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2 Metodologías de la educaciónambiental

I n t r o d u c c i ó n

Un maestro quisiera enseñar a su clase lo que puedesuceder con un río cuando los bosques adyacentesse transforman en tierras de cultivo. Encuentraalgunos ejemplos en varios libros, prepara un dia-grama para el encerado y anota algunas preguntasque les hará a los alumnos.

Otro maestro, que trabaja con el mismo pro-grama, piensa: "Me gustaría que mis alumnos sedieran cuenta de las múltiples maneras en que cual-quier cambio que se produce en la tierra ocasionadespués otros innumerables cambios inesperados".Proyecta empezar la clase a partir de una experien-cia haciendo que los alumnos cambien de sitio en elaula. Después de repetir este ejercicio durante dosdías, se discute lo acontecido. El maestro explica elconcepto del cambio lento y del cambio rápido yexamina con sus alumnos qué lugares en el marcode la colectividad local y sus alrededores podríanser objeto de estudio para ilustrar este concepto.Algunos libros de geografía e historia completanlos ejemplos.

Ambos maestros creen, al terminar su lección,que han tenido éxito. Los dos creen que han elegidoun buen método para ilustrar un aspecto de la eco-logía y de la repercusión del hombre sobre el medio.Cada maestro ha tardado solamente unos pocosminutos en elegir el método particular que va a uti-l i z a r. Y sin embargo, si se les preguntara "por quéésto y por qué aquéllo", cada uno podría dar unal a rga y detallada explicación defendiendo su métodorespectivo para lograr el mismo objetivo. Las

explicaciones, en diferentes combinaciones, alu-dirían a la edad de los alumnos, los conocimientosque ya poseen, su estilo habitual de trabajo encomún, la posibilidad de obtener determinadoslibros y otros materiales, la dimensión de la clase,los –padres, el director, la política estatal, losméritos y los éxitos anteriores de los maestros y laidea general que tiene el maestro de la educacióny el sistema escolar.

Este ejemplo de diversidad de métodos edu-cacionales y de su selección se vale sólo de dosmaestros. Las descripciones de las páginassiguientes se refieren a todos los maestros de todoel mundo. Evidentemente, ha sido indispensablehacer una cuidadosa selección. Para tratar el tema,se ha considerado necesario efectuar ampliasgeneralizaciones y clasificaciones abstractas. Sehan incluido ejemplos siempre que ha sidoposible, pero por razones de espacio se han tenidoque limitar al mínimo. Nos hemos detenido en par-ticular en los numerosos problemas que plantea laselección de los métodos de enseñanza, partiendodel supuesto de que el proceso de selección –q u i é nlo hace, cómo y sobre qué bases– influye conside-rablemente en la forma como se usa realmente unmétodo en la clase.

¿Cuáles son las opcionesposibles?

Una de las dificultades con que se tropieza paradescribir la diversidad de los métodos utilizados enla educación ambiental es que no existen sis-

David WolskFacultad de EducaciónUniversidad de VictoriaVictoria, British Columbia (Canadá)

temas normalizados de clasificación de métodos.En cierto sentido, puede decirse que hay tantosmétodos como maestros; o, peor aún, tantos comodías de clase. El esquema de clasificación que seutiliza aquí no pretende tener profundidad ni rigorintelectual. Sea dicho en descargo que la redacciónde un informe parece imponer esta clase de tarea aun autor.

A continuación se da una lista de coordenadaso elementos de variación que sirven de base paraelegir los métodos educativos, prescindiendo delcontenido de la lección.

Método activo o método pasivo

Pasivo. Disertación del maestro sobre el ciclo delagua.

Activo. Los alumnos hacen un experimento comoparte de un estudio sobre el terreno de laevaporación y la precipitación atmosférica.

Método descriptivo o método analítico

D e s c r i p t i v o. Los alumnos aprenden definicionesde términos pertinentes y describen lo quehan observado en una excursión por elc a m p o .

A n a l í t i c o. Los alumnos completan el informe des-criptivo tratando de contestar a una serie de“porqués” sobre el ciclo del agua, por ejemplo:¿por qué la temperatura influye en el grado desaturación atmosférica?, ¿por qué cada gota delluvia contiene una partícula de polvo?, ¿por quéen algunas culturas existen dioses de la lluvia?,o ¿por qué les gusta a los niños jugar con ela g u a ?

Método informativo o método experimental

Informativo. Los alumnos miran una película, escu-chan una cinta magnetofónica o leen un textoy luego escriben una composición descri-biendo algunos aspectos del ciclo del agua.

E x p e r i m e n t a l. Los alumnos se mojan al registrar unaserie de observaciones cronológicas sobre la evo-lución de una tormenta.

Comunicación unidireccional o comunicación bidi -reccional

Unidireccional. El maestro asigna un texto sobre elciclo del agua y luego proyecta una corta pelí-cula fija antes de resumir los puntos másimportantes en el encerado.

B i d i re c c i o n a l. La película se proyecta con interrup-ciones frecuentes para poder hacer preguntas ydebatirlas. La clase se divide entonces en cincogrupos, cada uno de los cuales lee y examina unconcepto diferente de la película fija que surg i ódurante la fase de preguntas y discusiones.

Visión general o estudio a fondo de un tema

Visión general. El maestro distribuye un libro de textogeneral titulado: “El hombre y su medio ambien-te”, como base para organizar y ordenar el traba-jo de la clase, siguiendo un capítulo cada semana.

Estudio a fondo. Se eligen dos marcos de estudio cer-canos y dos distantes o extranjeros. La clase sedivide en cuatro grupos. Cada grupo pasa el añoestudiando, investigando y documentándosesobre todos los conceptos de interacción ambien-tal que aparecen en el curso de su investigación.Una cuarta parte del tiempo de la clase se dedicaa “compartir y comparar” los resultados obteni-dos por los cuatro grupos.

Otras alternativas

1. Diferentes enfoques en cuanto al contenido:temas; proyectos; contenido de alcancemundial o contenido de alcance local; tipos geo-gráficos o naciones; unidisciplinario o multidis-ciplinario; el mundo como un sistema único oelestudio de un número de sistemas separados;inclusión de valores o exclusión de valores;cuestiones polémicas u orientación hacia la

Conceptos, objetivos, metodologías y materiales 40

solución de conflictos sociales; pasado y pre-sente o futuro.

2. Diferentes enfoques con respecto a las activi-dades; mucha, poca o ninguna cooperación delos estudiantes en la planificación; selección yevaluación, toda la clase o pequeños grupos;experiencias antes (para presentar conceptos)o después (para ilustrar conceptos); predomi-nio del método científico (procedimientosnormalizados) o estímulo de la creatividad ysubjetividad; formación de aptitudes, es decir,clarificación de valores o solución de los pro-blemas: enseñanza individual o enseñanza ene q u i p o .

