LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD Y LA METACOGNICIÓN PARA FACILITAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS H. LOPEZ ZAMORANO; PROFESOR FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNAM; halopezz@gmail.com RESUMEN La teoría de la actividad es una teoría pedagógica que tiene sus fundamentos en las ideas de Vigotsky sobre cómo se desarrollan las funciones psicológicas superiores a partir de la internalización del conocimiento social utilizando herramientas de aprendizaje o procesos mediados. Leontiev y otros autores han continuado el desarrollo de la teoría de la actividad para comprender cómo las funciones mentales que comienzan en el plano social o interpsicológico se mueven al plano intrapsicológico o personal mediante la internalización. Hoy se acepta que el paso de lo interpersonal a lo intrapersonal es resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos en el estudiante, que pueden analizarse a partir de las acciones y operaciones administradas mediante una base de orientación de la acción (BOA). La metacognición es el saber del estudiante sobre cómo aprende, qué factores lo afectan y que habilidades, estrategias y recursos posee para apropiarse del conocimiento. Por tanto, se propone como indispensable que el docente planee la BOA para que el alumno sea consciente de cómo aprende y eso ayude a mejorar su aprendizaje mediante el descubrimiento de sus propios procesos cognitivos. Esta ponencia presenta los resultados de un proyecto considerando la teoría de la actividad y la metacognición de los estudiantes. LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD Y LA METACOGNICIÓN De acuerdo con Wertsch [1] uno de los problemas a los que L. S. Vygotsky no llegó a darle un tratamiento exhaustivo es la noción de la actividad, tarea en la cual un alumno suyo, A. N. Leontiev, profundiza defendiendo que la noción de acción mediada por instrumentos y orientada hacia un objetivo es la unidad apropiada para el análisis del aprendizaje. La actividad es “como una unidad de vida no aditiva y molar para el sujeto corpóreo y material; es decir, la actividad no puede reducirse a otras unidades de análisis, tales como lazos estímulo-respuesta, unidades, acciones u operaciones de procesamiento de información.” En el ambiente educativo, lo más importante hoy no es qué es lo que el estudiante aprende sino que el papel principal del docente está orientado al desarrollo de competencias en el estudiante para aprender a aprender. Hoy que es común escuchar en el discurso educativo el concepto constructivismo, del constructivismo que sea, es indispensable aprender a observar las acciones y operaciones que ejecutan los docentes y los discentes para alterar o descartar aquellas que interfieren con el aprendizaje. La Teoría de la Actvidad es definida por Vygotsky como el proceso que media la relación entre el sujeto, el docente o el estudiante, y el objeto o esa parte de la realidad que será trasformada. Leontiev la redefine al realizar un análisis integral de la actividad del ser humano para alcanzar un objetivo a partir de las motivaciones del sujeto para trasformar el objeto. La actividad es una serie de acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto. [2] La teoría de la actividad integra en la explicación del desarrollo tanto el plano cognitivo como el plano de la personalidad, la motivación, lo afectivo-emocional como lo social, que en la teoría sociocultural o sociohistórica de Vygotsky es un

