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Teoras sobre la adquisicin y el aprendizaje de segundas lenguas1

Cristina Escobar Urmeneta

Departamento de Didctica de la lengua y la literatura

Universitat Autnoma de Barcelona

2.2.Teoras sobre la adquisicin y el aprendizaje de segundas lenguas:

Uno de los mayores retos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los complejos procesos que permiten que nios, en sus primeros aos de vida, consigan dominar un cdigo tan complejo como es una lengua y de formular teoras coherentes que den cuenta de los mecanismos de apropiacin que los aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras utilizan en su aprendizaje. En esta seccin se intentarn exponer con brevedad las teoras de adquisicin de segundas lenguas que ms impacto han tenido sobre la prctica docente en los ltimos sesenta aos.

2.2.1. El conductismo

Los conductistas (Skinner,1957; Lado, 1964) entienden que todo aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de formacin de hbitos de conducta a partir el mecanismo de estmulo - respuesta refuerzo. En el aprendizaje de una lengua, el estmulo es la lengua a la que el aprendiz est expuesto; la respuesta es la produccin del aprendiz y el refuerzo puede presentarse en forma de elogio o de correccin por parte del interlocutor (adulto, hablante nativo o profesor), o de xito o fracaso en la comunicacin.

Para los conductistas, el dominio de una lengua extranjera consiste en el aprendizaje de un conjunto de hbitos lingsticos nuevos que pueden entrar en colisin con los hbitos lingsticos correspondientes a la lengua materna, previamente adquiridos. Los nuevos hbitos se crean mediante la repeticin y la prctica de modelos lingsticos correspondientes a la lengua meta hasta que estos modelos han sido sobreaprendidos y pueden ser producidos por el alumno de forma automtica, sin detenerse a pensar en ellos.

Para el conductismo los errores son la consecuencia de la interferencia que la lengua materna ocasiona sobre la lengua meta, y deben ser evitados a toda costa ya que podran dar lugar a la formacin de malos hbitos. Esto se logra mediante la identificacin de estructuras problemticas, la prctica mecnica de dichas estructuras y el refuerzo. El proceso funciona de la siguiente forma: en primer lugar se realiza un anlisis contrastivo entre la L1 y la L2 como forma de determinar qu estructuras son diferentes en ambas lenguas y consecuentemente, segn predice la teora, darn ocasin a errores. Una vez identificadas las estructuras meta, es tarea del programador elaborar una batera de ejercicios de prctica de cada una de las estructuras aisladas y cuidadosamente ordenadas por orden de una supuesta dificultad, de forma que el alumno pueda responder siempre de forma correcta. Si

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Manuscrito para: Escobar Urmeneta, C. & Bernaus, M. (2001). El aprendizaje de lenguas en medio

escolar. En: Nussbaum, L. y Bernaus, M. (Eds.). Didctica de las lenguas extranjeras en la

educacin secundaria obligatoria. Madrid. Sntesis: 39-77.

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esto sucede, el alumno recibe un elogio, con lo cual la conducta deseada queda reforzada. Si por el contrario, se comete un error, el aprendiz debe recibir automticamente un refuerzo negativo o correccin, que evite que el error se afiance.

El modelo conductista ofreci un marco terico a los mtodos audiolingsticos, que tuvieron gran impacto en las aulas a partir de la segunda guerra mundial hasta los aos 70. Con el tiempo la investigacin puso de manifiesto que el aprendizaje de la lengua extranjera es, en realidad, un fenmeno mucho ms complejo que lo que la teora conductista haba descrito. As, los estudios sobre errores revelaron que no todos los errores predichos por el anlisis contrastivo tenan lugar, y a su vez, que muchos de los errores que los alumnos cometan no podan ser explicados por la interferencia de la lengua materna. As mismo, se constat que aprendices con lenguas maternas muy distantes cometan errores similares en lengua meta. Estos hallazgos dieron lugar a la formulacin de nuevas teoras, que intentaron explicar el aprendizaje de las lenguas extranjeras desde otras perspectivas.

2.2.2. El mentalismo de Chomsky

A principios de los aos 60 el lingista Noam Chomsky formul una nueva teora sobre adquisicin de lenguas basada en los postulados de la gramtica generativa que chocaba fuertemente con la perspectiva conductista. Chomsky argument que la nica explicacin plausible de la eficiencia con que los nios adquieren la lengua materna es que los nios nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la lengua, de la misma forma que vienen al mundo con la capacidad innata de aprender, por ejemplo, a caminar. Es decir, que los nios poseen una habilidad especial para descubrir las reglas gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingstico al que estn expuestos, aunque dicho input est lejos de constituir un catlogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Est capacidad se denomin dispositivo de adquisicin de lenguas (DAL). El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el nio, lo que constituye los datos lingsticos primarios o input que el nio recibe. El input es procesado por el DAL, lo cual da lugar a la generacin de hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua y la formulacin de reglas gramaticales. Finalmente el nio, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de las teoras Chomskianas, inicialmente propuestos para explicar la adquisicin de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de segundas lenguas por Krashen en su modelo del monitor.