Comentario

Estos elementos de variación no pretenden constituiruna lista exhaustiva, ni se aplican exclusivamente ala educación ambiental. ¿Qué caracteriza entonces ala educación ambiental? El ideal tal vez abarque unaenseñanza activa, experimental y fáctica, el estudio afondo y la visión general, el empleo de métodosinterdisciplinarios, y la combinación de la instruc-ción regular y no regular en el marco de la educaciónpermanente. La lista se podría prolongar indefinida-mente esto pone de manifiesto un punto importanteque la educación ambiental entraña procedimientos ytemas de estudio que requieren el empleo de todoslos métodos. En esto radica su originalidad. La diver-sidad de métodos utilizados en las actividades deeducación ambiental induce a los profesores a ensan-char las perspectivas, a crear unas condiciones deestudio a partir de la totalidad compleja de los proce-sos y relaciones del hombre y el medio ambiente.Sirva de ejemplo el caso que citamos a continuación:

P rograma sobre el uso del terre n o (para niños dedoce años). El maestro empieza el programa conun juego en el que participa todo el grupo, la asi-gnación de una tarea para pequeños grupos quemuestra los conflictos entre el interés individualy la búsqueda del bienestar del grupo.

El debate se centra después en los derechosindividuales y las responsabilidades sociales. De ladiscusión surge una serie de cuestiones que se dis-tribuyen entre pequeños grupos para que éstos lasestudien y preparen informes al respecto. El resulta-do de esta fase es una lista de situaciones comunesen las que el deseo de un individuo de hacer lo quele gusta está en conflicto con la necesidad de lasociedad de regular el comportamiento de acuerdocon los intereses nacionales y de la colectividad.

La cuestión del uso del terreno en la región sediscute entonces como un caso práctico de estosconceptos y se organiza una encuesta en la colecti-vidad. Una parte consiste en preparar cuestionariosy llevar a cabo entrevistas con los residentes localespara ver qué opinan de los recientes cambios que sehan producido en la región. Otra parte está consti-tuida por la información facilitada por el registro dela propiedad y los mapas de utilización del terrenolocal. Una parte final comprende entrevistas confuncionarios y ex funcionarios locales acerca de losprocedimientos seguidos para adoptar las decisionesque determinan los cambios en el uso del suelo. Tr e sgrupos de alumnos recopilan y dan forma a todosestos datos.

Entretanto, un alumno ha podido empezar ainterrogarse acerca de los procedimientos que siguenpara adoptar decisiones similares los propietarios dela tierra y las cooperativas agrícolas. ¿Sobre québases deciden cómo dividir y explotar sus tierras?Otros alumnos quizá consideren que es más sencillodescubrir cómo han tomado, ellos y sus familias, lasdecisiones relativas a sus casas (o apartamentos),habitaciones y patios. Y después de que los alumnoshayan hablado con sus familias del tema, se org a n i z aun debate en clase.

Llegado este momento, el profesor propone unejercicio para despertar la conciencia del medioambiente. Los alumnos crean diversos ambientes enel espacio de su clase y los dedican a la lectura, dis-cusiones en grupo, audiciones y trabajos artísticos. Encada caso analizan las sensaciones que les producenlos ambientes que han creado según, por ejemplo, queestén a media luz o a la luz del día; que haya ruidoo música de fondo, que se sitúe en un pequeño

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espacio, un rincón o el centro de la habitación quelos ocupen tumbados por el suelo o sentados encírculo, etc. De esto se pasa a una discusión másgeneral sobre la descripción y selección demedios ambientes a partir de nuestras creencias yactividades. Los alumnos recapacitan sobre losdiferentes procedimientos utilizados en su colec-t i v i d a d .

Este programa sobre utilización del terrenotermina con un amplio debate y trabajos por escritoque abarcan los tres temas siguientes: la necesidadde que la colectividad ponga un freno a las ambi-ciones individuales para asegurar una utilizaciónmás racional del suelo; modalidades y tendenciasactuales de utilización del suelo en la colectividadconsiderada; y formas en que influyen en nuestrasopiniones y actividades las diversas modalidades deutilización del terreno y los medios ambientes crea-dos por el hombre.

Resumen

Cada programa o lección entraña decisiones sobretodos estos elementos clave. Por ejemplo, un pro-grama sobre el ciclo del agua puede basarse en unmétodo que podría describirse así: activo y analíti-co, principalmente experimental, con un proceso decomunicación recíproca, utilizando el enfoque enprofundidad, multidisciplinario y centrado en laaplicación de métodos científicos. Análogamente,un ejercicio de simulación podría basarse en unenfoque general y de carácter marcadamente infor-mativo, mientras que otro podría ser más analítico yprofundo, aunque de alcance más reducido, y basa-do en un mínimo de datos.

Tal esquema de clasificación puede ser deutilidad para un profesor en la medida en queaumente el conocimiento de las diferentesopciones posibles. Como se indica en la secciónsiguiente, conviene también utilizar diversosmétodos y estudiar las múltiples variantes posiblesen la aplicación de un mismo método. El esquemade clasificación puede ser útil a este respecto.

Relaciones entre métodos yobjetivos, temas y aptitudes

Introducción

Esta sección tratará de una gran variedad de méto-dos diferentes que parecen ser los más utilizadosen los cursos orientados en torno al medioambiente. En vez de facilitar una simple lista, seprocurará mostrar cómo los maestros eligen susmétodos en función del logro de determinadosobjetivos, o con objeto de tratar de ciertos temaso de fomentar ciertas aptitudes. El profesor puedeiniciar la planificación de su curso a partir dealguno de los cuatro puntos siguientes: un méto-do; algunos objetivos; un conjunto de ideas odatos; y una aptitud o un conjunto de aptitudes.

Para los ejemplos específicos que se citan acontinuación, se dan referencias bibliográficas,cuando el autor disponía de ellas. En otros casos,este último describirá los métodos que conocedirecta o indirectamente.

Los métodos que parecen ser más utilizadosse enumeran en primer lugar. Cada descripcióncomprenderá las diversas formas en que se haempleado el método.