elemento esencial. En la Teoría de la Actividad de Leontiev se distinguen tres niveles en la realización de las conductas. En la primera están las actividades, que representan la motivación o motivo general que guía el comportamiento social y cultural y cumplen una función, que serían las mismas para las distintas personas. El siguiente nivel lo constituyen las acciones, que son los modos en que el estudiante se relaciona con el objeto de aprendizaje para alcanzar sus metas conscientes e intencionales; en las acciones se pueden distinguir el significado o nivel cognoscitivo de las acciones y el sentido de las acciones, que relaciona las acciones específicas con la personalidad del individuo. El tercer nivel es el de las operaciones; que ha diferencia de los anteriores que son aplicables a todos los individuos, estas son específicas para cada estudiante y dependen de los instrumentos que se utilicen. Las operaciones, ubicadas en el nivel de las estructuras mentales, son de carácter psicológico y están ligadas a las condiciones, situaciones y contextos en las que se realizan [3]. En la Teoría de la Actividad una actividad está compuesta por sujeto, objeto, acciones y operaciones. De acuerdo con Talizina [4] toda acción está dirigida a un objeto, tal acción se convierte en actividad cuando hay un motivo. En la educación la relación entre los elementos mencionados antes se da con base en lo que Galperin llama Base Orientadora de la Acción (BOA). La BOA “es el eslabón que le permite al individuo regular o dirigir su actividad… es lo que el individuo sabe de la acción en sí y de las condiciones en las cuales debe realizarse la acción”. Para diseñar una BOA es importante considerar que la acción que realiza el estudiante se dirige a un objetivo del cual el estudiante es consciente, que la operación es relativamente independiente de la actividad y es automática. La construcción de una BOA considera lo que Galperin llama teoría de la formación por etapas que está conformada por la etapa de la actividad material o etapa de actividad materializada; la etapa de verbalización, en la que el estudiante socializa su aprendizaje, enuncia, explica en voz alta el curso de las operaciones; la última etapa de la acción se lleva a cabo en el plano interior al operar con los conocimientos en los actos del pensar. Las acciones que se deben llevar a cabo para lograr la construcción del aprendizaje son: Identificación del objeto de aprendizaje, diagnóstico del conocimiento previo del estudiante sobre el objeto de aprendizaje, determinación de las vías para la construcción del objeto de aprendizaje, identificación del contenido de cada una de las acciones para la construcción del objeto de aprendizaje, ejecución de las acciones, valoración de los resultados y reajuste de la construcción realizada. Por lo anterior es que el docente debe hacer una caracterización de la habilidad que el estudiante debe desarrollar; es decir, el docente debe tener muy claro cuáles son las intenciones que persigue, qué es lo que debe enseñar y el estudiante debe aprender; debe diseñar un sistema de ejercicios; realizar una propuesta de BOA, y diseñar la instrumentación didáctica con control constante. Por otro lado, la metacognición, que literalmente significa cognición acerca de la cognición, es una actividad personal individual ya que es lo que cada uno comprende de lo que podría llamarse la propia maquinaria cognoscitiva y del modo en que se utiliza esa maquinaria para aprender. La metacognición implica el saber qué hacer para aprender, el saber cómo utilizar las estrategias de aprendizaje y el saber cuándo y por qué aplicar los procedimientos y las estrategias para aprender. El saber qué hacer considera el conocimiento declarativo de como cada uno aprende, qué factores afectan el aprendizaje y la memoria y las habilidades, las estrategias y los recursos necesarios para realizar una tarea. El saber cómo utilizar las estrategias

requiere el conocimiento procesal; y el cuándo y por qué es el conocimiento condicional para asegurar la finalización de la tarea [5]. La metacognición está íntima relacionada con las acciones y las operaciones, principalmente estas últimas porque las operaciones realizadas por el sujeto sobre el objeto son individuales y están reguladas por los conocimientos previos que posee y por aquello que sabe le facilita el aprendizaje a partir de la utilización de sus propios instrumentos y del contexto en el que se encuentra. EXPERIENCIA EN EL AULA La utilización de la teoría de la actividad en la formación de cualquier nivel educativo y especialidad requiere iniciar con un análisis de las intenciones que se persiguen en los planes y programas de estudio. Al tener claros los perfiles de egreso, los objetivos generales de los cursos y las habilidades y los contenidos que los estudiantes deben adquirir con cada programa se está dando el primer paso en la dirección correcta de la formación de los estudiantes. Pero además es importante considerar el contexto y las condiciones en que se llevarán a cabo las acciones de enseñanza y aprendizaje que deben realizarse. Los programas educativos están estructurados de manera común con los siguientes elementos: Nombre de la asignatura, materia o unidad de aprendizaje; el objetivo general del curso, a veces algunos objetivos específicos; los contenidos conceptuales; los materiales y recursos que se pueden utilizar durante los procesos de enseñanza y aprendizaje; las actividades y tareas que el docente debe realizar, lo que los estudiantes deben hacer, y la forma de evaluación. Sin embargo, un análisis rápido de los programas permite ver que están estructurados de manera tradicional aunque la institución tenga un discurso de educación moderna. A pesar de todo eso es lo que cada docente recibe para formar a sus estudiantes. Entonces, lo primero que debe hacerse es un análisis de los objetivos e intenciones de aprendizaje, distribuir los contenidos en un esquema gráfico y determinar cuáles son los contenidos que más influyen en la consecución de los objetivos. En la figura 1 se muestra cuáles son los tópicos más importantes para aprender los contenidos de la última unidad; definiendo como criterio de evaluación aquellos temas que más relaciones tienen.

