Teorías del Aprendizaje - Documento de información
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1 Universidad Nacional de San Juan Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes Profesorado en Ciencias de la Educación Escuela: Polivalente de Artes Orientación: Música Espacio Curricular: Psicopedagogía Documento de Información elaborado por los Docentes Practicantes: Estévez, Alicia Mut, José M. -Año académico 2016-
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Universidad Nacional de San Juan
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes
Profesorado en Ciencias de la Educación
Escuela: Polivalente de Artes
Orientación: Música
Espacio Curricular: Psicopedagogía
Documento de Información elaborado por los Docentes
Practicantes:
Estévez, Alicia
Mut, José M.
-Año académico 2016-
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¿Qué es el aprendizaje? ¿Cómo aprendo? ¿Existen estudios
científicos que lo estudien? ¿Puedo llegar a ser más
inteligente?
Muchas son las preguntas que nos
podemos hacer sobre el aprendizaje y
los modos de aprender. Para resolver
estas problemáticas, tenemos teorías
de aprendizaje que describen la manera
en que los teóricos creen que las
personas aprenden nuevas ideas y
conceptos. Las teorías que abordaremos en este documento explican la relación entre
la información que ya nosotros tenemos y la nueva información que estamos tratando
de aprender. Para ello, debemos partir desde la idea que el aprendizaje no se da en
soledad, pues siempre implica de un otro para construirse y re-construirse en
complejidad y dinamismo.
Sin embargo, esto no siempre fue
así, desde aquel conductismo,
(Teorías Tradicionales) en su
naturaleza de explicar o entender al
aprendizaje como algo que se
deposita, que se concibe como una
mera acumulación de asociaciones
entre estímulos y respuestas,
aquella iluminación del saber que se
pueden “dar/entregar” a ese sujeto que no sabe nada.
Encontramos en la vereda contraria al constructivismo, que tratará de equiparar el
aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias. Donde el
aprendizaje humano será una actividad que el sujeto realiza a través de su experiencia
con el entorno. En el constructivismo psicológico, los modelos teóricos, no ven al ser
humano como un receptor pasivo de experiencias y aprendizajes ni como esclavos
de pasiones, sino como constructores activos de sus estructuras de relación.
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¿Realmente esto es así?
El uso que habitualmente hacemos de la
palabra inteligencia, está referido a
una cuestión casi se diría cuantificable,
como si se pudiese medir o como si
fuese algo innato.
Tradicionalmente
los estudios sobre
la inteligencia
afirmaban que era
una cualidad
biológica y que las
diferencias entre
personas estaban
determinadas por
factores genéticos,
por lo tanto eran
inmodificables.
Posteriormente estas posturas o líneas
de investigación fueron prestando
atención a posibles referencias de
corte social como explicación de sus
teorías.
Producto de estas nuevas miradas que
iban a implicarse en las investigaciones
del estudio de la inteligencia, se
centraron en explicar cuáles son los
procesos cognitivos que constituyen a
la inteligencia. Su punto
de partida es diferente
al de las otras
concepciones; para las
teorías cognitivas ser
inteligente significa ser
capaz de comprender.
Como ya saben, cada
enfoque define y explica
los procesos
psicológicos con su
propia teoría, de modo
que existen otras definiciones. Por
nuestra parte, adherimos a la
definición que se refiere como: la
capacidad de dar respuesta a
situaciones nuevas, y en donde el
¡Claudia es súper
inteligente,
siempre fue así!
¡Soy bruto, no
me da la cabeza!
! ¡Camila es mucho más
inteligente que su
hermano, es un
desastre!
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factor social adquiere un lugar
significativo en su construcción.
Para adentrarnos en este camino
aventurero de los procesos de
aprendizaje. Empezaremos por abordar
a la inteligencia desde el autor Jean
Piaget, seguido por una perspectiva
socio-histórica del aprendizaje con Lev
Vigotsky, y culminando con los aportes
de David Ausubel, que nos explicara
cuando un saber puede llegar a ser
significativo o solo se queda en un plano
memorístico que luego con el tiempo
quizás dejamos ir.
