciones entre grupos o la

eficacia de la organización como una totalidad.

Metodologías de intervención

Como se discutió en la sección anterior, las intervenciones son los medios o

herramientas de las que se vale la disciplina del D.O. para impulsar su programa de

cambio planeado. Son acciones que ayudan a las organizaciones a incrementar su

eficacia y productividad (Guízar, 2003).

Chiavenato (2004), French y otro (1996), Ferrer (2003) y otros autores, han

descrito las más importantes metodologías y modelos utilizadas en el DO las cuales

se integran a continuación:

Modelos de desarrollo organizacional relacionados con cambios estructurales

Existen cambios iniciados generalmente por la administración, que inciden

sobre la situación o ambiente de trabajo de un individuo, o sobre la estructura o

tecnología adoptada por la organización, tales como:

1. Cambios en los métodos de trabajo

2. Cambios en los productos

3. Cambios en la organización

4. Cambios en el ambiente de trabajo

Modelos de desarrollo organizacional relacionados con cambios en el

comportamiento

La mayor parte de los modelos relacionados exclusivamente con cambios en el

comportamiento se utilizan para impulsar una mayor participación y comunicación

dentro de la organización. El DO es fundamentalmente antiautoritario. Los modelos

orientados a estas variables son:

38

1. Desarrollo de equipos

2. Suministro de informaciones adicionales

3. Análisis transaccional

4. Reuniones de confrontación

5. Tratamiento de conflicto intergrupal

6. Laboratorio de sensibilidad

Modelos de desarrollo organizacional relacionados con alteraciones estructurales y

de comportamiento

Estos modelos son integrados y más complejos. Constituyen una variedad de

enfoques, cada cual desarrollando conceptos, estrategias, secuencias y esquemas que

varían enormemente. Los principales modelos son Grid, de Lawrence y Lorsch y el

modelo 3-D de eficacia gerencial de Reddin.

Modelo de desarrollo organizacional tipo Grid: Blake y Mouton fueron los pioneros

en la introducción de una tecnología integrada y preprogramada de desarrollo

organizacional. Ellos afirman que el cambio organizacional comienza con el cambio

individual como un mecanismo de descongelamiento y que los problemas de procesos

en los niveles interpersonales, grupales e intergrupales deben ocurrir antes de los

cambios en las estrategias y en el ambiente interno de la organización.

Esta tecnología reposa sobre tres premisas de las organizaciones:

a) Los individuos y las organizaciones reducen discrepancias sobre su auto-

imagen y la realidad.

b) Las organizaciones alcanzan “satisfacciones” abajo de su potencial.

39

c) Una tremenda cantidad de energía de las organizaciones se gasta en

comportamientos disfuncionales como en las burocracias, provocando un

“cultural drag”.

El modelo de DO tipo Grid es una malla compuesta de dos ejes. El eje

horizontal representa la preocupación por la producción. Es una serie continua de

nueve puntos en la cual “nueve” significa una elevada preocupación y “uno” una baja

preocupación por la producción. El eje vertical representa la preocupación por las

personas. Al igual que el eje horizontal, es una serie continua de nueve puntos.

Modelo de DO de Lawrence y Lorsch: Los principales puntos de referencia de este

modelo son:

a) Concepto de sistema y de organización: Un sistema es cualquier unidad que

procesa ciertos insumos con el fin de obtener ciertos productos. La

organización “es la coordinación de diferentes actividades de contribuyentes

individuales con la finalidad de efectuar transacciones planeadas con el

ambiente”.

b) Los subsistemas: El sistema total de la organización puede ser encarado en

términos de una serie de subsistemas que, a su vez, pueden ser divididos en una

porción de subsistemas. Esos sistemas forman un estándar complejo de hilos

entrelazados de dependencia mutua y activación recíproca.

c) El sistema social: Todas las organizaciones pueden ser encaradas como

sistemas esencialmente sociales. La organización es concebida como la

coordinación de diferentes actividades de contribuyentes individuales para

realizar transacciones planeadas con el ambiente.

d) Estadios del DO: Los autores proponen un modelo de diagnóstico y acción con

base en cuatro estadios, que forman un ciclo. Estos son: diagnóstico,

planeamiento de la acción, implementación de la acción y evaluación. Cada

tipo de confrontación debe ser sometido a los cuatros estadios antes

mencionados.

40

Modelo de DO 3-D de Reddin: Este modelo se basa en el hecho de que al

administrador se le exige ser eficaz en una variedad de situaciones y su eficacia puede

ser medida en la proporción en que él es capaz de transformar su estilo de manera

apropiada, a la situación de cambio. Para Reddin, la eficacia administrativa es el

grado en el cual el administrador alcanza las exigencias de resultados de su posición

en la organización. La única tarea del administrador es ser eficaz.

En resumen, el DO tiene su origen en la teoría del comportamiento ampliando

su área de acción hasta llegar a enfocar la organización como un todo bajo el enfoque

sistémico. En esta investigación, aplicaremos el proceso y técnicas del DO a una de

las funciones básicas de cualquier universidad: la Extensión, más específicamente, en

la UNELLEZ-Barinas.

La propuesta objeto de este estudio se basará en aquellos modelos de desarrollo

organizacional, integrales y sistémicos, relacionados con alteraciones estructurales y

de comportamiento. Esto es, a partir del proceso general del DO se derivará una

propuesta de modelo ajustada al clima organizacional de la UNELLEZ-Barinas y a la

aversión al cambio de sus integrantes, la cual asegure una estrategia efectiva para la

creación de una Unida de Educación a Distancia en la Coordinación de Extensión.

41

La Extensión como Función Sustantiva de la Universidad

La Educación Superior: definiciones

Para Fuenmayor (2003), la Educación Superior constituye el último y más

avanzado nivel de la educación formal, el cual debe funcionar bajo estrictos criterios

de calidad y de equidad en todos sus programas, estar abierta a todas las corrientes

del pensamiento universal e inspirada en los principios universales de justicia social,

libertad, solidaridad, democracia y respeto a la disidencia, como única forma de

garantizar la mayor objetividad científica posible en el estudio sociocultural y

técnico-científico del país y en el desarrollo de cada una de las actividades que le son

propias, con sólo las limitaciones que dan la subjetividad humana y los valores

generales de la humanidad.

Los fines, estructura y funcionamiento de la Educación Superior (ES) en

Venezuela están definidos en la Constitución Nacional (1999), y en un conjunto

variado de leyes y reglamentos, entre los que destacan la Ley Orgánica de Educación,

la Ley Orgánica de la Administración Central y la Ley de Universidades, las cuales

requieren de reformas para adecuarlas plenamente a los principios y al espíritu de la

nueva Constitución.

El Ministerio de Educación Superior (2003), como rector de ese sistema, ha

presentado de cara a la innegable necesidad de transformación de la Educación

Superior venezolana, las siguientes propuestas para la discusión de una Ley de

Educación Superior que se alineé con la Constitución de 1999:

1. La educación superior comprende el conjunto de estudios y ambientes de

formación, especialmente diseñados para la continuación de estudios

posteriores a la educación media, en el marco de la educación a lo largo de

toda la vida, para lo cual el Estado procurará la mayor diversidad de opciones

y trayectorias educativas de calidad, abiertas equitativamente a todos, en

consonancia con las diferencias aptitudinales, vocacionales y aspiraciones

42

individuales, sin ningún tipo de discriminación, garantizando la igualdad de

oportunidades y condiciones.

2. La investigación, la generación de conocimientos y la innovación, así como la

creación cultural en general, son actividades fundamentales de la educación

superior, y por lo tanto, constituirán parte de la formación integral de este

nivel.

3. La educación superior desarrollará vinculaciones múltiples con los niveles

educativos precedentes y con todos los sectores sociales, en función del

intercambio de saberes y del trabajo compartido en el análisis, la

comprensión, la reflexión y la producción de alternativas ante las situaciones

éticas, políticas, culturales, ambientales, sociales, económicas y tecnológicas

que afectan a las personas, las localidades, a la nación y al mundo

contemporáneo, en perspectiva histórica, considerando sus consecuencias

futuras, apreciando su complejidad y las limitaciones y la diversidad de las

respuestas humanas. El desarrollo de estas vinculaciones es inseparable de los

procesos formativos y estará ligado a las funciones de generación de

conocimientos, innovación y producción cultural.

4. En el desarrollo de sus funciones, la educación superior estará dirigida a la

comprensión y al conocimiento de nuestra diversidad como país, la búsqueda

de la justicia social, el combate de la pobreza y otras formas de exclusión

social, la consolidación de la democracia participativa y de la ciudadanía

democrática, la conservación y enriquecimiento del patrimonio cultural, la

defensa del medio ambiente y la biodiversidad, el desarrollo sustentable, la

integración latinoamericana, el fortalecimiento de la condición humana y los

procesos que faciliten la paz y la comprensión entre los pueblos y las personas

de todo el mundo.

5. La educación superior estará abierta a todas las corrientes del pensamiento

universal. Su funcionamiento se inspirará en los valores de la dignidad, los

derechos humanos, la justicia social, la libertad, la democracia, la

43

participación, la valoración de la diversidad, el respeto a la disidencia y la

solidaridad, como finalidades y condiciones para la formación integral, la

producción y difusión de conocimientos y la creación intelectual autónoma.

6. El Estado garantizará el desarrollo articulado de un conjunto de instituciones y

programas, especialmente diseñados y preparados para cumplir con las

funciones de la educación superior.

7. Los estudios de educación superior pueden ser abiertos o conducentes a título.

Los grados, títulos y certificados de competencia que otorguen y expidan las

instituciones de educación superior oficiales serán reconocidas por el Estado

para todos los efectos legales. Los grados, títulos y certificados de

competencia que otorguen y expidan las instituciones de educación superior

de carácter privado sólo producirán efectos legales al ser refrendados por el

Ministerio de Educación Superior.

8. Los estudios de educación superior conducentes a títulos y grados

comprenden dos niveles: a) el nivel de formación de grado y b) el nivel de

estudios avanzados.

9. El nivel de formación de grado está compuesto por dos tipos de carreras: las

conducentes al título de técnico superior universitario, que tendrán una

duración de al menos dos años; y las conducentes a los títulos de licenciado o

equivalente, con estudios no menores de cuatro años.

10. El nivel de educación avanzada comprende los estudios de postgrado y otras

formas de Educación Continua para egresados de la educación superior. La

educación de postgrado comprende los estudios selectivos y sistemáticos (de

uno o más años de duración) que realizan profesionales con título profesional

(de licenciado o equivalente o de técnico superior universitario) y están

dirigidos tanto a la especialización profesional como a la creación intelectual

(científica, técnica o humanística). La educación avanzada también

comprende los procesos permanentes de superación profesional o personal no

44

conducentes a título, abiertos a todos los profesionales, los cuales podrán ser

reconocidas por las instituciones de educación superior.

La Educación Superior: funciones

La primigenia función de la universidad desde su creación, en la baja Edad

Media fue la docencia, la cual según Castellano (2003) consiste en “la creación,

conservación, distribución, transformación, transferencia y uso del conocimiento a los

fines de desarrollar el talento creador, formar profesionales y contribuir con el

desarrollo científico, tecnológico y humano de la sociedad que las contiene” (p. 63).

Esta función estaba principalmente dirigida a la formación de teólogos, juristas y

médicos. El advenimiento de la modernidad impulsó la constitución de nuevas

profesiones lo que exigió a las universidades un crecimiento disciplinar.

La segunda función de la universidad, la investigación, se incorporó desde

principios del siglo XIX. Esta función de crear conocimientos contribuye con el

desarrollo del trabajo científico y con los avances obtenidos en lo relativo a las

tecnologías y a la innovación.

La tercera función, la extensión, es incorporada en el siglo XX. Esta función

permite la relación dialéctica de la universidad con la sociedad en su conjunto, a

través de la integración de la docencia y la investigación. Mediante la función de

extensión los estudiantes y profesores, a la vez que prestan un servicio público a los

distintos sectores de la sociedad, obtienen nuevos conocimientos y experiencias que

contribuyen con la transformación curricular, con la adopción de nuevas o distintas

prácticas pedagógicas, con el surgimiento de líneas de investigación y programas de

extensión, permitiendo incorporar novedosos métodos y prácticas que hacen posible

la constante renovación del proceso de construcción, comunicación y transferencia

del conocimiento. La extensión, como función que hace posible la relación dialéctica

universidad-sociedad, permite la obtención de aprendizajes que refuerzan la

45

responsabilidad social y los valores éticos y morales que deben acompañar la práctica

de todo profesional universitario. (Castellano, 2002)

En síntesis, la universidad ejerce tres funciones básicas e interrelacionadas entre

sí: La docencia, la investigación y la extensión universitaria. Esta última, como

función básica interrelacionada con la docencia, la investigación y con el entorno

socio-económico y cultural. De este modo, la universidad se constituye en un recurso

valioso de transformación y progreso social.

La Extensión Universitaria

La “Normativa General de Extensión para las Universidades e Institutos

debidamente autorizados por el Consejo Nacional de Universidades”, propuesta por el

Núcleo de Autoridades de Extensión en la reunión Nº 4-2003 de fecha 18/07/2003,

realizada en la UNET, Estado Táchira (CNU, 2003), establece:

La Extensión es una de las funciones vitales de la universidad, cuyo propósito básico es “la interacción creadora, estimuladora y crítica de la universidad con la comunidad. Se realiza en forma multidireccional, tanto dentro de la institución como en su proyección extrauniversitaria. Es un proceso participativo, dinámico y continuo que promueve autogestión y que busca contribuir, mediante el aumento del conocimiento del hombre y el fortalecimiento de su conciencia crítica, al progreso del mundo que lo rodea. (p. 1)

Esta misma normativa (CNU, ob. cit.) en su Artículo 4, establece que las

actividades de extensión universitaria se organizarán en programas y proyectos que se

corresponderán con las políticas y estrategias en las áreas “académicas,

sociocomunitaria, ambiental, deportiva, cultural, asistencia técnica, transferencia de

tecnología, prestación de servicio y comunicación de cada institución, los cuales se

propondrán a la dependencia correspondiente para su aprobación.” (p. 2)

La Universidad Nacional Abierta (UNA), interpretando esta normativa y en

línea con la Constitución de la Républica Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999),

46

establece tres áreas funcionales para abordar las actividades propias de la extensión

universitaria:

Educación Continua

Consiste en desarrollar un conjunto de acciones tendentes a la capacitación,

adiestramiento y mejoramiento del recurso humano en los diferentes sectores de la

vida nacional, promoviendo actividades que fortalezcan la gestión y crecimiento de

ese recurso en su área de desempeño profesional.

Asistencia Técnica.

Tiene como objetivo promover el perfeccionamiento profesional y técnico del

recurso humano y la capacidad de desempeño y gestión organizacional de la

comunidad, tanto intra como extrainstitucional, a fin de consolidar la presencia y

respuesta universitaria conforme a la oferta de servicios de extensión basados en el

talento, competencias y experticia institucional, con la finalidad de propiciar la

satisfacción de necesidades y soluciones a problemas inherentes a las exigencias y

requerimientos que demande el desarrollo del país.

Acción Social.

Se encarga de generar líneas estratégicas para el trabajo en comunidades, con la

participación y el apoyo de las fuerzas vivas de la región e incorporando profesores y

estudiantes de la universidad, para la formulación de propuestas y programas en pro

del bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, asociaciones

de vecinos, ONG'S y otras agrupaciones civiles de carácter social que demanden

acciones de las universidades.

47

La Educación Continua en la Extensión Universitaria

La Educación Continua es definida en el artículo 5, de la normativa CNU

(2003) como:

El conjunto de actividades destinadas a la Educación Continua de los recursos humanos dirigidas a satisfacer necesidades intra y extrauniversitarias. Los programas y proyectos de Educación Continua representan el conjunto de actividades (cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas entre otros) destinadas a la capacitación, actualización, entrenamiento y desarrollo de los talentos humanos, dirigidas a satisfacer necesidades de la comunidad universitaria y del entorno, que no conducen al conferimiento de un título o grado académico. (p. 2)

En otra importante institución de educación superior, la Universidad Central de

Venezuela (UCV, 2005), el Programa Educación Continua de la Facultad de

Humanidades y Educación, por ejemplo, tiene como función:

….la promoción, difusión y vinculación de las actividades docentes de extensión insertas en el currículum y las actividades extra-académicas que se realizan en la Facultad, reflejando el conjunto de actividades dirigidas a la capacitación y actualización de la comunidad ucevista, de los egresados y del público en general, en temas relacionados con los saberes humanistas. (p. 1)

La Universidad Simón Bolívar (USB, 2006) le da particular importancia a la

función de extensión y ejecuta la misma a través de una fundación denominada

"FUNDEC-USB", cuyos estatutos establecen como su objetivo principal el siguiente:

La ejecución de los planes de Educación Continua que la Universidad Simón Bolívar establezca y fundamentalmente la organización de cursos y seminarios de actualización y perfeccionamiento en función de las áreas prioritarias que requiera el país para su desarrollo. Dichos cursos y seminarios serán preferentemente de carácter intensivo y podrán programarse a fin de atender los requerimientos específicos de organismos públicos y privados. (p. 1)

En este sentido, la Educación Continua se fundamenta en la concepción de la

educación como un proceso integral y permanente de aprendizaje y de constante

actualización profesional.

48

El propósito de este trabajo es coadyuvar a promover la Educación Continua en

la UNELLEZ-Barinas dado que actualmente esta actividad no se está llevando a cabo

debido principalmente y como causa estructural, a la escasez de espacio físico. Se

está recomendando la modalidad de Educación a Distancia como alternativa para la

realización de cursos de actualización. Es útil entonces, revisar al marco referencial

de este sistema.

Educación a Distancia

Durante varias décadas en Latinoamérica existió una gran cantidad de ofertas

de enseñanza, por parte de instituciones y escuelas que brindaban sus servicios sin

concentrar a los estudiantes en un lugar determinado. La forma de transmitir los

conocimientos era por medio del correo, la radio, la publicación periódica de libros,

revistas especializadas, etc. Tales prácticas se encontraban dentro de las opciones que

se ofrecían a la población que emigraba a las ciudades, o a ciertos sectores de las

clases medias que buscaban oportunidades. El encarecimiento de la educación y un

número cada vez mayor de aspirantes a ingresar a las universidades y otros centros de

estudios, llevaron a los técnicos de la educación y a los gobiernos a buscar

alternativas que permitieran recibir a un mayor número de estudiantes para su

formación profesional y técnica. Para lograr lo anterior, se planearon diversas

opciones como las formas “descolarizadas” que incluyen: “Educación a Distancia”,

“educación recurrente”, “universidad abierta”, etc. (Mejía, 2004).