2.2.3. El modelo del monitor de Krashen

Stephen Krashen, siguiendo las teoras mentalistas de Chomsky concibe la adquisicin como un proceso de evolucin mental, personal e interior en el que los aprendices no necesitan hablar o escribir para aprender. Segn este modelo, el aprendizaje tiene lugar automticamente cuando los aprendices escuchan o leen y comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y no la causa del mismo. Krashen desarroll su modelo en las siguientes cinco hiptesis:

a) La hiptesis de la adquisicin frente al aprendizaje seala que los aprendices tienen dos formas diferentes de desarrollar su competencia en la lengua meta: una es la adquisicin, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda es el aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisicin es descrita como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los nios al aprender su lengua materna y por tanto es considerada por Krashen como la forma

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natural de desarrollar las habilidades lingsticas. Por el contrario el aprendizaje se refiere al conocimiento explcito de las reglas formales de la lengua y a la capacidad de verbalizarlas. Krashen opina que slo la lengua que es adquirida resulta til para una comunicacin natural fluida.

b) La hiptesis del orden natural de adquisicin afirma que las estructuras de la lengua son adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con diferentes lenguas maternas. Es decir, que hay ciertas estructuras que tienden a ser adquiridas en los momentos iniciales de la adquisicin de una lengua, mientras que otras estructuras, incluyendo algunas aparentemente sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sita en estadios avanzados.

c) La hiptesis del monitor establece que el aprendizaje consciente juega una funcin muy limitada en la actuacin lingstica del aprendiz ya que slo puede ser utilizado como monitor o corrector de las producciones iniciadas por el sistema adquirido y esto slo puede ocurrir si se dan ciertas condiciones: 1. el hablante debe tener tiempo suficiente para reflexionar; 2. el hablante debe estar centrado en la forma; 3. El hablante debe conocer la regla. Estas condiciones ocurren ms fcilmente en la lengua escrita o en discursos preparados que en la conversacin informal, es decir la lengua aprendida podra ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar.

d) La cuarta hiptesis es la del input comprensible. Esta hiptesis estipula que se adquiere (no se aprende) una lengua mediante la comprensin de mensajes que estn ligeramente por encima del nivel actual de competencia adquirida que posee el adquisidor, el llamado input + uno (I+1).

e) Por ltimo, la hiptesis del filtro emocional afirma que los alumnos motivados, seguros de si mismos y con bajos niveles de ansiedad obtienen mejores resultados en el aprendizaje de lenguas. Esto se explicara porque los aprendices que presentan estas caractersticas estn ms abiertos al input que reciben y ste puede calar ms profundamente, mientras que los aprendices inseguros, tensos o desmotivados crean una barrera o filtro emocional que impide que el input penetre. Adems los alumnos motivados buscan de forma natural ms ocasiones de contacto con la lengua, lo cual redunda en un mayor acceso a input comprensible.

Basndose en estas cinco hiptesis Krashen y Terrell (1983) formularon una propuesta de trabajo en las aulas denominada el Enfoque Natural, del que se hablar ms adelante en este mismo captulo. El atractivo de las opiniones de Krashen y su indudable carisma para divulgarlas hizo que llegaran a tener una potente influencia en las aulas. Sin embargo, el modelo del monitor presenta puntos dbiles que el examen terico y la prctica docente han puesto en evidencia. As, diversos estudios han demostrado la capacidad de los hablantes pueden centrar su atencin de forma alternativa o simultnea sobre el contenido de los mensajes y sobre las formas lingsticas empleadas, lo cual entra en contradiccin con la divisin tajante entre adquisicin (proceso inconsciente, centrado en el significado) y aprendizaje (proceso consciente, centrado en las formas). Finalmente, aunque ningn investigador deniega hoy en da la importancia esencial que el input comprensible juega en el aprendizaje de la lengua, la experiencia de aula ha demostrado que el input por si mismo, sin estar acompaado de actividades de produccin de lengua es claramente insuficiente en la formacin de hablantes competentes en las cuatro destrezas.

2.2.4. La interlengua

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La teora de la interlengua (Selinker, 1972) posee tambin una fuerte carga mentalista. Dicha teora afirma que los conocimientos que los aprendices poseen sobre una segunda lengua forman un sistema organizado con reglas propias, independientes tanto de la primera lengua como de la lengua meta. Este sistema es observable en la produccin del aprendiz, cuando intenta expresarse en lengua meta. La interlengua es un sistema dinmico en continua evolucin, al que por esta razn tambin se otorg el nombre de continuo en reestructuracin.

Otro concepto clave en la teora es el de fosilizacin. Selinker se percat de que una gran mayora de aprendices (hasta un 95%) nunca llegan a alcanzar un dominio total de la segunda lengua, puesto que dejan de aprender cuando su interlengua an contiene reglas que no pertenecen a la lengua meta. Las fosilizaciones pueden ocurrir a cualquier edad y son impermeables a la instruccin.

Selinker enumer cinco procesos fundamentales que operan en la formacin y transformacin de la interlengua y en la fosilizacin: 1) la transferencia de formas lingsticas de la L1 a la L2; 2) la instruccin sobre la lengua meta; 3) las estrategias que los aprendices utilizan para aprender la lengua meta; 4) las estrategias que los aprendices utilizan para comunicarse en la lengua meta; y 5) la sobregeneralizacin de una regla a contextos donde esta no es aplicable. (Por ejemplo, cuando un alumno dice The Titanic sinked, sobregeneraliza la regla de formacin del pasado a un contexto donde no es aplicable: un verbo irregular.)