Jean Piaget fue un biólogo nacido en Suiza, en el año 1896 y
fallecido en 1980. Su interés por las Ciencias Naturales se
despertó a los siete años y encaro con tal seriedad su vocación
que a los once años fue ayudante del director del Museo de
Ciencias Naturales en su pueblo. Luego estudió, Psicología,
Epistemología y Filosofía. Gran parte de sus investigaciones las
realizó observando las conductas de sus propios hijos.”Es ideal
que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo niño hasta el
final porque la infancia es la fase creadora por excelencia”. Este
pensamiento corresponde a Piaget
en sus últimos años. Murió a los
84 años, continuando plenamente
activo en su labor intelectual.
El aprendizaje es un proceso de construcción. El sujeto que
aprende no se limita a recibir estímulos y a reaccionar
automáticamente frente a ellos. Por el contrario, pone en marcha
lo aprendido y produce intercambio con el objeto a aprender. Aprende activamente.
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¿El conocimiento se construye?
El conocimiento es producto de la
actividad del sujeto y no de la presión
de la realidad. Donde se estructura en
el interior del sujeto, el conocimiento
entonces no es simple copia de la
realidad.
¿Qué es lo que sucede en el interior
del sujeto cuando conoce?
Para Piaget la inteligencia comienza en
la interacción entre sujeto y objeto.
Por ejemplo, un bebé solo “piensa” en
actos, los objetos sólo existen para él
en la medida que puede actuar sobre
ellos (ver, chupar, tocar, etc.).
Sujeto y Objeto son indisociables, se
construyen mutuamente. Es decir, es
necesaria la presencia de un sujeto
activo que tienda a mejorar su
comprensión del mundo. A su vez, el
Objeto se transforma en “objeto de
conocimiento”, cuando se le pueden
asignar nuevas propiedades que lo
definen.
Para esta teoría acción no es un simple
movimiento corporal, sino que es un
movimiento dirigido a objetos externos
o internos al sujeto, con cierta
intencionalidad, especialmente la de
dar sentido al objeto, significarlo.
Entonces una acción puede ser: · Material: producto de una
actividad motora · Mental; una percepción, la
relación entre conceptos, etc.
La inteligencia es en
principio, la capacidad
de adaptación a
situaciones nuevas…
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Entonces… ¿Qué es la Adaptación?
Se denomina adaptación al equilibrio entre los factores internos y externos o bien
entre la asimilación y la acomodación. Es decir, el interjuego entre asimilación y
acomodación que tienden a equilibrarse.
La asimilación es la incorporación de los objetos al interior del sujeto y la
acomodación el reajuste que debe hacerse para aceptar el objeto incorporado.
Los procesos de asimilación y acomodación son complementarios y opuestos. Por
ejemplo: el bebé “resuelve” transitoriamente su hambre chupando la sábana de su
cunita o si a alguno de ustedes les piden un trabajo sobre “edafología” irán a la
biblioteca, empezarán por enterarse
qué quiere decir esto y luego buscarán
la información.
¿Qué tienen en común estas
situaciones? Ambas constituyen situaciones a las
que hay que adaptarse, hay que buscar
un equilibrio entre la situación nueva
(hambre y pedido del profesor) y su
resolución. Esto lo logramos asimilando
el estímulo que nos llega del medio
externo y acomodando nuestra
respuesta al mismo. Frente a cada una
de las situaciones descriptas se ha
reaccionado con una conducta inteligente.
Se denomina asimilación a la
integración de lo meramente externo a
la propia estructura de cada persona.
Esta tiende a modificar el medio para
asimilarlo a sus propias necesidades.
Se denomina acomodación a la
transformación del organismo - o las
personas - para acomodarse a la nueva
situación.
Se denomina adaptación al equilibrio entre los factores internos y externos o bien
entre la asimilación y la acomodación.
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¿Qué son Los estadios de la
inteligencia?
El desarrollo de la inteligencia es un
proceso continuo, que puede ser
descrito como una secuencia de
estadios. Son las distintas formas de
que dispone el Sujeto para abordar los
problemas, formas comunes de
organizar la realidad.
Los estadios tienen las siguientes
características comunes:
Son construcciones sucesivas
que guardan un orden fijo de
aparición, la transición de uno a
otro es gradual y no abrupta.
Cada estadio es necesario para
la aparición del siguiente
Lo esencial de un estadio
subsiste como base sobre la cual
se asientan los nuevos logros. Es
decir, que son jerárquicamente
inclusivos, los logros previos no
desaparecen.
Las edades de aparición son
aproximadas, ya que depende de
varios factores como la historia
personal y el medio en que vive
el sujeto.
