Teorías cognitivas del aprendizaje Juan Ignacio...

Morata

Saberese

incertidumbressobreelcurrículum

J.GimenoSacristán

(Com

p.)

Un destacado equipo de colaboradores con sensibilidadesy experiencias variadas, coordinados por el profesor Gime-no Sacristán, nos ofrece una reflexión sobre los supuestosde los que parte el currículum así como los elementos yfases de su desarrollo.Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de losdiccionarios sin caer en la exhaustividad de las enciclo-pedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberesconstitutivos de un sentido común mínimamente especiali-zado, aunque siendo a la vez conscientes de la falta de cer-teza que inevitablemente producen los cambios rápidos queestán sucediendo.Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta, aquienes están ocupados y preocupados en y por la educa-ción, el panorama de cómo se ha entendido y cómo com-prendemos ahora el papel que tiene el currículum en losaprendizajes educativos que deben realizar alumnos yalumnas.Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecenreflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenadapresentan el estado de los acuerdos, las polémicas y losdilemas que en una educación democrática deben ser teni-dos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, enlugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los hanalejado de estas preocupaciones.

EDICIONES MORATA, S. L.Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

ISBN 978-84-7112-618-4

Mariano Fernández Enguita • Jurjo Torres •Carmen Rodríguez • Miguel González Arroyo •José Antonio Pérez Tapias • Juan Bautista Martínez •Francisco Beltrán • Javier Marrero •Jaume Martínez Bonafé • Jesús Rodríguez •María Clemente • Miguel Ángel Santos •Félix Angulo • Rosa Vázquez •Juan Manuel Álvarez • Rafael Feito •Justa Bejarano • Jesús Jiménez •Miguel López Melero • José Contreras •Nieves Blanco • Francisco Imbernón •Jaume Carbonell • Eustaquio Martín

J. Gimeno Sacristán (Comp.)Saberes e incertidumbressobre el currículum

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Morata

Saberese

incertidumbressobreelcurrículum

J.GimenoSacristán

(Com

p.)

Un destacado equipo de colaboradores con sensibilidadesy experiencias variadas, coordinados por el profesor Gime-no Sacristán, nos ofrece una reflexión sobre los supuestosde los que parte el currículum así como los elementos yfases de su desarrollo.Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de losdiccionarios sin caer en la exhaustividad de las enciclo-pedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberesconstitutivos de un sentido común mínimamente especiali-zado, aunque siendo a la vez conscientes de la falta de cer-teza que inevitablemente producen los cambios rápidos queestán sucediendo.Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta, aquienes están ocupados y preocupados en y por la educa-ción, el panorama de cómo se ha entendido y cómo com-prendemos ahora el papel que tiene el currículum en losaprendizajes educativos que deben realizar alumnos yalumnas.Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecenreflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenadapresentan el estado de los acuerdos, las polémicas y losdilemas que en una educación democrática deben ser teni-dos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, enlugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los hanalejado de estas preocupaciones.

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JuanIgnacio

PozoTeoríascognitivasdelaprendizajeMorata

Teorías cognitivas del aprendizaje Juan Ignacio Pozo

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Colecciones:Psicología

PedagogíaSociologíaPsiquiatríaMatem

áticasMedicina

SexologíaFilosofíaReligiónPolítica

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MejíaLequerica,12.28004-Madridmorata@

edmorata.es-www.edm

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ISBN978-84-7112-335-0

DÉCIMAEDICIÓN

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25/2/10

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«Las sociedades democráticas globalizadas y multiculturales del presenterequieren un tipo de ciudadanía en la que son cruciales que sean educa-das conforme a tres grandes valores: 1) El desarrollo de la capacidad so-crática para la autocrítica y el pensamiento crítico sobre las propiastradiciones y costumbres. 2) La capacidad para verse uno mismo comomiembro de un Estado y un mundo heterogéneo y para comprender los as-pectos más sustanciales de la historia y el carácter de los diversos gruposque la habitan. 3) La capacidad de pensar poniéndose en la piel de laspersonas diferentes a uno mismo».

MARTHA C. NUSSBAUMCita extraída de Saberes e incertidumbres sobre el currículum,

de J. GIMENO SACRISTÁN (Comp.),Morata (2010)

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«Introducir la controversia en los contenidos y hacerlos discutibles su-pondría sanear bastante la educación, lo que llevaría a cuestionar po-siciones éticas de falsa neutralidad y de ineludible compromiso.Si el debate no surge y se instaura un aparente consenso y quietud,quiere decirse que se hurta a la educación la posibilidad de participaren él».

J. GIMENO SACRISTÁN

Cita extraída de Saberes e incertidumbres sobreel currículum, de J. GIMENO SACRISTÁN (Comp.),

Morata (2010)

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NOVEDADES 2010

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«Unproyecto

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LAWRENCES

TENHOUSE

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J.GIMENO

SACRISTÁN

(Comp.),

Morata

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«Losprofetas

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LAWRENCES

TENHOUSE

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J.GIMENO

SACRISTÁN

(Comp.),

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2 Una exploración de la mente humana

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José GIMENO SACRISTÁN (Comp.)

Saberes e incertidumbressobre el currículum18 años de Disability and Society

Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Jurjo TORRES SANTOMÉ,Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Miguel GONZÁLEZ ARROYO,José Antonio PÉREZ TAPIAS, Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ,Francisco BELTRÁN LLAVADOR, Javier MARRERO ACOSTA,Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Jesús RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ,María CLEMENTE LINUESA, Miguel Ángel SANTOS GUERRA,Rosa M. VÁZQUEZ RECIO, J. Félix ANGULO RASCO,Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Rafael FEITO ALONSO,Justa BEJARANO PÉREZ, Jesús JIMÉNEZ SÁNCHEZ,Miguel LÓPEZ MELERO, José CONTRERAS DOMINGO,Nieves BLANCO GARCÍA, Francisco IMBERNÓN MUÑOZ,Jaume CARBONELL SEBARROJA y Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZ

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - [email protected] - www.edmorata.es




© José GIMENO SACRISTÁN, Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Jurjo TORRES SANTOMÉ,Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Miguel GONZÁLEZ ARROYO,José Antonio PÉREZ TAPIAS, Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ,Francisco BELTRÁN LLAVADOR, Javier MARRERO ACOSTA, Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ,Jesús RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, María CLEMENTE LINUESA,Miguel Ángel SANTOS GUERRA, Rosa M. VÁZQUEZ RECIO, J. Félix ANGULO RASCO,Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Rafael FEITO ALONSO, Justa BEJARANO PÉREZ,Jesús JIMÉNEZ SÁNCHEZ, Miguel LÓPEZ MELERO, José CONTRERAS DOMINGO,Nieves BLANCO GARCÍA, Francisco IMBERNÓN MUÑOZ, Jaume CARBONELL SEBARROJAy Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZ

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2010)Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madridwww.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservadosISBN: 978-84-7112-618-4Depósito Legal: M-9.786-2010

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspañaImprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Cuadro de la cubierta: “Sin título 1”, por Aurora Valero.

Técnica mixta sobre lienzo. 70 x 76 cm.Reproducido con permiso de la autora.



Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear ohacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General delLibro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo públi-co en Bibliotecas Públicas, de acuerdo a lo previsto en el artículo 37.2 de la Leyde Propiedad Intelectual.


INTRODUCCIÓN: La función abierta de la obra y su contenido. Por José GIME-NO SACRISTÁN. Universidad de Valencia .............................................................

PARTE I: ¿Qué significa el currículum?

CAPÍTULO PRIMERO: ¿Qué significa el currículum? Por José GIMENO SACRIS-TÁN. Universidad de Valencia .............................................................................1.1. La potencialidad reguladora del currículum, 21.—1.2. El currículum: Con-tenedor no neutro de los contenidos, 26.—1.3. La cultura que constituyen loscontenidos del currículum es una construcción peculiar, 26.—1.4. Los conteni-dos que caben y los que se desdeñan, 29.—1.5. Más allá de los contenidos. Elcurrículum entre el ser y el deber ser, 30.—1.6. El currículum se reconoce enel proceso de su desarrollo, 32.—1.7. Orientaciones generales del currículum.Entre la inseguridad y el conflicto, 35.—1.8. ¿Necesitamos nuevos lenguajes?,42.—Bibliografía, 43.

PARTE II: El currículum: Texto en contexto. Sus determinaciones visibles einvisibles ...........................................................................................................

CAPÍTULO II: Política, poder y control del currículum. Por Francisco BELTRÁNLLAVADOR. Universidad de Valencia ...................................................................2.1. Unas relaciones muy estrechas, 47.—2.2. Algunas determinaciones del cu-rrículum, 52.—2.3. Los efectos de la dialéctica institucional, estructura-cultura,55.—2.4. Descentralización de políticas curriculares y control del currículum,62.—Bibliografía, 63.

CAPÍTULO III: Las fuerzas en presencia. Sociedad, economía y currículum.Por Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA. Universidad de Salamanca ...........................3.1. La escuela y la ciudad, 66.—3.2. La escuela y el Estado-nación, 68.—3.3.La escuela y la economía industrial y de mercado, 73.—3.4. La economía de lainstitución y la profesión, 79.—Bibliografía, 83.

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5Contenido


CAPITULO IV

Contenido

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CAPÍTULO IV: Currículum, justicia e inclusión. Por Jurjo TORRES SANTOMÉ. Uni-versidad de A Coruña ........................................................................................4.1. Conceptos a la deriva y resignificaciones desmovilizadoras, 84.—4.2. Elcurrículum en tiempos neoliberales y conservadores en sociedades globales,87.—4.3. Funciones del sistema educativo e implicaciones en el currículum,94.—4.4. Un proyecto educativo para una sociedad democrática, 99.—Biblio-grafía, 102.

CAPÍTULO V: La igualdad y la diferencia de género en el currículum. Por Car-men RODRÍGUEZ MARTÍNEZ. Universidad de Cádiz ..............................................5.1. La construcción sexual del conocimiento y el “techo de cristal”, 105.—5.2. Rendimientos escolares y escuelas segregadas, 112.—Bibliografía, 123.

CAPÍTULO VI: Los colectivos depauperados repolitizan los currícula. PorMiguel GONZÁLEZ ARROYO. Universidad Federal de Minas Gerais de Brasil ......6.1. La pobreza como carencia, 130.—6.2. La pobreza como descalificaciónpara el mercado de empleo, 131.—6.3. El patrón de trabajo asalariado en cri-sis, 132.—6.4. La pobreza, cuestión social, 134.—6.5. La pobreza, cuestiónpolítica, 137.—6.6. Pobreza y reproducción de los colectivos diversos en desi-guales, 139.—6.7. Pobreza, cuestión moral, 141.—6.8. Pobreza y Sub-ciuda-danía, 143.—6.9. Pobreza y luchas por espacios, 144.—6.10. El Currículumcomo Espacio de Disputa de los Pobres, 145.—6.11. Currículum y vivenciasde la pobreza, 146.—Bibliografía, 148.