En este sentido, la Educación a Distancia abarca dos aspectos:

• La utilización de diferentes recursos técnicos y didácticos efectivos y

eficientes, que garanticen la interacción entre los docentes y los discentes,

como una alternativa a la formación tradicional en lugares fijos.

• La satisfacción de la demanda creciente de conocimiento e instrucción

adecuados a las necesidades de la población demandante.

49

Toda institución de educación que busque prestar un servicio e incidir en esta

situación, debe poner énfasis en la relación entre los dos puntos mencionados. De esta

manera, el planteamiento de estrategias y planes de acción en la Educación a

Distancia requiere del conocimiento y la valoración de sus contenidos, mecanismos y

bases para la implementación.

Respecto a la utilización de diferentes recursos que garanticen la interacción, es

necesario resaltar que el punto de partida de la Educación a Distancia es la

modificación del modelo educativo tradicional (relación docente-discente), por lo que

debe lograrse una rigurosa adecuación entre objetivos, programas didácticos y el

recurso material o tecnológico que será utilizado en el proceso enseñanza-

aprendizaje. Al contrario de lo que ocurre en la modelo tradicional, dicha adecuación

deberá considerar tanto las características del recurso tecnológico, como la

vinculación entre el que enseña y el que aprende.

Hechas las consideraciones anteriores, el concepto fundamental de Educación a

Distancia (EAD) es simple: estudiantes y profesores están separados en distancia y a

veces en tiempo. Esta situación contrasta con la antigua tutoría en la que un profesor

y un alumno se encontraban en un mismo sitio al mismo tiempo, y más aún, con la

contemporánea modalidad de enseñanza presencial en la cual un profesor imparte

clases a un grupo de estudiantes en un salón de clases, todos juntos al mismo tiempo.

Si profesores y estudiantes están separados en distancia y tiempo, para que haya

aprendizaje se necesitará un canal de comunicación para que estos dos componentes

interactúen.

Por otro lado, estando separado del profesor, el estudiante a distancia necesitará

guía o tutoría y asesoramiento del docente en sus estudios. Además, se deben

planificar y diseñar maneras objetivas para evaluar los aprendizajes impartidos bajo la

modalidad a distancia.

Así, la Educación a Distancia (EAD) se ha redimensionado en las últimas

décadas como modalidad educativa a nivel mundial. Ejemplo de ello son la Allama

Iqbal Open University de Pakistán, la Everyman´s University de Israel, la Open

50

University del Reino Unido, la Sukhothai Thamathirath de Tailandia y en la región

iberoamericana, la UNED de España, la UNED de Costa Rica y la Universidad

Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, entre otras (García, 1992).

Concepto de Educación a Distancia

Con base a los planteamientos anteriores, se puede enfocar la Educación a

Distancia como un sistema cuyos elementos son, de acuerdo a Moore y otro (1996),

los siguientes (unos son más evidentes que otros): 1) Aprendizaje, 2) Enseñanza, 3)

Comunicación, 4) Diseño, 5) Gerencia, 6) La filosofía institucional y 7) La historia

(hitos) de la institución. De esta manera, se presenta la definición de Moore y otro

(ob. cit.):

Educación a Distancia es un aprendizaje planificado que normalmente ocurre en un sitio alejado en distancia y tiempo de quien lo imparte, requiriendo para este fin técnicas especiales de diseño de cursos e instruccionales; métodos especiales de comunicación electrónica, así como una estrategia organizacional específica. (p.2)

García (1996), comparó 18 definiciones de EAD de igual número de autores

consiguiendo los siguientes elementos comunes en dichas definiciones:

• Separación profesor – alumno.

• Utilización de medios técnicos.

• Organización apoyo (tutoría).

• Aprendizaje individual.

• Comunicación bidireccional.

• Enfoque tecnológico.

• Comunicación masiva.

• Procedimientos industriales.

51

Bases Teóricas de la Educación a Distancia

El establecimiento de un basamento teórico, claro y definido además de darle

legitimación y propiedad, representa la base para que las decisiones sobre métodos,

medios, estructura organizacional, financiamiento, investigación, soporte estudiantil,

etc., puedan fijarse con la debida formalidad (Stojanovic, 1994). En este sentido, por

lo menos tres enfoques, desde diferentes perspectivas, se han presentado para darle un

andamiaje teórico a la EAD. Estos enfoques son tratados en Stojanovic (ob. cit.) y se

indican a continuación:

1. Teorías de Autonomía e Independencia. Las contribuciones de esta

categoría proceden principalmente de los últimos años sesenta y

comienzos de los setenta. Sus principales representantes son: R. M.

Delling (Alemania); Ch. Wedemeyer (USA) y M. Moore (USA).

2. Teoría de la Industrialización. El trabajo de O. Peters (Alemania),

comprende los estudios comparativos a través de la década del 60 y

formulaciones teóricas en los primeros años de la década de los setenta.

3. Teorías de Comunicación e Interacción. Entre los que han hecho aportes

significativos están B. Holmberg (Suecia/Alemania); J. Baath (Suecia); D.

Sewart (Gran Bretaña); K. Smith (Australia); J. Daniel (Canadá).

Hacia una Teoría General de la EAD

El reconocimiento de la Educación a Distancia como campo científico depende

en gran medida de sus trabajos de investigación. Hasta hoy, la investigación hecha da

muestra de un trabajo sistemático que ha distinguido y analizado los elementos

invariantes en las diversas formas u opciones de esta modalidad. Tal es el caso de las

Teorías arriba señaladas, las cuales muestran la evolución de la EAD, desde cuando

ésta se efectuaba por correspondencia, hasta una teoría basada en el diálogo,

52

estructura y autonomía del estudiante como elementos constitutivos de todas las

prácticas de enseñanza y aprendizaje a distancia.

El esfuerzo por elaborar teorías que alimenten, justifiquen, guíen, provean de

significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones prácticas se justifica,

sostiene García (2001), porque “estas nos ofrecen ámbitos de análisis y sugieren

problemas e hipótesis que permitirán continuar avanzando en la investigación como

instrumento para la generación de nuevos fundamentos teóricos que suplan o

complementen los anteriores”. (p. 95)

En esta dirección, García (op. cit.) integra todas las teorías actuales de la

Educación a Distancia en una propuesta que denomina Teoría del Diálogo Didáctico

Mediado (TDDM), el cual se expone en el siguiente gráfico:

Gráfico 3 Teoría del Diálogo Didáctico Mediado

Fuente: García, 2001

e-mail, news, listas, WWW, videoconferencia

53

Esta propuesta pretende clarificar las relaciones prácticas y los supuestos

teóricos cuidando que no exista disociación entre aportes teóricos y prácticos. García

(2001) integra de manera coherente, articulada y flexible, el estado de la cuestión en

el campo de la Educación a Distancia. A continuación los planteamientos teóricos

incluidos en la TDDM y sus principales autores:

1. Industrialización. Peters (1971, 1993): De esta teoría, la TDDM toma la

necesidad de planificar cuidadosamente todo el proceso de diseño,

producción y distribución de materiales y considerar que es la institución

la que enseña, por lo que no se trata de docentes aislados sino de equipos

que dividen el trabajo en forma racional.

2. Independencia. Wedemeyer (1971, 1981): La TDDM destaca el valor de

este concepto en cuanto el protagonismo del estudiante en lo relativo al

gobierno de su tiempo y espacio de estudio, así como en el propio control

y dirección del proceso de aprendizaje.

3. Distancia transaccional. Moore (1977): El valor del diálogo entre

docentes/institución y estudiantes (centro de la TDDM), y la estructura que

han de demostrar los diseños y producción de materiales.

4. Interacción y comunicación. Holmberg (1985): De esta Teoría se toma

todo su planteamiento, tanto a través del diálogo simulado como del real,

sea este último sincrónico o asincrónico.

5. Comunicación bidireccional. Garrison y Shale (1987), Garrison y Baynton

(1987) y Garrison (1989): Se recoge el término control al destacar la

TDDM la importancia de controlar y evaluar cada una de las fases y

resultados de la propuesta y desarrollo de un programa de estudios a

distancia, así como considerar la influencia del tutor en el proceso de

aprender del estudiante.

6. Aprendizaje colaborativo. Henri (1992) y Slavin (1995): De esta Teoría se

toma el término aprendizaje colaborativo a través de la comunicación

mediada por computador y desde el punto de vista del diálogo real

54

cuando, a través de los canales de comunicación los estudiantes pueden

aprender de forma individual y colaborativa.

7. Equivalencia. Simonson (1999): La equivalencia de resultados para todos

los estudiantes al margen de la modalidad de aprendizaje es algo que en

forma transversal está en toda la metodología de la Educación a Distancia.

8. Tecnologías. Body (1993), Bates (1993), Saba (1988), Saba y Shearer

(1994): La TDDM asume el papel de las tecnologías avanzadas en los

contextos de aprendizaje de la Educación a Distancia.

Finalmente, García (2001) aclara la necesidad de considerar los componentes o

elementos básicos que se integran en el sistema a distancia y cuyas características y/o

funciones se diferencian sustancialmente de las análogas de los sistemas

convencionales: el alumno, el docente, los materiales o soportes de los contenidos, las

vías de comunicación y la infraestructura organizacional y de gestión.

En este estado del arte, para fortalecer y forjar un futuro promisorio en el

campo de investigación es necesario organizar o reorganizar los recursos educativos a

fin de construir un sistema global o dicho en otras palabras, pensar en el sistema de

Educación a Distancia como una red de medios de comunicación, administradores,

diseñadores, instructores, estudiantes, contenidos temáticos, etc.; establecida sobre

una estructura teórica firme y bien fundamentada. Esto podría traducirse en un

conjunto interdisciplinario que trabaje con el fin único de ofrecer a través de la

Educación a Distancia una opción educativa factible y óptima (García, ob. cit).

A manera de síntesis sobre las bases teóricas del presente estudio, se

conceptualizan los campos de estudio del presente trabajo en un constructo que

permite explicar el proceso de la presente investigación. En efecto, a partir del

proceso sistémico de la administración se expresa la relación de la UNELLEZ-

Barinas con su entorno y la obligación de esta Institución de Educación Superior, en

términos de supervivencia, de satisfacer sus necesidades. En este caso, se introduce la

Educación a Distancia, un paradigma educativo en crecimiento, dirigido a solucionar

55

un problema de Educación Continua en la Coordinación de Extensión de la

UNELLEZ-Barinas. A estos efectos, se revela la necesidad de realizar cambios

organizacionales profundos utilizando la herramienta del Desarrollo Organizacional

para garantizar el éxito de su implantación.

Las TICs y la Educación a Distancia

La Educación a Distancia desde su nacimiento mostró más predisposición hacia

el uso de las innovaciones tecnológicas hoy conocidas como Tecnologías de

Información y Comunicación (TICs). García (2005) sostiene que desde la clásica

enseñanza por correspondencia al aprendizaje basado en la internet, sólo ha cambiado

el soporte en el cual se almacenan los contenidos y las vías de comunicación entre

profesores y estudiantes y de estos entre sí; sin embargo, las bases teóricas de la

Educación a Distancia siguen siendo válidas. El hecho de usar las TICs implica un

gran reto para los docentes o instructores quienes tienen ahora la oportunidad de

presentar los contenidos y conducir su interacción con los alumnos de manera

inmediata, actualizada y virtual. Sin embargo, el uso exitoso de este tipo de

tecnologías requiere de competencias en diseño de técnicas de diseño, planificación y

producción de contenidos que no son usadas en la educación presencial.

En este sentido, García (ob. cit.) sostiene:

Son muchos los que piensan que por el hecho de utilizar tecnologías están renovando propuestas pedagógicas. En muchos casos lo que se hace es <colgar> en la red, sin la más mínima modificación y adaptación, las guías y textos impresos que ya se venían utilizando. La renovación siempre va a sustentarse en el saber, saber hacer pedagógico y actuar de los propios docentes. Los saberes, intenciones y prácticas del docente serán antes y más importantes que el soporte tecnológico. (p. 15)

El presente trabajo entiende la Educación a Distancia asociada a las TICs en el

sentido de que, dados contenidos enriquecidos y apropiados con excelente didáctica y

adaptados al nivel del curso o necesidades de los destinatarios, se necesitarán diseños

56

de alto nivel y complejidad tecnológica con una estética incuestionable. Se requiere

entonces, docentes preparados a nivel de usuarios avanzados con soporte tecnológico

de primera línea por parte de la universidad.

57

Definición de Términos Básicos La definición de términos en una investigación, según Balestrini (2003), se

refiere a elementos básicos que conforman la estructura teórica de la misma y permite

orientar el sentido de la investigación. El siguiente glosario de términos fue

recopilado por el autor utilizando García (2005, 2001), Chiavenato (2005), Pérez

(2007a, 2007b, s.f.a) así como las siguientes direcciones de la Internet:

http://www.uned.ac.cr/biblioteca/global/glosario.html y https://courses.

worldcampus.psu.edu/public/faculty/ DEGlossary.shtml.

Andragogía:

Parte de las ciencias de la educación que se especializa en el desarrollo de técnicas y

metodología que faciliten la educación de los adultos. Su sinónimo es "antropología".

Asincrónica (Asíncrono):

Comunicación que no coincide en tiempo real, los mensajes se conservan hasta que el

destinatario lo recibe.

Área de conocimiento:

Parte del conjunto de conocimientos científicos, literarios, profesionales o artísticos

donde se inscribe una materia o disciplina de interés.

Asesoría:

En la modalidad abierta o a distancia, es el servicio en la que un estudiante distante

recibe orientación por parte de un experto en la materia o contenido en relación a:

estrategias de estudio, realización de trabajos, contenidos, problemas, o dificultades

en las experiencias de aprendizaje.

Autoestima:

Grado en que una persona se acepta o se rechaza.

Calidad:

Aquellas características del producto que responden a las necesidades del cliente.

58

Cibernética:

Ciencia interdisciplinaria que trata de los sistemas de comunicación y control en los

organismos vivos, las máquinas y las organizaciones.

Clima organizacional:

Concepto que se refiere a las percepciones del personal de una organización con

respecto al ambiente global en que desempeña sus funciones.

Competencias:

Características personales que han demostrado tener una relación con el desempeño

sobresaliente en un cargo/rol determinado en una organización en particular.

Competitividad:

Es el nivel al que se busca competir por el mercado, dependiendo de la calidad del

producto o la economía en general frente a otros que se presume están en igualdad de

condiciones.

Comportamiento organizacional:

Estudio de los individuos y de los grupos dentro del ámbito de la organización.

Consultor:

Responsable junto con la alta gerencia, de llevar a cabo un programa de desarrollo

organizacional. También se le conoce como agente de cambio o facilitador.

Cultura organizacional:

Conjunto de suposiciones, creencias, valores y normas que comparten y aceptan los

miembros de una organización.

Cursos de la Educación a Distancia:

Programas estructurados de instrucción para estudiantes en un lugar diferente al del

maestro, conteniendo objetivos de aprendizaje, uno o más maestros, un medio de

comunicación, y materia de estudio.

Curso en Línea:

Evento académico utilizando la Internet o por medio del web.

59

Diseñador Instruccional:

Experto en estrategias de aprendizaje; con visión amplia e integral, que selecciona los

medios, materiales y orienta el acto educativo en eventos a distancia.

Diseño del Curso:

Establecer los objetivos de aprendizaje, escogiendo las aplicaciones de los medios de

comunicación, establecer la evaluación y preparar estrategias instruccionales de

antemano en la contratación de los estudiantes.

Educación abierta:

Modalidad educativa con apertura respecto a tiempos o espacios, métodos, currículos,

criterios de evaluación y acreditación que se basa en principios del estudio

independiente, que está dirigida a personas de cualquier edad y que desean continuar

estudiando o que desean superarse en una profesión.

Educación a Distancia:

Enseñanza y aprendizaje en que el aprendizaje normalmente ocurre en un lugar

diferente al de la enseñanza.

Educación Continua: Proceso destinado a ampliar, actualizar, renovar conocimientos

ya adquiridos con la finalidad de enfrentar nuevas exigencias del mercado laboral y

profesional. Forma parte de la Educación Permanente.

Educación Permanente: Proceso continuo de educación, sin interrupciones, durante

toda la vida del individuo, considerando todos los niveles de la educación, las

actividades extraescolares, laborables y profesionales.

Enseñanza presencial:

Situación en la que docente y estudiante están presentes en espacio y tiempo.

Eficacia:

Capacidad para determinar los objetivos adecuados "hacer lo indicado"

Eficiencia:

Capacidad para reducir al mínimo los recursos usados para alcanzar los objetivos de

la organización "hacer las cosas bien".

60

Entorno:

Conjunto de elementos que rodean a una organización. Instituciones o fuerzas

externas a la organización que tienen potencial para afectar su rendimiento.

Entrenamiento en sensibilización:

Técnica diseñada para volvernos más conscientes de nosotros mismos y de nuestro

impacto en otras personas.

Entropía:

Tendencia de un sistema a agotarse a medida que utiliza la energía de los sistemas o

de los insumos. Desorden generalizado en un sistema.

Estrategia:

Esquema que contiene la determinación de los objetivos o propósitos de largo plazo

de la empresa y los cursos de acción a seguir. Es la manera de organizar los recursos.

Homeostasis:

Característica por medio de la cual un sistema que está en constante movimiento

tiende a buscar equilibrio en sus diferentes niveles.

Intervenciones:

Medios de las que se vale el consultor organizacional para impulsar programas de

cambio planificado.

Liderazgo:

Proceso que ayuda a dirigir y movilizar personas y/o ideas. Influencia interpersonal

ejercida en una situación, dirigida a la consecución de un objetivo.

Misión:

Propósito, finalidad que persigue en forma permanente o semipermanente una

organización, un área o un departamento. Razón de ser de una organización.

Modelo:

Abstracción de la realidad; representación simplificada de algunos fenómenos del

mundo real.