Figura 1 Definición del orden de importancia de los temas que componen un programa de estudio. El punto anterior es de utilidad incluso en la determinación de los controles y la evaluación del aprendizaje. Sabiendo cuáles son los elementos indispensables de aprendizaje, son estos los que deben evaluarse de manera necesaria y en caso de detectar deficiencias se deben volver a diseñar objetos para el aprendizaje. Aquí se emplean los indicadores cualitativos y cuantitativos surgidos de las acciones a formar. En el caso de los objetivos, se puede tener una estructura similar a la siguiente: Que el estudiante identifique y analice en lenguaje formal los componentes que se presentan en los conceptos computacionales, lógico y… Aquí se pueden identificar habilidades (identificar y analizar), condiciones (analizar las definiciones de…) y conocimientos (lenguaje formal, conceptos computacionales,...) Conocidas y comprendidas las metas, se debe definir el ambiente y el contexto de aprendizaje: cuál es la formación previa de los estudiantes; es decir, cuál es la zona de desarrollo real del estudiante; además, por ejemplo, se deben determinar qué medios de acceso a la información se tienen. En el caso que se presenta en este artículo, se tiene acceso a objetos virtuales de enseñanza que cuenta con multimedios (Figura 2). Esto es, se puede leer el texto, se puede oír, se tienen ejercicios resueltos y propuestos, es interactivo y tiene medios de evaluación. Aunque vale decir que esta herramienta es sólo un medio de apoyo para los estudiantes, principalmente para el desarrollo de competencias procedimentales para la solución de problemas típicos de textos tradicionales. El otro medio importante en el aprendizaje es la propuesta de escenarios o problemas de respuesta abierta que le permiten al discente ser creativos e indagadores. Al tener un problema que no solo requiere de la obtención de los datos, la selección de una fórmula y la sustitución de los datos en la fórmula para encontrar el resultado sino que obliga a investigar en diversas fuentes la información que se necesita para resolverlo. El problema abierto es el objeto de aprendizaje.

Figumedpro

Contene

ACCom

Ana

Tareindi

Unada coleque La ecuálprobdebbaseprobescecont

ura 2 Imagdio se cara

opuestos y d

n el escenarer la siguien

CIONES mprender el

alizar el enu

eas de aividual y co

a vez realizde algún mectiva; por dice el enu

experiencia les eran las blema de se aprender ye de orientablema. Clarenario y, etrolar y orie

gen de la pacteriza pode evaluaci

io de solucinte estructur

l enunciado

unciado

aprendizajeolectiva

ada la basemodo a losejemplo, ¿c

unciado?... requirió el intenciones

solución abiy el objetivación, las pro que este den algún mentar el apre

pantalla deor poderse ón.

ión abierta ra:

BASE DEOPERAC Leer Expre Ident Cuál Cuále Cuále

esenc Defin Defin Reali Socia

se deben ds estudianteconozco tod

diseño de us de enseñanierta donde

vo perseguidreguntas dedocumento

momento la endizaje de

el objeto mleer, escuc

se prepara l

E ORIENTCIONES el escenarioesarlo con oificar los téres el verdad

es son los coes son lociales para enición de acnición de acización de laalizar los ap

definir las pes que debedas las pala

un documennza y los ap

e se incluyedo al resolvee control, unes del docerubrica delos estudian

multimedia char, ser in

la BOA. La

TACIÓN

o varias vecotras palabrarminos descdero problemonceptos di

os conceptel aprendizactividades inctividades coas actividad

prendizajes

preguntas deen trabajar abras del en

nto en extenprendizajes eron los coer el problena rúbrica y

ente, al estue evaluaciónntes.

para la ennteractivo,

a base de ori

ces as conocidos…ma propuesstractores, s

tos más iaje ndividuales olectivas des definida

e control qude prefere

nunciado? ¿

nso que pusesperados.