CAPÍTULO VII: Educar desde la interculturalidad. Exigencias curricularespara el diálogo entre culturas. Por José Antonio PÉREZ TAPIAS. Universidadde Granada ........................................................................................................7.1. La interculturalidad como nuevo “lugar” de la reflexión ética y la acción edu-cativa, 150.—7.2. Condiciones y objetivos de justicia para el diálogo intercultural,también en el ámbito educativo, 152.—7.3. Reconocimiento, respeto y acción:Respuestas al imperativo intercultural, 155.—7.4. Interculturalidad en tiempos decrisis: Reconocimiento y respeto en el currículum, 157.—Bibliografía, 160.

CAPÍTULO VIII: El currículum como espacio de participación. La democraciaescolar ¿es posible? Por Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ. Universidad deGranada .............................................................................................................Introducción, 162.—8.1. Redefinir el sentido y la naturaleza de los centros edu-cativos: Micropolíticas para un currículum democrático, 163.—8.2. Las pro-puestas de promover la “voz del alumnado” en el desarrollo del currículum,165.—8.3. “La voz del alumno” es una voz social externa que se recontextuali-za como voz pedagógica, 169.—8.4. Nuevas comprensiones sobre las “expe-riencias” de los estudiantes en las aulas, 171.—8.5. Los deseos de participacióncomo tecnología sofisticada de control del poder, 172.—8.6. ¿Es posible uncurrículum democrático?, 174.—8.7. Eliminar barreras para la participación,177.—Bibliografía, 177.

CAPÍTULO IX: El currículum en la sociedad de la información y del conoci-miento. Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia ........................9.1. Qué quiere decir que vivimos en “La” sociedad del conocimiento, 181.—9.2. La educación y el currículum no son ajenos a los cambios sociales y cul-turales, 182.—9.3. La productividad y el mercado globalizado como prioridadesde la sociedad de la información, 186.—9.4. La sociedad del conocimiento

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supone una nueva cultura, 188.—9.5. Desarrollos prácticos posibles de la edu-cación en la sociedad del conocimiento, 191.—9.6. Una nueva narrativa parapensar el presente y el futuro del currículum, 192.—9.7. Algunos desafíos alcurrículum, 200.—Bibliografía, 202.

PARTE III: Ámbitos de configuración y de tomas de decisiones del currícu-lum. Las prácticas en su desarollo .................................................................

CAPÍTULO X: El currículum formal: Legitimidad, decisiones y descentraliza-ción. Por Francisco BELTRÁN LLAVADOR. Universidad de Valencia .....................10.1. La macro-política del currículum y sus implicaciones en los ámbitosmicro: Estructuras curriculares y relaciones de poder, 205.—10.2. Déficits delegitimación y crisis del intervencionismo estatal, 208.—10.3. Determinacionesdel currículum y decisiones que lo configuran, 210.—10.4. Consecuencias delas regulaciones curriculares en sistemas educativos descentralizados, 212.—10.5. Coherencia de las lógicas dominantes y de las decisiones en sistemasdescentralizados, 214.—Bibliografía, 220.

CAPÍTULO XI: El currículum que es interpretado. ¿Qué enseñan los centros ylos profesores y profesoras?. Por Javier MARRERO ACOSTA. Universidad de laLaguna ...............................................................................................................11.1. Del currículum establecido al currículum interpretado por el profesorado,222.—11.2. Buscar el sentido de la praxis, 225.—11.3. Usar los conocimien-tos prácticos reflexivos del profesorado para interpretar el currículum,228.—11.4. Dar forma a la práctica: Moldear, adaptar y tomar decisiones acer-ca de lo que se enseña, 236.—11.5. Estructura social del trabajo docente y sumediación en el currículum que es enseñado, 239.—Bibliografía, 242.

CAPÍTULO XII: El currículum y el libro de texto. Una dialéctica siempre abier-ta. Por Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ. Universidad de Valencia y Jesús RODRÍGUEZRODRÍGUEZ. Universidad de Santiago de Compostela ........................................12.1. Currículum, modernidad y texto: El discurso, 246.—12.2. Nuestras pregun-tas, 247.—12.3. Las investigaciones y el estado de una relación problemática,247.—12.4. El análisis. Sobre las preguntas y sobre las respuestas, 255.—12.5. Ausencias y necesidades en la investigación sobre el libro de texto,258.—12.6. Líneas de desarrollo de la investigación, 259.—Bibliografía, 266.

CAPÍTULO XIII: Diseñar el currículum. Prever y representar la acción. PorMaría CLEMENTE LINUESA. Universidad de Salamanca .......................................13.1. Diseñar el currículum. Representar y prever la acción educativa, 269.—13.2. Modelos de planificación curricular: La racionalidad técnica/la racionalidadpráctica, 271.—13.3. Ámbitos de planificación curricular, 281.—Bibliografía, 292.

CAPÍTULO XIV: El proyecto de centro: Una tarea comunitaria, un proyecto deviaje compartido. Por Miguel Ángel SANTOS GUERRA. Universidad de Málaga .....14.1. La escuela como unidad funcional, 295.—14.2. Compartir los códigos paraelaborar un proyecto común, 296.—14.3. El conocimiento del contexto como ejede las decisiones, 298.—14.4. Los agentes del Proyecto, 299.—14.5. Exigenciasorganizativas para el desarrollo de un buen Proyecto, 300.—14.6. Escribir el Pro-yecto, 300.—14.7. Procesos de autoevaluación institucional, 302.—14.8. Evalua-ción externa de la escuela, 303.—14.9. El papel de la dirección en una escuelademocrática, 308.—14.10. Las condiciones necesarias, 308.—14.11. Las bisa-gras del sistema, 309.—Bibliografía, 310.

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CAPÍTULO XV: El currículum en la acción: Los resultados como legitimacióndel currículum. Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia ...........15.1. El currículum se plasma en transformaciones subjetivas, 311.—15.2. Lapérdida de significados en los resultados, 318.—15.3. Distinguir cualidades enel aprendizaje, separando tipos de resultados, 320.—15.4. La dificultad de cap-tar el significado de los logros del currículum en la realidad cotidiana, 324.—15.5. Las competencias como sustancia del currículum, 328.—Bibliografía, 332.

CAPÍTULO XVI: El currículum en la acción: Las tareas de enseñar y aprender. Elanálisis del método. Por Rosa M. VÁZQUEZ RECIO y J. Félix ANGULO RASCO. Uni-versidad de Cádiz ...............................................................................................16.1. Introducción, 333.—16.2. La clasificación imposible, 334.—16.3. Aclara-ciones sobre los niveles de análisis, 336.—Bibliografía, 352.

CAPÍTULO XVII: El currículum como marco de referencia para la evaluacióneducativa. Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ. Universidad Complutense deMadrid ................................................................................................................17.1. La evaluación educativa: Entre la simplicidad del examen y la complejidaddel aprendizaje, 355.—17.2. La cultura de la evaluación en la práctica escolar,356.—17.3. De la enseñanza tradicional y del culto al examen a la cultura de laevaluación alternativa: Nuevas orientaciones didácticas, 358.—17.4. El currícu-lum como marco de referencia global: La integración de la evaluación en elcurrículum, 362.—17.5. La razón de ser de la evaluación educativa: La evalua-ción al servicio de quien aprende, 363.—17.6. Las condiciones para una eva-luación formativa comprometida con el cambio, 365.—17.7. Para concluir,368.—Bibliografía, 370.

PARTE IV: El encaje del currículum en el sistema educativo .............................

CAPÍTULO XVIII: El sentido del currículum en la enseñanza obligatoria. PorRafael FEITO ALONSO. Universidad Complutense de Madrid ..............................18.1. Objetivos, 377.—18.2. Contenidos, 378.—18.3. Métodos pedagógicos,381.—18.4. Evaluación, 388.—18.5. Competencias, 392.—18.6. Conclusio-nes, 396.—Bibliografía, 397.

CAPÍTULO XIX: El currículum de la Educación Infantil. Por Justa BEJARANOPÉREZ. Universidad de Valencia ........................................................................19.1. Orígenes de la Educación Infantil y de su institucionalización, 400.—19.2. Laimportancia de la Educación Infantil a través de los datos de la escolarización,404.—19.3. ¿Quién satisface la demanda de la Educación Infantil?, 408.—19.4.El currículum visible e invisible de la Educación Infantil, 410.—Bibliografía, 419.

CAPÍTULO XX: El currículum de la Educación Primaria. Por Jesús JIMÉNEZ SÁN-CHEZ. Inspector de Educación de Aragón ..........................................................20.1. Raíces históricas de la etapa, 421.—20.2. La realidad de la escolariza-ción, 424.—20.3. La cultura de la etapa, 426.—20.4. La identidad profesionaldel profesorado de Primaria, 435.—20.5. Retos y desafíos de la Educación Pri-maria, 436.—Bibliografía, 437.

CAPÍTULO XXI: El currículum de la Educación Secundaria. Por Jesús JIMÉNEZSÁNCHEZ. Inspector de Educación de Aragón ....................................................21.1. Raíces históricas de la Educación Secundaria, 439.—21.2. La realidad de laescolarización, 443.—21.3. La cultura de la secundaria, 445.—21.4. El profesora-

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do de secundaria, 451.—21.5. Retos y desafíos de la Educación Secundaria,452.—Bibliografía, 455.

CAPÍTULO XXII: Discriminados ante el currículum por su handicap. Estrate-gias desde el currículum para una inclusión justa y factible. Por MiguelLÓPEZ MELERO. Universidad de Málaga ..............................................................Introducción, 457.—22.1. Currículum y diversidad intelectual: El valor de ladiferencia, 459.—22.2. El doble currículum y las adaptaciones curriculares:Una mala solución, 462.—22.3. Estrategias didácticas para construir un currícu-lum sin exclusiones, 465.—22.4. Currículum y educación inclusiva, 471.—Bibliografía, 475.

CAPÍTULO XXIII: La educación y el currículum en el espacio europeo: ¿Interna-cionalizar o globalizar? Por J. Félix ANGULO RASCO. Universidad de Cádiz .........Introducción, 478.—23.1. Globalización y Educación, 479.—23.2. Educacióncomo institución, 482.—23.3. De Bolonia a Lisboa: Europa, convergencia ymás allá, 486.—Bibliografía, 494.