Medida y determinación de la contaminación

Esta técnica se ha aplicado en situaciones muy diver-sas. Los profesores la utilizaron como una lecciónsobre métodos científicos: técnicas de muestreo,mediciones cuantitativas y registro de datos que sir-ven de fundamento para sacar conclusiones [37]1 .Otra técnica muy extendida es la de basar el progra-ma de participación y actividad de la colectividad enlos datos obtenidos a partir de los estudios de losalumnos sobre la contaminación [12]. En este caso elprincipal interés reside en el desarrollo del sentidode responsabilidad social, y de una aptitud para laactividad y la cooperación sociales [33]. Te r c e r a


1. Los números entre corchetes envían a la bibliografía alfinal del artículo, p. 53.

aplicación: en un curso de biología el profesor puedepasar a explicar los efectos nocivos de diversoscontaminantes del agua y del aire sobre la respiracióno la reproducción. Un control continuo demuestra loscambios diarios y estacionales. Ello permite a losestudiantes examinar las relaciones causales entrealgunas variables, por ejemplo, la dirección del vien-to, el volumen de tránsito de vehículos y los nivelesde contaminación del aire.

Para poder determinar la contaminación, se hanconcebido una gran variedad de aparatos, desde losmás sencillos a los más complejos [6, 7]. El manejode los aparatos más perfeccionados es ya de por síuna lección de los múltiples principios de física yquímica aplicados al instrumental científico. Sine m b a rgo, se pueden hacer no pocas cosas con apara-tos como un simple filtro de poros finos o “cortes”del agua, entre láminas de plexiglás, que se acoplana cualquier proyector sencillo de diapositivas. EnJapón, se ha utilizado la flor campanilla como detec-tor de la contaminación del aire. Se distribuyeronsemillas de esa flor a los niños de las escuelas de todoel país para que las plantasen y controlasen su desar-rollo. De manera análoga, se han distribuido tablillasmetálicas especiales para detectar los procesos foto-químicos que caracterizan la mezcla de niebla yhumo (smog), tan corriente en las ciudades.

Excursiones escolares

Estas se realizan con fines muy diversos, su dura-ción puede variar desde un corto paseo a un campoo solar de los alrededores hasta una excursión de dosa cuatro semanas en una región natural [36]. Losobjetivos pueden ser uno o varios de los siguientes :estudiar el comportamiento de los animales, el sueloy la vegetación, los lagos, los cursos de agua y losestuarios, las playas, las morrenas glaciares, losfósiles, los restos arqueológicos, las cuencas hidro-gráficas, las modalidades de explotación del suelo,así como las percepciones y la sensibilidad delmedio [22, 31, 37, 45].

Como a los estudiantes les suele gustar ir alcampo, estas excursiones se hacen a menudo para

darles satisfacción y promover así la interacción y lacooperación del grupo. No obstante, dado que estassalidas requieren por lo general una gran preparación,planificación previa y resultan costosas, cada vez sonmenos frecuentes. En Kenia, por medio de los Wi l d l i f eClubs, se hacen excursiones a centros agrícolas ysanitarios donde educadores especializados explicandiversos aspectos ambientales. Los parques nacionalesy las reservas de caza proporcionan transporte gratui-to a los alumnos de las escuelas rurales, así como unprograma explicativo. Análogamente, en Madagascar,empleados del Parque Timbazoza participan en lasexcursiones de las escuelas secundarias, que se agru-pan en clubs jeunes sciences. En Alto Volta, existenclubs semejantes para jóvenes no escolarizados, queo rganizan excursiones con relación a problemasa m b i e n t a l e s .

Las excursiones con fines deportivos o de educa-ción física son cada día más comunes con actividadescomo el piragüismo, la marcha, la escalada y el esquí.El componente de educación ambiental puede ser aquísecundario o estar encubierto, pero muchos educa-dores piensan que las personas que encuentran másplacer en los ambientes naturales y muy poco desar-rollados son posiblemente las que más se preocupanpor su protección [21]. Las visitas organizadas dentroo fuera del casco urbano se están popularizando.El Reino Unido es uno de los países pioneros a esterespecto, principalmente por lo que se refiere a lositinerarios urbanos, los centros de estudios urbanos ylos acuerdos de cooperación con las organizaciones deplanificación urbana [13, 49].

Iniciación a la cartografía

La topografía y la cartografía suelen necesitarenseñanzas preparatorias de carácter técnico.Dado que son pocos los adultos que tienen algunavez que hacer un mapa, lo que justifica la inclu-sión de la cartografía en un programa de estudioses que es una forma de aplicar las matemáticas,los métodos de medición y la geometría, y queayuda a saber servirse de los mapas [45]. Es unhecho comprobado que a los estudiantes les gusta


hacer mapas. Los programas de educación ambientalpueden utilizar los mapas y la cartografía como unailustración gráfica de numerosos conceptos ecoló-gicos y de las relaciones entre el hombre y el medio.Sirva de ejemplo el método de la superposición.Valiéndose de hojas de plástico transparente o de cal-cos, se pueden hacer varios mapas separados de lamisma zona. Cada hoja presenta diferentes aspectosde la zona, por ejemplo: hidrografía, bosques, asen-tamientos humanos, tipos de suelo, utilización delterreno, curvas de nivel. Una gran variedad deconceptos geográficos y ecológicos pueden ilustrarseasí superponiendo diferentes combinaciones dehojas. El empleo de mapas impresos –g e o g r á f i c o s ,socioeconómicos, de recursos naturales, geológicosy meteorológicos– es demasiado conocido para quetengamos necesidad de describirlo.

Actividades al aire libre

Los métodos de enseñanza aplicados a campos espe-ciales de la educación varían enormemente [17, 38].Desde el punto de vista de la observación pasiva cabecitar los paseos de identificación y el método de“señale y designe”. Un programa más activo entraña,por ejemplo, que los alumnos planten su propiojardín y hagan un estudio sobre plantas o animales.

El Centro de Arqueología Histórica de las afuerasde Copenhague (Dinamarca) [34] ha realizado un expe-rimento más completo. Se han reconstruido moradas dela Edad de Piedra y de la Edad de Hierro, valiéndose demateriales y utensilios de aquellas épocas. La agricultu-ra y la artesanía se han representado de forma similar.Los alumnos pasan una semana en ese medio, viviendoen chozas antiguas, construyendo otras del mismo tipo,tratando de usar un arado primitivo, cardando e hilandola lana, cociendo en hornos a cielo abierto vasijas debarro hechas a mano, etc. Con ello se intenta que losalumnos tengan una nueva perspectiva de su relacióncon el medio tecnológico-industrial actual, después dehaber observado directamente algunos aspectos de unarelación con un medio muy diferente.