61

Planificación estratégica:

Proceso por el cual los administradores de la empresa de forma sistemática y

coordinada piensan sobre el futuro de la organización, establecen objetivos,

seleccionan alternativas y definen programas de actuación a largo plazo.

Plataforma tecnológica:

Se refieren al hardware cliente/servidor requerido para dar soporte a las aplicaciones

de la tecnología de la información.

Productividad:

Medida del rendimiento que influye la eficacia y la eficiencia.

Programa de la Educación a Distancia:

Educación a Distancia brindada por los mismos empleados de una universidad

convencional, sistema escolar, o sección de la instrucción cuya responsabilidades

primarias son la enseñanza en las aulas.

Sistema de la Educación a Distancia:

Todo el componente procesa ese resultado en Educación a Distancia, incluyendo

aprendizaje, enseñanza, comunicación, diseño, y manejo.

Sistema Abierto de Educación:

Modalidad educativa para personas que habiendo dejado inconclusos sus estudios,

después de algunos años deciden reanudarlos; o personas a quienes sus actividades

laborales no les permiten realizar estudios en el sistema escolarizado, con horarios y

calendarios fijos y en espacios determinados.

Sinergia:

Situación donde el todo es mayor que las partes. Suma total de la energía que puede

ofrecer un grupo cualquiera.

Unidad de Educación a Distancia:

Una unidad especial dedicada al aprendizaje a distancia dentro de una universidad

convencional, universidad o sistema escolar

Visión:

Una percepción clara del futuro de una organización.

62

Operacionalización de las Variables

Tamayo y Tamayo (2000), afirma que una variable “se utiliza para designar

cualquier característica de la realidad que pueda ser determinada por observación y

que pueda mostrar diferentes valores de una unidad de observación a otras.” (p. 163).

En el presente trabajo las variables de estudio están determinadas de la

siguiente manera (ver Cuadro Nº 2 en la siguiente página):

63

Cuadro Nº 2 Operacionalización de las Variables

OBJETIVO GENERAL: Proponer un Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.

Definición Variables Conceptual Operacional Dimensiones Indicadores Ítem (s)

Comportamiento Individual

Actitud Autoestima Motivación

INSTRUMENTO No. 1 1 2

3-4-5-6

Comportamiento Grupal

Liderazgo Comunicación Trabajo en equipo Manejo de conflictos.

7-8 9-10 11

12

Desarrollo Organizacional

Proceso de cambios planeados en sistemas socio-técnicos abiertos, tendente a aumentar la eficacia y la salud de la organización para asegurar el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.

Preparación del personal docente y administrativo para aceptar un cambio de paradigma en la manera de impartir y crear conocimiento.

Cambio Planificado

Nivel de aversión al cambio. 13-14

Modalidad

Asistencia total a clases. Asistencia parcial a clases. No es necesario asistir a clases.

INSTRUMENTO No. 2

1

Tecnología

Nivel de interacción a través de la Internet.

2 Educación a Distancia

Proceso sustentado en un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y Tutoría, que separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje independiente (cooperativo). La Educación a Distancia se basa en un diálogo didáctico mediado entre profesores (institución) y estudiantes que ubicados en espacio diferente al de aquél, aprende de manera independiente (cooperativa). (García, 2001).

Cursos dictados en el Área de Extensión de la UNELLEZ ofertados bajo algún tipo de modalidad a distancia, tecnología utilizada y como los mismos son organizados.

Institución

Nivel de preparación y experiencia del personal docente. Adecuación de la planta física.

3

4-5

CAPITULO III

MARCO METODOLÓGICO

A continuación se presenta el marco metodológico que sustenta el presente

trabajo, en el cual se define la naturaleza de la investigación, el tipo y el diseño del

estudio así como las tres fases metodológicas aplicadas en la propuesta, objeto de la

presente investigación.

Naturaleza de la investigación

Siguiendo a Cerda (1995), la presente investigación se enmarca en un

paradigma cuali-cuantitativo, pues su realización abarca ambos enfoques; por el

cuantitativo, se utiliza la enumeración y la medición de elementos del

comportamiento humano utilizando las matemáticas y otras disciplinas derivadas de

ella. Por el enfoque cualitativo, se realiza una interpretación de cosas y fenómenos

observados igualmente relacionados con el comportamiento humano.

Tipo de estudio

El presente trabajo se inscribe bajo el tipo de Proyecto Factible. Según la UPEL

(2006) consiste en “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un

modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de

organizacionales o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas,

programas, tecnologías, métodos o procesos.” (p.21) En esta definición se encuentra

la justificación para utilizar en el presente trabajo este tipo de investigación: se busca

dar respuesta a una necesidad organizacional en un contexto y momento determinado,

en este caso, cómo transitar de la modalidad de educación presencial a una a

distancia en la Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas, de una manera

65

planificada que disminuya al mínimo el riesgo de fracaso que todo cambio profundo

implica. A estos efectos, se propone un Modelo de Desarrollo Organizacional.

Por ser el objetivo del presente estudio la propuesta de una herramienta o

modelo, bajo la modalidad de Proyecto Factible, éste debe seguir cinco fases (UPEL,

2006): Fase I Estudio Diagnóstico, Fase II Estudio de Factibilidad, Fase III Diseño de

la Propuesta, Fase IV Ejecución y Fase V Evaluación. El presente estudio sólo

abarcará las fases de Diagnóstico, Factibilidad y Diseño de la Propuesta. En este

sentido, la presente investigación se apoya en un estudio de campo de carácter

descriptivo y uno documental.

Un proyecto Factible se apoya en un enfoque de tipo documental cuando el

mismo implica el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el

conocimiento de su naturaleza utilizando para estos efectos, principalmente, trabajos

previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o

electrónicos. (UPEL, op. cit.) El propósito es revisar el estado del conocimiento del

Desarrollo Organizacional y de la Educación a Distancia en el marco de la Educación

Continua dentro de la función de Extensión de la UNELLEZ-Barinas.

Por otro lado, un estudio de campo busca el análisis sistemático de problemas

en la realidad con la finalidad de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y

elementos constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia. Los

datos se recogen directamente de la realidad, por lo cual se denominan primarios, su

valor radica en que permiten cerciorarse de las verdaderas condiciones en que se han

obtenido los datos, lo cual facilita su revisión o modificación en caso de surgir dudas.

(UPEL, op. cit.)

Por cuanto los datos se recolectan en un sólo momento y en un tiempo único, la

investigación es de tipo transeccional o transversal, dentro de una investigación no

experimental. Su propósito es describir variables, y analizar su incidencia en un

momento dado (Hernández y otros, 2006). Además, la investigación es del Tipo ex

post facto, ya que el investigador parte de acontecimientos ya realizados y sus datos

tienen fundamentos en hechos cumplidos.

66

Diseño de la Investigación.

Hernández y otros (2006) afirma: “El término diseño se refiere al plan o

estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación”. (p.158) En

otras palabras el diseño le indica al investigador qué debe hacer para alcanzar los

objetivos de estudio. A continuación se indica la metodología seguida en cada una de

las tres fases a ser desarrolladas:

Fase I: Diagnóstico

Esta etapa se refiere a determinar la naturaleza y magnitud de los problemas y

necesidades que afecten a un sector o área de una realidad en particular, para darle

solución (Brito, 2002) y “.....se centra en análisis, descripción, explicación, etc., de

una situación problemática, irregular o anormal en una organización, institución o

grupo social, con el fin de darle solución” (ob. cit., p. 4).

A continuación, la metodología de esta fase:

-Unidad de análisis 1: Docentes que cumplen actividades de extensión en la

UNELLEZ Barinas.

-Población: 180 docentes; distribuida de la siguiente forma:

Programa Ciencias Sociales: 72 docentes.

Programa Ciencias del Agro: 37 docentes.

Programa Educación: 71 docentes.

Esta población meta fue determinada con base en datos aportados por las

Jefaturas de Programas y la Oficina de Planeamiento y Evaluación Universitaria de la

UNELLEZ (OPEI).

67

-Muestra:

El tipo de muestreo fue el denominado por Hernández y otros (2006), como

sujetos-tipo, el cual se recomienda cuando se utilizan variables cualitativas de tipo

motivacional y de conducta. En consecuencia, el tipo de muestra utilizada fue

intencional. Para la elección de informantes se determinaron los siguientes criterios:

Se tomó principalmente, aquel grupo de profesores que, según la Coordinación de

Extensión, ha dictado mayor número de cursos de actualización profesional en el año

2006. Adicionalmente, la jerarquía, categoría, experiencia y preparación académica.

Es necesario destacar que la aplicabilidad de cada uno de estos aspectos dependió del

rol de los actores dentro de la organización. Este tipo de muestreo resulta adecuado ya

que se busca, principalmente, riqueza, profundidad y calidad de la información y no

la cantidad ni la estandarización.

En este sentido, Ramírez (1999) sostiene que “la mayoría de los autores han

coincidido en señalar que para los estudios sociales con tomar un aproximado del

30% de la población se tendría una muestra con un nivel elevado de

representatividad.” (p.91)

A estos efectos, se tomó como muestra 54 docentes, lo que representa el 30%

de la población, distribuida de la siguiente forma:

Programa Ciencias Sociales: 22 docentes.

Programa Ciencias del Agro: 11 docentes.

Programa Educación: 21 docentes.

-Instrumentos:

En este trabajo de campo se recurrió a fuentes primarias para recopilar

información en forma directa por parte del investigador quien utilizó la entrevista.

Esta técnica de medición consiste, según Ander-Egg (2003), en:

Un proceso dinámico de comunicación interpersonal, en el cual dos o más personas conversan para tratar un asunto. Tal como se utiliza en las ciencias humanas es lo mismo, pero con un matiz: no es una simple conversación de

68

naturaleza profesional. Alguien demanda algo (información u opiniones) a quien se supone puede proporcionarla. (p. 155)

Para esta Unidad de Análisis la entrevista fue del tipo extensa, llamada

generalmente encuesta (Ander-Egg, 2003). La encuesta fue utilizada mediante un

cuestionario, aplicado por el investigador y recogió la opinión de los docentes. Este

cuestionario fue de 14 preguntas con una variación del escalamiento tipo Likert, tal

como lo define Hernández y otros (2006): “un conjunto de ítems presentados en

forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos”

(p.256). Cada ítem o pregunta fue establecida a partir de la operacionalización de las

variables de la investigación y se pide al sujeto que indique su reacción eligiendo uno

de los puntos de la escala, los cuales van de 3 a 7 (Anexo A).

-Procesamiento y análisis de datos

Los datos contemplados en esta parte de la fase de diagnóstico aportaron una

idea de la capacidad y motivación que tiene el personal docente para cumplir con su

función de Extensión con énfasis en educación continua bajo la modalidad a

distancia, estas variables son las siguientes:

Comportamiento individual: actitud, autoestima y motivación.

Comportamiento grupal: liderazgo, comunicación, trabajo en equipo.

Cambio planificado: nivel de aversión al cambio

-Técnicas de análisis e interpretación de los datos

Para los fines del procesamiento definitivo de los datos se utilizó el Programa

Microsoft Excel 2003 para Windows, ya que además de ser un software reconocido y

confiable, es de fácil uso, permitiendo la realización de las distribuciones de

frecuencia y tablas porcentuales necesarias para la interpretación de los resultados de

la investigación. Se realizaron tabulaciones sencillas y cruzadas y la representación

gráfica se hizo en círculos.

69

-Validez

El instrumento fue sometido a la prueba de validez de contenido, es decir, hasta

dónde los ítemes del instrumento son representativos del dominio o universo de

contenido de la propiedad que se desea medir, la cual según Ruiz (1998), consiste en

determinar si se está midiendo lo que realmente se espera. El criterio externo

utilizado fue la técnica conocida como juicio de expertos tal como lo determina Ruiz

(op. cit.), la cual consiste en la evaluación por parte de expertos profesionales

conocedores, en este caso, de las áreas Desarrollo Organizacional y Educación a

Distancia, a quienes se les solicitó emitir juicio calificativo sobre el contenido de los

diferentes ítems, tomando en consideración los criterios de pertinencia, claridad,

coherencia y adaptabilidad de los mismos con los objetivos de la investigación y

matriz de operacionalización de las variables. A estos efectos, se entregó a cada

experto: formato de validez, cuadro de variables, objetivos de la investigación y el

instrumento. Luego, se analizaron los resultados de las evaluaciones lo que permitió

realizar los ajustes respectivos (Anexo B).

-Confiabilidad

Para Hernández y otros (2006) la confiabilidad de un instrumento se refiere “al

grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales

resultados” (p235). El procedimiento utilizado en este trabajo para calcular la

confiabilidad del instrumento fue el de test-retest o medida de estabilidad. Según

Hernández y otros (Op. cit) en este procedimiento un mismo instrumento es aplicado

dos o más veces a una misma muestra en un intervalo relativamente corto de tiempo.

Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente

positiva, el instrumento se considera confiable. A estos efectos, se aplicó el

instrumento en dos momentos y a un mismo grupo de 21 personas semejantes a la

muestra arrojando una igualdad entre las dos pruebas de aproximadamente 75%, lo

cual equivale decir que el instrumento es confiable, en cuanto a la estabilidad de las

puntuaciones a través del tiempo (Anexo C).

70

Unidad de análisis 2: Coordinación de Extensión de UNELLEZ-Barinas

-Técnicas e instrumentos de recolección de datos:

En esta tarea se emplearon simultáneamente la entrevista y la observación. La

entrevista consiste, de acuerdo a Sabino (2000) en “una interacción entre dos

personas, una de las cuales –el investigador- formula determinadas preguntas

relativas al tema en investigación mientras la otra –el investigado- proporciona la

información que le es solicitada”. (p. 148) Por otro lado, la observación científica

puede definirse como el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda de datos

para resolver un problema de investigación.

-Procesamiento y análisis de datos

Los datos resultantes en esta parte de la fase de diagnóstico aportaron una idea

del estado actual de la Coordinación de Extensión de UNELLEZ-Barinas en cuanto a

plataforma tecnológica para atender las exigencias educación continua de los

profesionales del estado Barinas bajo la modalidad a distancia.

El investigador participó activamente en el proceso de recolección,

procesamiento y análisis de los datos con asesoría directa de personal especialista en

el área.

El producto final de esta fase fue un diagnóstico sobre la capacidad y

disposición que tiene la Coordinación de Extensión de UNELLEZ-Barinas para la

creación de una unidad de Educación a Distancia en el área de educación continua.

71

Fase II: Diseño de la propuesta

Siguiendo a Hernández (2003), es en esta fase:

“donde se diseña la propuesta de solución a las necesidades, con especificación del modelo, objetivos, metas, procesos técnicos, actividades recursos y calendarización. El diseño del proyecto debe ser producto de un proceso de planificación, donde el investigador da un alto a las actividades de campo y se introduce en un momento de preparación del modelo, que va a partir del diagnóstico previamente realizado” (p. 16).

-Propósito: A partir de los resultados de la Fase I, elaborar una propuesta para un

Modelo de Desarrollo Organizacional para la creación de una Unidad de Educación a

Distancia en el área de Extensión de la Universidad Nacional Experimental de los

Llanos Occidentales “Ezequiel Zamora” de Barinas.

-Estrategia: Trabajo individual.

-Técnicas: Técnica de proyecto

Fase III: Viabilidad

En esta etapa el investigador determina si los recursos y la tecnología para la

fabricación o ejecución del diseño están disponibles, es decir, demostrar

tecnológicamente que es posible producirlo, que no existe impedimento alguno en el

abastecimiento de los insumos necesarios para su producción y demostrar que es

económicamente rentable llevar a cabo el proyecto (Hurtado, 2000).

La viabilidad está enmarcada en una factibilidad técnica, social y económica.

CAPITULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos luego de aplicar la

encuesta diseñada para la investigación a los docentes que cumplen actividades de

extensión en la UNELLEZ-Barinas.

Con el propósito de mantener la concordancia con los objetivos planteados en

este estudio, luego de ser aplicado el instrumento la información fue procesada

mediante el software Microsoft® Excel (Anexo D), el cual se utilizó para realizar una

gran variedad de análisis estadísticos. Igualmente, se empleó para confeccionar

informes y tablas numéricas. Se analizaron e interpretaron los datos obtenidos,

seguidamente se presentaron en tablas y gráficos con valores porcentuales lo que

permite tener una visión global de los resultados obtenidos.

Además de la encuesta, se utilizaron las técnicas de la entrevista y la

observación, cuya aplicación permitió verificar de primera mano, la prácticamente

inexistencia en la UNELLEZ-Barinas de una plataforma tecnológica adecuada para

apoyar los requerimientos de la modalidad a distancia de Educación Continua de los

profesionales del Estado Barinas. Se confirmó igualmente, la escasez de espacio

físico para dictar cursos de Extensión en cualquiera de sus modalidades.

A continuación se exponen los resultados generados correlacionados con los

diversos enfoques teóricos de las variables desarrolladas en la investigación, con lo

que se pretende propiciar la interpretación, acorde con la realidad.

73

Cuadro Nº 3

Dimensión: Comportamiento Individual Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos

encuestados con relación al ítem 1 Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %

a. No sé muy bien de qué se trata la modalidad a distancia. 4 7,4%

b. Se de que se trata, pero no me llama la atención. 4 7,4%

c. Me llama la atención, pero no tengo interés en aplicarla en mi área de conocimiento.

3 5,6%

d. Me llama la atención, si tuviera tiempo la aplicaría en mi área de conocimiento. 38 70,4%

1.

Con respecto a la modalidad de Educación a Distancia para diseñar cursos de extensión….

e. La conozco y la aplico en mis cursos de extensión. 5 9,3%

TOTAL 54 100% Fuente: Autor

Gráfico Nº 4 Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 1

a.7% b.

7%c.

6%

d.71%

e.9%

Más del 70% de los entrevistados estaría dispuesto a aplicar la modalidad de

Educación a Distancia (EAD) si tuvieran tiempo, es decir, hay una disposición hacia

el hecho pero por no ser una política establecida no dedican tiempo a esta actividad.

Casi un 10% la aplica de alguna manera. Se podría concluir un juicio favorable de

parte de los docentes de la UNELLEZ-Barinas hacia la modalidad de EAD.

74

Cuadro Nº 4



a.

Con mi colaboración existe una alta probabilidad de éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

13 24,0%

b.