En YouTube encontraras
trabajos que reproducen
las experiencias de
Piaget….ve y dale play !!!
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Estadio de la inteligencia sensorio-motor
Edad aproximada: 0 a 2 años
El funcionamiento psicológico de un
bebé comienza a partir de las más
simples
conductas
reflejas como
chupar y asir
(reflejo de
succión y
prensión). A
partir de
estas acciones
comienza el
conocimiento
del mundo, se
da una
evolución que va desde los reflejos
hasta conductas más complejas.
Algunos autores sostienen que hasta
que no surge el lenguaje hablado no hay
inteligencia, pero Piaget considera que
“el periodo que va
del nacimiento a la
adquisición del
lenguaje está
marcado por un
desarrollo mental
extraordinario”, es
una etapa
importantísima en
logros. El estadio también
se llama de la
inteligencia
práctica ya que el niño conoce el mundo
a través de lo que percibe y lo que hace
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(mira, toca, oye, huele, empuja, tira) tal
como el nombre "sensoriomotor" indica. Entre los logro más destacados está la
construcción del concepto de objeto
permanente (es el conocimiento de que
un objeto sigue existiendo
independientemente de que podamos
verlo, escucharlo, tocarlo, probarlo u
olerlo) y que comienza a establecer
relaciones causa - efecto entre las
acciones, por ejemplo cuando grita, su
mamá acude.
Estadio de la inteligencia Pre-Operatorio
Edad aproximada: 2 a 7 años
Este periodo comienza cuando el niño
puede representar objetos o
acontecimientos en imágenes mentales
¿Qué quiere decir esto?...que el niño ya
puede “pensar” la imagen de algo (un
juguete, comida, su mamá, etc), es
decir, aquí comienza la posibilidad de
representación simbólica. Esto es lo que hace posible: el lenguaje,
el juego simbólico la imitación diferida
(imitar en ausencia del modelo). En este estadio se dan ciertas
condiciones que son características
propias del mismo: pensamiento
preconceptual (imposibilidad de incluir
los elementos en un todo y de
identificar relaciones entre los
elementos que conforman una clase),
egocentrismo (dificultad de considerar
el propio punto de vista como uno más
entre los posibles) , centración
(atender preferentemente a un solo
aspecto de la realidad) ausencia de
reversibilidad (incapacidad de ejecutar
un misma acción en los dos sentidos del
recorrido, conociendo que se trata de
la misma acción), insensibilidad a la
contradicción y razonamiento intuitivo
(el pensamiento está dominado por al
percepciones inmediatas su
pensamiento intuye, por lo que puede
afirmar, pero no demostrar).
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Estadio de las Operaciones Concretas
Edad aproximada: 7 a 11 años
Una operación es una acción
interiorizada (habitualmente llamada
pensamiento). Tiene como origen a un
conjunto de acciones físicas que se han
convertido en representaciones
mentales. Estas están coordinadas y
cumplen con ciertas propiedades
interrelacionadas, por ejemplo:
reversibilidad. El niño- adolescente razona sobre
objetos, sobre cosas concretas
anticipándose a las distintas relaciones
susceptibles de establecerse entre
ellos. Las operaciones concretas, están
muy próximas a la acción de la que se
derivan. El pensamiento permite establecer
relaciones recíprocas entre el todo y
las partes y pueden considerarse los
puntos de vista de los demás.
Hay algunos juegos como el “tutti fruti”
que gustan mucho al rededor de los 10
años que requieren combinaciones de
varias clases, por ejemplo: flores que
empiecen con D. Pero cuando se trata
de arribar a conceptos abstractos, en
general no se logran hasta los 11-12
años.
Estadio de las Operaciones Formales
Edad aproximada: a partir de los 11 años.
En general, a partir de los 11 años, el niño comienza a razonar de forma independiente
respecto de los datos que le ofrece la realidad inmediata y a construir hipótesis, es
decir, razonar sobre ideas abstractas y
suposiciones. Se accede al mundo de lo
posible y el pensamiento es
capaz de las operaciones
deductivas y del análisis teórico. Por ejemplo; quienes están
leyendo estas páginas, sin duda
han arribado a este estadio, de lo
contrario solo estarían haciendo
una lectura mecánica sin la
posibilidad de aprender su contenido.
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Un poco de historia…Lev Vygotski, nació en,
nació en Rusia en el año 1896 (el mismo año
que Piaget!).