PARTE V: El currículum en un aula “sin paredes” ..............................................

CAPÍTULO XXIV: El currículum y los nuevos espacios para aprender. Por J.Félix ANGULO RASCO y Rosa M. VÁZQUEZ RECIO. Universidad de Cádiz .............24.1. La imparable densidad tecnológica, 501.—24.2. Más que datos, tendencias,502.—24.3. Características del entorno digital, 504.—24.4. Nuevos espaciossocio-educativos y la Web 2.0, 508.—24.5. Las nuevas alfabetizaciones y unanueva manera de enfocar el currículum, 521.—24.6. Una nueva ecología delconocimiento, 523.—Bibliografía, 524.

CAPÍTULO XXV: La ciudad en el currículum y el currículum en la ciudad. PorJaume MARTÍNEZ BONAFÉ. Universidad de Valencia ...........................................25.1. El currículum escapa a la ciudad, 528.—25.2. La ciudad es (se hace)currículum, 531.—Bibliografía, 546.

CAPÍTULO XXVI: Otras escuelas, otra educación, otra forma de pensar en elcurrículum. Por José CONTRERAS DOMINGO. Universidad de Barcelona ...........26.1. El pensamiento curricular es dependiente de un modelo escolar, 548.—26.2. ¿Otras escuelas? De la escuela “naturalizada” al significado de “otrasescuelas”, 550.—26.3. La escuela graduada y la “naturalización” de su peda-gogía asociada, 554.—26.4. Hay otras escuelas, 558.—26.5. Algunas clavespara otra educación desde las escuelas no convencionales, 559.—26.6. Otramanera de pensar sobre el currículum, 562.—Bibliografía, 565.

PARTE VI: La mejora del currículum .....................................................................

CAPÍTULO XXVII: La investigación en el ámbito del currículum y como méto-do para su desarrollo. Por Nieves BLANCO GARCÍA. Universidad de Málaga ...27.1. ¿Qué significa investigar?, 569.—27.2. Investigar es pertenecer a unacomunidad, 571.—27.3. De dónde venimos. La investigación en el ámbito delcurrículum, 574.—27.4. Investigación sobre la enseñanza frente a la investiga-ción educativa, 577.—27.5. La investigación del profesorado, 580.—27.6. Lainvestigación como método para la mejora del currículum, 582.—27.7. Investi-gar es una actividad comprometida éticamente, 584.—Bibliografía, 585.

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CAPÍTULO XXVIII: La formación del profesorado y el desarrollo del currícu-lum. Por Francisco IMBERNÓN MUÑOZ. Universidad de Barcelona ......................28.1. Algunas preguntas iniciales, 588.—28.2. La relación entre la formación delprofesorado y el desarrollo curricular, 589.—28.3. La formación del profesoradoen una concepción curricular de proceso, 593.—28.4. La formación del profeso-rado en la construcción de proyectos de innovación curricular, 594.—28.5. Unpasomás. El modelo de formación a través de la indagación. El profesorado comoinvestigador o el derecho a experimentar y a generar conocimiento pedagógico,596.—28.6. El currículum colectivo y la formación colectiva desde dentro, 598.—28.7. A modo de síntesis. Algunas necesidades en la formación del profesora-do para la mejora del currículum, 600.—Bibliografía, 602.

CAPÍTULO XXIX: Las reformas y la innovación pedagógica: Discursos y prácti-cas. Por Jaume CARBONELL SEBARROJA. Director de Cuadernos de Pedagogía ....29.1. Entre la retórica y la realidad, 604.—29.2. ¿Por qué fracasan las refor-mas?, 606.—29.3. Algunos hitos significativos de las reformas más recientesen España y en otros países, 608.—29.4. Los discursos y las pedagogías inno-vadoras: Entre el peso de la tradición y los retos del presente-futuro, 611.—29.5. ¿Qué queda de estas pedagogías innovadoras? Algunas narrativas dela postmodernidad, 614.—29.6. Señas de identidad de algunas buenas prácti-cas innovadoras, 616.—Bibliografía, 619.

CAPÍTULO XXX: Mejorar el currículum por medio de su evaluación. Por Eusta-quio MARTÍN RODRÍGUEZ. Universidad de Educación a Distancia (UNED) ..........30.1. Orientaciones y características de la evaluación curricular en relación conlas directrices de las políticas educativas, 621.—30.2. La evaluación curricular enel marco de las contribuciones y avances de la evaluación de programas, 624.—30.3. Estudios y realizaciones en evaluación curricular: Posibilidades y limita-ciones, 628.—30.4. A modo de balance, 634.—Bibliografía, 635.

SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL .........................................................................

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10 Contenido



26.1.NEl pensamiento curricular es dependiente26.1.Nde un modelo escolar

La cuestión de fondo que hay tras cualquier planteamiento o propuesta cu-rricular es siempre qué experiencias educativas vale la pena proporcionar ennuestras instituciones educativas. Sin embargo, esta cuestión y la forma en quenos ponemos a responderla están llenas de implícitos, de supuestos operando ennuestro pensamiento acerca de qué son esos lugares que llamamos institucioneseducativas y cómo realizan su actividad. Esto tiene que ver, como intentaré mos-trar, con una idea concreta de escuelai

1 que se ha estabilizado en nuestra expe-riencia y en nuestra imaginación. Pero tiene que ver también con la propia historiadel término currículum, fraguado en una determinada visión de la institución edu-cativa y de la propia idea de enseñanza.

Las investigaciones de David HAMILTON (1989i2, 1999b) sobre la aparición del

término currículum nos ayudan a entender que su sentido originario está relacio-nado con una visión de la escolaridad y de la enseñanza. La noción de currícu-lum, en el ámbito de la escuela europea moderna, viene ligada a la introducciónde lo que HAMILTON (1999b, pág. 138; 2000) ha llamado un giro instructivo en laconcepción de la educación, a lo largo de los siglos XVI y XVII, a partir del cualla literatura pedagógica empieza a centrarse más en la enseñanza que en elaprendizaje. Otros conceptos, que hoy nos parecen los habituales de la termino-logía didáctica, como programa, instrucción, curso, clase, método, hicieron enton-ces su aparición y conformaron toda una manera de entender la organizacióntanto del enseñar como de la propia institución escolar. En concreto, la concep-


548Título capítulo

CAPÍTULO XXVI

Otras escuelas, otra educación, otraforma de pensar en el currículum

Por José CONTRERAS DOMINGOUniversidad de Barcelona

1nA lo largo del texto utilizaré el término “escuela” para referirme en general a las institucioneseducativas de enseñanza reglada.

2nAlgunos capítulos de esta obra se encuentran traducidos al castellano en HAMILTON (1991a,1991b, 1999a).

Cap26.QXD:KIN01.QXD 2/3/10 12:23 Página 548

tualización curricular está históricamente ligada a una forma de entender la tra-yectoria educativa que está preocupada por la disciplina, por el orden y por lasecuencia que ésta debe seguir (HAMILTON, 1989, pág. 45). Disciplina, orden ysecuencia responden a una concepción de la escolaridad, como tránsito discipli-nado y previamente planificado por las experiencias educativas.

No estamos, por lo tanto, ante un término inocente que se pregunta sobre quéexperiencias educativas valen la pena, sino ante un término que arrastra un lastreen su propia historia que nos condiciona en la forma de pensar sobre la educación,esto es, ante lo que WILLIAM REID (1998) ha llamado una “categoría institucional”. Yde la misma manera, no podemos fácilmente pensar en las instituciones educativasal margen de la historia que las ha constituido y conformado. Las prácticas educati-vas se soportan en un lenguaje que las vuelven a llevar una y otra vez a un mundode significados del que no es fácil sustraerse. Porque lo que revela la historia dellenguaje didáctico más convencional antes mencionado (curso, currículum, clase,programa, instrucción, método) es su dependencia organizativa, su vinculación aformas de administración de un sistema, mezclándose, o confundiéndose, o justifi-cándose mutuamente las razones administrativas con las educativas.

El efecto fundamental que ha tenido esta dependencia mutua de lo adminis-trativo y lo educativo ha sido la limitación de nuestra imaginación pedagógica. Detal modo que nos resulta especialmente difícil, e incluso a veces parece que has-ta imposible, si no ya impensable, otro modo de experiencia escolar que no seajuste a lo que el vocabulario al uso permite decir. Y el riesgo es que lo ya insti-tuido se convierta en el límite de lo posible, de tal manera que cualquier idea deinnovación o de transformación educativa parezca poder solamente significaraquello que se modifica dentro de los parámetros de lo ya establecido. Una visiónque encaja bien con una cierta idea de lo político como aquello que sólo se con-cibe y se resuelve en los términos de lo administrado y de lo administrable, en lostérminos de lo que ya está instituido y de lo que sólo se reconoce en la medida enque es producto de la regulación, consecuencia de las normas y leyes, productode lo que se crea desde el poder.

Pero si entendemos por curricular lo que tiene que ver con las preguntas (ylas respuestas) acerca de las experiencias que son educativamente valiosas (envez de lo relacionado con la selección, el orden y la secuencia de lo que tiene queser enseñado y aprendido), y si entendemos por política lo que tiene que ver conlas formas que se practican para hacer más humano y habitable este mundo, paracrear más instancias y más posibilidades desde las que vivir (en vez de lo rela-cionado con el poder y las leyes), nos podremos abrir con más facilidad a la explo-ración de aquellas cuestiones que, como veremos, nos provocará la experienciade “otras escuelas”. Lo cual nos ayudará a poder pensar de nuevo el sentido delo educativo.

El propósito de este capítulo es mostrar que, frente a aquellas conviccionesque limitan nuestra imaginación pedagógica y nuestra capacidad política, a lo lar-go de la historia y, casi podríamos decir, contra todo pronóstico, siempre han exis-tido otros modos, otras experiencias educativas y escolares. Y que precisamenteporque no responden a los parámetros con los que se han configurado las formasconvencionalmente instituidas de escuelas, no sólo nos muestran otra realidad y,por tanto, otra posibilidad, sino que también, en el contraste, nos hacen cons-cientes del lenguaje y del imaginario con los que pensábamos lo educativo.