La teora de la Interlengua no ha tenido una aplicacin prctica directa en la enseanza de lenguas extranjeras, no obstante, ha contribuido a la reflexin pedaggica porque aporta elementos nuevos como el tratamiento del error (vase captulo XXX), tiene presente operaciones cognitivas y estrategias de comunicacin, admite la participacin activa del aprendiz en el proceso de enseanza e introduce la nocin de fosilizacin.

2.2.5. Las aportaciones de la psicologa cognitiva

Sin negar que el individuo est dotado de algn equipamiento biolgico o LAD que le permita apropiarse de las lenguas, la psicologa cognitiva sostiene que la actividad mental del individuo es esencial para el aprendizaje de lenguas. A continuacin, se examinarn someramente las principales corrientes basadas en el cognitivismo: el constructivismo y las teoras del procesamiento de la informacin.

A. El constructivismo

Piaget y sus seguidores sostienen que el organismo posee capacidades para, por un lado, organizar datos del entorno dentro de esquemas de conocimiento y, por otro, acomodar a los esquemas disponibles en un momento dado a nuevos datos para crear otros esquemas o modificar los existentes. As el individuo se encuentra en proceso de constante contraste entre lo que sabe y los datos que le ofrece el entorno para asimilarlos y acomodarlos a su pensamiento.

La funcin bsica del pensamiento ser la construccin de estructuras de conocimiento progresivas que pasan por distintos estadios y acumulan, mediante ajustes sucesivos, los conocimientos adquiridos en estadios precedentes. Esta nocin de estadio podra explicar los sistemas sucesivos (conjunto de reglas estructuradas) por los que pasa el desarrollo de la lengua primera y el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera como, por ejemplo, la organizacin sintctica de la frase o el paso de formas lexicalizadas ("nio querer salir") a formas flexionadas ("yo quiero salir").

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Los mtodos audio-visuales estructuro-globales europeos de los aos 60 recogen esta concepcin piagetiana del individuo como ser capaz de reorganizar sus conocimientos a medida avanza en el aprendizaje. Dichos mtodos tambin incorporan la teora de la gestalt (percepcin, en alemn), segn la cual las personas no perciben elementos aislados sino conjuntos que toman sentido globalmente. A medida que el individuo se familiariza con los aspectos globales de un fenmeno (la entonacin de un enunciado, por ejemplo) ser capaz de determinar sus partes y organizar cada una de ellas en subconjuntos. La actividad cognitiva del individuo es pues esencial en los procesos de apropiacin de lenguas. Ello explica que estos mtodos empezaran a proponer actividades dirigidas a que sea el propio alumno quien descubra las reglas de la lengua que aprende a partir de sus propios conocimientos. Los ejercicios de conceptualizacin de fenmenos, que aparecen en los mtodos nocionales-funcionales del ltimo tercio del siglo XX, son una consecuencia de esta visin constructivista de las capacidades humanas.

Las aportaciones actuales desde el constructivismo entienden la evolucin del lenguaje de los aprendices como un movimiento desde lo que denomina un modo pragmtico, determinado por las necesidades de satisfacer los requisitos de la comunicacin, hacia un modo sintctico, que implica el dominio de las formas y sus matices, es decir desde lo que es puramente funcional hacia lo que es formal. Perdue (1990) describe lo que el autor denomina el lecto de base, como un sistema mnimo comn a todos los aprendices de una lengua dada, sistema que posee rasgos similares. Estadio tras estadio y a partir de los datos que le proporciona el entorno, el individuo se apropia de formas ms complejas. El itinerario de los aprendices se iniciara en una organizacin nominal (un modo pragmtico) para alcanzar una organizacin flexionada (modos sintcticos). As, por ejemplo, el dominio de la morfosintaxis, el uso de pronombres y la subordinacin responderan a estadios finales de la adquisicin, en el caso de lenguas romnicas.

B. El procesamiento de la informacin

Una corriente reciente dentro de la psicologa cognitiva describe la mente humana como un procesador de informacin. Segn esta teora aprender consiste en recoger, almacenar, modificar e interpretar la informacin nueva que uno recibe. Dentro de los modelos de procesamiento de la informacin aplicados al aprendizaje de segundas lenguas caben destacar las aportaciones de McLaughlin (1987, 1990) y Van Patten (1996).

McLaughling hace una distincin clave entre conocimiento declarativo de las reglas gramaticales, o lo que es lo mismo, lo que el aprendiz sabe conscientemente sobre el sistema de la lengua, y conocimiento procedimental de naturaleza inconsciente, o lo que el aprendiz sabe hacer en la lengua meta. As, el proceso de aprendizaje se define como la transformacin gradual del conocimiento declarativo en conocimiento procedimental.

Otro concepto clave en McLaughling es el de reestructuracin. Segn esta teora, la incorporacin de una nueva regla por parte del aprendiz puede ocasionar la reestructuracin de todo el sistema. Esta caracterstica explicara el porqu de algunos aparentes retrocesos sufridos por aprendices que comenten errores en formas que en un estadio anterior producan correctamente. Un ejemplo de este fenmeno, se da cuando alumnos, que previamente producan correctamente la el pasado irregular del verbo make: made, pasan a utilizar la forma errnea maked. Este error, que es causado por la sobregeneralizacin de una regla gramatical ingls, evidencia cmo el alumno avanza desde un sistema lexicalizado (o

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conocimiento de la palabra made como elemento nico, no perteneciente a un paradigma gramatical) a un sistema analizado (o conocimiento de la regla que rige en la formacin de pasados en ingls, y de la cual esta palabra es una excepcin).