Sus padres tenían gran interés en que
estudiara medicina y, aunque su vocación lo
inclinaba a materias de carácter
humanístico, consiguió lugar en la Facultad
de Medicina de Moscú. En el último
momento, sin embargo, renunció a su lugar
y se matriculó en la Facultad de Derecho.
Paralelamente siguió estudios de filosofía e
historia en la Universidad Shanyavsky.
Muchos años después, en la última etapa
de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar
medicina, buscando en ello una explicación
de la organización neurológica de las
funciones mentales superiores que había
estudiado antes desde otras perspectivas.
Su prematuro fallecimiento (en el año 1934)
le impidió completar estos estudios.
Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la
enseñanza.
Fue psicólogo, uno de los más destacados
teóricos de la psicología del desarrollo y
fundador del enfoque socio-histórico del
desarrollo. Su obra tuvo gran difusión
después de un largo periodo de censura en
su país y mucho tiempo después de su
muerte, fue descubierta y divulgada por los
medios académicos del mundo occidental
en la década de 1960.
El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca
como “el Mozart de la psicología”
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Teoría socio-histórica del desarrollo
Una aproximación distinta al desarrollo de los procesos cognitivos, fue la propuesta
por el psicólogo Lev Vigotsky. Sus trabajos se contraponen al desarrollo de las ideas
de Piaget, donde su obra
apuntaba a la construcción del
conocimiento como producto
de la interacción social.
Aunque Piaget nunca negó la
importancia de los factores
sociales, fue Vigotsky pionero
en concebir al sujeto como un
ser eminentemente social. En
ambos autores el énfasis está
puesto en un polo o en el otro,
pero como dos polos de una
interacción.
Vigotsky trató de encontrar una
respuesta explicativa de los procesos
que vinculan el desarrollo entre lo
biológico y lo cultural, entre lo que se
trae y lo que se aprende. Tanto Piaget
como Vigotsky establecen una relación
entre aprendizaje y desarrollo, donde
es necesario conocer las
características del individuo a
determinada edad, para adaptar el
aprendizaje a ellas, pero mientras que
Piaget se centra en la actividad
autoestructurante del niño, Vigotsky le
asigna un papel fundamental a los
factores socio-culturales y a los
procesos instrumentales.
El acento puesto en el medio social le
da el carácter de sociocultural, afirma
entonces que las funciones psíquicas
superiores (comunicación, lenguaje,
pensamiento, etc.), que son
específicamente humanas, se
desarrollan por el proceso de
interacción de un individuo con otro
más competente, y este proceso que
inicialmente es externo y social
posteriormente se internaliza como
intrapsíquico.
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Para Vigotsky las funciones superiores
son resultado del desarrollo biológico
(maduración) y el desarrollo cultural
(aprendizaje). La primera prepara el
segundo, pero a su vez el aprendizaje
estimula la
maduración. El
desarrollo se
basa en dos
procesos
relacionados
entre sí, que se
influyen
mutuamente. Por
un lado está la
maduración, que
depende
directamente del
desarrollo del
sistema nervioso;
por el otro, el
aprendizaje.
El proceso de maduración prepara y
posibilita un proceso específico de
aprendizaje y el proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar el
proceso de maduración.
Vigotsky afirmaba que la maduración
por sí sola no es capaz de producir
funciones
psicológicas que
suponen el empleo
de signos y
símbolos (tal como
el lenguaje); sino
que estos son
resultado de una
interacción social,
y ello supone
necesariamente la
presencia de los
adultos. Entonces
el desarrollo de
las conductas
superiores
consiste
propiamente en la incorporación de las
conductas sociales.
Lo anteriormente dicho, Vigotsky lo explica con la Ley de
doble formación. En relación a la misma él nos dice:
“En el desarrollo cultural del niño toda función
aparece dos veces: primero entre personas (de
manera interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (de manera intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria,
la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Todas las funciones se originan como relaciones
entre seres humanos.”
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La actividad como proceso
mediador
Como se expresó anteriormente, para la
teoría de Vigotsky los significados
están en el mundo externo, la actividad
es entendida como mediación a través
del uso de instrumentos que permiten
la transformación del mundo y de la
propia conducta.
Explica que el proceso de formación de
las funciones psicológicas superiores se
dará a través de la actividad práctica e
instrumental, pero no individual, sino en
la interacción y cooperación social.