Tengo suficiente entusiasmo para impulsar y apoyar cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

27 50,0%

c.

Si de alguna manera se me reconoce el esfuerzo, daría lo mejor de mí para asegurar el éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

7 13,0%

d.

En la medida que otras personas lo hagan, yo los acompañaría en la ejecución de cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

5 9,3%

2. Como docente de la UNELLEZ, afirmo que:

e.

Es poco probable que yo pueda de alguna manera contribuir al éxito de cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

2 3,7%

Fuente: Autor TOTAL 54 100% Gráfico Nº 5

Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 2

a.24%

b50%

c13%

d9%

e4%

Tres cuartas partes de los docentes entrevistados expresan entusiasmo en

abordar con éxito cualquier proyecto que tenga que ver con la modalidad de EAD en

el área de Extensión. Sin embargo, casi una cuarta parte de los encuestados

75

condicionan su participación en algún proyecto de EAD. Un 13% exige que se le

reconozca el esfuerzo para poder participar en un proyecto de EAD, esto puede

entenderse como una autoestima baja al ser influenciada por factores externos.

Cuadro Nº 5


encuestados con relación al ítem 3

Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F % a. No me gusta. 2 3,7% b. Preferiría alguna otra cosa. 0 0,0% c. Lo acepto; ni me gusta, ni me disgusta. 8 14,8% d. Me gusta bastante. 23 42,6%

3. Con respecto a su trabajo actual como docente de la UNELLEZ:

e. Me gusta mucho. 21 38,9% Fuente: Autor TOTAL 54 100%


a.4%

b.0%

c.15%

d.42%

e.39%

La motivación como indicador en el constructo de esta investigación tiene que

ver con el comportamiento individual necesario para emprender el cambio necesario.

Niveles altos de motivación asegurarían el éxito de cualquier programa dirigido a

implantar cambios organizacionales. En este caso específico, lo ideal sería que la gran

mayoría de los entrevistados hubiese contestado la opción “e”; sin embargo sólo un

39% escogió esta opción. Se hace necesario, entonces, mejorar este indicador.

76

Cuadro Nº 6

Dimensión: Comportamiento Individual

Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 4

Nº ENUNCIADO Categoría de Respuestas F %

a. El actual. 44 81,5% b. Otro en la misma ocupación. 8 14,8% 4.

Si pudiera escoger entre todos los trabajos del mundo, ¿cual escogería? (marque uno): c. Un empleo en otra ocupación. 2 3,7%

TOTAL 54 100% Fuente: Autor


a.; 81,48%

b.; 14,81% c.; 3,70%

Aunque en este ítem la motivación es un indicador, hay una diferencia con el

anterior. En efecto, el anterior se refiere al entusiasmo como docente de la

UNELLEZ; el actual se refiere al grado de entusiasmo que expresa con el oficio de

docente. Más del 80% de los entrevistados están contentos con la actividad que

realizan. Se puede concluir un alto grado de entusiasmo de los docentes por su oficio;

entusiasmo que debe incluir la disposición de adaptarse a las nuevas tendencias en la

profesión como lo es la modalidad de EAD. Una minoría (3,7%) preferiría un empleo

con una ocupación distinta de la docencia.

77

Cuadro Nº 7




a. En todo momento. 27 50,0% b. Casi siempre. 21 38,9% c. A veces. 4 7,4% d. Raramente. 2 3,7%

5.

Marque una de las respuestas que siguen, para mostrar el tiempo en que se siente satisfecho con su trabajo: e. Nunca. 0 0,0%

Fuente: Autor TOTAL 54 100%


a.50%b.

39%

c.7%

d.4% e.

0%

Otro ítem que contiene como indicador la motivación que confirma lo hallado

en los anteriores: existe un relativo alto nivel de motivación entre los docentes

encuestados. La mitad de los informantes está en todo momento satisfecho con su

trabajo y un 39% casi siempre. Aunque lo ideal sería cerca del 100%, estos niveles

son bastante aceptables para originar cambios profundos que a su vez, podrían

impulsar estos niveles hacia arriba. Se correlaciona este indicador con el enfoque

teórico abordado en este trabajo.

78

Cuadro Nº 8




a. Mucho. 44 81,5% b. Regular. 6 11,1% c. Poco. 2 3,7% 6.

Usted se siente orgulloso de pertenecer a la UNELLEZ

d. Nada. 2 3,7% Fuente: Autor TOTAL 54 100%


a.81%

b.11%

c.4%

d.4%

Este ítem presenta una información muy interesante y útil a los objetivos del

presente estudio. En el ítem 3, un 39% escogió la opción “e” de “mucho” y aunque la

suma de éste y la “d” de “bastante” llega a 80%, en el presente ítem más del 80%

escogió mucho. Esto tiene que ver con un alto grado de pertenencia organizacional, es

decir, los docentes entrevistados se sienten orgullosos de pertenecer a la institución,

ésta les duele. Se concluye entonces, un comportamiento individual con un grado

aceptable de impulso para introducir cambios organizacionales con altas posibilidades

de éxito. Estos hallazgos coinciden con el constructo teórico que guía los objetivos de

la presente investigación.

79

Cuadro Nº 9

Dimensión: Comportamiento Grupal



a. Muy retador. 22 40,7% b. Retador. 28 51,9% c. Poco retador. 0 0,0% 7.

El conducir un grupo de trabajo para la realización de un proyecto o actividad específica, es para usted: d. No significa ningún reto. 4 7,4%



a.41%

b.52%

c.0%

d.7%

Este ítem pretende examinar el liderazgo dentro del ambiente organizacional de

la UNELLEZ-Barinas con respecto a la potencialidad de sus integrantes en futuros

escenarios. Como puede observarse, existe una marcada intención de asumir un

liderazgo cuando más del 91% de los encuestados asumiría el reto de llevar a cabo un

proyecto específico en el área de extensión. Apenas un 7% de los entrevistados no ve

como un reto asumir un rol protagónico en un proyecto educativo.

80

Cuadro Nº 10




a. Siempre injusto. 1 1,9% b. Con frecuencia injusto. 1 1,9% c. A veces justo, a veces no. 9 16,7% d. Generalmente justo. 32 59,3%

8. La actitud personal de su supervisor inmediato es:

e. Justo en todas las ocasiones. 11 20,4% Fuente: Autor TOTAL 54 100%


a.2%

b.2%

c.17%

d.59%

e.20%

Igual al ítem anterior, éste presenta un hallazgo positivo en lo que se refiere al

comportamiento grupal al indicar que los gerentes o supervisores son justos, en forma

general. La importancia de esta información radica en el hecho de que los miembros

de un equipo al percibir un liderazgo justo garantizan niveles altos de motivación y

participación. En este caso un 80% de los docentes encuestados percibe que sus

líderes son creíbles y no esperarán de ellos cuestiones solapadas o escondidas. Este

ambiente es propicio para actividades impulsadotas de cambios organizacionales.

81

Cuadro Nº 11




a. Poco amistosos. 0 0,0% b. Indiferentes hacia mí. 0 0,0% c. Buenos. 38 70,4% d. Cooperativos. 14 25,9%

9. La mayoría de los compañeros de mi departamento son:

e. Muy amistosos. 2 3,7% Fuente: Autor TOTAL 54 100%


a.

0%

b.0%

c.70%

d.26%

e.4%

En el constructo objeto de este trabajo, este ítem está relacionado con las

condiciones existentes en la UNELLEZ-Barinas acerca del comportamiento

organizacional, más específicamente en el comportamiento a nivel colectivo o las

relaciones interpersonales; como puede observarse, la comunicación, indicador de

ésta dimensión parece favorable, ya que prácticamente todo el grupo encuestado

opina que los integrantes de la organización son cooperativos y amistosos. Esta

situación actuaría como activadora para el logro de programas de cambio

organizacional.

82

Cuadro Nº 12




a. Muy agradables. 14 25,9% b. Agradables. 34 63,0% c. Indiferentes. 6 11,1% 10.

Las relaciones interpersonales en su dependencia, unidad o grupo de trabajo, son: d. Desagradables. 0 0,0%



a.26%

b.63%

c.11%

d.0%

Al igual que el ítem anterior, éste mide niveles de buena comunicación en las

relaciones interpersonales dentro de la organización, en este caso los docentes de la

UNELLEZ-Barinas. Se reconfirma en esta consulta la buena comunicación o

relaciones interpersonales cuando casi el 90% de los docentes contestó

afirmativamente.

83

Cuadro Nº 13




a. Muy satisfactoria. 16 29,6% b. Satisfactoria. 25 46,3% c. Poco satisfactoria. 11 20,4% 11.

La cooperación y la solidaridad entre los miembros de su grupo o área de trabajo es: d. No le satisface. 2 3,7%



a.30%

b.46%

c.20%

d.4%

A pesar de exhibir satisfactorios niveles de comunicación intergrupal, no se

presenta niveles acordes de cooperación y de solidaridad. Casi una cuarta parte de los

encuestados (25%) percibe que valores como cooperación y solidaridad no existen del

todo en el clima organizacional reinante en la UNELLEZ-Barinas. Estos valores son

muy importantes y clave en cualquier organización sistémica por lo que hay que tener

en cuenta este hecho en el diseño de cualquier estrategia de cambio organizacional.

84

Cuadro Nº 14




a. Muy satisfactoria. 5 9,3% b. Satisfactoria. 36 66,7% c. Poco satisfactoria. 9 16,7%

12.

El manejo de las diferencias y/o la resolución de conflictos por parte de su líder más próximo o grupo líder de adscripción, durante el desarrollo del trabajo regular es:

d. No le satisface. 4 7,4%



a.9%

b.67%

c.17%

d.7%

Casi una cuarta parte de los encuestados (24,1%) opina que los conflictos en las

relaciones de grupo dentro de la UNELLEZ-Barinas son manejados de una manera no

satisfactoria. Aunque el nivel nos es alto si es de cuidado dado que los cambios a

realizar son intensivos y se necesita el nivel mínimo de conflictos.

85

Cuadro Nº 15

Dimensión: Cambio Planificado Cuadro de frecuencia (F) y porcentaje (%) de respuestas emitidas por los sujetos


a. Muy amenazante. 2 3,7% b. Amenazante. 8 14,8% c. Poco amenazante. 14 25,9% 13.

El intercambio de experiencias personales/laborales en grupos interdisciplinarios dentro de su misma área, usted lo considera:

d. No siente amenaza. 30 55,6%

Fuente: Autor TOTAL 54 100% Gráfico Nº 16

Gráfico de porcentajes de las respuestas – ítem 13

a.4%

b.15%

c.26%

d.55%

Este ítem indica el nivel de aversión al cambio de la muestra y por ende de la

población. Según los resultados obtenidos, los docentes de la UNELLEZ-Barinas

presentan niveles bajos de aversión al cambio. Este hecho es muy positivo cuando se

observa que un 81,5% de los encuestados no ve como una amenaza la

interdisciplinariedad, esto es indicador de una buena base para llevar a cabo proyectos

de cambios organizacionales del tipo radical, como puede considerarse la modalidad

de Educación a Distancia.

86

Cuadro Nº 16 Dimensión: Comportamiento Grupal Cuadro de frecuencia (Fn) de respuestas emitidas por los sujetos encuestados con relación al ítem 14 Nº 14: A título personal, ¿qué aspectos de los señalados a continuación ha incorporado a su trabajo diario? (puede indicar varios)

Categoría de Respuestas F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 T a. Calidad de servicio. 14 0 0 0 0 0 0 14 b. Mejoramiento continuo. 17 9 0 0 0 0 0 26 c. Innovación. 7 6 2 0 0 0 0 15 d. Desarrollo personal. 6 7 12 0 0 0 0 25 e. Desarrollo profesional. 4 10 8 8 0 0 0 30 f. Noción de cambio. 0 3 2 4 6 0 0 15 g. Noción de incertidumbre. 2 1 1 0 0 0 0 4

h. Orgullo organizacional y sentido de pertenencia. 0 0 0 0 2 6 0 8

i. Autonomía de los puestos de trabajo. 2 0 2 4 2 0 2 12

j. Sentido de la cooperación y del éxito compartido. 0 0 2 1 2 0 2 7

k. Otro, especifique: 2 0 0 0 0 0 0 2 Total 54 36 29 17 12 6 4

Fuente: Autor Gráfico Nº 17

Gráfico de las respuestas – ítem 14

0 5 10 15 20 25 30 35

a.

b.

c.

d.

e.

f.

g.

h.

i.

j.

k.

87

Este ítem es particularmente importante y requiere una amplia explicación. En

el ítem anterior (13) se demuestra un posible bajo nivel de aversión al cambio. La

intención de éste es verificar la veracidad del hallazgo. A tal efecto, se recurre a un

artificio de diseño del planteamiento. La premisa es la siguiente: una persona

proactiva, con vocación de cambio tratará de hacer cosas distintas. Tratará de

incorporar a su acervo personal conocimientos o paradigmas de comprobada

efectividad en los saberes universales.

En este sentido, se incorporaron en las opciones “a”, “b”, “d” y “e”, respuestas

comunes que corresponden a lo que pudiera llamarse modas gerenciales de la

actualidad. Las opciones “h”, “i” y “j” son de relleno y sin conexión con el

planteamiento. Las opciones que le dan sentido a la pregunta son las “c”, “f” y “g”.

De todas las opciones, estas tres son las que realmente indicarían si el docente “a

título personal ha incorporado a su trabajo diario”, es decir, por interés propio. En

particular, este ítem se les explicó a los informantes.

Observando los resultados, el hallazgo del ítem anterior pierde validez ya que

las opciones que indican un nivel bajo de aversión al cambio obtienen la menor

puntuación (c, f, y g). Y de las tres, la menos escogida fue la que indica noción de la

incertidumbre, factor importante en el nuevo paradigma de la postmodernidad.

CAPITULO V

LA PROPUESTA

Objetivos de la Propuesta

El objetivo general de la propuesta es desarrollar una herramienta integral de

naturaleza gerencial representada en un Modelo de Desarrollo Organizacional (DO)

con la finalidad de facilitar y agilizar sobre una base continua, los procesos de

cambios planificados necesarios que conlleven a la creación de una Unidad de

Educación a Distancia en la Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas,

que satisfagan las necesidades de Educación Continua de los profesionales de la

región.

La elaboración de un modelo de DO, sostiene Castrejón (2007), debe tomar en

cuenta diversos factores asociados entre los que se pueden enumerar, de una manera

genérica, los siguientes:

1. El desarrollo actual de la ciencia y las concepciones teóricas específicas a

considerar.

2. La realidad o los fenómenos a diagnosticar con el bagaje teórico y conceptual

existente.

3. La situación actual que guarda la organización, con respecto a su medio

ambiente.

4. Las características propias de la organización, las cuales están influidas por el

tipo de procesos desarrollados o fines buscados.

5. El cambio organizacional que se quiere impulsar.

6. La cultura social y organizacional existente.

7. El comportamiento particular de los individuos y los grupos.

89

En este sentido, el modelo propuesto tendría los siguientes objetivos

específicos, los cuales se pueden considerar fases de ejecución ya que la consecución

de cada uno de ellos, en el mismo orden, aseguraría el objetivo del modelo:

1. Elaborar un diagnóstico de necesidades.

2. Revisar sobre una base continua, la alineación de los objetivos y las

estrategias con la plataforma filosófica.

3. Elaborar un conjunto de indicadores que permita evaluar el desempeño de la

Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas frente a sus planes

estratégicos y operativos.

4. Comunicar y difundir los planes corporativos a toda la organización.

El modelo propuesto en este trabajo se puede considerar como ecléctico, ya que

se solapan, a partir de las etapas del Desarrollo Organizacional (Chiavenato, 2005),

dos modelos validados de intervención: El Modelo de Diagnóstico Tridimensional de

Patrick Williams y el Modelo GRID o de “cuadrícula” o “parrilla”, de Robert Blake y

Jane Mouton. La idea es buscar un diseño más efectivo que establezca un proyecto

institucional que dé claridad al rumbo y legitimidad a las acciones.

Fundamentación de la Propuesta

Todo mejoramiento que se pretenda generar en una institución educativa, si

quiere ser eficaz y eficiente, necesariamente ha de consultar su propia historia, la

visión que la institución tiene de sí misma, su misión, sus características, sus

principios y valores; en una palabra, su plataforma filosófica. Esta es la razón por la

cual la presente propuesta se fundamenta y se estructura dentro del marco general de

la Teoría General de Sistemas (TGS) formulada por Von Bertalanffy referenciada en

Martínez (1999), quien sostiene que dicha teoría ha demostrado ser muy adecuada

para la comprensión de las realidades humanas. En un sistema se da un conjunto de

unidades interrelacionadas de tal manera que “el comportamiento de cada parte

90

depende del estado de todas las otras, pues todas se encuentran en una estructura que

las interconecta.” (p89)

La TGS aplicada al análisis de las organizaciones nos conduce a estudiarlas

desde una óptica multidisciplinaria, sistémica, que permite apreciarla

esquemáticamente como un sistema en interrelación con su medio ambiente,

identificando sus insumos, su proceso de conversión, sus productos y su

retroalimentación. Desde este punto de vista, se tiene una visión integrada y global de

funcionamiento.

Castrejón (2007) sostiene que un enfoque sistémico ofrece las siguientes

ventajas:

a) Proporciona una visión más amplia y funcional.

b) Facilita la identificación de otros subsistemas, sus entradas y sus salidas,

que son intercambios con otros subsistemas o su contexto.

c) Hace posible el aprovechamiento de la especialización al interior de la

organización y los subsistemas.

d) Facilita la evaluación de la eficacia y la eficiencia organizativa (sistema) y

de los subsistemas en la búsqueda del logro de tres metas esenciales:

producir, adaptarse y no agotar sus recursos.

e) Facilita la comprensión del medio y la toma de decisiones.

f) Proporciona una base para el análisis y el diseño de operaciones. Una representación gráfica del modelo sistémico aplicado a las ciencias

administrativas, la podemos observar en el modelo de Katz y Kahn (2004), el cual

está basado en el modelo de sistema energético insumo-producto de la TGS de Von

Bertalanffy, en cuya representación se puede apreciar una organización compuesta

por cinco subsistemas:

91

Gráfico 18 El Sistema Organizacional.