Van Patten, por su parte, analiza desde una perspectiva cognitiva el papel que el input juega en la adquisicin de una segunda lengua. Mientras que Krashen se preocupa meramente por la comprensin de los mensajes, Van Patten pone el acento en el control de la atencin durante el proceso de comprensin y explica que la capacidad de atencin de los aprendices es limitada. Los aprendices, en un primer estadio, prestan atencin preferente al significado y slo son capaces de fijarse en aspectos formales cuando el significado no ofrece problemas. Adems, un aprendiz no es capaz de procesar un aspecto puramente formal de la lengua (por ejemplo, la s de tercera persona, en ingls), hasta que el contenido comunicativo del mensaje no ofrece dificultad, y consecuentemente, el aprendiz no utiliza apenas recursos de su capacidad de atencin en el procesamiento del contenido.

Esta afirmacin entra en contradiccin con la explicacin de McLaughling sobre el conocimiento declarativo y procedimental. En realidad, parece que McLaughling y Van Patten se refieren a condiciones de aprendizaje muy diferentes. Mientras que en el primero es fcil reconocer la forma de trabajar de un aula tradicional que utiliza el modelo de presentacin, prctica y produccin (PPP), el segundo se refiere a situaciones en las que el aprendiz utiliza la lengua para expresar significados propios, ya sea en un aula comunicativa o en el medio natural. En este tipo de contextos la atencin prioritaria de los aprendices se centra en la transmisin del mensaje, mientras que las formas gramaticalizadas surgen con posterioridad (vase el apartado A) en esta misma seccin.)

De los postulados de McLaughlin se infiere que el mero conocimiento declarativo de las reglas gramaticales no es suficiente para producir hablantes competentes, lo cual es un principio generalmente aceptado. Sin embargo, contrariamente a lo que l afirma, parece evidente que el conocimiento declarativo de una regla gramatical no siempre es condicin necesaria para que un aprendiz produzca enunciados correctos en los que se aplica dicha regla, como demuestran numerosos hablantes que aprenden la lengua de manera informal o en aulas con un enfoque comunicativo. Por tanto, utilizando su propia terminologa podramos afirmar que el conocimiento procedimental no siempre necesita del conocimiento declarativo previo. Por otra parte, si bien es cierto que la instruccin formal sobre determinadas reglas gramaticales puede acelerar el proceso de adquisicin de dichas reglas al facilitar su percepcin por parte del aprendiz en el curso de la comunicacin, determinadas reglas son difciles de formular o cuentan con tan numerosas excepciones que son ms fcilmente adquiribles a travs del uso que por medio de la enseanza formal. Un ejemplo de estas ltimas lo constituyen las reglas de utilizacin del artculo the en ingls.

1.2.4. La perspectiva interaccionista

La perspectiva interaccionista sostiene que es la interaccin entre los hablantes la que es determinante en la adquisicin de la segunda lengua. Esta interaccin puede tener lugar entre un hablante experto (nativo o profesor) y un hablante no experto (no nativo, aprendiz), o entre aprendices que se comunican entre s. La perspectiva interaccionista ha atravesado diversas etapas. En un primer momento, Long (1983) parte de la hiptesis de Krashen de que el input comprensible es el motor del aprendizaje, pero se distancia de l al afirmar que son las modificaciones conversacionales las que convierten el input en comprensible para el aprendiz.

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Estas modificaciones, a las que otorg el nombre genrico de negociacin del significado, dependen tanto del hablante experto como del aprendiz, ya que son ambos conjuntamente y en cooperacin los que construyen la conversacin. Esto implica que el aprendiz se involucra de forma activa en la obtencin de input comprensible y no es un mero receptor del mismo. Las modificaciones conversacionales tienen un doble objetivo: evitar los problemas de la conversacin y repararlos cuando surgen. Dichas modificaciones pueden ser de diversos tipos, entre los que se hallan:

Las demandas de clarificacin o de repeticin efectuadas por el hablante nativo o no nativo cuando no entienden algo, por ejemplo: - No entiendo. Por favor, repita.

Las comprobaciones del hablante nativo sobre la comprensin del hablante no nativo, por ejemplo: - Tenemos que irnos ya. Me entiendes?

Las demandas de confirmacin, realizadas tanto por el hablante nativo como por el no nativo, por ejemplo: - HN: Cierra la puerta, por favor. - HNN: yo cerrar puerta?

Las repeticiones y reformulaciones, consecuencia de las demandas de clarificacin y repeticin.

A continuacin se ofrece un ejemplo de conversacin con estructura modificada:

HN: When did you finish? (A qu hora acabaste?) HNN: Um? (Eh?) [demanda de repeticin] HN: When did you finish? (A qu hora acabaste?) [repeticin] HNN: Ten clock. (Diez.) HN: Ten oclock? (A las diez?) [demanda de confirmacin] HNN: Yeah. (S.) [confirmacin]

Long, 1983:128

Numerosos estudios siguieron la estela de Long. Entre ellos caben destacar los que exploraron la interaccin entre aprendices, como facilitadora del aprendizaje. Estos estudios hallaron que la interaccin entre hablante no nativo y hablante no nativo (o alumno / alumno) produce ms secuencias de negociacin del significado que entre hablante nativo y hablante no nativo (o profesor y alumno) (Varonis y Gas, 1983; Pica, 1987). Adems, se constat que la interaccin aprendiz-aprendiz es clave en el aprendizaje del discurso hablado ya que en dicha interaccin los aprendices se ven obligados a asumir la responsabilidad de planificar conjuntamente el discurso, a diferencia de lo que ocurre en la interaccin profesor-alumno, donde es el profesor quien planifica la conversacin (Bygate, 1988).