onceptos quema. Tambiéy una posib

udiante sólo n, que es

nseñanza. E

con ejerci

ientación pu

… sto si existen importantes

a desarrolla

as

ue el docenencia de fo¿Comprend

so de manifiEl diseño d

ue el estudién se incluyble soluciónse le entregun medio

Este icios

uede

s o

ar

nte le orma do lo

iesto de un iante yo la n del ga el para

Cuando los estudiantes reciben el escenario ya han sido organizados en equipos de trabajo que siguen roles bien definidos. Al tener el escenario, se realiza una lectura que permite identificar cuáles son los conceptos conocidos y desconocidos por los estudiantes. En esta parte es importante que el docente escuche los comentarios de los estudiantes porque es común que los estudiantes crean saber todos los conceptos que se incluyen en los escenarios, sobre todo en las áreas de las ciencias básicas que han sido estudiadas desde la primaria o la secundaria. Por ejemplo, en el caso de la física, un concepto común es le de velocidad; los estudiantes conocen el concepto como la división de distancia entre tiempo y con eso se pueden quedar si el profesor no los motiva con preguntas de control como ¿Existen velocidades negativas? ¿Si dos vehículos se mueven cómo es la velocidad entre ellos? Que involucra el conocimiento de cantidades vectoriales y velocidad relativa. Con las preguntas de control y lo que los estudiantes determinan que no saben se establecen los objetivos de aprendizaje del equipo de trabajo. Al tener los objetivos de aprendizaje, los estudiantes pueden repartirse las tareas ya sea para realizar en el salón de clases o para investigar fuera del aula. Durante estas actividades se forman valores. Realizada la tarea encomendada, cada uno de los estudiantes comparte los resultados de la investigación. Dicho de otro modo, son los estudiantes los que enseñan a sus compañeros. Esa verbalización de lo aprendido de manera individual facilita que las funciones mentales que comienzan en el plano interpsicológico o social se muevan hacia el plano intrapsicológico o personal por medio de la internalización. Pero no sólo queda la socialización con el equipo de trabajo sino que una vez resuelto el escenario se lleva a cabo una socialización de los aprendizajes en plenarias en las cuales todo el grupo participa y revisa el cumplimiento de la rúbrica que se le dio. Se verifica que se entreguen todos los productos definidos. Durante el desarrollo de la experiencia educativa también se propusieron actividades de tipo tradicional. Es decir, a los estudiantes se les facilitaron ejercicios típicos de libros que debían resolver. Para apoyarlos en los aprendizajes necesarios para resolverlos se les facilitó el acceso a los materiales multimedia que se mencionan antes. Esto permitió que los estudiantes adquirieran los conocimientos y habilidades tradicionales sin necesidad de una clase tradicional por parte del profesor. Una vez concluida la actividad que involucra a los estudiantes, es el docente quien debe revisar la calidad de la rúbrica al compararla con los productos realizados por los estudiantes. También debe revisar si la base de orientación de la actividad fue la adecuada para las intenciones del curso y si las preguntas de control dirigieron el aprendizaje en la dirección deseada. MEDICIONES DE LA EXPERIENCIA Para medir la efectividad de la experiencia se diseñaron varios instrumentos para la recolección de datos. Uno de los instrumentos fue una encuesta de acceso y costumbre de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); otro instrumento fue para determinar qué conocimientos previos había en cada uno de ellos, qué conceptos manejaban, qué tipos de problemas eran capaces de resolver, incluso cuánto conocían del tema en el que se iba a trabajar. Esto permite establecer la zona de desarrollo real. También se buscó establecer cuál era la forma en que trabajaban cuándo hacían trabajos en equipo.

Al final se hizo otra medición para verificar qué aprendizajes habían logrado y que experiencias habían adquirido. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Los estudiantes tienen amplio acceso a la TIC tanto en casa como en la institución educativa, la Internet la utilizan principalmente para mensajería síncrona y asíncrona, juegos, participación en redes sociales y poco para la investigación de tareas pero con poco interés por leer el documento que se utiliza como fuente de información. Antes de la experiencia una tercera parte de los estudiantes entregaba el 90% o más de las tareas, otra tercera parte entregaba entre 50% y 90%, el resto cumplía con menos de la mitad. Respecto de las calificaciones, dos estudiantes sobresalían del grupo, cuatro tenían 8 ó 9, 6 obtenían 7, un estudiante tenía menos de 4 de calificación. Respecto de los conocimientos, había variedad de niveles. Para un tema como análisis de funciones, el 80% de los estudiantes distinguían los conjuntos, el 70% conoce los conjuntos de números pero sólo 10% puede resolver ecuaciones de primer y segundo grado, ninguno pudo resolver desigualdades de complejidad media. Después de la experiencia, los estudiantes de alta calificación siguieron obteniendo buenas calificaciones, más del 80% cumplió con el 90% o más de las actividades que le fueron encomendadas, 9 estudiantes mejoraron su promedio, un estudiante no logró mejorar. También cambió la costumbre de sólo buscar un texto que se pareciera en el título a lo que el profesor había encomendado como tarea. Todos, excepto uno, leía antes los textos de los cuales se documentaba para compartir en el aula; el compartir conocimientos con los propios compañeros facilitó la comprensión de las soluciones de los problemas típicos de libros; además de la utilización de la herramienta multimedia. Un aspecto que los estudiantes consideraron como muy importante es que aprendieron a hacerse responsables con su persona y con sus compañeros. Hubo una necesidad por traer algún conocimiento para compartir con los compañeros y que notaran que se estaba cumpliendo con el compromiso asumido al repartir las actividades. Otro aspecto importante fue el desarrollo de habilidades de comunicación y empatía; intentar comunicarse con el otro de forma clara, aprender a escuchar y ser paciente cuando el otro parece no comprender son actitudes y valores que aprendieron. BIBLIOGRAFÍA 1. Wetsch J. V. “Vygotsky y la formación social de la mente”, Barcelona: Paidós,

1988. 2. Castillo Vallejo S. L. “Teoría de la actividad: una perspectiva en la enseñanza de

la matemática apoyada en el uso de las tecnologías de información y comunicación”, Kaleidoscopio, No. 8, Vol. 4, pp. 109-115, 2007.

3. García J. N. “Manual de dificultades de aprendizaje. Lenguaje, lecto-escritura y matemáticas”, Madrid, Narcea, 1998.

4. Talizina, N. “Psicología de la enseñanza”, Moscú, Progreso, 1998. 5. Woolfolk A. “ Psicología educativa”, México, Pearson, 2006.