549Otras escuelas, otra educación, otra forma de pensar en el currículum



Al mostrarnos estas “otras escuelas” otra realidad, nos ponen ante nuestravista los axiomas de lo educativo implícitos en el modelo escolar convencional, locual nos puede ayudar a repensar aspectos de lo educativo que ya no pensába-mos, asumidos como estaban en un límite de lo pensable que proporcionabanuestro imaginario sobre la escuela, así como el lenguaje con el que era pensa-da. La cuestión es pues pensar, al hilo de la historia de otras escuelas, si cabeotra manera de pensar la educación y si podemos resignificar el lenguaje con elque nos referimos a ella o bien, hasta qué punto nos supondrá éste un lastre quenos dificultará que podamos dar ciertos saltos en la concepción y en la prácticade lo educativo, de tal manera que lo que en realidad necesitaríamos sería otrolenguaje para otra escuela, para otra educación.

Sin embargo, la referencia a otras escuelas no se puede representar bajo unaidea unificada, sino que al contrario, se abre a una pluralidad de concepciones yde experiencias más extenso y variado de lo que puedo tratar en estas páginas.Así pues, aunque lo ideal sería que a lo largo del capítulo pudiéramos exploraralgunas de estas escuelas concretas y profundizar en su pedagogía, para asípoder repensar el sentido de la escuela, de la enseñanza y de la educación,necesariamente el estudio tendrá que ser aquí sintético y selectivo, atendiendotan sólo a algunos aspectos clave con los que pensar las aportaciones de algu-nas de estas escuelas.

26.2.N¿Otras escuelas? De la escuela “naturalizada”26.2.Nal significado de “otras escuelas”

El problema de partida es poder delimitar el foco de atención. Porque la expre-sión de “otras escuelas” es una forma pretendidamente ambigua de referirme a unfenómeno concreto: la existencia de escuelas que no se han configurado por lospatrones que tenemos asociados a lo que es una escuela. Lo que muchas veces sellama también “escuelas alternativas” (CARNIE, 2003; KORN, 1991) o “escuelas libres”(GRAUBARD, 1981; GRIBBLE, 1998). De hecho, la dificultad suele ser ésta, que noscuesta entender qué puede ser “otra escuela”, ya que solemos tener tan naturaliza-da la propia idea de escuela que nos hace pensar que cubre todo el espectro de loposible.Y sin embargo, esta idea que tenemos tan interiorizada, tan naturalizada, tan“universalizada” no deja de ser una concepción no sólo “arbitraria” (en el sentido decontingente, de que no responde a ninguna necesidad natural de que sea así), sinohistórica (en el sentido de que se puede reconstruir el relato y las razones por las quese conformó así) y relativamente reciente (en la forma en que actualmente la cono-cemos, con los rasgos que más destacan hoy en ella, sus orígenes en España seremontan a poco más de un siglo).

Esta naturalización de la idea de escuela la expone muy bien Antonio VIÑAO altrazar la historia de la escuela graduada, prototipo del modelo escolar que tene-mos interiorizado:

“El término escuela sugiere hoy una determinada forma institucional y un modoconcreto de organización. Evoca, ante todo, un lugar y un edificio en el que paredes ymuros delimitan espacios y usos diferentes. En uno de esos espacios, el aula, aquelque al menos en teoría define al conjunto, un profesor enseña a un grupo de alumnos,

550 Saberes e incertidumbres sobre el currículum



de edad y conocimientos que se pretenden homogéneos, un currículum más o menoscercano a otro formalmente prefijado. Dicho currículum, fragmentado en cursos o gra-dos anuales, cubre durante varios años académicos un nivel educativo determinado.Los alumnos, a su vez, son sometidos periódicamente a unos exámenes o pruebas,que pretenden medir de un modo objetivo su conocimiento parcial o total de dicho pro-grama. Su evaluación se refleja en una nota o calificación global, para cada curso onivel, que determina la adopción de diferentes decisiones sobre su futuro académicoy profesional: promoción al curso o nivel siguiente, orientación hacia unas u otrasramas o salidas, recuperación, repetición, abandono, exclusión, etc.

Este tipo de organización implica una determinada ordenación del espacio, ta-reas, ritmos y tiempos. También una distribución/asignación de usos a los espacios yobjetos y una clasificación/valoración de profesores y alumnos. En suma, no sólo unadivisión horizontal y vertical del trabajo sino, sobre todo, una cultura o modo de vidaespecífico.

Todo ello no parece hoy ni extraño ni excepcional. Antes al contrario, se conside-ra el único modo posible de escuela, la única organización y cultura que puede califi-carse como escolar. Más aún, de educativa. De ahí su fuerza expansiva. Su adopciónpor cualquier otra instancia social que pretenda transmitir saberes, habilidades y cono-cimientos; en otras palabras, que pretenda enseñar”.

(VIÑAO, 1990, pág. 7.)

Efectivamente, pensar hoy en la escuela supone pensar en salones separadosdentro de edificios que constituyen recintos cerrados sin más vida propia que la vidaescolar; aulas en las que sólo conviven (con más o menos restricciones a esa con-vivencia) niños y niñas de la misma edad, bajo la presencia de una única personaadulta, en relaciones normalmente masificadas, llenos de normativas que vienenimpuestas por el hecho de la masificación. Aulas en las que las actividades funda-mentales ocurren mientras están sentados ante una mesa, siguiendo una secuen-cia de actividad que determina un currículum fragmentado por cursos y materias, yun horario y un calendario que establecen un momento y un tempo para el apren-dizaje académico, separado a su vez de otras experiencias y saberes. Toda unaestructura que supone que la escuela es fundamentalmente el lugar para enseñar(es interesante hacer notar que solemos decir que la escuela es el lugar al que seva a aprender, pero lo cierto es que la escuela está pensada y organizada comoespacio, en primer término, para enseñar), y que, desde la perspectiva del alumna-do, es el lugar para ser enseñado (y en la que, en todo caso, aprender es conse-cuencia de ser enseñado); enseñar, ser enseñado y aprender requieren un ordensecuenciado y la actividad en el aula pasa por variantes de un principio fijo: todoshacen lo mismo, a la vez y de la misma manera, para llegar al mismo sitio. Y ellosupone la aceptación de que la enseñanza, “educarse”, es una obligación, lo cualsignifica que debe nacer de la fuerza de voluntad ante el deber; pero también supo-ne que si tal voluntad no aparece, puede llegar a ser obligada, a la fuerza (o “moti-vada”; una gran energía y tiempo se invierte en tratar de “convencer” o “seducir” alalumnado, mediante artificios de todo tipo, de la necesidad de lo que tienen queaprender). Por otra parte, como experiencia de vida social, la vida en la escuela esbastante singular (niños y niñas de la misma edad, conviviendo con tan sólo unapersona adulta, aislados de cualquier otra oportunidad de relación o de experienciasalvo la que se origine en ese cubículo al que llamamos aula) y raramente se repi-ten tales circunstancias sociales en el resto de nuestras vidas.




Todo el espectro de posibilidades de lo que puede ser la experiencia educati-va, la vida de niños y niñas en crecimiento, su incorporación a saberes y prácti-cas culturales, todo lo que puede ser educarse, se ha sometido a un únicomodelo: la escuela graduada, en aislamiento, masificada, basada en la instruc-ción (esto es, en el aprender como consecuencia de ser enseñado), en el ordencorrecto de los aprendizajes y en la obligación. Una escuela, por lo demás, quese ha convertido en un engranaje de un monstruo gigantesco, el “sistema educa-tivo”, lleno de burocracia, de controles, de razones administrativas más que peda-gógicas para infinidad de sus prácticas, que basa el funcionamiento de sumaquinaria en la lógica de la normativa (que busca el obligado cumplimiento almargen de las personas implicadas), más que en la de la relación, que es el espa-cio para encontrar lo adecuado.

No deja de llamar la atención que toda la crítica académica a las prácticaseducativas de la escuela, como toda la actual consciencia de institución en crisis(con un sector del profesorado quemado, con el desinterés o incluso violencia departe del alumnado, con la falta de credibilidad o de reconocimiento social, etc.),tan sólo ha conducido a la recomendación de que había que modificar las prácti-cas en el interior de la escuela o sus relaciones con el exterior, pero no a quehabía y hay algo que requiere un replanteamiento profundo de la propia idea dela institución escolar que se ha consagrado como única.

¿Qué significa, entonces, “otras escuelas”?De lo que se trata, por ahora, es de poder concebir que hay escuelas que no

responden a estos parámetros. Y nuestra pregunta necesaria es si cabe la posi-bilidad de pensar en experiencias educativas, en establecimientos escolares que,sin responder a esas pautas y principios establecidos, puedan sin embargo tenersentido, puedan ser defendibles como formas educativas, puedan proporcionarexperiencias formativas que valgan la pena ser tenidas en cuenta.

Evidentemente, con la denominación “otras escuelas” podríamos referirnos acualquier experiencia que no se atenga a los cánones de ese modelo escolar uni-versalizado. Para algunos, incluso la idea de escuelas alternativas remite a unaconcepción de desarrollo espontáneo, sin más criterio pedagógico que dejar aniños vagando en medio de la naturaleza, sin presencia ni intervención de adul-tos. Una imagen que probablemente cumple el objetivo de reforzar el modelo uni-versalizado, al proponer una alternativa al mismo como una posición sin criteriopedagógico. Sin embargo, a lo que yo quiero referirme aquí como “otras escue-las”, las que tomo como referencia, se alejan de estos tópicos y además de mos-trar unas claras diferencias respecto al modelo convencional, tienen una serie deacotaciones que podríamos resumir así:

•nSon escuelas que no nacen en función de cumplir con las expectativas ofi-ciales del sistema, sino con la preocupación por idear y llevar a cabo una pro-puesta educativa que atienda a lo que se entiende como nuclear de un espacioeducativo: cuidar lo más propio de cada niño y cada niña y a la vez preguntarsepor los ambientes, relaciones y experiencias que puedan ayudar a que cada uno,cada una, pueda prosperar, pueda desarrollar sus recursos. Son apuestas porvivir con los niños y niñas, acompañándoles en sus peripecias vitales, ofrecién-doles nuevas posibilidades.




•nAunque no necesariamente se trata de escuelas “en medio de la naturale-za”, e incluso algunas pueden disponer de escasos recursos o espacios, se tratade escuelas que procuran generar ambientes con más grados de libertad que losque se pueden producir en escuelas circunscritas por las disposiciones al uso (enrelación a espacios, tiempos, niveles, programas, tareas, calificaciones, etc.).

•nEscuelas en las que los espacios no se corresponden con la imagen de edi-ficios llenos de aulas y pupitres, sino como espacios diversos, con mobiliario ycon ambientes que sugieren otras disposiciones del cuerpo y del ánimo diferen-tes a las de sentarse ante una mesa y esperar a la actividad que se diga. Ambien-tes en los que tomar iniciativas, hacer cosas, agruparse de diferentes maneras;espacios semejantes a talleres de todo tipo, salas de estar, bibliotecas, clubes detiempo libre, rincones diversos. Y lógicamente, la diversidad de espacios significatambién el movimiento, los recorridos entre ellos, lo que supone multiplicar lasposibilidades de experiencia.