Este es un ejemplo de cómo un enfoque másinterdisciplinario y amplio, que se sirve de diversos

métodos didácticos, puede a menudo caracterizarunas actividades avanzadas de educación ambientalal aire libre. El Centro de Educación de Kibaha enTanzania es otro buen ejemplo: aquí el programa serefiere a los problemas del desarrollo rural. Diversasformas de trabajo práctico y agrícola se combinancon el estudio regular y están relacionadas con lasmetas del desarrollo nacional en un programa queabarca todos los niveles de edad.

En muchos lugares, los jardines botánicos yparques zoológicos dan suma importancia a losmétodos de enseñanza que establecen una conexióncon cuestiones ambientales. En los jardines botáni-cos de Bogotá y Medellín (Colombia) se ha utilizadoun enfoque temático para enseñar al público losaspectos nutritivos, industriales y ornamentales delas relaciones del hombre con el mundo vegetal. Estemétodo educativo se aplica igualmente en losparques zoológicos de Dehiwela, en Sri Lanka.

Estos métodos de instrucción al aire libre tienenla ventaja de que cada visitante sigue su propio ritmoy su experiencia conserva un carácter individual. Sepuede aprender mucho o poco según los deseos deli n t e r e s a d o .

Museos

Los museos han sido siempre lugares que se hanprestado a las visitas escolares. Recientemente, losmétodos de presentación en algunos museos se hanmodificado para adaptarse a la importancia quequieren atribuir a las cuestiones del medio ambien-te en sus colecciones (véase capítulo 12) [49, 55].Uno de esos métodos nuevos consiste en distribuira cada alumno una hoja en forma de cuestionario,que le ayude a conocer mejor el uso de los objetosexhibidos. Además se presentan las colecciones alos alumnos empleando diversos medios en laspropias salas de exposición o por medio de proyec-ciones en los auditorios del museo. Muchosmuseos han reunido colecciones especiales para lasescuelas. Por regla general, se permite a los estu-diantes tocar los objetos expuestos para que captenmejor los materiales que los componen, cómoestán hechos y los usos a que se destinan.


Sirve de ilustración el nuevo enfoque del MuseoNacional de Ciencia y Tecnología de Venezuela. Elobjetivo es que todo el mundo reciba una educaciónsobre los conceptos ecológicos y los problemasambientales. Los medios utilizados para conseguirlose basan en una diversificación más viva y estimulan-te de la presentación de los objetos y en el recursomás amplio a los medios audiovisuales.

En Rabun Cap, Georgia (Estados Unidos deAmérica), se está llevando a cabo un experimentodiferente donde estudiantes de catorce a quince añosestán creando su propio museo. Publican una revistatitulada F o x f i re, conocida internacionalmente, cuyocontenido se basa en amplias entrevistas con los resi-dentes más antiguos de su zona montañosa rural [15].Se investigan a fondo las costumbres, la artesanía, lamedicina popular, la preparación de alimentos, la vidaagrícola y social de antaño de la localidad y dan lugara artículos, a fotografías e ilustraciones. Los alumnoshan invertido el dinero que han ganado con la ventade la revista en comprar terreno para un museo, sehan construido cabañas de “estilo antiguo” para alber-gar su colección de cintas magnetofónicas, de latradición oral local, así como ejemplares de objetosde artesanía y herramientas hechas a mano. Su íntimoy provechoso contacto con una forma antigua de rela-ción del hombre con su medio les permite juzgar supropia situación personal y la de la colectividad. Esteproceso lo comparten con muchas otras personas, pormedio de su revista y su museo. ¿En qué consiste eneste caso el método didáctico? En poco más que darun impulso y un marco de acción para poner a losalumnos en contacto con su medio local y los testigosde su historia pasada. Dentro de este contexto, laslecciones de la experiencia presentan un interésparticular debido a la naturaleza de las relaciones per-sonales que se han establecido: con el profesor, conlas personas de más edad de la localidad y entre losestudiantes de la misma clase.

Miniparcelas y miniambientes

Se marcan en el suelo varios cuadrados de un metrode lado para estudiar a fondo y consignar por escrito

la vida vegetal y animal y sus manifestaciones en lasuperficie del terreno. Estos terrenos se eligen de formaque puedan explicar fenómenos como la erosión, elmicroclima y los efectos del paso del hombre y de losvehículos. Para desarrollar su capacidad de observa-ción, el profesor manda a los alumnos que vayan a suparcela y regresen media hora después con la máximainformación y el mayor número posible de cuestionesque plantear. Este ejercicio puede ir seguido de unasegunda salida en la que los alumnos cambien de par-cela para ver qué datos adicionales pueden aportar asus primeras observaciones.

En un curso sobre utilización del suelo, las com-paraciones de las miniparcelas podrían hacerse entreuna parcela dedicada a un monocultivo y otra parcelano labrada; una de secano y otra pantanosa; una llanay otra en declive; una arenosa y otra arcillosa; una depH elevado y otra de pH reducido; una soleada y otrasombría; una expuesta a los vientos y otra protegida.La simplicidad del método de las miniparcelas puedeencubrir la complejidad de las interpretacionesnecesarias para comprender los datos, fruto de lao b s e r v a c i ó n .

Otro maestro, a quien le interesen los experi-mentos sobre el crecimiento de las plantas, puedeutilizar el ejercicio de las miniparcelas como unprimer paso para proporcionar la información bási-ca necesaria para plantar las mismas semillas enparcelas distintas.

Los miniambientes son espacios elegidos espe-cialmente, lo suficientemente pequeños para poderabarcarlos de un vistazo sin tener que desplazarse;por ejemplo: el meandro de un río, el tocón de unárbol, una pared, la formación de una roca [3]. Supequeño tamaño puede contribuir a descubrir unnúmero de fenómenos mesológicos de carácter dis-continuo que suelen pasarse por alto en una granzona no limitada. Los métodos de enseñanza a basede miniambientes pueden incluir el empleo defotografías y croquis para fomentar la facultad deobservación. Puede estudiarse la influencia de losvientos, la lluvia y el uso que hacen los animales delas grietas y hendiduras del terreno.


Experiencias del medio

Hay una gran variedad de cuestiones que inducen ainvestigar la manera en que formamos a nuestro medioy somos formados, a su vez, por él [11]. Son numero-sos los métodos de enseñanza que se utilizan (véasecapítulo 5) [55]. Por ejemplo, una clase prepara unalista de las molestias más comunes y los alumnos, cla-sificándolas por orden de importancia, compararán susreacciones emotivas con las de varias clases de otrospaíses y otros medios ambientes. El ejercicio de la“confianza ciega”, que consiste en que los alumnos sepaseen por parejas, uno de ellos con los ojos cerradosy el otro guiándole, demuestra que muchos sonidos yolores de nuestro entorno no se perciben debido a lasindicaciones preponderantes que nos propone la vista[60]. Los alumnos de una escuela urbana han hechouna encuesta sobre las calles para peatones (sin vehí-culos) de su ciudad, sobre pequeños barrios urbanos,sobre la necesidad de parques y lugares de recreo,sobre grandes bloques de apartamentos, etc.