Fuente: adaptación de: De Faria (2004)

1) Subsistemas de Producción: logro de la tarea, transformación de la energía

de la organización; 2) Mantenimiento de la estructura de trabajo, mediación entre las

demandas de la tarea y las necesidades humanas, para mantener a la estructura en

funcionamiento; 3) Apoyo o frontera, intercambios transaccionales en los límites del

sistema; 4) Adaptación, informan respecto a los cambios organizacionales; y 5)

Gerencia, proceso administrativo que cruza transversalmente todos los niveles del

sistema.

Estos subsistemas muestran una red de interrelaciones entre ellos y de cada uno

con el contexto: Muestran también que a través de toda la organización produce un

intercambio con el medio ambiente de insumos y resultados a través del

procesamiento de energía e información.

En este orden de ideas, la propuesta toma como lineamiento conceptual, el

enfoque sistémico para estudiar la organización desde una óptica multidisciplinaria

que permita apreciarla esquemáticamente como un sistema en interrelación con su

92

medio ambiente, identificando sus insumos, su proceso de conversión, sus productos

y su retroalimentación.

Presentación y Estructura de la Propuesta

Las conclusiones de la Fase I arrojan un diagnóstico concluyente: no existe en

la actualidad ni existirá en un futuro previsible, disponibilidad de espacio físico en la

UNELLEZ-Barinas para que la Coordinación de Extensión de esa institución, ofrezca

cursos de actualización a los profesionales de Barinas mediante un plan estructurado

de Educación Continua.

Se evidencia entonces, la necesidad de buscar una forma innovadora de hacer

llegar a los profesionales de la región cursos y/o programas que garanticen su

actualización en las disciplinas correspondientes a sus áreas de conocimiento, sin que

el espacio físico sea un obstáculo para lograr tal objetivo. Una alternativa que

superaría dicho obstáculo de carencia de espacio físico, y que además no requeriría en

su totalidad la presencia de los cursantes en aula alguna, es la modalidad a distancia o

Educación a Distancia (EAD). Sin embargo, adoptar esta modalidad de ducación

implica para la UNELLEZ-Barinas un cambio cuyo nivel se puede considerar

profundo, en este caso siguiendo a Chiavenato (2005): “los cambios son intensos y

presionan fuertemente a las personas. Las personas sienten mucha preocupación,

aflicción y ansiedad.” (p. 559)

En este particular, el estudio de campo arrojó evidencias concluyentes sobre la

falta de preparación en la mayoría de los docentes en el diseño de cursos a distancia y

por supuesto, la falta de experiencia en la gran mayoría de ellos en esta área, así como

un clima organizacional no muy propicio para el tipo de cambio que se requiere. Sin

embargo, el mismo estudio de campo concluye que existe una gran disposición de los

docentes encuestados a asumir el reto que representa la nueva modalidad de impartir

clases.

93

Se concluye entonces, que la implantación de un Modelo de Desarrollo

Organizacional representa la estrategia más adecuada para introducir de manera

efectiva el cambio necesario para adaptar a la UNELLEZ-Barinas a las dinámicas de

su entorno, asegurando de esta manera los fines últimos que pretende lograr. Algunas

aproximaciones conceptuales al modelo objeto de este estudio son las siguientes : a)

El DO es el fortalecimiento de aquellos procesos humanos dentro de las

organizaciones, que mejoran el funcionamiento del sistema orgánico para alcanzar

sus objetivos; b) Es un proceso (el DO) de creación de una cultura que

institucionaliza el uso de diversas tecnologías sociales para regular el diagnóstico y el

cambio de comportamiento entre grupos, especialmente para la toma de decisiones,

comunicación y planificación de la organización; c) Es un esfuerzo planificado y

sostenido para aplicar la ciencia del comportamiento al perfeccionamiento de un

sistema, utilizando métodos autoanalíticos y de reflexión.

Desde esta perspectiva, la presente propuesta intenta ser un apoyo importante

que permita transitar más fácilmente los caminos de la institucionalidad y el

mejoramiento permanente.

A continuación se presenta la estructura de la propuesta:

Con el propósito de darle un sólido fundamento conceptual, se utilizará, con

algunas modificaciones, el proceso de ocho etapas de Kotter (Gráfico 19) presentado

en Chiavenato (2005). Este modelo general permitirá desarrollar paso a paso, un

modelo específico para el logro de los objetivos de la presente investigación.

En la versión ajustada para este trabajo, el primer paso se refiere a la decisión

de las autoridades de la institución en utilizar el DO como instrumento de cambio

organizacional y escoger un consultor para coordinar el proceso. En el segundo paso,

las autoridades de la institución se reúnen con el consultor externo para definir el

enfoque de DO adecuado.

94

Gráfico 19

Las Etapas del Desarrollo Organizacional

Paso 1

Paso 2

Paso 3

Paso 4

Paso 5

Paso 6

Paso 7

Paso 8

Decisión de la institución de utilizar el DO. Selección del consultor.

Diagnóstico de las necesidades por las autoridades y por el consultor.

Obtención de los datos apropiados.

Retroalimentación de datos y confrontación.

Planificación de la acción y solución del problema.

Desarrollo de equipos.

Desarrollo intergrupal.

Evaluación y acompañamiento.

Fuente: Modificado de Chiavenato (2005)

En el tercer paso, se evalúa el ambiente organizacional y se obtienen

datos sobre los problemas de conducta. El consultor se reúne con los grupos para

obtener información sobre las condiciones que contribuyen a su eficacia en el trabajo

y lo que debería cambiar en la forma en la cual la organización opera y funciona.

Luego, en el cuarto paso se crean grupos de trabajo para evaluar y revisar los datos

obtenidos, para medir áreas de desentendimiento, ubicar problemas y establecer

prioridades y cambios.

95

El quinto paso consiste en la planificación de la acción y solución de

problemas, esto es, usar los datos para hacer recomendaciones sobre cambios

necesarios para solucionar los problemas de la organización, como planes específicos,

responsables por la conducción de las acciones y cuándo y cómo éstas deben

implementarse. Posteriormente, en el paso seis el consultor promueve la formación de

grupos de desarrollo de equipos para que cada uno de ellos examine cómo los

participantes trabajan juntos y cómo los grupos interactúan entre sí. El consultor

inicia la comunicación abierta y la confianza como prerrequisitos para mejorar la

eficiencia y la eficacia de los grupos.

El paso siete, consiste en desarrollo intergrupal o realizaciones de juntas de

confrontaciones para alcanzar mejor relación intergrupal entre los diversos equipos.

Finalmente, en el último paso del proceso de ocho etapas de Kotter, el consultor

ayuda a la organización a evaluar los resultados de sus programas en las áreas donde

resultados adicionales se hacen necesarios por medio de técnicas de retroalimentación

de datos.

Integrando los pasos arriba descritos se obtiene el siguiente diagrama general

del modelo propuesto:

I

Diagnóstico

II Retro-

alimentación

III

Acción

IV

Revisión de acción

Gráfico 20 Diagrama General del Modelo Propuesto

Fuente: Autor

96

Los componentes de este diagrama se relacionan con las fases del cambio

planificado de acuerdo al modelo introducido por Kurt Lewin (French y otro, 1996),

quien afirma que el status quo (lo que está ocurriendo justo ahora, lo establecido) es

el resultado de fuerzas que empujan en direcciones opuestas formando un punto de

equilibrio. Es posible identificar las principales fuerzas que constituyen este campo y

después desarrollar planes de acción para mover el punto de equilibrio en una

dirección determinada.

Kurt Lewin percibía el cambio como un proceso de tres etapas: descongelar la

antigua conducta (o la situación), moverla a un nuevo nivel de conducta, y volver a

congelar la conducta en el nuevo nivel (French y otro, ob. cit). El cambio implica

moverse de un punto de equilibrio a otro punto de equilibrio.

FASES DEL PROCESO DO

Diagnóstico

Retroalimentación

Acción

Revisión de acción

FASES DEL CAMBIO PLANEADO Desarrollo de una necesidad de cambio

(descongelamiento) Establecimiento de una relación de cambio Trabajo en dirección al cambio (movimiento)

Generalización y estabilización del cambio (congelamiento)

Alcance de una relación terminal

Gráfico 21 Fases del modelo propuesto y su relación con las etapas del cambio planificado

Fuente: adaptado de Chiavenato (2005)

Especificidades del Modelo propuesto

Partiendo del proceso ampliado del DO especificado en el Gráfico19, se

integran estos 8 pasos en cuatro para facilitar la aplicación de algunas herramientas

importantes (ver Gráfico 20). Hechas las consideraciones anteriores sobre los

aspectos genéricos de un modelo de DO, se derivarán ahora los aspectos específicos

del modelo propuesto, el cual permitirá introducir los cambios necesarios para crear

una Unidad de Educación a Distancia en la Coordinación de Extensión en la

UNELLEZ-Barinas.

97

Fase I: diagnóstico (SENSIBILIZACIÓN Y COLABORACIÓN)

Esta fase significa el punto de partida y determina exactamente el cambio que

se requiere, lo que se desea y la situación actual en la que se encuentra la unidad

estudiada; el propósito básico de esta etapa es llegar a una clara comprensión de la

necesidad o del problema sentido; considera la recopilación de datos y el análisis de

los mismos, así como de las actividades y como éstas dependen de varios factores,

como la naturaleza del problema o la necesidad interna o externa.

Más específicamente, el diagnóstico en la Coordinación de Extensión de la

UNELLEZ-Barinas debe partir de su ubicación en el todo organizacional,

considerando la descripción de las características de ella, de su medio ambiente, de su

estrategia de largo y corto plazo, de los fines buscados, de su capacidad de

adaptación, respuesta, intercambios, productos, resultados y retroalimentación con su

entorno; de su cultura, de sus procesos y dinámicas internas, de sus recursos y de su

grado de cohesión e integración social (sensibilización).

El diagnóstico de necesidades parte del entendimiento integral de la

organización y de los motivos que a ésta impulsan o motivan para el cambio, para

esto se recomienda una herramienta integral y sistémica: El Modelo de Diagnóstico

Tridimensional de Patrick Williams (1982).

Gráfico 22

Fuente: Williams (1982)

98

Este modelo plantea comprender el desempeño de un sistema al analizar el

grado de equilibrio que presentan tres subsistemas entre sí y con su entorno. El

subsistema tecnológico contiene a la tarea, métodos, procedimientos, diseño de los

sistemas de trabajo, herramientas, etc. El subsistema administrativo está compuesto

por la misión, objetivos, estructura, responsabilidades, toma de decisiones,

comunicación formal, mecanismos de ayuda, grado de centralización y liderazgo

corporativo. El subsistema social-humano, incluye al clima, motivación, diseño de

recompensas, compromiso, cultura, comunicación informal, conflictos, etc

Si se midiera en una escala, por ejemplo, de cero a nueve a cada subsistema y,

si el subsistema administrativo tuviera una calificación de cinco, los otros dos

subsistemas deberían presentar una puntuación igual o muy próxima a cinco. A

mayor centralización, menor involucramiento de las personas y más manifestaciones

de actividades rutinarias. La finalidad será propiciar niveles equilibrados más altos en

los tres subsistemas y en su interacción con el entorno.

Este modelo está validado por varios estudios en los cuales se ha aplicado con

excelentes resultados. Por ejemplo, Rojas y otros (1983) concluyen en su trabajo de

investigación: “La experiencia de campo, desarrollada en los últimos siete años, al ser

contrastada con el modelo de Pat Williams, indica la potencialidad de este modelo

para una aproximación sistemática del problema de Gestión Tecnológica en la

empresa.” (p. 7)

En el caso de la Coordinación de Extensión de la UNELLEZ-Barinas, es

conveniente hacer una revisión de los elementos o variables que conforman cada

dimensión. A continuación, una lista de algunas variables que se consideran

relevantes para la aplicación del modelo de Pat Williams. Esta lista no es completa,

pudiendo ser consideradas otras no menos importantes, es una adaptación de Rojas y

otros (1983):

99

Dimensión tecnológica:

Esta dimensión está en función del tamaño y naturaleza de la institución. En

este particular, se deben tomar en consideración los siguientes aspectos:

a. Diagnóstico tecnológico global: consiste en identificar la tecnología que posee la

universidad y si la misma se ajusta a sus necesidades. La institución debería

responder a preguntas como: ¿qué se conoce de la tecnología para manejar la

modalidad de educación abierta y a distancia (EAD)?, ¿cuáles de ellas manejamos

óptimamente?,

b. Prospección tecnológica: implica tener un conocimiento acerca de cómo se está

desarrollando el área tecnológica en la cual está inmersa la universidad, debe dar

respuesta a preguntas tales como: ¿La estrategia de la UNELLEZ-Barinas es

proactiva en materia de innovación tecnológica y se anticipa a los cambios que se

producen en el mercado y en el entorno?, ¿Las autoridades de la universidad están

comprometidas y ofrecen pleno apoyo a las actividades de innovación

tecnológica?

c. Diagnóstico de la asistencia técnica, en el cual se deberá establecer si hay algún

problema con la asesoría externa.

Dimensión administrativa:

Para poder enfrentar esos programas a mediano y largo plazo es necesario que

la organización se prepare para ello, por lo tanto necesita:

a. Diferenciar administrativamente las tres áreas funcionales de la Coordinación de

Extensión: educación continua, asistencia técnica y la acción social, y establecer a

cada una de ellas sus respectivas responsabilidades.

b. Diseñar los perfiles de cargo para las personas que administran cada una de estas

áreas.

c. Establecer sistemas de evaluación por resultados para cada una de las áreas

diferenciadas.

100

d. Es necesario establecer las relaciones estructurales (vertical y horizontal) de la

estructura organizacional con base a las áreas funcionales, así como el

establecimiento del flujo de autoridad y de las líneas de comunicación formales del

área de desarrollo con las distintas unidades de la universidad.

e. Establecimiento y regulación del sistema administrativo financiero, que asegura el

buen desempeño de la nueva configuración funcional.

Dimensión humano-social:

En la dimensión humano-social conviene tomar en consideración los siguientes

factores:

a. Asegurar una actitud que garantice una alta motivación.

b. Asegurarse una baja rotación, pues el desarrollo y capacitación de estas

personas es de alto costo y una de las características específicas de la EAD.

c. Disminuir al máximo la ambigüedad en las funciones que desempeñan, pues

esta nueva modalidad de educación al no estar claramente definida genera

ansiedad en las personas que la practican.

d. Establecer perfiles que permitan definir programas de evaluación de

desempeño y programas de incentivos al personal.

e. Garantizar los recursos necesarios, tales como bibliotecas, equipos, espacio

físico, etc.

f. Establecer los mecanismos que permitan lograr un alto grado de compromiso

del docente y trabajadores con la universidad.

Recolección de la información:

La información que sea necesaria para elaborar el diagnóstico en esta primera

fase está determinada por el tipo de problema estudiado, el cual es educacional. El

101

análisis debe ser facilitado por un consultor, pero realizado conjuntamente por él y los

miembros del grupo. Este método, propio de la denominada Investigación –Acción

Participativa, revela las causas subyacentes del problema, en forma más adecuada

(Martínez, 1999).

En este sentido, se recomienda la observación participativa, la entrevista

abierta, el diálogo coloquial y la discusión en grupos con la información estructurada

de los problemas complejos. Considerando siempre fijar la información por escrito,

grabarse o en video.

Las palabras claves de esta fase son IDENTIDAD, SENSIBILIZACIÓN Y

COLABORACIÓN. Esto con respecto al sentimiento de pertenencia hacia la

universidad, el convencimiento de la necesidad del cambio y la participación

necesaria en la obtención de los datos del diganóstico.

Fase II: retroalimentación (CONCERTACIÓN)

La retroalimentación sirve para orientar al sistema sobre sus futuras acciones;

ésta puede ser proporcionada por el medio ambiente, o buscada mediante mecanismos

propios del sistema. Dependiendo del carácter positivo o negativo de la

retroalimentación para el sistema, ésta puede conducir a la inestabilidad o a la

estabilidad del mismo. A continuación un esquema básico de un sistema en su

interrelación con el medio ambiente donde se aprecia la retroalimentación:

Grafico 23 Interrelación entre un sistema y su medio ambiente

Fuente: Chiavenato (2005)

PROCESO DE TRANSFORMACIÓN

RETROALIMENTACIÓN

INSUMOS ENERGÉTICOS E INFORMÁTICOS

PRODUCTOS O

RESULTADOS

AMBIENTE

AMBIENTE

102

En esta fase se evalúan y revisan los datos obtenidos con la finalidad de

interpretar su significado, ubicar problemas, establecer prioridades y establecer

cambios (Chiavenato, 2005). La retroalimentación es una forma de ayudar a otra

persona o grupo a que piense en realizar un cambio en su conducta.

La información recogida en la fase anterior no puede limitarse a quedar en un

nivel descriptivo; debe ser categorizada, integrada y estructurada con la finalidad de

crear una red de relaciones que le dé sentido, coherencia y lógica al Modelo de

Patrick Williams.

French y otro (1996) sugieren realizar la actividad de retroalimentación

mediante grupos de trabajo en todos los niveles de la organización con el fin de

analizar los datos obtenidos, interpretar su significado y diseñar pasos de acción

correctivos. En el caso específico de la UNELLEZ-Barinas, se recomienda una

adaptación del método recomendado por estos autores.

Deberán observar los siguientes pasos para asegurar un óptimo resultado en la

actividad de retroalimentación (adaptado de French y otro, ob. cit.):

Paso 1. Las máximas autoridades (Rector y Vicerrector) se involucran en la

planificación preliminar.

Paso 2. Los datos se retroalimentan al equipo en el nivel más alto y después

más abajo, a todo lo largo de la jerarquía, en equipos funcionales.

Paso 3. Cada uno de los superiores preside una reunión con sus subordinados,

durante la cual se discuten los datos y, a) se pide a los subordinados que interpreten

los datos, b) se hacen planes para efectuar cambios productivos, y c) se hacen planes

para la presentación de los datos al siguiente nivel abajo.

Paso 4. Casi todas las reuniones de retroalimentación incluyen a un consultor

que ha ayudado al supervisor a preparase para la reunión y que le sirve como

facilitador.

La palabra clave en esta fase es concertación en el sentido de buscar por

consenso la mejor solución al problema planteado en el diagnóstico.