•nEscuelas que ofrecen espacios, materiales, experiencias, propuestas quelas puedan vivir como importantes y necesarias, que les permitan incorporarse alas mismas con toda su energía vital y desplegarse según sus propios recursos ycualidades. Propuestas, en muchos casos, voluntarias y abiertas.

•nEscuelas en las que el cuerpo, el movimiento, el hacer con diferentesrecursos y materiales, la creación física, la expansión, la expresividad, etc., seconsideran experiencias necesarias y aspectos cruciales en el desarrollo y elaprendizaje.

•nEscuelas en las que se presta una especial atención a la observación y a laescucha de niños y niñas. En las que se cuenta con lo que cada uno tiene: sucuriosidad, sus ganas de explorar lo que le rodea, su necesidad de dar sentido almundo, su fuerte (y a veces conflictivo) vínculo con su familia, su deseo de encon-trar su lugar en la relación con los otros. Pero también sus bloqueos, sus huidasante según qué conflictos y dificultades; su predisposición en la forma de encararel vivir y lo que eso le facilita y le dificulta.

•nEscuelas en donde niñas y niños pueden atender al sentido íntimo de sí, enrelación a los demás, y en donde la tarea siempre en construcción (mientras sehace y se vive todo lo demás) es, en el fondo, la exploración de la libertad, entendi-da como la exploración y la apertura de sí a lo otro, como el ir asumiendo su propiocamino, sus propias exploraciones y decisiones y las consecuencias que acarrea.

•nSe trata de escuelas que no se basan en, ni utilizan sistemas de presión yde control sobre los aprendizajes, sino que buscan la vivencia del sentido, delvalor en sí, del deseo, de la apreciación de lo que se hace por lo que significa yreporta como experiencia y aprendizaje para quien participa de ello. Por la mismarazón, son escuelas que se mantienen tan al margen como pueden de cualquiertipo de presión y control institucional, para poder realizar aquello que encuentranque tiene sentido y valor para quienes componen la comunidad educativa.

•nSon escuelas en las que no hay una separación entre el tiempo de vivir y eltiempo de aprender. Las situaciones informales, las distintas formas de conviven-cia, el juego, la experimentación, los proyectos y planes propios, el tiempo perso-nal, las propias decisiones y acciones, son fundamentales. Pero también lasactividades y organizaciones que surgen de la necesidad para la vida en comuni-dad pueden ser parte de lo que compone la experiencia cotidiana.




¿Por qué nos parece tan difícil concebir algo así en nuestras escuelas ordi-narias? ¿Qué es lo que hace tan difícil que una escuela convencional puedadesarrollar propuestas pedagógicas inspiradas en ideas como las que acabo deexponer? ¿Cuántas dudas nos genera respecto a sus virtudes pedagógicas?¿Cuántas respecto a su funcionamiento práctico? Para responder a estas pre-guntas creo que es necesario que volvamos a nuestra idea naturalizada deescuela y que nos fijemos en cómo se constituyó, porque es probable que asípodamos entender mejor cómo se nos incrustó una pedagogía que está íntima-mente unida a ese modelo escolar. Porque la cuestión no es sólo que tengamosun modelo escolar que dificulta otra práctica, sino que estamos socializados en unmodelo escolar que nos dificulta otro pensamiento pedagógico.

26.3.NLa escuela graduada y la “naturalización”26.3.Nde su pedagogía asociada

Podría contarse la historia de la escuela actual como la historia de la victoriao del éxito del modelo de escuela graduada, una concepción que introducía nue-vas posibilidades, en comparación con las formas anteriores de organización dela enseñanza, pero que también venía plagado de problemas, como ha explicadocon detalle VIÑAO (1990) para el caso español. Un modelo con poco más de cienaños entre nosotros, pero que consiguió fructificar y ser aceptado como el mejory, con el tiempo, único modelo de escolaridad. Conocer la historia de la escuelagraduada es importante porque nos puede ayudar a entender cómo aparecieron,o al menos cómo se consolidaron y fijaron en el escenario de la enseñanza esco-lar, una serie de “categorías institucionales” (REID, 1998), de prácticas y de men-talidades pedagógicas que han pasado a ser o bien “de sentido común” o bieninevitables.

Con anterioridad a la escuela graduada, los establecimientos de enseñanzaconsistían en lo que podríamos llamar la escuela-aula, esto es, un local en dondeun solo maestro o maestra atendía a un número normalmente elevado de alum-nos o alumnas de todas las edades y de todos los niveles de conocimientos, a lolargo de toda la escolaridad de esos niños y niñas (semejante a lo que conoce-mos como “escuelas unitarias”). Bajo esta organización, el conjunto del alumna-do no constituía un grupo homogéneo; cada uno de ellos seguía su proceso deprogresión y aprendizaje; en muchas de estas escuelas se procedía a un sistemade graduación interna creando, dentro del mismo recinto, subgrupos por niveles,en donde los auxiliares o los alumnos de mayor edad ayudaban al maestro enestas tareas. Si bien este había sido el orden habitual de las escuelas durantemucho tiempo, lo cierto es que desde finales del siglo XIX empieza a interpretarsey valorarse este sistema como desorden. Una idea de desorden que empieza aintroducirse en relación a otras dimensiones de la escuela, como la falta de uncalendario que marque con claridad el comienzo y el final del curso o de un hora-rio diario que organice la jornada (VIÑAO, 1998; ESCOLANO, 2000). Es el momentode la introducción en el régimen de lo escolar del nuevo espíritu de la racionali-zación de la organización, de los tiempos, los espacios y las actividades, unamentalidad que ya ha aparecido en la organización de la producción (en lo que se




llamó la organización científica del trabajo) y que poco a poco se va extendiendoa las instituciones a cargo del Estadoi

3.La búsqueda del orden y la racionalidad, contra el desorden anterior, se conci-

be mediante la graduación. Un modelo de escuela que ya estaba en práctica des-de algunas décadas antes en Estados Unidos (TYACK y CUBAN, 2000). En esencia,el sistema de graduación (que ya existía en los institutos de secundaria y enmuchas escuelas privadas) consistía en crear grupos de alumnos homogéneos,normalmente a partir de la creación de grupos por edad, para que bajo la direcciónde un maestro por grupo pudieran trabajar al unísono en el avance del programaescolar. Esta nueva configuración de las escuelas conduce a una serie de trans-formaciones que, siguiendo el estudio de VIÑAO (1990), podríamos resumir así:

a.NAparece una nueva organización, que comienza con una nueva concep-ción del edificio escolar. Ahora las escuelas tienen que ser edificios que alber-guen diferentes aulas, además de espacios nuevos previstos, como biblioteca,laboratorios, aulas especiales, gimnasio, comedor, despacho de dirección, salade reuniones, etc. La escuela pasa a ser una organización más compleja, con unadirección, en donde hay que administrar aulas, equipamientos, colectivo de do-centes, etc., y en donde crecen drásticamente las necesidades burocráticas.

b.NUna nueva concepción del programa o currículum. Con el modelo anteriorde escuela-aula, bajo un único docente y con un alumnado que recogía todas lasedades de la escolaridad y todos los procesos de progresión en el programa,cada alumno o alumna seguía su propio nivel (si bien es cierto que dentro deestas aulas ya se daban prácticas de graduación; pero al ser una organizacióninterna, era posible siempre remodelarla en función de las necesidades, reajus-tando las agrupaciones tanto como fuera necesario). Ahora, sin embargo, elsupuesto es que cada grupo tiene y ha de tener un mismo nivel. Y por consi-guiente, el programa escolar ha de ser distribuido, fragmentado y secuenciadopor cursos a lo largo de toda la escolaridad (una tarea que le correspondía a ladirección). Por consiguiente, la idea de programa o currículum, asociado a lasnociones de orden, secuencia y progresión, cobra ahora una gran fuerza. Ya noes sólo una concepción del enseñar y aprender, sino una necesidad del régimenescolar graduado.

c.NComo consecuencia del currículum secuenciado, los contenidos corres-pondientes a cada nivel tienen que distribuirse con precisión a lo largo del curso,fijándose un mismo ritmo de aprendizaje para todos. El horario, como asignaciónde horas por materia y las programaciones, como forma de distribución del tiem-po en tareas y aprendizajes, son instrumentos fundamentales. Una de las conse-cuencias de esta visión curricular secuenciada es la necesidad de un ritmo deaprendizaje igual para todos los alumnos del curso, que se supone que parten deun mismo nivel y tienen que acabar el curso con un nuevo nivel igual para todos.



3nDe hecho, ya llevaba tiempo practicándose distintas modalidades de racionalización y disciplina-miento en estas escuelas-aula, como la organización interna por secciones, los sistemas de enseñanzamutua, etc., (HAMILTON, 1989; DUSSEL y CARUSO, 1999; ESCOLANO, 2000). Toda una serie de principios deorganización, de inspiración militar y con claras continuidades en la organización científica del trabajo,con los que se pretendía aumentar el orden y el rendimiento. Sin embargo, estos modelos no cuestio-naban la idea de escuela como aula unitaria, sino que pretendían hacerla más eficiente.


d.NEl hecho de que se conciban los grupos como homogéneos y el aprendiza-je por cursos como una secuencia igual para todos para llegar a un mismo nivel deresultados, condujo a plantearse el problema de la promoción. Para constatar quelos alumnos estaban en condiciones de pasar de curso, se fijaron pruebas de nivelque dieran fe de que los alumnos habían alcanzado los resultados esperados. Ylógicamente, los exámenes y la decisión sobre la promoción dieron lugar necesa-riamente a su opuesto: el fracaso y la no promoción y, por tanto, la repetición.

e.NLa propia naturaleza de este modelo escolar, basado en la clasificación ygraduación, crea un problema inherente: la aspiración al ideal del grupo homogé-neo y su imposibilidad fáctica. Tal situación conduce a diversos intentos de solu-ción. De una parte, la creación de grupos especiales para retrasados, de maneraque no interfirieran en los grupos “normales”. Pero aparece también el problemade los “adelantados” al nivel promedioi

4. La consciencia de esta imposibilidad dehomogenizar los grupos y de garantizar la división del trabajo que se pretendíacondujo a sistemas de organización curricular como el orden cíclico o el concén-trico, en definitiva basados en la repetición: siempre se trataba lo mismo, perocada vez con más profundidad, con la esperanza de que todos los niños pudieranasí ir avanzando, a base de repetir ampliando la extensión de lo tratado.