Muchas personas llegan a la edad adulta dándo-se poca cuenta de las repercusiones que tiene elmedio ambiente sobre ellas y preocupándose aúnmenos por las razones que se ocultan detrás de susreacciones emotivas ante diferentes medios. Comosiempre estamos insertos en un medio, el profesordispone constantemente de una situación potencialpara desarrollar estos temas. Algunos harán diseñar alos alumnos casas y edificios; otros les alentarán aestudiar un cambio de la clase, la escuela y susdependencias. Los alumnos pueden ayudar a org a n i-zar una campaña de limpieza y pintura en un viejobarrio ruinoso de la ciudad. Se insiste en el examende las reacciones emotivas propias y ajenas en rela-ción con el entorno. Como esas reacciones suelen sermuy sutiles y medio desconocidas, los alumnos nece-sitan práctica y tiempo. Algunos maestros han encon-trado útil empezar con experimentos simples de per-cepción, que pueden consistir en ilusiones de ópticasencillas o en el dibujo del cubo de Necker que cam-bia según la perspectiva [60]. En relación con el estu-dio del lenguaje, los alumnos pueden consultar laspalabrasque ellos y otros grupos lingüísticos usanpara describir el medio [50] y sentirán curiosidad,

por ejemplo, ante el hecho de que ellos usan tres ocuatro palabras para describir la nieve, mientras quelos esquimales emplean de dieciocho a veinte.

Otro tema es la conciencia que se puede tener deque cada persona representa un medio ambiente de lasdemás. La experiencia puede realizarse cambiando elorden de los asientos de la clase o estudiando lainfluencia que tiene la música y los ruidos de fondosobre la lectura o la resolución de los problemas. Laidea esencial es la forma en que cambia la conducta delindividuo en sus relaciones con diferentes personas ysituaciones. El mimodrama es un método que lo ponede manifiesto; por ejemplo, los alumnos escenifican lamanera en que explicarían su falta de puntualidad a sumaestro, a sus padres y a sus amigos.

Ejercicios de simulación, mimodrama y juego

El interés fundamental que tienen los ejercicios desimulación y juego es que vinculan la instrucción alos procedimientos para adoptar decisiones. Se dapor supuesto que uno de los objetivos del saber esayudarnos a tomar mejores decisiones. Contra-riamente a lo que sucede con la memorización denuevos datos, se considera que este enlace de lainstrucción con los procedimientos de decisión,favorece la retención de información y facilitalos estudios a los alumnos que tienen dificultadespara aprender a partir de libros de texto o de laslecciones orales. Otra ventaja es que incorpora unelemento importante que falta en la mayor parte delos métodos de instrucción escolares: la aplicacióndel saber ya adquirido. El debate en clase, despuésde un ejercicio de simulación o un juego, puedegirar en torno a la información que sirve de basepara adoptar decisiones y a la información comple-mentaria que puede haber permitido mejorar laspropias opciones.

En la actualidad, los maestros disponen denumerosas publicaciones relativas a ejercicios desimulación y juegos, así como de instruccionespara profesores interesados en innovar este campo[47, 53, 60]. Esto último tiene importancia dadoque la mayoría de los ejercicios de simulación


disponibles están concebidos para el contexto nor-teamericano o británico.

Una excepción digna de señalar son los juegos desimulación ideados como un elemento de un programade educación para adultos de Ecuador [29]. Dichos jue-gos se basan en las situaciones socioeconómicas de loscampesinos del lugar como parte de un enfoque generalque exige que el programa se base en las necesidadesambientales de la población y de la naturaleza. Lasprácticas agrícolas y de comercialización desempeñanun papel importante en este programa.

Los ejercicios de simulación relacionados con laeducación ambiental tratan de los aspectos socioe-conómicos del control de la contaminación, laprotección de los recursos, el crecimiento de la pobla-ción, la planificación urbana (véase capítulo 9) [18,55], la utilización del suelo, la explotación de lospaíses en desarrollo, los mercados rurales, etc. [1, 55].

Los juegos que se refieren a cuestiones de fric-ción conciernen a fenómenos relacionados con elindividuo y los grupos pequeños. Los temas ambien-tales abarcan aspectos como la aclaración de losvalores, la elección de estilos de vida, laspercepciones del medio ambiente, las diferenciasindividuales, las reacciones de grupo a las tensiones,la comunicación social y la facultad creadora.

El mimodrama se emplea como una técnica pro-pia, o como elemento constitutivo en ejercicios desimulación y juegos. Los profesores que se esfuerzanpor fomentar el mimodrama en sus clases siempretienen la posibilidad de hacerlo y de hecho lo utilizanfrecuentemente para demostrar cualquier situaciónreal relacionada con la comunicación y la acciónh u m a n a s .

Gran parte de la utilidad del mimodrama, losjuegos y los ejercicios de simulación reside en losdebates a que dan lugar después. Amedida que lasclases se van familiarizando con estos métodos, elprofesor interviene menos para lanzar la discusióny mantenerla viva. Como los alumnos tienen quehablar de sus propias reacciones, sentimientos ydecisiones, poco a poco van desarrollando lascapacidades necesarias, en conjunto, para partici-par plenamente en una discusión bien org a n i z a d a .En este proceso es esencial aprender “a apartarse”

de la experiencia inmediata y procedimientos dedecisión propios para, a partir de ellos, llegar a unageneralización respecto de otras situaciones y otraspersonas. La función del maestro será, a menudo,integrar estos debates en el programa de instruccióny las lecturas que asigna [25].

Concientización

Esta metodología, elaborada por Paulo Freire para laalfabetización en Brasil, está íntimamente relacionadacon los principios y objetivos de muchos programas deeducación ambiental. El profesor abandona su lengua-je, descripciones, categorías y conceptos propios paraanalizar la realidad de la situación del alumno y desar-rolla un proceso dialogal a partir del cual los alumnosempiezan a enunciar sus propias vidas: sus relacionessociales, económicas y políticas [16]. El ProyectoMarondu preparado por el profesor Sardi, colegas yestudiantes de la Universidad Católica de A s u n c i ó n(Paraguay), es un ejemplo de la aplicación de esa meto-dología. Para conseguir su objetivo de ayudar a lascomunidades rurales nativas –didáctica, política ye c o n ó m i c a m e n te– hacen hincapié en los procesos decomunicación propios a una “concientización”. La pre-misa esencial de la concientización es aplicable a losalumnos de todas las edades y de todos los sistemas deeducación: un creciente sentido de control de su propiavida se desarrolla conforme aumenta la comprensiónsocial que acompaña al “descubrimiento” compartidodel lenguaje existencial propio y a su utilización paraanalizar las posibilidades de cambio social.