Los instrumentos mediadores se
interponen entre los estímulos y las
respuestas, el sujeto humano actúa
sobre la realidad para adaptarse a ella
transformándola y transformándose a
sí mismo. Este fenómeno, denominado
mediación instrumental es llevado a
cabo a través de dos clases de
instrumentos:
Herramientas: son el tipo más
simple de instrumento, actúan
materialmente sobre el objeto
(estímulo) modificándolo, por
ejemplo: martillo
Sistemas de signos y símbolos:
éstos no modifican materialmente
al objeto (estímulo), sino que
modifican a la persona. El lenguaje
es el signo principal.
Entonces, gracias a la actividad mediatizada por instrumentos y en prácticas
colectivas, se originan las funciones psicológicas superiores.
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La zona de desarrollo próximo
Otro de los conceptos esenciales desarrollados en el pensamiento de Vigotsky es el de
Zona de desarrollo Próximo (ZDP).
Se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver problemas de forma independiente, y el nivel de desarrollo
potencial determinado por la capacidad de resolución de problemas con la colaboración
de un compañero más capaz o con la guía de un adulto.
Entonces, para hacer posible ese proceso de construcción del conocimiento hace falta
un mediador (docente, madre, etc.) que cumple un papel afectivo, acompañando y
estimulando.
En conclusión, es necesario que se establezca una diferencia entre lo que la persona
puede aprender por sí sola, y aquello que esa misma persona es capaz de aprender con
la ayuda de otras personas, mirando, siguiendo sus indicaciones y colaborando con
ellas.
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Esta teoría del aprendizaje pone el
énfasis en lo que ocurre en el aula
cuando los estudiantes aprenden, en la
naturaleza de ese aprendizaje y en las
condiciones que se requieren para su
producción y evaluación.
La teoría de Ausubel considera que
todo el aprendizaje escolar es
receptivo, en este momento estamos
recibiendo información para luego
incorporarla a tu estructura psíquica. El
aprendizaje significativo se opone al
aprendizaje mecánico, repetitivo,
memorístico.
Ausubel distingue entre aprendizaje
receptivo memorístico (aprender las
tablas de multiplicar) del aprendizaje
receptivo significativo (relacionar
conceptos), en que se adquiere el
conocimiento por medio de la recepción
y eliminando lo repetitivo siempre que
sea posible.
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Para que se produzca aprendizaje
significativo se deben cumplir ciertas
condiciones:
1. Disposición para aprender, le da
importancia a la atención y la
memoria.
2. Que el material a aprender sea
potencialmente relacionable con
la estructura cognitiva del que
aprende de manera sustantiva y
no arbitraria. No al pie de la
letra.
3. Que existen “anclajes” que
permitan la interacción con el
material nuevo presentado.
TEORÍA DE AUSUBEL
Material potencialmente significativo
Disposición significativa para aprender
Significatividad lógica y psicológica
Condiciones del aprendizaje significativo
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Un aprendizaje es significativo cuando
los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante
de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una
proposición (Ausubel, 1983 :18).
Este aprendizaje significativo ocurre
cuando una nueva información "se
conecta" con un concepto relevante
("subsunsor") pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un
punto de "anclaje" a las primeras. El
aprendizaje mecánico, contrariamente
al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores
adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con
conocimientos pre-existentes
Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y
mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos
de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje.
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Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.
En el aprendizaje por recepción, el
contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final,
sólo se le exige que internalice o
incorpore el material (leyes, un poema,
un teorema de geometría, etc.), que se
le presenta de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .
En el aprendizaje por descubrimiento,
lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-
construido por el alumno antes de ser
aprendido e incorporado
significativamente en la estructura
cognitiva. El aprendizaje por
descubrimiento involucra que el alumno
debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y
reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que
se produzca el aprendizaje deseado.
20
Bibliografía:
Ageno, R. (1991) La problemática del aprendizaje. Santa Fe. Universidad
Nacional de Rosario.
Serulnicov, A. y Suarez, R. (2001) Jean Piaget para principiantes. Buenos Aires.
Era Naciente.
Orsini, A. y Bosellini, L. (2013)Psicología. Una introducción. Buenos Aires. A-Z
Ed.
Vigotsky, L. S. (1993) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona. Ed. Crítica Novak, J. (1985). Teoría y Práctica de la Educación. Madrid. Alianza Ed.