As mismo, desde la perspectiva interaccionista se sostiene que la produccin oral (y no slo la comprensin de los mensajes) es un elemento esencial en el aprendizaje de una segunda lengua. Swain (1985,1995) atribuye a la produccin los siguientes efectos:

Ayuda al aprendiz a notar las lagunas que hay entre lo que quiere decir y lo que sabe decir, lo cual le puede ayudar a advertir lo que no sabe, o lo que sabe parcialmente.

Ayuda al aprendiz a formular y verificar sus hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua. As, los aprendices al hablar pueden comprobar si su idea sobre el funcionamiento de la lengua meta es eficaz o no, en cuyo caso pueden introducir modificaciones.

Favorece la reflexin consciente sobre la lengua o actividad metalingstica, de modo que durante las actividades de produccin los aprendices, no slo formulan

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sus hiptesis, sino que pueden conversar sobre ellas utilizando la lengua como instrumento de reflexin.

La ltima de las funciones propuestas por Swain est en consonancia con la direccin que las tesis interaccionistas han tomado en los ltimos aos. En efecto, desde esta ptica hoy se admite que la comprensin y la produccin de mensajes por s mismas no son suficientes para lograr niveles ptimos en el aprendizaje de las segundas lenguas y recomiendan introducir en las actividades comunicativas ajustes pedaggicos que favorezcan la atencin de los aprendices a los aspectos formales, de manera que aquellos puedan establecer relaciones entre forma y funcin. En el mundo anglosajn esta corriente ha adoptado la denominacin de atencin a la forma y viene avalada por diversos estudios que indican que los aprendices obtienen mayores niveles de correccin cuando se requiere algn tipo de atencin formal en la actividad de aprendizaje, especialmente cuando la enseanza est orientada hacia la comunicacin significativa (Norris y Ortega, citados por Chaudron, 2000). La atencin a la forma se puede lograr mediante prcticas pedaggicas diversas, tales como proporcionar a los aprendices feedback correctivo de forma consistente, pero slo sobre aquellos aspectos formales que se desea priorizar, o promover la reflexin consciente mediante el uso de metalenguaje en determinadas actividades.

En Europa, tambin numerosos autores se han preocupado por el despertar de la conciencia lingstica y metalingstica del aprendiz como dinamizadoras del aprendizaje. Entre ellos destaca la aportacin de DePietro, Matthey y Py (1989), quienes acuaron el trmino Secuencia Potencialmente Adquisitiva (SPA) para designar toda secuencia que comporte una densidad notable de marcas tales como la indicacin de una laguna de disponibilidad lingstica, la solicitud de ayuda, la facilitacin de input lingstico, la descontextualizacin o recontextualizacin de un segmento problemtico, o las auto y heterorreparaciones. Estas marcas son huellas del control cognitivo que el aprendiz est llevando a cabo sobre su produccin e indican que el aprendiz ha desautomatizado la gestin del discurso para centrarse en ciertos problemas formales. Sus tesis afirman que un discurso entre aprendices rico en SPA es un discurso potencialmente generador de aprendizaje.

Desde otra perspectiva, el interaccionismo social, (Vygotski 1962, 1978) considera que el ser humano es un ser social y la interaccin social juega un papel central en el aprendizaje. Todo aprendizaje, incluidos los aprendizajes de la primera y segunda lenguas son fruto de la relacin social. Para l la base de todo aprendizaje es el xito alcanzado cooperativamente y la base de ese xito reside en la lengua y la comunicacin. As la adquisicin de una lengua tiene lugar en la conversacin con un hablante ms experto, ya sea el profesor o un compaero, que acta de mediador. El concepto de zona de desarrollo prximo es clave en la teora vygotskiana y se refiere a las habilidades y conocimientos que estn justo por encima de los que posee el aprendiz. La cooperacin entre el hablante experto y el aprendiz en esta zona crea unas condiciones que favorecen la comprensin y la produccin de mensajes por este ltimo, y el avance y consolidacin de su repertorio lingstico. Segn esta perspectiva, lo que hoy el alumno puede hacer hoy en cooperacin con otro, es lo que en el futuro podr hacer solo. Este proceso de facilitacin se denomina andamiaje. Diferentes investigadores trabajan actualmente con una ptica vygotskiana. Entre ellos destacan los trabajos de Donato, de entre los cuales se ha extrado la siguiente conversacin, en la que se observa cmo tres aprendices de francs que llevan a cabo una tarea de resolucin de problemas construyen unos para los otros un andamio que facilita la produccin:

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H1: ... and then Ill say ... tu as souvenu notre anniversaire de marriage ... or should I say mon anniversaire? H2: Tu as ... H3: Tu as ... H1: Tu as souvenu ... you remembered? H3: Yeah, but isnt that reflexive? Tu tas ... H1: Ah, tu tas souvenu. H2: Oh, its tu es H1: Tu es H3: tu es, tu es, tu ... H4: tes, tu tes H3: tu tes H1: Tu tes souvenu.