Resumen

En un documento tan corto como éste, es inevitableque se omitan muchas cosas. Es obvio que los pro-fesores aplican bastantes de los múltiples métodosdidácticos que se conocen en la actualidad a losprogramas de educación ambiental. La descripciónde un pequeño número de estos métodos ha dejadopoco espacio para destacar la pregunta más impor-tante: ¿qué aprenden los alumnos? Esta pregunta


es decisiva puesto que la educación ambiental, amenudo, persigue objetivos más amplios que muchasde las asignaturas escolares tradicionales [50]. Comose señala en otros muchos capítulos, los objetivos dela educación ambiental van más lejos que la adquisi-ción de los conocimientos tradicionales.

Todas estas metas adicionales –cambio de acti-tud, participación social, compromiso y conocimientosprácticos, aclaración de los valores– justifican la granvariedad de métodos [23, 25, 45]. Los profesores nodisponen prácticamente de ningún medio efectivo paraevaluar en qué medida los alumnos aplican en sus acti-vidades extraescolares lo que aprenden en clase. Portanto, ¿qué puede decirse de las ventajas o desventajasde un método comparado con otro? Los autores de lostrabajos publicados suelen ser profesores entusiasma-dos por los éxitos que a su juicio se han conseguido.Las obras de investigación evaluativa, en conjunto,contribuyen poco a esclarecer la situación [15, 30].

A pesar de nuestro conocimiento limitado deesos resultados parece razonable hacer algunasobservaciones sobre la selección de métodos. Serecomienda el empleo de varios métodos diferentes.Por ejemplo, el entusiasmo de los alumnos por losejercicios de simulación, puede convertirse rápida-mente en aburrimiento, si se repiten con excesivafrecuencia. Análogamente, las reacciones de losalumnos a diferentes técnicas didácticas son pocouniformes. De ahí que el profesor que utiliza unagran variedad de enfoques tenga más posibilidadesde llegar a todos los alumnos que tienen diferentesestilos de asimilación.

Muchos métodos “activos” suelen tambiénhacer excesivo hincapié en la acción por la acción.Con frecuencia, los alumnos deben pasar de una acti-vidad a otra y disponen de poco tiempo para estudiartranquilamente los problemas, los conceptos y laspreguntas no contestadas. Lo que parece haberseperdido con la rápida sucesión de actividades es latransición del trabajo descriptivo al trabajo analítico.En los debates que siguen a las actividades, por logeneral, se parte de un enfoque descriptivo, porejemplo: ¿qué ha sucedido? ¿qué han experimenta-do? ¿qué han decidido? ¿qué han visto y hecho? etc.A menudo la respuesta a estas preguntas agota el

tiempo de que se dispone. La complejidad de lasrelaciones recíprocas entre el hombre y su medioambiente y, en general, las cuestiones de ecologíarequieren un enfoque analítico, es decir, toda esainfinidad de “porqués”. Los proyectos, las excur-siones sobre el terreno, los juegos, los mimodra-mas, los experimentos y las encuestas son útilespara que los alumnos se interesen personalmentepor hacer preguntas y buscar respuestas a los fre-cuentemente difíciles “porqués” [61]. Muchos deesos mismos métodos facilitan la información bási-ca que ayuda a contestar a los “porqués”. La difi-cultad para el maestro es que a menudo hay unafalta de flexibilidad que impide a los alumnos llevara cabo una actividad en las diversas esferas quepueden interesarles. El programa actual, los planessemanales de clases y los exámenes se consideranprioritarios. Por ello, sigue siendo corriente elmétodo de enseñanza que consiste en trabajos depreparación en casa y disertaciones hechas en clasepara “abarcar todo el tema”. Las excursiones y otrasactividades pasan a segundo plano y tienen porobjeto atenuar el aburrimiento, insertar un poco devida real en el curso, etc. [27]

Las múltiples formas de utilizar estos diferentesmétodos parecen tener poca relación con el sencilloesquema de opciones expuesto en la sección “¿Cuálesson las opciones posibles?”, p. 39. El salto de los planesteóricos del maestro a las actividades de los educandoses mayor en la educación ambiental que en los demáscampos. Sin embargo, ante tanta complejidad, elmaestro haría bien si siguiera el modelo simplificadopropuesto en las páginas 39 a 42 y organizara su planen consecuencia.

Variantes para los educandosde enseñanza primaria,secundaria, postsecundariay extraescolares.

Un comentario que suelen hacer los profesores, ensus reuniones de trabajo, es: “Eso suena muy bien


pero me parece que mis alumnos son demasiadojóvenes (o demasiado viejos, o no están preparados)”.Análogamente se oye a menudo: “Yo intenté algo así,pero no dio resultado”. La selección de un métododidáctico es compleja y muy distinta a la elección deun manual para la clase. Se asemeja más a la elecciónde la herramienta adecuada para un determinado tra-bajo. La competencia del profesor consiste en saberaplicar el método a su trabajo (el objetivo de sue n s e ñ a n z a ) .

Hay varias consideraciones generales que losprofesores deben tener en cuenta a lo largo de ese pro-ceso. En primer lugar, hay que determinar el “grado”de desarrollo de los alumnos. En el campo de la edu-cación ambiental, el profesor estudia qué elementosconstituyen el medio ambiente de los alumnos deocho a quince años, así como los sentimientos e ideasque ya tienen respecto de su propio medio. Aparte delas generalizaciones obvias, existen pocas pautas queguíen al profesor en este terreno. Una posibilidadconsiste en que el profesor se fije como un primerobjetivo la determinación de la posición exacta de laclase en relación con el medio. Las excursiones y losmétodos descritos en la sección “Experiencias delmedio”, p. 46 son muy útiles para este fin.