f.NLa mentalidad de la graduación significa siempre un doble juego: hay queconseguir crear grupos adecuados a las características comunes de los niños.Pero luego hay que conseguir que éstos se ajusten a las características bajo lasque están concebidos los grupos. Aunque se procura que los cursos se ajusten alos niños, en la práctica son ellos los que se tienen que ajustar al supuesto homo-genizador del curso. Se pasa así de la descripción científica “del niño”, al someti-miento de cada uno a su descripción. Las prácticas de clasificación “científica” dela infancia acaban siéndolo en función de su mejor o peor adecuación al artificioque construye la escolaridad graduada: tener el nivel fijado por las secciones ocursos; corresponderse con las atribuciones fijadas como edad mental, o por lasescalas de instrucción; aprender y progresar en el ritmo temporal establecido,etcéterai

5.g.NSin embargo, y a pesar de lo dicho, no hay que olvidar que la escuela gra-

duada aparece como una innovación no sólo organizativa, sino también en elseno de las innovaciones pedagógicas de la Escuela Nueva. La graduación supo-ne establecimientos con más recursos que permiten otras prácticas escolares(aparecen por primera vez las escuelas que cuentan en sus instalaciones con



4nIncluso, para garantizar sistemas de clasificación refinados, se propone que los grupos esco-lares sean numerosos (incluso de más de mil alumnos), para poder crear cuantas secciones seannecesarias (ello permitía crear secciones no sólo por edad, sino por conocimiento o inteligenciadentro de una misma edad). Una política que tuvo sus detractores al convertirse su funcionamientoen “escuelas-cuartel”, con métodos disciplinarios militares debido a la masificación (VIÑAO, 1990,pág. 45). Hay que tener en cuenta que en esta época de la organización científica del trabajo ha apa-recido la psicología de la clasificación, preocupada por la medición, las escalas métricas de inteligen-cia, determinación de la edad mental, escalas de instrucción etc. Es decir, el triunfo de la psicología“científica” (Ibid., págs. 83ss.).

5nUn autor de la época lo expresa así: “la enseñanza graduada se funda en el desarrollo gradualy armónico de la naturaleza del niño. Exige un plan de enseñanza… racionalmente orgánico… desen-vuelto en períodos evolutivos [y la] sumisión racional al mismo de alumnos y maestros”.

(V. PINEDO, en 1911, citado por VIÑAO, 1990, pág. 96).


campos de juego y deportes; además, algunas tienen también huerto, cocina, salade dibujo, de música, biblioteca, laboratorio, etc.). También se intenta incorporar,gracias a la homogeneización de la clase, una pedagogía de grupo, centros deinterés, sistemas de proyectos, salidas, en fin, formas de enseñanza activa que sebasan en la posibilidad de ser compartidas por todo el grupo. Se pretende, preci-samente porque todos los alumnos atienden a la vez, que las formas de control porparte del maestro puedan ser más suaves que las que se veía obligado a utilizarcuando en una unitaria masificada tan sólo podía atender a pequeños grupos cadavez, convirtiéndose el resto en un alboroto que sólo podía ser controlado pormedios autoritarios.

h.NPero lo cierto es que el método que acaba imponiéndose es el de la ense-ñanza oral y el sistema simultáneo, esto es, el sistema que se basa en la repeti-ción de lecciones al unísono, de manera que, gracias a la ilusión del grupohomogéneo, el maestro se dirige y “recita” su lección a todo el grupo de clase,requiriendo la atención simultánea de todos y los alumnos responden “a coro” alas preguntas del profesor, o hacen los ejercicios del libro de texto. La configura-ción didáctica a la que conduce la escuela graduada (y la que realmente se bus-ca) viene condicionada por la concepción del aula como un espacio unificado yhomogéneo en el que todos los niños o niñas hacen lo mismo, a la vez, de la mis-ma manera, para llegar a un mismo resultadoi

6.

En realidad, no todos estos rasgos aparecen debido a la escuela graduada;muchos de ellos, como han mostrado diversos autores (HAMILTON, 1989; QUE-RRIEN, 1994; DUSSEL y CARUSO, 1999; ESCOLANO, 2000), fueron gestándose conanterioridad, modelando una visión pedagógica que, eso sí, encontró en laescuela graduada su encaje perfecto. Hasta el extremo de que, como hemos vis-to, se han convertido en sinónimos de escolaridad, creando una estrecha corres-pondencia entre una forma de organización, una concepción de la infancia, unametodología de enseñanza, una visión del currículum, etc. Tan potente resulta sereste modelo que algunos autores han hablado de “la gramática de la escuela”(TYACK y TOBIN, 1994) para referirse a su potencia de absorción y neutralizaciónde los intentos de transformación de esa estructura y las pautas pedagógicas quelleva inscritas. Por encima de los cambios temporales, o de los superficiales, lagramática escolar permanece, en lo esencial, hasta hoy, inalteradai

7.



6nVéase, como ejemplo, una descripción, con pretensiones modélicas, de las clases de una es-cuela graduada de los años treinta: “Generalmente el maestro trabaja en pie y los niños sentados. Elmaterial más usado por el maestro es el clarión [tiza] y escribe en el encerado. Los niños de la prime-ra y de la segunda sección escriben con lápiz en octavillas de papel blanco, que poco a poco se vansustituyendo por la pluma y octavillas de papel cuadriculado; en todas las secciones se usa el cuader-no y la pluma. En los cuadernos, el niño copia lo que el maestro escribe en el encerado, o lo que dicta,o lo que va resultando de la conversación, o lo que es exigencia de una determinada labor, o lo quesiente placer en escribir o dibujar. El cuaderno es único; es un instrumento de trabajo. El maestro nocorrige ningún trabajo; desde su puesto, ante los niños, observa la manera de trabajar de todos; oye loque dicen; al circular por entre las mesas va mirando lo que los niños han hecho. Así se entera paramodificar su hacer, insistir en éste o en el otro punto, señalar personalmente las faltas posibles, pa-ra que cada niño procure descubrir las suyas y corregirlas”. (Citado por VIÑAO, 1990, pág. 115.)

7nLa consciencia de la rémora de estas estructuras escolares tan fuertemente instituidas estápresente (en ocasiones) en algunos autores. Por ejemplo, en MEIRIEU: (sigue en pág. 558)


26.4.NHay otras escuelasLa aparición de “otras escuelas” a lo largo de la historia ha respondido, de un

modo u otro, a la búsqueda de otros modos de escolaridad que no estuvieranmoldeados por estos patrones que hemos visto enquistados en la escuela gra-duada; ha respondido al deseo, por parte de sus creadores, de dar vida a otrosespacios para el cuidado, el desarrollo y el aprendizaje de la infancia, pensadoscon otras premisas.

Hay que tener en cuenta que la época en la que se está gestando la escuelagraduada se caracteriza por ser una época en la que se está buscando una ideade escuela, nuevos modelos, precisamente por no tener aún fijada una idea de loque debe ser esta institución. Es una época en la que se están ensayando nue-vos modelos de escuela y que revela a la vez las diferentes visiones acerca de loque debe ser la educación de la infancia. Así, nos encontramos a lo largo de lahistoria con ejemplos y creaciones que buscaron no sólo una nueva organización,sino la oportunidad de llevar a cabo nuevas maneras de educar. Ejemplos cono-cidos, como la escuela que fundó TOLSTOI (2003), a mediados del siglo XIX, o laEscuela Laboratorio, de DEWEY (1994), en los últimos años del XIX, o la EscuelaModerna de Barcelona, de FERRER I GUÀRDIA (1977), en los primeros del XX, o lasescuelas Montessori (STANDING, 1973), en la misma época, no son sino las mues-tras más difundidas de lo que estaba ocurriendo en esos momentos en Europa yen América, como lo demuestra la obra de DEWEY (1918), Escuelas de mañana, enla que analiza multitud de escuelas que suponían nuevas prácticas educativas ynuevas maneras de entender en qué debía consistir un establecimiento educati-vo. De la misma manera, en los inicios del movimiento de la Escuela Nueva, comodocumentó LUZURIAGA (1924, 1925, 1964), proliferaron experiencias de escuelasexperimentales.

Qué duda cabe que la más famosa de estas experiencias es Summerhill. Peroaunque fue creada en 1924, su proyección internacional se produjo en los añossesenta y setenta del pasado siglo, por ser ésta una época en la que proliferaron nosólo las escuelas alternativas, sino también el debate académico con respecto a



“…nos enfrentamos a un obstáculo considerable… se trata de la noción en sí de ‘clase’. Obvia-mente, como nos lo señala G. AVANZINI, ‘este modelo es relativamente reciente en la historia de lasinstituciones educativas ya que prácticamente no se dio de forma generalizada antes de fin del si-glo XIX’, pero está tan insertado en las mentes que no nos imaginamos que sea posible enseñar deotra forma. No obstante, y nunca insistiremos lo suficiente, es la noción de clase la que nos tiene pre-sos, que nos hace ir de unas soluciones homogéneas a otras heterogéneas, tan insatisfactorias unascomo otras; es la noción de clase la que nos tiene presos en progresiones lineales, la que nos con-duce a aburrir a algunos, mientras que a otros les falta tiempo; es la noción de clase y su dependen-cia horaria la que nos impone poco o mucho el hecho de recomenzar eternamente el mismo métodoexpositivo, la que nos prohíbe variar los ejercicios, salir de la escuela; es la noción de clase y la asig-natura, tan estrechamente asociadas, las que remiten el encuentro metodológico con el alumno y laayuda al trabajo personal a unos márgenes que podrían ser muy decisivos para su éxito; es la nociónde clase y la geografía del aprendizaje que ella impone lo que moldea la comunicación, prohíbe ohace muy difícil la recogida de información; es la noción de clase la que genera esas repeticionesabsurdas que sabemos muy bien que casi no resuelven nada; es la noción de clase, finalmente, laque encierra a los docentes en el individualismo y hace del trabajo en equipo una epopeya heroica…Es pues la noción de clase lo que hay que romper o, por lo menos, hacer más flexible”. (MEIRIEU,págs. 176-177).


ellas (GRAUBARD, 1981). Muchas subsisten en la actualidad y otras han ido apare-ciendo paulatinamente en años posteriores y en diferentes países de todo el mundo(GRIBBLE, 1998). Escuelas de todo tipo, con distintos planteamientos pedagógicos ycon diferentes contextos y desarrollos, tanto escuelas en medio de la naturaleza,como escuelas urbanas (DENNISON, 1972; MERCOGLIANO, 1998, 2004), incluso algu-nas de ellas, dirigidas a poblaciones de riesgo (como la que se expone en DENNISON,1972), o en contextos humildes en la India o en Tailandia (documentadas en GRIB-BLE, 1998). O escuelas en donde acogen a chicos y chicas con dificultades y disca-pacidades graves (como O Pelouro, en Galicia; ver CONTRERAS, 2002). Mientras quealgunas de estas escuelas se han desarrollado y consolidado, pero tienen poca difu-sión, o no han teorizado su experiencia, hay otras, como la escuela Pestalozzi (cono-cida como El Pesta), de Ecuador, que han profundizado en su experiencia a lo largode los años de su desarrollo, han fundamentado y explicado su concepción y susprácticas y las han difundido profusamente (WILD, 1999, 2003, 2004, 2006, 2007,2009).Otras, como la Sudbury School, de EE UU han creado un red internacional deescuelas que se inspiran en ella. En fin, a lo largo de los años ha habido siempre, entodas partes del mundo, escuelas no convencionales.No siempre estas experienciasconsiguieron sobrevivir; algunas, por la poca solidez de los planteamientos con losque nacieron; pero otras, por las dificultades materiales o políticas; o incluso otras,como la que relata DENNISON (1972), por la complejidad de la situación límite queabordó. Pero en cualquier caso, muchas de estas experiencias han mostrado uncamino posible y reali8.