(Donato 1994:44)

Los hablantes 1 y 2 construyen el enunciado tu as souvenu. En ese momento el hablante 3 se da cuenta de que algo no funciona y propone la utilizacin de la forma reflexiva. Ms adelante el hablante 2 sugiere el cambio de auxiliar, finalmente el hablante 1 consigue producir el enunciado correcto tu tes souvenu. La abundancia de ejemplos como ste en la produccin de los estudiantes trabajado en pequeos grupos analizada por Donato le hacen afirmar que el conocimiento individual se deriva de la interaccin social y se hace patente a travs de la conversacin entre aprendices.

Las tesis interaccionistas han tenido un enorme impacto en el aula. Fruto de sus hallazgos son la importancia otorgada actualmente como estrategias pedaggicas promotoras de aprendizaje a la comunicacin de mensajes autnticos, la interaccin en parejas y en pequeos grupos y los ajustes pedaggicos que facilitan la atencin a la forma en el seno de actividades genuinamente comunicativas. Las teoras interaccionistas y cognitivas, conjuntamente con la creacin del concepto de competencia comunicativa, del que se hablar en la seccin siguiente, han cristalizado en propuestas pedaggicas para el aula que, partiendo del enfoque comunicativo de los aos 80, llegan hasta nuestros das y se concretan en los enfoques por tareas, de los que se hablar ampliamente en el captulo XXX.

1.2.5. Conclusin

Esta seccin ha tenido como objetivo presentar de forma necesariamente simplificada un esbozo de las teoras de adquisicin de lenguas ms influyentes de los ltimos sesenta aos. Es mucho el avance que se ha conseguido en este tiempo, sin embargo estamos todava muy lejos de comprender plenamente la complejidad de fenmenos y procesos que subyacen al aprendizaje de algo de naturaleza ya de por si tan compleja como es el lenguaje humano. Mientras este lejano momento se aproxima, las explicaciones parciales que las diversas teoras ofrecen, debidamente contrastadas mediante la investigacin, ofrecen un marco de referencia razonablemente seguro al que el profesor se puede acoger para fundamentar las difciles decisiones que debe adoptar cada da en el aula. Esto no es bice para que el profesional de la docencia est permanentemente en contacto con las nuevas vas de investigacin e interpretacin de los procesos de aprendizaje que se perfilan, para que desde una posicin a la vez abierta y crtica, pueda incorporar los nuevos hallazgos a su quehacer docente. As de la revisin crtica de las teoras de adquisicin de lenguas presentadas en esta seccin se infieren las siguientes pautas de accin para el aula:

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1. Crear un ambiente de mutua confianza en la clase y evitar exponer a los alumnos, en la medida de lo posible, a situaciones de tensin mientras utilizan la lengua meta.

2. Exponer a los alumnos a un input comprensible variado y abundante. Crear el clima adecuado para que los alumnos soliciten aclaraciones al profesor en caso de que haya problemas de comprensin, de forma que se sientan copartcipes de la conversacin.

3. Promover la comunicacin real en el aula por medio de la seleccin de temas relevantes para los alumnos y tareas que fomenten la conversacin. De este modo, desde los primeros momentos del aprendizaje, los alumnos se ven en situacin de expresar sus propios significados, aunque sea de forma rudimentaria.

4. Promover la conversacin en lengua meta entre aprendices organizados en parejas y grupos pequeos. Asignar a los alumnos menos avanzados los papeles ms dominantes. Esta prctica facilita la negociacin de significado y la asuncin por parte de los alumnos de la responsabilidad en la gestin de la conversacin.

5. Respetar el slabo interno del alumno y su ritmo de aprendizaje. Ser consciente de que en un determinado estadio de su interlengua, es imposible para el alumno adquirir determinadas formas de la lengua meta, si estas corresponden a un estadio de aprendizaje muy posterior, por mucho que se insista en ellas.

6. Corregir con suavidad y precaucin. Priorizar los aspectos que se desean corregir y evitar corregirlo todo. Ayudar al alumno a comprender que los errores son naturales en el proceso de aprendizaje. Hacer notar al alumno los progresos que realiza.

7. Incluir en la programacin actividades que doten a los alumnos de recursos para resolver los problemas de comunicacin con los que se encuentran.

8. Seleccionar cuidadosamente los contenidos de las explicaciones gramaticales. Analizar crticamente el orden de presentacin de formas gramaticales del libro de texto. Realmente los alumnos adquieren las formas gramaticales en ese orden? Evitar explicar el funcionamiento reglas complejas de formular. Estas reglas se adquieren mejor con el uso.

9. Ensear a los alumnos frases tiles en las relaciones sociales y expresiones que les ayuden a iniciar, mantener y acabar una conversacin de forma eficaz.

10. Introducir ajustes pedaggicos en las tareas comunicativas que despierten la conciencia del hablante sobre las formas lingsticas empleadas y la propiedad de los enunciados formulados.

Actividades:

1. Cual es la teora o teoras de adquisicin de lenguas subyacentes a las prcticas docentes de los siguientes profesores:

Profesor 1: Los alumnos leen abundantes libros de lectura simplificados y escuchan grabaciones, tambin adaptadas a su nivel. Hecho esto, los alumnos llevan a cabo actividades de comprensin que no requieren la produccin de mensajes en la lengua meta.