Generalmente, los profesores piensan que losalumnos más jóvenes son los que mejor pueden rela-cionarse con el medio inmediato y que el conjunto delas complejas y misteriosas relaciones e interac-ciones ecológicas está por encima de su capacidad decomprensión y de su interés [41]. Sin embargo, cabepreguntarse si no son las propias escuelas las queinducen inicialmente a los niños a dividir su mundoy a pensar en categorías separadas, como resultadode la separación de la enseñanza en matemática s ,o rtografía, lectura, historia, geografía, tres ciencia sdistintas, arte, etc. En la actualidad, muchas escuelasprimarias del Reino Unido y las “pequeñas escuelas”danesas (entre otras) aplican un enfoque más globaly funcional en el que cada niño se integra con su pro-pio proceso de aprendizaje. Al parecer este enfoquepermite a los alumnos más jóvenes ampliar su campode actividad y estudio, de modo que no se vealimitado por la división artificial en las disciplinast radicionales, y tiene repercusiones importante s

en lo que respecta a los estudios del medioambiente, al hacer hincapié en los métodos inter-disciplinarios [13, 28, 40, 44].

Un aspecto que depende de la edad del alumno,y que no está afectado por los métodos pedagógicos,es el punto de vista más personal del alumno de pri-maria en relación con el de secundaria. Predominanen el primero su miedo a los truenos y relámpagos, ysus ideas fantásticas acerca de los elfos del bosque ylos castillos de arena, por ejemplo. Hacia los diez uonce años, el niño consiente en ocuparse más fácil-mente del medio y a considerarlo desde otros puntosde vista sirviéndose de conceptos más abstractos.Esto acrecienta las posibilidades de debates en claseque siguen a las actividades utilizadas en numerososmétodos. En plena adolescencia, el alumno se orien-ta más hacia la sociedad y mundo del trabajo y es elmomento, en casi todos los métodos didácticosempleados, de incluir la amplia variedad de proble-mas socioeconómicos relacionados con la educaciónambiental [17, 57, 59]. La participación del alumnode secundaria en los proyectos de desarrollo de lacolectividad es factible, aunque caracteriza tambiénel periodo de la adolescencia, el egoísmo y la difi-cultad de sus relaciones con los demás, y en particu-lar con el sexo opuesto. Para algunos adolescentes elmedio se reduce prácticamente a eso. Los programasde educación ambiental que ignoran este aspecto yque esperan que la participación de estudiantes alservicio del desarrollo comunitario y la protecciónambiental sea completa, es probable que sóloobtengan un éxito limitado. Al final de la escuelasecundaria y en la universidad, los estudiantescontinúan adquiriendo más conocimientos de basey van ampliando los análisis teóricos para compren-derlos. A medida que se independizan y toman másdecisiones por sí mismos, aumentan las oportuni-dades de aplicar a sus vidas los conocimientosadquiridos. Una discusión sobre la protección de losrecursos naturales y la contaminación del aire por losautomóviles es completamente diferente si se desar-rolla entre jóvenes automovilistas o cuando “son losdemás” quienes la ocasionan.

En los programas extraescolares de la educaciónambiental tiene cada día más importancia el uso de la


radio y la televisión. En muchos casos, la metodologíaconsiste en organizar estudios colectivos y grupos dediscusión, proporcionándoles materiales auxiliaresimpresos y auditivos y un dirigente capacitado. EnChile se preparó un curso (combinando la televisión, laradio y un texto sobre el medio), dividido en cinconiveles: analfabetos, cuarto grado, escuela secundaria,universidad y especialistas. La inscripción de 14 0 0 0personas, en 1974, es una prueba palmaria de losbeneficios potenciales que se derivan de estos métodos.

El proceso de selecciónde métodos

Introducción

Los profesores no eligen los métodos de enseñanza sinhaber reflexionado a su utilización. La forma en que serealiza la selección influye considerablemente en elmétodo mismo. En esta sección se examinarán lasrelaciones entre los sistemas de educación en suconjunto y el uso eventual de un método en la clase.Ello demostrará que a menudo un método es bueno enla medida en que era adecuado el proceso seguido paraa d o p t a r l o .

¿Quién determina la selección?

No hace mucho se comentó que el ministro francésde educación podía decir exactamente lo que estabasucediendo en todas las clases de Francia cadaminuto de un día cualquiera. En las numerosasescuelas libres o con un programa de educaciónabierta; ni los profesores ni los alumnos puedenprever lo que sucederá en su clase de un minuto aotro.

Dentro de este amplio abanico de sistemas deeducación, que van del centralizado al descentraliza-do, es donde se deciden los métodos de enseñanza.En cierto sentido, los programas de educaciónambiental constituyen un desafío para los sistemas

de educación centralizados. Cuanto más cabida dael contenido de educación a las variaciones locales,en detrimento de la uniformidad, mayor es la nece-sidad de desarrollar localmente ese contenido. Enlos países donde actualmente se llevan a cabo o seestablecen programas de educación ambiental, estecambio se considera como una nueva orientación[48]. La cuestión adquiere así un carácter político y,en consecuencia, se deja a la incumbencia de losministerios de educación [10]. Estos a su vezsuelen encomendar la tarea de preparar el programade estudios a la universidad o a un instituto depedagogía [7]. En lo que respecta a la elección demétodos, este procedimiento ha producido dosresultados: un programa definido sólo en susgrandes líneas que da al profesor la posibilidad deutilizar diversos métodos y múltiples opciones: ouna serie bien definida de programas, con materialaudiovisual e impreso como medio auxiliar de lasactividades de cada programa [35].

En las escuelas locales se siguen procedimien-tos muy diversos para elegir los métodos. Muchosprofesores y directores de escuela piensan que enun programa de educación ambiental debería parti-cipar todo el personal docente [52]. Esto acentúa sucarácter interdisciplinario. Por otra parte, cuandocolaboran varios profesores, es más fácil establecerun programa flexible de experiencias y excursiones.En otras escuelas, especialmente de enseñanzasecundaria, la educación ambiental existe única-mente como un aspecto complementario del cursode geografía [19], ciencia [14, 32, 45] o biología[43]. En este caso el profesor de la disciplina cor-respondiente elegirá probablemente los métodos deinstrucción, de manera totalmente independiente, oajustándose al libro de texto o al programa delcurso.

¿En qué se basa la selección de los métodos?

Aquí nos proponemos plantear el problema más queresolverlo. Aunque los que preparan los programassuelen justificar su elección de métodos docentescon citas extraídas de las obras de investigación, lamayoría lo hacen a sabiendas de que existen otras


publicaciones que defienden lo contrario [42]. En laactualidad no disponemos de documentación sobre lainformación y experiencias que fundamentan lasdecisiones adoptadas por las personas encargadas depreparar los programas, los comités ministeriales ylos profesores con respecto a la elección de métodos.Sin embargo, la bibliografía incluida en este informeindica que existe una amplia documentación generalde la que se puede extraer información.

Las frecuentes noticias sobre problemasambientales y las noticias ocasionales sobre educa-ción ambiental que transmiten los grandes medios deinformación influyen también en las decisiones delos educadores.