103

Fase III: acción (LIDERAZGO)

En esta fase, el consultor y el cliente de común acuerdo deciden ir más allá,

convienen las acciones a realizar. Los grupos usan los datos para hacer

recomendaciones sobre los cambios necesarios para solucionar los problemas de la

organización, como planes específicos, responsables por la conducción de las

acciones y cuándo y cómo éstas deben implementarse. Estas actividades son

conocidas como intervenciones del DO.

Para French y otro (1996) las intervenciones son una serie de actividades

estructuradas en las cuales “ciertas unidades seleccionadas de la organización (grupos

o individuos que son el objetivo) se dedican a una tarea o una serie de tareas en donde

las metas están relacionadas directa o en forma indirecta con el mejoramiento

profesional.” (p.159)

En el caso de la UNELLEZ-Barinas, los elementos necesarios para que la

intervención sea considerada como una de DO son (adaptado de Audirac y otros,

2004):

a. Que responda a una necesidad sentida de cambio.

b. Que involucre a autoridades, docentes y personal administrativo de la

Coordinación de Extensión en la actividad de planificar e implantar el evento

de cambio.

c. Que se modifique la cultura de los involucrados como resultado de la

intervención.

d. Que se logre la independencia del personal involucrado.

Para llevar a cabo la acción de cambio en la UNELLEZ-Barinas, se recomienda

el modelo formulado por Robert Blake y Jane Mouton conocido como el método

GRID o de “cuadrícula” o “parrilla”. En este trabajo, este modelo se denominará

malla gerencial, considerado por Chiavenato (2005) como una técnica de intervención

integral ya que su objetivo es cambiar conductas y estructuras. Estos autores

consideran que “el cambio organizacional comienza con el cambio individual para

104

generar los cambios en los niveles interpersonal, grupal e intergrupal, que deben

solucionarse antes de los cambios en la estrategia y en ambiente interno de la

organización.” (p339)

A continuación se deriva el modelo de la malla gerencial como propuesta para

implementar la fase de acción en el modelo propuesto para la UNELLEZ-Barinas, el

mismo se formulará con base a una adaptación de Chivenato (2005), Guízar (2003) y

Gaynor (2006).

La metodología de DO de la malla gerencial cuenta con tres pilares

fundamentales, en materia de premisas:

a. Tanto las personas como las empresas tienen una tendencia a reducir la

existencia de disonancia entre su propia imagen y la realidad. Esto

incrementa la autoconciencia de la organización. Ese proceso inicia el

cambio en el ambiente interno de la organización (políticas, estructura y

sistemas).

b. Las organizaciones, y en este caso la universidad como sistema social, no

maximizan sino que simplemente satisfacen. Por lo tanto, en la medida

que las personas están dentro de lo que sería una “zona de comodidad” las

empresas satisfacen y son vulnerables respecto de sus contendores como

así también del nuevo contexto aceleradamente cambiante. La satisfacción

con la situación “actual” y dentro de la “ilusión de que le va bien”, no le

hace ver los grandes peligros a que la propia organización está expuesta. Y

cuando lo observa, la organización ya no tiene muchas veces la posibilidad

de sobrellevar el problema.

c. Una gran cantidad de energía de las instituciones se dedica a conductas

disfuncionales. Esto trae como consecuencia lo que se denomina “cultural

drag”, es decir, la organización se hace inhábil para adaptarse y cambiar

en respuesta a los problemas internos y externos. La empresa tiende a

operar de manera burocrática y rígida pagando las consecuencias de ello.

105

Aceptadas como ciertas estas tres premisas, se hace necesario que el cambio

organizacional se realice de una manera planificada y sobre una base continua. En

este sentido, dos conceptos son importantes para Blake y Mouton. Uno es el

“excellence gap” o el nivel de excelencia para alcanzar niveles óptimos de

cumplimiento de la Misión (como resultado de la intervención de DO).

El otro concepto importante para la aplicación de la malla gerencial es la

confirmación de la excelencia empresarial, los autores consideran que dentro de la

metodología es necesario prestar especial atención a seis funciones que consideran

son las más importantes: recursos humanos, administración financiera, producción

(cursos ofrecidos), marketing (promoción de cursos de extensión), investigación y

desarrollo, y finalmente la empresa en su conjunto. Cada una de estas funciones

contribuye con algo a alcanzar la excelencia de la organización, o pudieran contener

barreras que frenan un desempeño más elevado de la institución.

Finalmente, Blake y Mouton en la formulación de la malla gerencial, parten del

siguiente supuesto: la labor gerencial va mucho más allá de las rutinas diarias

implícitas en el rol que le es asignado y el gerente además debe:

• Desarrollar habilidades interpersonales

• Potenciarse a través de la interacción con otros

• Aprender como consecuencia de relacionarse con otros

• Promover el alcance de mayores y mejores objetivos

• Estimular en el personal la creatividad y esfuerzos hacia la innovación

• Generar en el personal energías adicionales promoviendo la experimentación

• Enseñar sus propias competencias

Es un hecho suficientemente validado por investigadores y académicos

(Gaynor, 2006), que un líder eficiente es aquél capaz de integrar eficazmente dos

orientaciones: hacia el trabajo y hacia las personas. De hecho, Robert Blake y Jane

106

Mouton desarrollaron su modelo de malla gerencial a partir de estas orientaciones

operacionalizadas como variables así:

1. Interés-orientación por la producción

2. Interés-orientación por las personas

El interés por la producción no significa que se presta únicamente atención a lo

que sucede dentro del área de producción fabril y que el mismo fuera fácilmente

cuantificable. Incluye otros factores como por ejemplo, el número de nuevos

potenciales proveedores, la calidad del servicio, ideas y sugerencias respecto de

mejoras, el monto total de ventas, es decir, el resultado del esfuerzo.

El interés por las personas incluye la consideración prestada a otros, el grado de

involucramiento del personal, el respeto de las necesidades individuales del personal

cuyo trabajo dirige.

El Gráfico 24 muestra la operacionalización hecha por Blake y Mouton de su

modelo (Guízar, 2003). A tal efecto, se establecieron escalas de 9 puntos para

describir y calificar el grado de interés de los gerentes por la producción y por las

personas. El número 1 representa un interés mínimo, mientras que el 9 indica un

gran interés. Aunque en la malla gerencial existen 81 combinaciones posibles, el

modelo tal como fue planteado por sus autores considera sólo las 4 posiciones

extremas representadas por las cuatro esquinas de la cuadrícula y el estilo intermedio

(5,5,) del centro de la misma. A continuación se explican las características de las 5

posiciones clave (Gaynor, 2006).

El estilo gerencial 1,1, no es fácil encontrarlo en las organizaciones a nivel

grupal pero sí puede presentarse como resultado de la interacción entre un superior y

un subordinado. Este estilo prácticamente presta ninguna preocupación por la

producción y tampoco por las personas. Las organizaciones que no son muy prolijas

en cuanto a la relación ingresos y egresos de personal, pueden encontrarse con

personas que realizan trabajos de tipo rutinario por mucho tiempo, que han perdido

oportunidades de ser promocionadas, que hacen tareas por debajo de lo que están

realmente capacitadas y entrenadas pueden albergar este estilo de gerencia entre sus

107

gerentes y supervisores. Los superiores dejan a los subordinados en libertad de

actuar y además al mismo tiempo no aceptan responsabilidad por sus acciones y las

de su personal.

1,9, Administración del club campestre: La cuidadosa atención a la necesidad de contar con relaciones satisfactorias con el personal genera un ambiente y un ritmo de trabajo placentero y amistoso.

9,9, Administración de equipo: La

realización del trabajo es un compromiso de todo el personal, la interdependencia debida a “un interés común” en los objetivos

de la organización, origina relaciones de confianza y respeto.

5,5, Administración

de hombre-organización: La marcha adecuada de la organización se debe al

equilibrio entre la necesidad de que se realice el trabajo y la moral de los empleados.

1,1, Administración pobre: La dedicación de un esfuerzo mínimo para hacer el trabajo necesario sólo le alcanza para mantenerse en la organización.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9 8 7 6 5 4 3 2 1

ALTA

ALTA

BAJA

INTERÉS POR LA PRODUCCIÓN

INTERES POR LAS P E R S O N AS

9,1, Autoridad-obediencia: La

eficiencia de las operaciones es resultado de disponer de las

condiciones de trabajo, de modo que los elementos humanos

interfieran en grado mínimo.

Gráfico 24 Representación gráfica de la parrilla gerencial

Fuente: adaptado de Guízar (2003)

El estilo gerencial 9,1, representa una fuerte preocupación por la

producción y muy poca preocupación por las personas. Pone foco prioritariamente

en la producción y prescribe exactamente lo que los subordinados deben hacer. Este

estilo gerencial tiene muy en cuenta la dirección y control sobre las acciones de los

108

subordinados, con producciones mínimas que deben ser alcanzadas tras controles

permanentes.

Se precisa tan exactamente lo que otros deben hacer que, cuando existe algún

problema, disfunción o error la conclusión principal es que la culpa de éste le

corresponde al subordinado. Cualquier tipo de desacuerdo del subordinado con lo

que debe hacer, en qué tiempo y bajo qué estándares, es considerado prácticamente

una insubordinación. Este estilo gerencial se caracteriza por operar bajo un juego de

suma cero donde lo que uno gana el otro lo pierde.

Los “méritos” que puedan darse por los resultados alcanzados bajo este estilo

gerencial son adjudicados al gerente y, consiguientemente, gran parte de los

esfuerzos de los subordinados están dirigidos hacia derrotar el sistema (para los

subordinados los estándares establecidos solo pueden alcanzarse en el corto plazo o

bajo situaciones límites). La creatividad está más bien orientada a lastimar los

resultados y demostrar el fracaso de metas establecidas que no eran alcanzables.

Todo tipo de desacuerdos y conflictos se reprimen, colocan debajo de la alfombra, o

se patean para delante… hasta que el dique reviente.

El estilo 1,9, por el contrario, hace énfasis en las personas con muy poca

preocupación por los resultados de la producción. Los subordinados bajo este

esquema hacen lo mejor que pueden y hay que comprenderlos. Los errores son

puestos debajo de la alfombra y el personal siempre tiene una nueva tarjeta amarilla

a través de su secuencia de errores, sin llegar a la tarjeta roja. La organización no

aprende de los errores pues los errores no salen a la superficie, y si salieran no se

estudiarían para tomar medidas correctivas (son parte de la naturaleza humana que

debemos comprender y aceptar). Este estilo gerencial se caracteriza por ser muy

bueno en encontrar explicaciones, pues, como los objetivos no se alcanzan se tiene

que encontrar algún motivo. Todas las personas pueden andar a ritmos, velocidades

y tiempos distintos y la organización tiene que aceptarlos.

El estilo gerencial 9,9, denominado “gerenciamiento a través de equipos”,

trata de integrar eficazmente a las personas con la producción. Aquí los superiores

109

muestran alta preocupación e interés por la producción, e igualmente un fuerte

interés por las personas. Los problemas aquí son discutidos profundamente y de

manera abierta entre las partes, con el propósito de alcanzar una mutua comprensión

y lograr un amplio nivel de compromiso e involucramiento respecto de las

conclusiones arribadas. Aquí el grupo desarrolla un interés común por el resultado

del esfuerzo siendo de esta manera el 9,9, una teoría sinérgica (las personas están en

el mismo bote).

Finalmente, el tipo 5,5, denominado “estilo pendular”. Bajo este estilo los

superiores adoptan la actitud de conseguir resultados, pero sin mucho esfuerzo. Se

caracteriza por mantenerse dentro de un “feliz término medio” operando con un

estilo negociador y donde la entidad tiene una fuerte presencia política. Aprietan las

clavijas para alcanzar un mayor nivel de productividad que perciben como que está

presente en el corto plazo, y en la medida que el personal empieza a sentir el rigor, el

superior comienza a aflojar. Lo que sucede con este estilo gerencial “en el medio de

la nada” es que muy rápidamente los subordinados le toman el tiempo al gerente y

aprenden a hacer uso ellos mismos de “un proceso de negociación” que no tiene fin

dentro de la organización política. Este estilo busca un standard medio entre “la

zanahoria y el garrote”. La organización bajo este estilo comienza a adaptarse

consiguiendo solamente objetivos “medianos” que pueden no ser suficientes para

sostener su existencia.

Siendo consecuente con la base conceptual de la propuesta objeto de este

trabajo, se recomienda para la UNELLEZ-Barinas tender al estilo 9,9, por su

naturaleza sistémica e integradora. Se justifica la misma existencia del gerente en su

habilidad de integrar personas con tareas y a éstas con la siguiente unidad de

análisis, la organización. A diferencia del enfoque 5,5, bajo el 9,9, busca conseguir

y adoptar las mejores decisiones y soluciones al nivel de producción más alto posible

manteniendo la salud de los participantes organizacionales.

Las personas que conocen lo que está en riesgo son apoyadas y recompensadas

apropiadamente, pueden operar con un mínimo de dirección y control ya que han

110

fijado con anterioridad con su superior los objetivos a alcanzar que deberían ser

realistas y posibles. Bajo este enfoque el conflicto es funcional, es decir, ayuda al

cambio, eficacia y desarrollo organizacional. Mejor, el conflicto es la piedra

fundamental sobre la cual se sustentan las mejoras dentro de la empresa, pues

promueve la creatividad y también la innovación.

Ahora bien, algunos autores, incluyendo los mismos Blake y Mouton han

destacado la necesidad de una serie de condiciones que, en la medida en que sean

cumplidas aunmentaría la probabilidad de alcanzar el éxito como consecuencia de la

intervención de consultoría (Chiavenato, 2005; Gaynor, 2006; Guízar, 2003):

1. En primer lugar hay que tener en cuenta que la unidad de análisis a cambiar

es la empresa en su conjunto, para lo cual se debe involucrar a todos los

miembros organizacionales.

2. Es necesario que aquellos que están en la cúspide de la organización, es decir

sus más altas autoridades, sean quienes realmente lideren el cambio. La

actitud positiva debe ser transmitida desde arriba hacia abajo.

3. Es necesario que exista un compromiso de tipo personal, en especial de todos

aquellos que son responsables de los resultados que ha de alcanzar la

organización. Esto requiere un alto nivel de involucramiento de un número

importante de participantes organizacionales que sepan operar y funcionar de

manera autónoma.

4. Implementar formas de pensamientos y creencias que permitan lograr un

modelo empresarial de excelencia. Gran parte de las acciones de las personas

está sustentada en su propio sistema de creencias, de modo que la tradicional

relación causal entre estímulo y resultados debe además considerar a la

variable interviniente “creencias” que actúa como fuerza moderadora.

5. Para cambiar una empresa es necesario ver, comprender y conseguir el

compromiso de las personas para mejorar las actividades que no son lo que

deberían ser. Nada de lo que existe actualmente en la empresa debe ser

considerado la última palabra o la mejor manera o la manera más eficiente.

111

6. Para cambiar una empresa, es necesario que quienes la lideran y administran

estudien la situación específica y operacional, así como también lo relativo a

la dirección de la empresa y a la revisión de los resultados alcanzados por

esta última.

Guízar (2003), apoya la validación de la malla gerencial basado en la larga

trayectoria en intervenciones de cambio y desarrollo organizacional de sus autores

Blake y Mouton, quienes sugieren que para lograr el máximo de resultados se debe

cambiar toda la cultura organizacional. A estos efectos, se recomienda aplicar esta

intervención en un plan que incluye seis etapas (adaptado de Gaynor, 2006):

1. El programa comienza con un seminario de una semana, en el que los

participantes evalúan su estilo actual y aprenden los comportamientos

relacionados con el estilo 9,9. También reciben retroinformación acerca de sus

estilos, aportadas por sus compañeros de grupo. Se caracteriza por el desarrollo

de seminarios de laboratorio (T-group) donde se involucra a la inmensa mayoría

de los participantes organizacionales, comenzando por las autoridades con el

objetivo de analizar el clima y la cultura organizacional. Las distintas funciones

importantes de la universidad son evaluadas por el equipo teniendo en cuenta

las siguientes tres opciones: excelente desempeño; un regular desempeño; y un

desempeño no-aceptable.

2. Se desarrolla trabajo en equipo, de nuevo se procede a una evaluación para

identificar las normas y las características de trabajo de los equipos

administrativos de la organización, comenzando por el equipo de más alta

autoridad para luego recorrer en forma descendente a todos los empleados.

Tiene que ver con el desarrollo de equipos de trabajo en todos los grupos y

unidades de la universidad relacionadas con Extensión, comenzando por la alta

dirección de la misma. Tiene como propósito fundamental analizar la dinámica

de cómo se comporta la institución. Cada equipo realiza una apreciación y

evaluación de la calidad y la naturaleza tanto de la acción del equipo como

112

individual teniendo en cuenta cada uno de los cinco estilos gerenciales de la

malla gerencia estudiada. Se busca que cada miembro aprenda y conozca como

otros lo ven. Se tiene en cuenta el fortalecimiento individual de cada uno y se

establecen objetivos para el desempeño del equipo y de los participantes

organizacionales, haciendo ver de manera asertiva, las prácticas, culturas

inaceptables del equipo, así como también las acciones individuales no-

aceptables.

3. Partiendo de la etapa anterior, se amplía el alcance trabajando la relación entre

distintos grupos poniendo foco especialmente en aquellas unidades cuyo éxito

depende en gran medida de habilidades colaborativas. Se buscan alcanzar los

siguientes resultados como consecuencia de poder culminar exitosamente esta

etapa:

a. Las autoridades deben comprender los distintos estilos de

comportamiento y como ellos influyen sobre la movilización de las

energías en las personas;

b. Los distintos miembros organizacionales han de tener la oportunidad de

estudiar, analizar, evaluar y mejorar la calidad de sus comportamientos

como superiores en situaciones de trabajo puntuales;

c. Los equipos que requieren de sinergia para alcanzar máximos resultados

tienen la opción de poder acceder a un aumento en la calidad de su

propio trabajo en equipo;

d. Se tienen en cuenta todas aquellas situaciones donde en las relaciones

entre distintos grupos es necesaria la cooperación y coordinación para

alcanzar alto rendimiento, teniendo la oportunidad de practicar como

llevarlo a cabo.