Hubo una época en que estas escuelas animaron el debate pedagógico, e ins-piraron a docentes en sus proyectos escolares. Sin embargo, en la actualidad, estetipo de experiencias y la literatura que ha generado han perdido el reconocimientoacadémico del que gozaron en los años setenta. Cuando se trata de escuelas alter-nativas se sigue pensando en algo del pasado y no en experiencias actuales y ennuevas formas de concebir la educación escolar. En muchas ocasiones, preocupa-da la pedagogía por la idea de escuela “estatal-pública”, ha pensado más como ellegislador que busca un modelo igual para todos, y ante lo que no era homogenei-zable, ni posible de realizar por todos, lo ha rechazado o ninguneado. Nada intere-sa que no sea implantable por igual para todo el sistema educativo; nada que nosea “generalizable”, rechazándose todo lo que no pudiera ser asumido aquí y aho-ra por cualquier escuela estándar y por cualquier enseñante común.

26.5.NAlgunas claves para otra educación desde26.5.Nlas escuelas no convencionales

Hablar de algunas claves pedagógicas que pueden extraerse de las escuelasalternativas es a la vez una necesidad y una dificultad. Es una necesidad, porque



8nEs imposible dar cuenta aquí de la multitud de escuelas no convencionales, en toda su variedadde enfoques y en la singularidad de las historias y circunstancias que las han conformado. Para hacerseuna idea al respecto, puede consultarse el monográfico de la revistaCuadernos de Pedagogía, de diciem-bre de 2004, “Otra educación, otras escuelas” y en concreto, el apartado “Para saber más”, en el que sepresenta una bibliografía básica, una selección de escuelas alternativas de todo el mundo y redes deescuelas y distintas organizaciones y webs, que, a su vez, permiten acceder a más escuelas.


éste es justo el tipo de lecciones para otra educación que necesitamos extraer dela experiencia de otras escuelas. Sin embargo, es una dificultad, porque lasescuelas alternativas no constituyen un conjunto homogéneo, no responden a unpatrón, no son “un modelo”. Representan nuevas búsquedas, pero no los mismoshallazgos. Responden, muchas de ellas a una misma sensibilidad pedagógica ini-cial, pero ni la interpretan igual, ni se resuelven por los mismos caminos, ni de lamisma manera. Así pues, el ejercicio de comparación que establezco, para extraeralgunas claves, es un reflejo de mi propia lectura pedagógica, en la medida enque presto atención a aspectos que considero relevantes porque permiten repen-sar la relación escuela-educación en ciertas direcciones. Y elijo fundamental-mente aquellas que suponen una clara diferencia con respecto al modelonaturalizado de escuela que hemos visto representado en la institucionalizaciónde la escuela graduada.

1.NEscuelas pequeñas: Para alguna de estas escuelas, estamos hablando de10 o 20 alumnos; en otras, llega a haber hasta 200. No se trata tanto de una cues-tión de número, sino de una medida más humanai

9, lo cual tiene que ver tanto conel número total, como con la forma en que se vive en la escuela, de tal manera quelas relaciones particulares, con adultos o con otros niños o niñas, o incluso la posi-bilidad de estar solos, es respetada. Esto significa una organización que no masi-fica, que no crea grandes agrupaciones de alumnos, sino que posibilita la acciónindividual o en pequeño grupo. Muchas de estas escuelas se encuentran en edifi-cios que no han sido pensados como “escuelas”, sino que originariamente fueroncasas familiares, hotelitos, granjas, etc. Es decir, lugares en los que no suele habergrandes salas al estilo de un aula y en donde los espacios y su acondicionamien-to también representan y proponen otras relaciones y experiencias.

2.NConvivencia inter-edades: Una convicción bastante extendida en estas es-cuelas es que niñas y niños aprenden (a convivir, pero también muchas facetasde la vida y muchas nociones y experiencias) a partir de la interrelación entre ellos;y la idea de la graduación, de la separación por edades, atenta contra esta idea,porque se basa en la idea de favorecer, sólo en favorecer, la relación entre los mássemejantes en saberes y experiencias.Del observar y compartir con los más mayo-res evidentemente se aprende; pero de cuidar y enseñar a los más pequeños, o deobservar y recuperar de ellos aspectos que uno ya olvidó o relegó, tambiéni

10. Evi-dentemente, en espacios no graduados se rompe la idea de homogeneidad del gru-po, y permite estar más atentos a la singularidad de cada chico o chica.

3.NLa no linealidad del aprendizaje y del crecimiento: La escuela graduadaparte del supuesto de que los niños crecen todos por igual y a la misma edad yde que es la institución la que tiene que organizar sus contactos y relaciones,favoreciendo (imponiendo) los que se producen entre los más parecidos. Pero enrealidad bien sabemos que tanto el desarrollo como el aprendizaje no son linea-



9nExiste precisamente en el Reino Unido un movimiento llamado Human Scale Education quepromueve y apoya a escuelas alternativas, entendidas sobre todo como escuelas pequeñas. Verwww.hse.org.uk.

10nSi esto es siempre importante, aún lo es más en sociedades en las que abundan cada vezmás los hijos únicos y en donde aumentan las dificultades para una relación espontánea, en los espa-cios públicos, entre niños, niñas y jóvenes.


les. Ambos son para todos como los dientes de una sierra, con altibajos, avancesy retrocesos y para cada uno sigue sus propios vericuetos. Qué le va bien a unaniña o a un niño en cada momento, qué es lo que está en condiciones de experi-mentar y aprender, qué es lo adecuado para esta persona particular, qué relacio-nes son las que necesita, de quién aprende y qué, en qué cosas va “adelantado”y en cuáles va “retrasado”, no tiene una fórmula, no lo sabemos más que a pos-teriori y con dudas respecto a la interpretación de su significado. Esto pone en cri-sis la propia idea que tenemos asimilada del currículum como plan secuenciadoy homogeneizado de aprendizaje, del currículum lineal que avanza en un tiempolineal, del aprender como algo que se atiene a un plan, de niños y niñas objeto deuna programación a la que tienen que adecuarse.

Si además tenemos en cuenta que muchos niños y niñas llevan consigo pro-blemas personales, querer atender a una urgencia de aprendizajes formales oacadémicos puede ir en contra de la propia necesidad, de lo que tiene que serresuelto antes. Dar tiempo es aquí una idea fundamental. El Kairós (el momentoadecuado, el tiempo de la oportunidad) antes que el Cronos (el tiempo homogé-neo e imparable del reloj).

4.NAprendizaje orgánico: En relación con lo anterior, cada una, cada uno,necesita seguir sus propias trayectorias para ir integrando una comprensión delmundo y de sus propios recursos para relacionarse con él. Las maneras en quese conectan las experiencias, así como los nudos y redes que forman, son singu-lares, pero son también circunstanciales, si se quiere mantener viva la implicaciónpersonal con la experiencia, el saber y el aprender. Es el propio camino que unosigue, o bien la sensibilidad y captación de los estados y momentos particularesde cada uno por parte de las y los educadores, lo que hace posible que esa idea deaprender como algo orgánico siga su curso.

Pero hay otro aspecto fundamental en esta idea de aprendizaje orgánico. Y essu no reductibilidad a una mera dimensión cognitiva (tal y como últimamente seviene entendiendo ésta, como la formación de esquemas de nociones y concep-tos, como el cúmulo de ideas y pensamientos que puede tener un niño). Los sereshumanos no somos sólo mente, razón, esquemas cognitivos. Cuidar un aprendi-zaje orgánico en niños y jóvenes supone prestarle una especial atención a lassensaciones que experimentan, a lo que se vive con toda la corporeidad, a la sen-sibilidad que se despierta, a la maduración orgánica y neurológica que se propi-cia en la experimentación con la vida natural, social y cultural. El aprendizajeorgánico supone el reconocimiento de un motor interno que se despliega si semantiene sensible, reconociéndose en su cuerpo, que se relaciona creativamen-te con el medio y con los propios recursos innatos y aprendidos y que en la rela-ción con los otros (adultos y niños mayores y menores) va construyendo elsentido de las cosas y el sentido reflexivo sobre la relación con los otros y con elmundoi

11. Y es que la educación no es incorporar una cultura, sino incorporar-sea una cultura, esto es, la relación que se crea entre lo personal-singular que cadauno tiene como propio, con el mundo social, natural y cultural.

Un aprendizaje y desarrollo orgánicos, y esto es importante resaltarlo, quetambién se refiere a la propia escuela. Normalmente, estas escuelas no son la



11nPara una explicación detallada y bien fundamentada de esta idea véase WILD (2003, cap. 4).


materialización de un proyecto previamente definido, sino el desarrollo, con avan-ces y retrocesos, con caminos tanteados y reconversiones en función de la expe-riencia, a partir de las intuiciones y de las convicciones con las que nace elproyecto.