Profesor 2: Este profesor programa minuciosamente su asignatura, ordenando las estructuras meta por orden de dificultad. Tambin prepara numerosos ejercicios de prctica para cada estructura gramatical, y no pasa a la siguiente hasta que la

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anterior no est plenamente consolidada. Si an as los alumnos cometen algn error, lo corrige inmediatamente.

Profesor 3: Los alumnos, por parejas, conversan para descubrir las diferencias entre dos dibujos similares. El profesor anima a los alumnos a pedir aclaraciones cuando no comprenden exactamente lo que el compaero les quiere decir.

Profesor 4: El profesor comienza habitualmente la clase con un ejercicio de relajacin y raramente corrige los errores de sus alumnos para no producir frustracin.

Profesor 5: Dos alumnos con niveles diferentes colaboran en crear una historia a partir de unos dibujos. Los alumnos graban su conversacin para posteriormente escucharla y reflexionar sobre los problemas que han surgido durante la misma.

Profesor 6: El profesor observa con satisfaccin el progreso de un alumno de primer ciclo de la ESO. Dicho alumno, que hasta ese momento haba producido correctamente la forma irregular del pasado del verbo ingls put, recientemente ha comenzado a utilizar la forma errnea putted.

Profesor 7: En una clase en ingls sobre El ciclo del agua, el profesor decide llamar la atencin de sus alumnos sobre la utilizacin de la s de tercera persona, y, con tacto pero sistemticamente, corrige la mayora de errores de este tipo que los alumnos cometen.

2. Haz un listado con cinco actividades de aula que segn tu criterio funcionan, es decir, que ayudan a los alumnos a aprender. Cul es la teora o teoras de adquisicin de lenguas subyacentes a esas actividades?

3.Un momento para la reflexin: Cul es tu teora sobre la adquisicin de segundas lenguas? Qu tipo de actividades de aula se derivan de dicha teora? Son el tipo de actividades que normalmente programas para tus clases?

2.3. La nocin de competencia comunicativa

Si bien las teoras psicolgicas y psicolingsticas expuestas anteriormente intentan explicar cmo se aprenden las lenguas extranjeras, es esencial detenerse a reflexionar sobre la naturaleza del objeto de aprendizaje que nos ocupa: la lengua, y sobre la finalidad del mismo si se desea comprender la variedad de enfoques y propuestas metodolgicas que se han sucedido en el ltimo siglo. Es precisamente la interaccin entre las teoras de aprendizaje de lenguas y la concepcin que en cada momento histrico se tiene sobre lo que significa saber una lengua la que da origen a las pautas de accin para la prctica docente que constituyen los diferentes mtodos y enfoques (vase apartado 2.4, en este mismo captulo.) Seguidamente haremos un breve paseo histrico sobre diferentes formas de entender los conceptos de competencia lingstica y competencia comunicativa.

Inicialmente, coincidiendo con pocas histricas en las que el aprendizaje de lenguas estaba reservado a las minoras que tenan acceso a una educacin superior, el aprendizaje de lenguas tena como objetivo prioritario y casi nico la posibilidad de disfrutar de textos literarios en lengua meta. La lengua que se deba aprender era la lengua escrita literaria, considerada de muy superior rango a la lengua oral. La comunicacin oral dentro del aula se llevaba a cabo en L1, ya que aprender a hablar no era el objetivo de la enseanza. Esta concepcin de la lengua, ampliamente superada hoy en da, dio lugar al mtodo de gramtica y traduccin expuesto en el apartado 2.3.1.

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En los albores del siglo XX con el aumento de los viajes y el desarrollo de las comunicaciones la lengua oral comienza a cobrar importancia. A partir de este momento, los centros ms avanzados entre los que se ensean idiomas proclaman que sus programas de estudios capacitan a sus alumnos para comunicarse en la lengua meta. La necesidad de dominar el cdigo oral se volvi ms acuciante a partir de la segunda guerra mundial. Desde entonces hasta nuestros das se han sucedido dos formas muy diferentes de entender lo que significa ser capaz de comunicarse oralmente en lengua meta.

En la primera de estas concepciones, para ser capaz de comunicarse en una lengua es necesario llegar a dominar el sistema de las reglas que rigen el funcionamiento de la misma. Un hablante cualificado es aquel que tiene un conocimiento suficiente de dichas reglas, el cual le capacita para producir oraciones gramaticalmente correctas. Segn estos supuestos, la enseanza de la lengua debe estar orientada principalmente al aprendizaje del sistema morfosintctico de la lengua. Esta tendencia naci con el mtodo directo y se prolong con los modelos conductistas y mentalistas.

En los aos 70 el sociolingista Dell Hymes (1972) propuso una visin alternativa de las cosas al proclamar que la forma y el uso estn indisolublemente unidos. Hymes acu el concepto de competencia comunicativa con el que se indicaba que el hablante competente es aquel que es capaz de utilizar la lengua de forma apropiada a la situacin comunicativa en la que tiene lugar la conversacin. Este nuevo concepto pronto impregn toda la posterior evolucin de los mtodos de enseanza.

El trmino competencia haba sido creado por Chomsky en oposicin al trmino actuacin. Pero Chomsky y Hymes definen el trmino de muy diferentes maneras. Mientras que para Chomsky competencia significa conocimiento del sistema lingstico y actuacin significa el uso de dicha competencia, para Hymes el trmino competencia comunicativa incluye tanto el conocimiento como la habilidad de usarlo. Hymes describe la competencia comunicativa en torno a cuatro parmetros:

1. Posibilidad: este parmetro se refiere a la gramaticalidad de los enunciados. Por ejemplo, el enunciado Ellos es casada es un enunciado que no es posible en castellano.