4. En esta etapa se desarrolla un modelo estratégico ideal para la Coordinación de

Extensión (CE). Durante esta etapa se provee a los participantes con los

conceptos y prácticas de lógica empresarial que permita acceder a la CE, en su

contexto, a un modelo de cambio de desarrollo sistemático planificado. En

113

alguna medida se estudia la historia de la lógica anterior de la empresa para

aprender como la CE aprendió a dirigir su rumbo evitando obstáculos y

apreciando oportunidades a medida que pasaba el tiempo. Con esto los

participantes aprenden como la lógica empresarial “anterior” evidencia una serie

de disfunciones y distorsiones, como así también omisiones y perturbaciones que

los han alejado de la excelencia. A partir de allí, están los superiores preparados

para desarrollar un modelo estratégico ideal, denominado “escenario preferido”.

5. Aquí se implementan los cambios. Teniendo en cuenta lo aprendido del pasado

en cuanto al escenario actual ahora se comienza a trabajar hacia el escenario

preferido de una manera planificada. Se elige un equipo para cada unidad

operativa de trabajo, quien debe reportar al coordinador del proyecto. Los

distintos equipos se organizan y trabajan desarrollando un plan operativo.

6. Etapa de crítica sistémica, en la cual se evalúa la labor del cambio efectuado y se

identifican los obstáculos que dificultan los resultados deseados y fortalecen la

identificación de oportunidades. Se da por hecho que han de surgir nuevos

desafíos y se estimula a los participantes a tenerlos en cuenta, de modo de no

archivar inequívocamente todas las mejoras introducidas.

En esta fase, si se quiere la más importante ya que de una buena ejecución de la

planificado depende el éxito de todo el proyecto, la palabra clave es liderazgo, ya que

se requiere un alto contenido de carácter de parte del las autoridades para llevar a los

docentes a entender su papel en todo el proceso. El papel del facilitador es

igualmente clave en esta fase para de alguna manera guiar a los participantes con

entusiasmo al final del camino.

Fase IV: revisión de la acción (PARTICIPACIÓN)

La revisión de la acción es la fase que cierra el modelo propuesto y puede

alterar el diagnóstico, lo que retornaría el proceso al inicio. Martínez (1999) sostiene

que esta es la etapa en la cual suele fallarse más. Ello compromete la buena

114

continuación del proceso. Si no se sabe a donde se ha llegado, muy difícilmente se

podrá rectificar el camino.

La cuestión básica de la revisión de la acción, una vez ejecutada, es responder

a la pregunta: ¿los resultados del plan de acción, una vez ejecutados, solucionaron el

problema? Una evaluación tendrá como referente principal los objetivos prefijados

en el plan de acción. Su clave evaluativa estribará en fijarse en los cambios logrados

como resultado de la acción.

Se insiste en esta fase en la colaboración en el sentido de la participación del

mayor número de docentes del vicerrectorado para asegurar un diagnóstico lo más

real posible.

Resumen del Modelo Propuesto

Se concluye entonces, que el modelo propuesto al igual que el DO es un

proceso cíclico, por lo que debe efectuarse una recopilación de datos después de que

las acciones han sido realizadas. A través de éstos, el facilitador o coordinador del

proyecto puede monitorear, medir, y determinar los efectos producidos por las

acciones. Esta información es evaluada y puede conducir a un nuevo diagnóstico y a

la implementación de una nueva acción. La principal cualidad del modelo propuesto

es que además de cíclico es interactivo entre el facilitador y el cliente, de cuya

relación exitosa, dependerá la implantación efectiva de la estrategia de cambio. En

síntesis, vamos del proceso general de ocho etapas de Kotter presentado en

Chiavenato (2005). Luego éste se sintetiza en uno cíclico de cuatro pasos

(diagnóstico, retroalimentación, acción y revisión de la acción), éste a su vez

concuerda con el modelo de las fuerzas del cambio planteado por Kurt Lewin (French

y otro, 1996). A continuación se presenta un gráfico-resumen del modelo propuesto:

115

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MODELO PROPUESTO

Gráfico 25 Fuente: autor, a partir de

Chiavenato (2005) y Williams (1982)

LIDERAZGO

116

Viabilidad de la propuesta

Esta etapa tiene como finalidad determinar la viabilidad de la propuesta. Se

plantean y analizan los diferentes elementos necesarios para que la solución del

problema investigado se lleve a cabo. Afirma Hurtado (2000), que en esta etapa el

investigador “...debe determinar si los recursos y la tecnología para la fabricación o

ejecución del diseño están disponibles…y demostrar si es económicamente rentable

llevar a cabo el proyecto” (p.352), es la garantía de que la propuesta se puede aplicar.

Para Cerda (1995) la factibilidad de una propuesta tiene como finalidad permitir

la selección entre las alternativas disponibles, determinar las características técnicas

de la operación, fijar los medios a implementar, establecer los costos de operación y

evaluar los recursos disponibles, reales y potenciales. Incluso, cuando se trata de un

producto tangible, la creación de una empresa, elaboración de un prototipo, será

necesario realizar, además del estudio técnico (tamaño, localización e ingeniería), un

estudio de mercado para analizar la oferta y demanda potenciales y además

determinar la satisfacción del consumidor.

A los efectos de determinar la factibilidad de la propuesta objeto de este trabajo,

el autor de éste se apoya en los criterios contenidos en Hurtado (op. cit.), quien

sostiene que cuando la propuesta está inserta dentro de la clasificación de un

programa o modelo social, la misma representa un caso particular de la modalidad de

investigación proyectiva en cuyo caso la viabilidad se limita a la “descripción del

modelo, descripción de los destinatarios y los responsables, justificación, objetivos

del programa, contenidos o temas, actividades a realizar, tiempos, lugares, recursos y

presupuesto, y financiamiento.” (pp. 346-348)

En este sentido, a continuación se establece la viabilidad técnica, social, y

económica para poner en marcha la presente propuesta y demás elementos propios de

un modelo organizacional siguiendo a Hurtado (op. cit).

117

Factibilidad técnica

La factibilidad técnica de un proyecto se puede estudiar a través de tres tipos de

elementos (Hernández, 2003): primero, el proceso técnico, mediante el cual se trata

de adecuar el proceso a los objetivos de la propuesta determinando la tecnología

seleccionada o cómo se hacen las cosas. Segundo, enfocándose en los requisitos

técnicos, es decir, elementos humanos, materiales e institucionales. Por último, el

rendimiento técnico, donde debe aclararse el resultado y la evaluación, de acuerdo a

la técnica utilizada.

De acuerdo a la naturaleza social de la presente propuesta, su factibilidad

técnica está determinada por la utilización de un modelo de DO, técnica generalmente

usada como estrategia de cambio organizacional. En este sentido, Brito (2002) opina

que dado la complejidad y magnitud de este tipo de modelo y de sus usuarios, la

única manera de evaluar la efectividad de estos modelos es contrastándolos con la

realidad empírica.

Factibilidad Social

Esta factibilidad analiza la vinculación del modelo con las necesidades e

intereses de la población a quién va dirigida. Debe responder a las necesidades

sociales, a las características de la población y a la población beneficiaria de la

inversión real o potencialmente (Hernandez, 2003). La ejecución y puesta en marcha

de una propuesta como la aquí presentada da respuesta a las necesidades reales del

entorno local, regional y nacional en el cual proyecta su ámbito de acción la

universidad y soluciona problemas sociales relacionados con los profesionales del

Estado Barinas.

En este sentido, la presente propuesta propicia el desarrollo social, sostenible y

racional desde le punto de vista organizacional.

118

Factibilidad económica

Según Hernández (2003) la viabilidad económica de una propuesta está en

función de los criterios de política económica adoptado por las autoridades públicas

que aprobaron el proyecto y determina los gastos que implican la implantación de la

propuesta. Cuando el proyecto está dirigido a una institución pública educativa o no,

puede presentar inconvenientes al momento de definir este indicativo, generalmente

el financiamiento de estas instituciones parten de presupuestos asignados por el

estado, y por lo general no es suficiente para aportar dinero al desarrollo de los

mismos. Es por ello, que dentro de la factibilidad económica, también se puede

prever la obtención de dinero por medio de ingresos propios.

En el caso de la presente propuesta, la viabilidad económica está garantizada ya

que la misma puede ser llevada a cabo por la propia universidad mediante un

proyecto de Extensión Universitaria, y para la cual existen recursos financieros,

materiales y humanos dentro de sus actividades normales.

CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Con base en los objetivos establecidos en la presente investigación y en el

análisis e interpretación de los resultados, se generan las siguientes conclusiones:

1. En cuanto a la aversión al cambio de los docentes, el estudio de campo mostró

cierto grado de resistencia que, aunque en grados normales, requiere tenerse

en cuenta para el éxito de la aplicación del modelo de cambio.

2. A nivel grupal, existen las condiciones para llevar a cabo un Modelo de

Desarrollo Organizacional. Factores como liderazgo, comunicación, trabajo

en equipo y manejo de conflictos presentaron niveles adecuados para

emprender cambios organizacionales con alto grado de posibilidades de éxito.

3. Igualmente, el estudio de campo demostró ampliamente la disposición que

tienen los docentes para abordar la modalidad de Educación a Distancia como

alternativa para dictar cursos de actualización profesional.

4. En el año 2006, se dictaron 17 cursos de extensión, todos éstos bajo la

modalidad presencial.

5. En general, se verificó la no disponibilidad de espacio físico para dictar cursos

y/o programas de Educación Continua. En efecto, no existe en la actualidad ni

en ningún plan a mediano plazo, posibilidades de contar con salones de clases

120

para esta actividad. El espacio físico disponible es usado para los programas

de pregrado y postgrado.

6. La gran mayoría de los docentes encuestados no tiene experiencia en dictar

cursos a distancia. En efecto, al no tener la oportunidad ni las facilidades para

éstos, no se ha desarrollado en la UNELLEZ-Barinas una cultura en este

sentido.

7. Finalmente, aunque existe una plataforma tecnológica en la UNELLEZ-

Barinas, falta todavía ampliación hacia facilidades para diseñar cursos a

distancia (salones de Internet y disponibilidad de asesoría para el diseño de los

mismos).

8. En lo que respecta a la disponibilidad de programas de capacitación para la

actualización de los docentes, se constató con gran preocupación la ausencia

total de este tipo de actividad en la UNELLEZ-Barinas para el año 2006.

Recomendaciones

Tomando como base los objetivos de la investigación, los resultados, las

conclusiones del estudio y la propuesta formulada, se recomienda:

1. A las autoridades de la UNELLEZ, considerar al Desarrollo Organizacional

como herramienta para coadyuvar en las reformas necesarias para propiciar la

Educación Continua, tanto como pauta de crecimiento personal como de

aumento de la productividad para contribuir eficazmente al desarrollo

nacional, estimulando el concepto de aula global para fomentar la cooperación

educativa regional. Igualmente, se recomienda considerar el modelo aquí

121

propuesto para efectuar una aproximación sistemática a la modalidad de

Educación a Distancia en el Área de Extensión.

2. A la UNELLEZ-Barinas, que en virtud de la ausencia de cursos y/o programas

de Educación Continua en el Estado Barinas, se convierta en referencia en

esta área en la región aceptando la presente propuesta de cambio para su

revisión y puesta en marcha.

3. A la misma UNELLEZ-Barinas, que aproveche la alta calidad humana y

profesional de su personal docente como ventaja competitiva para llevar a

cabo cambios organizacionales necesarios para cumplir su Misión.

4. La creación de un centro de Educación a Distancia en la UNELLEZ-Barinas,

impulsaría el desarrollo de los profesionales de la zona y colocaría a la

universidad en su sitial natural como formador del recurso humano que exige

la sociedad.

5. A los profesionales de Barinas y a las personas que actualmente se forman en

las universidades, comprender que el paradigma de Educación a Distancia es

una alternativa válida y cómoda para alcanzar altos niveles de actualización en

cualquier área del saber.

6. A los gremios profesionales, consolidar lazos de unión con las universidades

con el propósito de unir esfuerzos que coadyuven en el fortalecimiento de un

sistema de Educación Continua que garantice una efectiva actualización

profesional.

122

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ander-Egg, E. (2003). Métodos y Técnicas de Investigación Social: Técnica para Recogida de Datos e Información. Primera edición. Lumen. Buenos Aires. Aguilar, J. y Aguirre, I. (editores). (2001). Metodología para el desarrollo de Modelos de Gestión en Instituciones Públicas. [Documento en línea] Disponible: http://www.funmr.gov.ve/webfunmr/ [Consulta: 2007, Enero 25] Arcila, D. (2007). Entrevista con el Autor. 01-02-2007. Audirac, C. y Otros. (2004). ABC del Desarrollo Organizacional. Editorial Trillas. México. Balestrini, M. (2003). Cómo Elaborar el Proyecto de Investigación. Caracas, BL Consultores y Asociados, Servicio Editorial. Barrios, H. (1999). El Aporte Posible de la Mediática a la Educación a distancia: El Caso de la Universidad Nacional Abierta. Informe de Investigaciones Educativas, Volumen XIII, Nº 1 y 2, Págs. 85-100. Universidad Nacional Abierta. Brito, J. (2002). Proyecto Factible y Proyecto Especial. Caracas: Trabajo no publicado. Cárdenas, B. (1999). Criterios Organizacionales y Experiencias de la Universidad de los Lagos en Educación no Presencial. Ponencia presentada en las III Jornadas de Educación a Distancia – Mercosur '99". Mimeografía. Catrejón, C. (2007). “El Desarrollo Organizacional” Una Visión para el cambio. [Documento en línea] Disponible: http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/ C/Castrejon%20Dora- Vision%20cambio.htm [Consulta: 2007, Enero 25] Cerda, H. (1995). Los Elementos de la Investigación. El Búho. Bogotá. Chiavenato, I. (2005). Comportamiento Organizacional. Thomson Editores. México. Chiavenato, I. (2006). Introducción a la Teoría General de la Administración. Editorial Mc Graw Hill, séptima edición. Colombia. Consejo Nacional de Universidades. (2003). Normativa General de Extensión para las Universidades e Institutos debidamente autorizados por el Consejo Nacional de Universidades. Mimeografía.

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http://www.um.edu.ve/

ANEXOS

ANEXO A

INSTRUMENTOS

130

RECOGIDA DE DATOS PARA EL TRABAJO DE GRADO TITULADO: “MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ)”

INSTRUMENTO Nº 1: Cuestionario para el personal académico

Parte A: Datos sobre el informante

Profesión/área de conocimiento: Tiempo en la UNELLEZ: Estudios de Postgrado: Ninguno Maestría Doctorado Ha dictado cursos a distancia: SI NO

Fecha de realización de la encuesta: Parte B: Cuestionario 1. Con respecto a la modalidad de Educación a Distancia para diseñar cursos de

extensión…. a. No se muy bien de que se trata la modalidad a distancia. b. Se de que se trata, pero no me llama la atención. c. Me llama la atención, pero no tengo interés en aplicarla en mi área de

conocimiento. d. Me llama la atención, si tuviera tiempo la aplicaría en mi área de

conocimiento. e. La conozco y la aplico en mis cursos de extensión.

2. Como docente de la UNELLEZ, afirmo que:

a. Con mi colaboración existe una alta probabilidad de éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

b. Tengo suficiente entusiasmo para impulsar y apoyar cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

c. Si de alguna manera se me reconoce el esfuerzo, daría lo mejor de mí para asegurar el éxito en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

d. En la medida que otras personas lo hagan, yo los acompañaría en la ejecución de cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

e. Es poco probable que yo pueda en alguna manera contribuir al éxito de en cualquier proyecto relacionado con la implantación de cursos a distancia en el área de extensión.

131

3. Con respecto a su trabajo actual como docente de la UNELLEZ: a. No me gusta. b. Preferiría alguna otra cosa. c. Lo acepto; ni me gusta, ni me disgusta. d. Me gusta bastante. e. Me gusta mucho.

4. Si pudiera escoger entre todos los trabajos del mundo, ¿cual escogería? (marque

uno): a. El actual b. Otro en la misma ocupación c. Un empleo en otra ocupación

5. Marque una de las respuestas que siguen, para mostrar el tiempo en que se siente

satisfecho con su trabajo: a. En todo momento. b. Casi siempre. c. A veces. d. Raramente. e. Nunca.

6. Usted se siente orgulloso de pertenecer a la UNELLEZ

a. Mucho. b. Regular. c. Poco. d. Nada.

7. El conducir un grupo de trabajo para la realización de un proyecto o actividad específica, es para usted:

a. Muy retador. b. Retador. c. Poco retador. d. No significa ningún reto.

8. La actitud personal de su supervisor inmediato es:

a. Siempre injusto. b. Con frecuencia injusto. c. A veces justo, a veces no. d. Generalmente justo. e. Justo en todas las ocasiones.

9. La mayoría de los compañeros de mi departamento son: a. Poco amistosos. b. Indiferentes hacia mí. c. Buenos. d. Cooperativos. e. Muy amistosos.

132

10. Las relaciones interpersonales en su dependencia, unidad o grupo de trabajo, son:

a. Muy agradables. b. Agradables. c. Indiferentes. d. Desagradables.

11. La cooperación y la solidaridad entre los miembros de su grupo o área de trabajo es: a. Muy satisfactoria. b. Satisfactoria. c. Poco satisfactoria. d. No le satisface.

12. El manejo de las diferencias y/o la resolución de conflictos por parte de su líder más próximo o grupo líder de adscripción, durante el desarrollo del trabajo regular es:

a. Muy satisfactoria. b. Satisfactoria. c. Poco satisfactoria. d. No le satisface.

13. El intercambio de experiencias personales/laborales en grupos interdisciplinarios

dentro de su misma área, usted lo considera: a. Muy amenazante. b. Amenazante. c. Poco amenazante. d. No siente amenaza.

14. A título personal, ¿qué aspectos de los señalados a continuación ha incorporado a su

trabajo diario? (puede indicar varios) a. Calidad de servicio. b. Mejoramiento continuo. c. Innovación. d. Desarrollo personal. e. Desarrollo profesional. f. Noción de cambio. g. Noción de incertidumbre. h. Orgullo organizacional y sentido de pertenencia. i. Autonomía de los puestos de trabajo. j. Sentido de la cooperación y del éxito compartido. k. Otro, especifique:________________

Gracias por su cooperación...