5.NLibertad y responsabilidad: Una idea fundamental de estas experienciases que con quien primero se debe entender una niña o un niño es consigo mis-mo. Y eso sólo es posible si se participa de un ambiente en el que uno tiene quedecidir qué hacer y se asumen las consecuencias y la responsabilidad de esadecisión. Un espacio en el que tiene que manejar su libertad en relación con otrosy otras, con quienes tiene que conseguir entenderse y convivir, siendo ese suaprendizaje de mayor calado para su vida presente y futura. Estas experienciasmuestran también que no hay una idea ingenua de libertad; no se trata de “hacerlo que se quiera”, sino de tomar decisiones, asumir lo que se hace y de vivir losconflictos y las alegrías de estas decisiones. Y eso significa una estructura (rela-cional, social, natural, cultural) que acoge y posibilita. Pero esa estructura tieneque ser pensada para la experiencia del hacerse cargo de sí; no puede ser portanto una reproducción de las formas de control e imposición que dominanmuchos ámbitos de nuestra vida social. Esta idea de libertad y responsabilidadsuele tener como escenario fundamental, en muchas de estas escuelas, las for-mas de regulación y decisión colectiva, en donde chicos y chicas deliberan y deci-den con respecto a muchos ámbitos del funcionamiento de la escuela.

6.NRespeto profundo por la infancia y la juventud: Lo que muestran principal-mente todas estas experiencias es que es el respeto y el amor a la infancia lo queimpulsa en primer lugar el propio deseo de crear, a contracorriente, estas escue-las. Pero es también un profundo respeto y amor lo que hay detrás del deseo dequerer entender, atender y cuidar lo que cada niño, cada niña lleva consigo comopropio y singular, y la forma en que se busca que su incorporación a la vida socialy cultural no sea a costa de esto que tienen de genuino y propio y que tiene queser salvaguardado a toda costa. Esto supone la atención y el cuidado, por partede educadoras y educadores, para conectar con la energía propia, los recursos ylos intereses de cada criatura, para que puedan cultivarlos y ampliarlos, en rela-ción y respeto mutuo. Y supone también la oferta de un espacio educativo no fija-do, sino abierto a la necesidad y a las circunstancias, siempre en adaptación. Unaestructura escolar que se presta a irla cambiando para poder atender y cultivar lofundamental.

7.NUna oportunidad para las familias: En la medida en que estas escuelasrepresentan otra manera de entender la educación, ponen ante las familias laoportunidad de repensarse muchos aspectos de la crianza y del acompañamien-to de hijos e hijas en su desarrollo, así como del tipo de vida en el que los esta-mos criando. Ya de por sí, muchas de las familias que buscan estas escuelas lohacen porque están desarrollando esta reflexión, o están buscando otro tipo devida en relación al trabajo, el consumo, las relaciones comunitarias, la salud, etc.

26.6.NOtra manera de pensar sobre el currículumTodas estas ideas representan una pedagogía: un modo de enfocar las rela-

ciones entre adultos y niños y jóvenes, una manera de entender la relación entre




las nuevas generaciones y la sociedad y la cultura, una comprensión de lo quesupone aprender y crecer, madurar como persona en una sociedad. Una peda-gogía que intenta responder a cuáles son las experiencias que necesitan niños yjóvenes para crecer con equilibrio, seguridad y decisión, para poder vivir sus pro-pias vidas con dignidad, con consciencia y con libertad. Una pedagogía que sepropone cuidar y fortalecer los recursos personales para afrontar el vivir condeseo, sensibilidad y apertura; que busca proporcionarles espacios, relaciones yexperiencias para poder confrontar sus vivencias con otros, para poder ampliary contrastar sus visiones y convicciones sobre el mundo, sobre los demás y sobresí mismos, para poder encontrar los equilibrios entre la vida propia, los propiosdeseos y necesidades y los de los demás. Una pedagogía, pues, que supone unavisión curricular, tal y como planteaba al principio de este capítulo, esto es, unaorientación concreta a la pregunta: qué experiencias educativas vale la pena pro-porcionar en nuestras instituciones educativas.

Y a buen seguro que se trata de una pedagogía y de una visión curricular,que comparten muchos docentes y que orienta su hacer en sus aulas y centros,en escuelas convencionales. Hay enseñantes que intentan vivir en sus aulas otraidea de tiempo, acompasado a los acontecimientos relevantes; y otra idea deespacio, como lugar de relación y convivencia. O que entienden su labor comoforma de apoyo a conversaciones productivas, de las que nacen proyectos yacciones que permiten que su alumnado pueda partir de sí mismo, de sus viven-cias, saberes, necesidades y deseos; que respetan proyectos personales y sepreocupan por las necesidades y singularidades de quienes conviven en clase;que están abiertos a lo que nace del encuentro, que aprovechan lo imprevisto, quefavorecen las trayectorias de actividad y de aprendizaje que adquieren sentidoindividual y/o colectivo. Pero lo cierto es que todo esto lo tienen que hacer den-tro de un espacio institucional concebido con una estructura y para funcionar conuna lógica que están inscritas en la escuela graduada. Y eso significa para ellosy ellas funcionar a contracorriente de la organización y la lógica instituidas, estoes, en aulas concebidas como espacios determinantes de la actividad, con mo-biliario pensado para la actividad sentada, con la idea de grupo de edad comocolectivo de realización de actividades iguales para todos, con horarios en losque se prima la separación de actividades según la lógica disciplinar, con unaidea de aprendizaje ordenado, secuenciado, en progresión lineal, colectiva, pre-fijada, etc.

Todo: grados, horarios, aulas, mobiliario, resultados previstos, etc., están em-pujando continuamente hacia una pedagogía coherente con una visión curricular:un currículum lineal en un tiempo lineal, el curso de cada grado como lo quecorresponde con una “porción curricular”, y una enseñanza entendida como“acción de instruir” (esto es, la acción dirigida al alumno para que éste haga aque-llo que le viene solicitado, entendiéndose que esta acción es la que hace que elalumno aprenda y que aprenda aquello que se previó: el currículum programado).Así, resulta extremadamente difícil mantener una pedagogía abierta a lo impre-visto, que cuente con los mundos personales y los intereses y deseos del alum-nado, en donde aprender adquiera oportunidad y sentido en función de múltiplesvariables siempre cambiantes, si el referente curricular y pedagógico permaneceinmutable en la institución: aprendizaje ordenado y secuencia en grupos queavanzan de nivel y a la vez, año tras año.




No obstante, sería ingenuo, pensar que bastaría con “desgraduar” la escuelapara revertir la situación, ya que ante lo que estamos es ante la confluencia de treselementos: una organización escolar (la escuela graduada), una categoría institu-cional (el currículum como orden y secuencia en la enseñanza y el aprendizaje) yuna pedagogía (la enseñanza como acción de instruir). Por tanto, si bien la modifi-cación de uno de los tres elementos puede desestructurar los otros dos, lo más fáciles que sea al contrario: que los otros dos vuelvan a instaurar el que se modificói

12.Pero por esta misma razón, tampoco es suficiente con tener otra visión pedagógi-ca, si la estructura institucional está reclamando en su lógica interna secuenciación,orden de aprendizaje, homogeneidad e igualdad de resultados. Esto explica porqué propuestas bienintencionadas de modificación pedagógica acaban siendo otravez absorbidas por la pedagogía de la instrucción. Y es que este tipo de docencia(la que la entiende como “acción de instruir”) crea la sensación de seguridad, alhaber seguido la lógica de la organización, esto es, la lógica de la enseñanza orde-nada y del currículum secuenciado, en vez del sentido, más arriesgado, del encuen-tro abierto entre niños y adultos, la exploración de la libertad, la apertura a lasinquietudes y curiosidades, el acompañamiento maduro y reflexivo a lo que losniños muestran como potencial, como singularidad, como capacidad de iniciativa ydecisión, haciendo de todo esto la oportunidad y el camino del aprender. De la mis-ma manera que Linda MCNEIL (1986) ha señalado el modo en que las normativas ycontroles que se ejercen sobre las escuelas y profesorado les empujan a lo que hadenominado una “enseñanza defensiva” (esto es, modos de conducir su trabajodocente orientado por no entrar en conflicto con las exigencias y controles, más quepor promover una enseñanza comprometida), y es así como Howard GARDNER(1993) ha explicado que las exigencias de resultados suelen conducir al profesora-do y al alumnado a contentarse con “compromisos de respuestas correctas”, en vezde “arriesgarse a la comprensión”, de la misma manera podríamos decir que el sis-tema escolar que tenemos tiende a crear un “compromiso de instrucción secuen-ciada”, frente al riesgo del encuentro abierto entre niños o jóvenes y adultos, frenteal riesgo de propuestas y exploraciones abiertas, frente al riesgo de contar condeseos, intereses, necesidades, iniciativas y proyectos singulares, frente al riesgode lo imprevisto, de lo no programado.

Lo que muestran las experiencias de algunas escuelas alternativas es que laenseñanza, el aprendizaje, la educación y la propia escuela pueden ser otra cosa.Y que la pedagogía que las guía es posible al cambiar la organización y la natu-raleza de la categoría institucional del currículum. De tal manera que éste deja deser la forma de definir el plan de instrucción para ser el modo de reflexionar tantoacerca de las propuestas que se ofrecen, como de aquellas que nacen en elencuentro educativo, para poder pensar y analizar sobre lo que éstas significanpara cada niño o niña, o para cada joven, lo que revelan tanto del valor de la pro-puesta, como de quiénes son y qué les va bien a cada uno de estos chicos y chi-cas, sin determinar ni quienes son, ni quienes serán, pero abiertos a tantas



12nEsto puede observarse en el hecho de que algunas escuelas unitarias, a pesar de ser unaescuela de grupo único, de una única aula y niños y niñas de todas las edades de la educación pri-maria, vuelven a instaurar en su interior la separación por edades, adjudicando tareas separadas,ordenadas y secuenciadas.


posibilidades y oportunidades como puedan darse, como puedan imaginarse,como puedan necesitarse.

Lo que necesitamos, por tanto, es una mayor apertura institucional, de talmanera que puedan proliferar distintas formas de concebir la organización institu-cional de la escuela, así como distintas maneras de concebir las propuestas deenseñanza y los encuentros educativos que puedan ocurrir en su seno. Y estosupone un abandono de las formas de administración que se mueven con la lógicade la regulación, de la generalización y homogeneización de los propios espaciosescolares. Una apertura administrativa, que admita la capacidad de experimenta-ción, de creación y desarrollo de otras escuelas, con otra lógica en sus procesos,relaciones, experiencias y aprendizajes, que puedan actuar como unmodo deman-tener un debate crítico sobre qué debe ser una escuela o qué puede llegar a ser.Porque preguntarse qué puede llegar a ser una escuela, desde las experiencias deotras escuelas que muestran otros caminos, es también la forma de mantenerabierto el debate sobre cuál es la educación que queremos ofrecer a nuestros hijosy cuál es el mundo que queremos legarles.

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