2. Verosimilitud: este enunciado se refiere a la probabilidad de que un enunciado ocurra. Por ejemplo, el enunciado Pedro es ms joven que su madre es un enunciado que cumple el parmetro de posibilidad (es gramaticalmente correcto), pero es inverosmil en espaol.

3. Propiedad: Hymes defiende que es posible articular un enunciado perfectamente gramatical, que adems es producido con normalidad por los hablantes nativos de una lengua, pero que puede ser usado en el lugar o en el momento inadecuado, por ejemplo, utilizando una forma del habla familiar o coloquial en una situacin muy formal. Esto significara que este hablante no ha cumplido con el parmetro de propiedad.

4. Que suceda en la actuacin: es decir, que el enunciado se produzca en la comunicacin real.

Estas ideas fueron ms tarde desarrolladas por Canale y Swain, (1980) y Canale, (1983). El modelo de competencia comunicativa que ellos elaboraron ha tenido una influencia determinante en todo el aprendizaje y enseanza de lenguas posterior y ha sido adaptado posteriormente por diferentes autores. Para Canale la comunicacin cumple un conjunto de caractersticas: a) se adquiere y se usa en la

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interaccin social; b) es altamente impredecible; c) tiene lugar en el discurso y en contextos socioculturales; d) se lleva a cabo bajo condiciones psicolgicas restrictivas y e) siempre posee una finalidad.

Segn Canale, la competencia comunicativa est formada por cuatro tipos distintos de competencias:

1. La competencia gramatical, denominada posteriormente por otros autores competencia lingstica. Esta competencia comprende el conocimiento y la habilidad necesaria para comprender y expresar el sentido literal de los mensajes. Comprende el dominio del vocabulario, las reglas de formacin de palabras y oraciones, la pronunciacin, la ortografa y la semntica.

2. La competencia sociolingstica se refiere a la medida en que los enunciados son apropiados a los contextos sociolingsticos en los que stos se producen, dependiendo de diferentes factores tales como el rango de los participantes y las finalidades, normas y convenciones de la interaccin. Comprende la propiedad de los significados expresados, y la propiedad de las formas empleadas o registro.

3. La competencia discursiva se refiere a la capacidad de combinar las formas y los significados para conseguir textos orales o escritos unificados, lo cual se consigue mediante la cohesin (referida a las formas) y la coherencia (referida al significado.)

4. La competencia estratgica est formada por el dominio de las estrategias comunicativas verbales y no verbales que pueden utilizarse con dos finalidades: a) compensar los problemas comunicativos que se dan en la interaccin; y b) realzar la efectividad de la comunicacin.

Canale acepta la distincin de Hymes entre conocimiento y habilidad y la aplica a las cuatro reas de competencia. Para ser comunicativamente competente el hablante debe, por tanto, dominar las cuatro reas de competencia en sus doble faceta. Es decir el hablante debe poseer conocimiento explcito o implcito sobre cada tipo de competencia, y adems ser capaz de utilizarlas en la comunicacin real.

Hoy en da existe un amplio consenso entre estudiosos y profesores sobre el objetivo hacia el que la enseanza y el aprendizaje de idiomas se debe encaminar: la competencia comunicativa. Conseguir un alto grado de competencia lingstica es importante en cualquier programa de lenguas, pero sta es slo un componente de un conjunto de competencias mucho ms complejo. De modo que hoy se percibe con claridad que los errores cometidos por aprendices de lengua debidos a una competencia sociolingstica deficiente suelen ser considerados por los hablantes de una comunidad como ms inaceptables que los errores puramente gramaticales. Pinsese, por ejemplo, en un hablante de ingls que solicitase los servicios de un vecino utilizando una gramtica perfecta, pero sin aadir el preceptivo please al final de su ruego.

Actividades:

1. Qu tipo o tipos de competencia ejercitan las siguientes actividades de aula, segn el modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain?

- Los alumnos ponen en orden las frases correspondientes a un dilogo, que han sido previamente recortadas y desordenadas.

- Un grupo de alumnos planifica diversas maneras de realzar la informacin ms importante en una presentacin oral ante toda la clase, sobre la biografa de Julio Verne.

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- Los alumnos escuchan varias conversaciones telefnicas y anotan las frases que los hablantes utilizan para comenzar y terminar la conversacin.

- Los alumnos escenifican un juego de rol entre camarero y cliente. El juego exige que los alumnos se expresen segn las reglas de cortesa propias de la situacin.

- Los alumnos elaboran una lista de procedimientos que pueden adoptar cuando al hablar la lengua extranjera no recuerdan una determinada palabra que les resulta necesaria. Los alumnos han aportado varias ideas tales como utilizar los gestos, o utilizar otra palabra con un significado prximo a la desconocida.

2. Qu teoras de adquisicin de lenguas de entre las enumeradas en la seccin 2.2. de este mismo captulo te parecen ms en consonancia con el concepto de comunicacin y de competencia comunicativa, tal como lo entienden Canale y Swain?

A continuacin se proceder a la presentacin de los mtodos y enfoques para la enseanza de idiomas que tienen sus races en las teoras reseadas en los apartados 2.2 y 2.3.

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