133

RECOGIDA DE DATOS PARA EL TRABAJO DE GRADO TITULADO: “MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ)”

INSTRUMENTO Nº 2: Entrevista para el Coordinador de Extensión

Parte A: Datos sobre el entrevistado

Primer y segundo nombres: ___________________________________________________

Apellidos: __________________________________

Tiempo en el cargo: __________________ Categoría Académica: ____________________

Tiempo de servicio: ______Experiencia en diseño de cursos a distancia: _______________

e-mail: _______________________________ Telf.: _______________________________

Fecha: _______________

Parte B: Preguntas

1. ¿En lo que respecta a la modalidad de asistencia, cómo caracteriza usted el diseño

de los cursos de educación continua o actualización profesional dictados en la

UNELLEZ-Barinas?

a) En el último año, cuántos cursos se dictaron bajo la modalidad presencial, es

decir, total asistencia a clases.

b) En el último año, cuántos cursos se dictaron bajo la modalidad semi-

presencial, es decir, asistencia parcial a clases.

c) En el último año, cuántos cursos se dictaron bajo la modalidad a distancia,

es decir, sin asistencia a clases.

2. ¿Cuál es la disponibilidad de Tecnologías de Información y Comunicación (TICs)

para impartir cursos de educación continua o actualización profesional en esta

institución?

a) ¿Existe en la Coordinación de Extensión alguna unidad para diseñar o

promover cursos a distancia?

134

b) ¿Existe en la UNELLEZ-Barinas un servidor de Internet y red disponible

para los docentes en cada cubículo?

c) ¿Existe en la UNELLEZ-Barinas suficientes salas de consulta a Internet para

el uso de los alumnos?

3. ¿Cuál es su punto de vista con respecto a la preparación del personal docente en el

diseño y dictado de cursos de educación continua o actualización profesional en esta

institución?

a) ¿Qué información tiene usted sobre el nivel de preparación del personal

docente para diseñar y dictar cursos a distancia?

b) ¿Qué tipo de entrenamiento o actualización reciben los docentes para diseñar

y dictar cursos a distancia?

c) ¿Qué función ejerce la coordinación de Extensión en UNELLEZ-Barinas en

la preparación de los docentes para el diseño y dictado de cursos a distancia?

4. ¿Cuál es su opinión con respecto a la disponibilidad de espacio físico para impartir

cursos de educación continua o actualización profesional en esta institución?

a) ¿Se encuentran en buen estado los salones de clases?

b) ¿Son suficientes para la cantidad de cursos demandados?

c) ¿Están los salones adecuadamente equipados?

5. Tomando en consideración todo lo expuesto, ¿Qué tipo de estrategias o soluciones

recomienda usted, para que la UNELLEZ-Barinas responda a la demanda de cursos

de educación continua o actualización profesional?

a) ¿Cuáles podrían ser los cambios requeridos en la oferta de cursos en la

Coordinación de Extensión en la UNELLEZ-Barinas?

b) ¿Qué estrategia recomienda para mejorar los espacios físicos requeridos para

los cursos?

c) ¿Qué tipo de acciones podrían implementarse para fomentar, incrementar o

mejorar la preparación del personal docente en el área de cursos a distancia?

ANEXO B

FORMATOS UTILIZADOS EN LA VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

136

Barinas, 11 de enero de 2007

Dr. José Isidoro Mejías Ciudad.-

Debido a su dilatada experiencia y a las credenciales que lo clasifican como

especialista con meritorios logros, me dirijo a usted con la finalidad de solicitar su

valiosa colaboración para validar el presente instrumento el cual tiene como

finalidad recopilar la información relacionada con mi Trabajo de Grado titulado:

MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL PARA LA CREACIÓN DE

UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL ÁREA DE EXTENSIÓN

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS

OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA (UNELLEZ). Barinas Año 2006, como

requisito para optar al Título de Magíster en Educación Abierta y a Distancia en la

Universidad Nacional Abierta (UNA).

Anexo instrumento con su respectivo Objetivo General y Mapa de Variables.

Agradezco todas las observaciones que pueda realizar con el fin de cumplir

con el objetivo propuesto.

Cordialmente,

Lic. Freddy Bolívar

C.I. 3.810.960

137

VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS

Barinas, enero de 2007

Yo,____________________________________, titular de la Cédula de Identidad

N°_______________________en mi carácter de experto en el área de Gerencia,

en la línea Desarrollo Organizacional, ratifico que he leído los instrumentos anexos

del Lic. Freddy Bolívar, cedula de identidad Nº 3.810.960 correspondiente al

Trabajo de Grado titulado: MODELO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

PARA LA CREACIÓN DE UNA UNIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA EN

EL ÁREA DE EXTENSIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES EZEQUIEL ZAMORA

(UNELLEZ). Barinas Año 2006, como requisito para optar al Título de Magíster

en Educación Abierta y a Distancia en la Universidad Nacional Abierta (UNA).

Luego de haber realizado las observaciones correspondientes considero que el

instrumento reúne todos los requisitos para ser aplicado.

Cordialmente,

______________________________

Nombre:

C.I.:

138

Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Educación Abierta y a Distancia

FORMATO DE EVALUACIÓN DE INSTRUMENTO

INSTRUMENTO Nº 1: Cuestionario para el personal académico

Evaluador:_________________________________ C.I.______________________ Validez Ítem Pertinencia con

los Objetivos Coherencia

Interna Claridad en la Redacción S A I

Observación

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

INSTRUMENTO Nº 2: Entrevista para el Coordinador de Extensión

1. 1a. 1b. 1c. 2. 2a. 2b. 2c. 3. 3a. 3b. 3c. 4. 4a. 4b. 4c. 5. 5a. 5b. 5c.

Observaciones:

Leyenda: S = Suficiente; A = Aceptable; I = Insuficiente. FIRMA DEL EVALUADOR_______________________

ANEXO C

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

ANEXO C - CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO (Cont.)

ESTUDIO DE LA CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTORESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO A 21 SUJETOS CON CARACTERÍSTICAS SIMILARES A LA MUESTRA.

1º MOMENTO. SEMANA DEL 05-02-2007 AL 09-02-2007

Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo ComunicaciónTrabajo

en Equipo

Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio

Itemes / Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 a c d a b a a c c b a b c a f g2 d b d a b a a a c b b b c a b c3 a c c a b a a d c b b d d b e f h4 d b a b d c d d e c c c a a5 d d e a b b b d c b b b d b6 d b e a a b b b c b a b d g7 b e d a b a b d d b b c c d e i j8 a a d a b a a d c b b b d a b d e f9 d a e a a a a d d b a b d b c d i j

10 e b e a a a b d c b b b d b d e f i h j11 b d c b c a b c c b b d b c f12 d b c a b a b d d a a b d b d e i13 c c d a a a a b c c b c d d e14 d b a b d c d d e c c c a a15 d d d a b b b d c b b b d b16 b d c b c a b c c b b d b c f17 d b e a b a b d d a a a c b e j18 e d d a a a a e c a a b d a d e j19 b b d a a a b d d a a a d b d e j20 d a d a a a a d c b b b c a b d21 d b c a b a a d c b b d c b e f

Fuente: Autor


FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS PORCENTUALES DEL 1º MOMENTO. SEMANA DEL 05-02-2007 AL 09-02-2007Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio

Frecuencias Absolutas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

fx e d a 3 3 2 17 7 16 9 1 0 4 7 2 2 7 0 0 0 0 0 0fx e d b 4 9 0 4 10 3 10 2 0 14 12 11 2 9 3 0 0 0 0 0fx e d c 1 3 5 0 2 2 0 3 14 3 2 4 6 2 1 1 0 0 0 0fx e d d 11 5 9 0 2 0 2 14 5 0 0 4 11 2 4 3 0 0 0 0fx e d e 2 1 5 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 5 4 1 0 0 0fx e d f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 1 1 0 0fx e d g 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0fx e d h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0fx e d i 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0fx e d j 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 3 1 0 1fx e d k 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0Suma 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 16 13 8 3 1 1

Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio

Frecuencias Relativas Porcentuales 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

fr(%) de a 14,3% 14,3% 9,5% 81,0% 33,3% 76,2% 42,9% 4,8% 0,0% 19,0% 33,3% 9,5% 9,5% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de b 19,0% 42,9% 0,0% 19,0% 47,6% 14,3% 47,6% 9,5% 0,0% 66,7% 57,1% 52,4% 9,5% 42,9% 18,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de c 4,8% 14,3% 23,8% 0,0% 9,5% 9,5% 0,0% 14,3% 66,7% 14,3% 9,5% 19,0% 28,6% 9,5% 6,3% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de d 52,4% 23,8% 42,9% 0,0% 9,5% 0,0% 9,5% 66,7% 23,8% 0,0% 0,0% 19,0% 52,4% 9,5% 25,0% 23,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de e 9,5% 4,8% 23,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 31,3% 30,8% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 18,8% 15,4% 12,5% 33,3% 0,0% 0,0%

fr(%) de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 100,0% 0,0%

fr(%) de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 25,0% 33,3% 0,0% 0,0%

fr(%) de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 37,5% 33,3% 0,0% 100,0%

fr(%) de k 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Suma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Autor


RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO A LOS 21 SUJETOS EN UN 2º MOMENTO. SEMANA DEL 05-03-2007 AL 09-03-2007


en Equipo


Itemes / Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 d b e b b d d a c c b b d k2 d b c a b a a d c b b d c b e f3 d b a b d c d d e c c c d a4 d b e a a a b e d a a b d a b d e f h i5 a b e a a a a d c b b b d b d e f6 d b e b b d d a c c b b d k7 d b c a b a a d c b b d a b e f8 d d a b d c d d e c c c d a9 d d d a b b b d c b b b b b

10 d b d a a b b b c b a b c g11 b e d a b a b d d b b c a d e i12 d a d a b a a d c a b b b a b d e f h j13 d a a a a a a d d b a b c b c d i j14 a b c b d a b d c b a b d b c e15 a c b a b b b d c b b b a b16 a b b a a b b b c b a b a g17 b e d a b a b d d b b c c d e i18 d a d a b a a d c b b b d a b d e f h j19 d d e a a a a d d b a c d b c d i j20 e a d a a a b d c b b b d b d e f i21 b d c b c a b c c b b d b c f

Fuente: Autor


FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS PORCENTUALES DEL 2º MOMENTO. SEMANA DEL 05-02-2007 AL 09-03-2007Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio


fx e d a 4 4 3 15 7 13 7 2 0 2 6 0 4 5 0 0 0 0 0 0fx de b 3 10 2 6 10 4 10 2 0 15 13 13 3 9 3 0 0 0 0 0fx e d c 0 1 4 0 1 2 0 1 14 4 2 5 4 1 3 0 0 0 0 0fx e d d 13 4 7 0 3 2 4 15 5 0 0 3 10 2 2 5 0 0 0 0fx e d e 1 2 5 0 0 0 0 1 2 0 0 0 0 0 4 3 3 0 0 0fx e d f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 3 0 0fx e d g 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0fx e d h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0fx e d i 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 0 1fx e d j 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2fx e d k 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0Suma 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 13 12 7 6 3 3



fr(%) de a 19,0% 19,0% 14,3% 71,4% 33,3% 61,9% 33,3% 9,5% 0,0% 9,5% 28,6% 0,0% 19,0% 23,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de b 14,3% 47,6% 9,5% 28,6% 47,6% 19,0% 47,6% 9,5% 0,0% 71,4% 61,9% 61,9% 14,3% 42,9% 23,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de c 0,0% 4,8% 19,0% 0,0% 4,8% 9,5% 0,0% 4,8% 66,7% 19,0% 9,5% 23,8% 19,0% 4,8% 23,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de d 61,9% 19,0% 33,3% 0,0% 14,3% 9,5% 19,0% 71,4% 23,8% 0,0% 0,0% 14,3% 47,6% 9,5% 15,4% 41,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de e 4,8% 9,5% 23,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 30,8% 25,0% 42,9% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 16,7% 28,6% 50,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0%

fr(%) de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 28,6% 16,7% 0,0% 33,3%

fr(%) de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 66,7%

fr(%) de k 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Suma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Autor


DIFERENCIA DE FRECUENCIAS RELATIVAS PORCENTUALES ENTRE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO AL 1º MOMENTO Y AL 2º MOMENTO.

Se asume confiable con una diferencia porcentual de + 25% ó - 25%, o menor y mayor respectivamente



Dif % de a -4,8% -4,8% -4,8% 9,5% 0,0% 14,3% 9,5% -4,8% 0,0% 9,5% 4,8% 9,5% -9,5% 9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de b 4,8% -4,8% -9,5% -9,5% 0,0% -4,8% 0,0% 0,0% 0,0% -4,8% -4,8% -9,5% -4,8% 0,0% -4,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de c 4,8% 9,5% 4,8% 0,0% 4,8% 0,0% 0,0% 9,5% 0,0% -4,8% 0,0% -4,8% 9,5% 4,8% -16,8% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de d -9,5% 4,8% 9,5% 0,0% -4,8% -9,5% -9,5% -4,8% 0,0% 0,0% 0,0% 4,8% 4,8% 0,0% 9,6% -18,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de e 4,8% -4,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 5,8% -30,4% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 11,1% -1,3% -16,1% -16,7% 0,0% 0,0%

Dif % de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -4,8% 0,0% 7,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 0,0% 0,0%

Dif % de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -9,0% -3,6% 16,7% 0,0% -33,3%

Dif % de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 37,5% 0,0% 0,0% 33,3%

Dif % de K 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -9,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Fuente: Autor

ANEXO D

TABULACIÓN DE LOS DATOS

ANEXO D - TABULACIÓN DE LOS DATOS

TABULACIÓN DE RESULTADOS Y CÁLCULO DE FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS (%) DE LA MUESTRA. (54 SUJETOS)


en Equipo


Itemes / Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 141 2 3 4 5 6 7

1 a b d a b a a c c b b b c c g2 a c d a b a a c c b a b c a f g3 d b d a b a a a c b b b c a b c4 d a d a a a a d d a a a d a b e5 d e e a a a b e c b b b d a b c6 d a d a a a a d c b b b c a b d7 d b e a a a b d c a b b d a c d e f h8 d a d b a a b e d a a c d e9 d b e a a a b e d a a b b a b d e f h i

10 d b e a a a a d c b b b d b d e f11 d b e b b d d c c c b b d k12 d b c a b a a d c b c d c b e f13 d b a b d c d d e c c c a a14 d d d a b b b d c b c b d b15 d b e a a b b d c b a b b g16 b e d a b a b d d b b c d d e i17 d a d a b a a d c b d b d a b d e f h j18 d a e a a a a d d b a b b b c d i j19 e b e a a a b d c b c b d b d e f i20 b d c b c a b c c b c d b c f21 d b c a b a b d d a a b d b d e i22 c c d a a a a d c c b c c d e23 d b e a b a b d d a a a c b e j24 b d d a a a a e c a a b b i25 d c d a a a b e c b b b d c

Fuente: Autor


26 e a c a b a a c c b c b b b c d e h27 d c d c c b b e c b b b d d28 d a e a b a a d c b b b c c e29 e b e a a a b d c b c c d e30 d b d a a a b d d a a a d b d e j31 d a d a a a a d c b b b c a b d32 d b e a a a b d c a b b d a c d e f h33 d a d b a a b e d a a c d e34 d b e a a a b e d a a b b a b d e f h i35 d b e a a a a d c b c b d b d e f36 d b e b b d d d c c b b d k37 d b c a b a a c c b b d c b e f38 d b a b d c d d e c c a a a39 d d d a b b b d c b b b d b40 a b e a a b b c c b d b d g41 b b d a b a b d d b b c c d e i42 d a d a b a a d c b b b d a b d e f h j43 d a e a a a a d d b a b d b c d i j44 c b e a a a b d c b b b d b d e f i45 d b c b c a b c c b b d b c f46 d b c a b a b d d a a b d b d e i47 c c d a a a a b c c b c c d e48 d b e a b a b d d a a a c b e j49 e d d a a a a e c a a b d i50 d c d a a a b e c b c b d c51 e a c a b a a c c b b b d b c d e h52 d c d c c b b e c b b b d d53 d a e a b a a d c b c b c c e54 a b e a a a b d c b b c d e

Fuente: Autor


CÁLCULOS ESTADÍSTICOS. Frecuencias Absolutas y Relativas (%)Indicadores Actitud Autoestima Motivación Liderazgo Comunicación Trabajo en Equipo Manejo de Conflictos Nivel de aversión al cambio


fx de a 4 13 2 44 27 44 22 1 0 14 16 5 2 14 0 0 0 0 0 0fx de b 4 27 0 8 21 6 28 1 0 34 25 36 8 17 9 0 0 0 0 0fx e d c 3 7 8 2 4 2 0 9 38 6 11 9 14 7 6 2 0 0 0 0fx e d d 38 5 23 0 2 2 4 32 14 0 2 4 30 6 7 12 0 0 0 0fx e d e 5 2 21 0 0 0 0 11 2 0 0 0 0 4 10 8 8 0 0 0fx e d f 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 2 4 6 0 0fx e d g 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0fx e d h 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 6 0fx e d i 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 4 2 0 2fx e d j 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 2 0 2fx e d k 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0Suma 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 54 36 29 17 12 6 4



fr(%) de a 7,4% 24,1% 3,7% 81,5% 50,0% 81,5% 40,7% 1,9% 0,0% 25,9% 29,6% 9,3% 3,7% 25,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de b 7,4% 50,0% 0,0% 14,8% 38,9% 11,1% 51,9% 1,9% 0,0% 63,0% 46,3% 66,7% 14,8% 31,5% 25,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de c 5,6% 13,0% 14,8% 3,7% 7,4% 3,7% 0,0% 16,7% 70,4% 11,1% 20,4% 16,7% 25,9% 13,0% 16,7% 6,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de d 70,4% 9,3% 42,6% 0,0% 3,7% 3,7% 7,4% 59,3% 25,9% 0,0% 3,7% 7,4% 55,6% 11,1% 19,4% 41,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de e 9,3% 3,7% 38,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 20,4% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 7,4% 27,8% 27,6% 47,1% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de f 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 8,3% 6,9% 23,5% 50,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de g 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 2,8% 3,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

fr(%) de h 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 16,7% 100,0% 0,0%

fr(%) de i 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 0,0% 6,9% 23,5% 16,7% 0,0% 50,0%

fr(%) de j 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,9% 5,9% 16,7% 0,0% 50,0%

fr(%) de k 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Suma 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Fuente: Autor

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