La experiencia personal sobre la educaciónambiental en la clase que adquieren cada día unmayor número de profesores y maestros es otro factordeterminante en sus decisiones.

¿Representan las decisiones definitivas sobre lasactividades en la clase, en cierta medida, una recapitu-lación racional de toda esta información y experiencia?¿O existen otros factores más sutiles, indirectos o emo-cionales que influyen en las decisiones? Por ejemplo,¿cuáles son los efectos de los grupos de presión en elcampo ambiental? ¿Y de las presiones que ejercen lospadres, tanto a favor como en contra? En muchascomunidades, los padres se quejan de que sus hijos noestudian lo suficiente los conocimientos de base:lectura, gramática, ortografía, matemáticas, y tienentendencia a considerar la educación ambiental comoalgo superfluo que sólo se justifica cuando se dominanlas disciplinas de base y cuando el presupuesto dispo-ne de fondos suficientes. ¿Cuántas veces eliminanlos profesores actividades como los ejercicios de simu-lación y los juegos para presentar programas másrespetables desde el punto de vista académico?

Existen varios factores institucionales y burocráti-cos innatos a los sistemas de educación que afectan alproceso de selección de métodos. Es raro que un profe-sor de una escuela desarrolle y aplique un nuevo méto-do si la mayoría del personal docente no le apoya o estáen contra. Una observación como “su clase es tan rui-dosa que molesta a la mía” u otra parecida, formuladaen la sala de profesores, tiene un fuerte poder disuasivode toda innovación. En muchas escuelas, la compe-

tencia del profesor se juzga sobre la base de los resul-tados de los exámenes de sus alumnos. Como losprofesores y las escuelas están más acostumbrados alos exámenes tradicionales a base de preguntas sobreel contenido del programa, los profesores que quie-ren utilizar métodos relacionados con las actitudes,conocimientos prácticos aplicables al desarrollo de lacomunidad y el análisis de los valores tropiezan cond i f i c u l t a d e s .

Otro factor que influye en algunos sistemas esco-lares es el deseo de los administradores de darse aconocer iniciando algo nuevo y moderno. Cuando alos profesores se les impone toda una serie de métodosde educación ambiental para que un administradorpueda conseguir una promoción, cabe poner en dudala utilidad de los resultados logrados en la clase. Ensituaciones tales, a menudo se abandonan los nuevosmétodos tan pronto como el administrador ha conse-guido su ascenso o su traslado.

¿Qué efectos producen los diferentesprocesos de selección?

P a rticipación del personal docente. ¿Debemos centrarnuestra atención en los métodos? ¿Es realmente impor-tante para el educando cómo y por quién se seleccionanlos métodos? Las respuestas las podemos, tal vez,encontrar en un ejemplo sobre algunos proyectos depreparación de planes de estudios de hace unos diezaños. Inquietos por lo que algunos profesores hacíancon los “magníficos” cursos, los responsables de unsistema educativo decidieron establecer un “programaa prueba de profesor” que ni siquiera el maestro menoscapacitado pudiera inutilizar. El fracaso de estosproyectos de planes de estudios pone de relieve unpunto esencial: el educando saca provecho de la parti-cipación del profesor en la determinación de los planesde estudios [6, 60]. Como se demuestra claramente enel Reino Unido con la creación de centros de aplicaciónpedagógica, muchos profesores realizan excelentes tra-bajos de preparación de programas de estudio para susescuelas si se sienten estimulados a ello y disponen deservicios adecuados [54]. Aunque se carece de datosestadísticos sólidos, nadie discute que esta participación


del personal docente mejora considerablemente lacalidad de la enseñanza.

E x á m e n e s. En los sistemas escolares con una estructu-ra de exámenes rígida y centralizada, la elección de losmétodos de enseñanza suele estar determinada por esosexámenes y no directamente por criterios pedagógicos.En la enseñanza secundaria, los exámenes por materiasseparadas impiden la elección de métodos basados enenfoques interdisciplinarios. Dos sistemas utilizados enesta situación pueden servir de ayuda: el establecerprocedimientos que permitan someter un programa yunos exámenes preparados localmente a la aprobacióndel ministerio de educación; y el desarrollo de unprocedimiento de evaluación continua centrada en elproceso de adquisición de conocimientos. Este últimoes particularmente útil para los profesores y alumnosque usan algunos de los métodos experimentalesde actividad más modernos. Para mejorarlos, se pro-porciona asimismo información sobre los propiosm é t o d o s .

Horarios, pro g r a m a c i ó n. Como sucede con los exá-menes, los horarios semanales escolares son amenudo otro ejemplo en que lo secundario determi-na lo principal. Esto sucede de dos maneras: lose n c a rgados de preparar los programas suelen traba-jar teniendo presente el límite de los 50 minutos quedura la clase y, por ejemplo, ajustan un experimentode manera que pueda completarse en dos o tresclases. Asimismo el profesor, al elegir el método queutilizará, tendrá en cuenta el horario. Vale la penaseñalar que el problema no es fácil de resolver y, enla enseñanza secundaria, su solución es a menudodecisiva para un programa de educación ambientalde amplio alcance que utiliza una enorme variedadde métodos escolares y extraescolares [4, 51].

Conclusiones

Los programas de educación ambiental tienen porobjeto alentar a los alumnos a que observen su

entorno y el lugar que ocupan en él, con un ojo másejercitado, un sentimiento mayor de participación yuna mente más responsable. Hemos visto que existeuna gran variedad de métodos didácticos prometedoresa este respecto. Como se señala en éste y en otros capí-tulos de esta obra, muchas escuelas cuentan ya consólidas realizaciones en el campo de la educaciónambiental. Sin embargo, del mismo modo que quere-mos que el alumno mire hacia afuera, es evidente quelos profesores y otras personas relacionadas con el sis-tema educativo tienen que mirar hacia adentro: hacia elsistema mismo. Lo que a menudo predomina no sonlas decisiones basadas en los principios del desarrollodel niño, de la adquisición de conocimientos y de losmétodos de grupo, sino la política de educación. A l o sprofesores se les da formación profesional y se lespide que apliquen las decisiones adoptadas a nivelesadministrativos, sin su participación. No se usan losmétodos didácticos convenientes porque desorg a n i z a nla programación o constituyen una causa adicional depreocupación. Hay mucho de qué preocuparse, pero lapreparación de esta obra es, en sí, un indicio del pro-greso que se está realizando.

Es de esperar que nuestro trabajo haya puestode manifiesto la conveniencia de aplicar el “pensa-miento ecológico” a los métodos didácticos. Losmétodos no existen aisladamente sino como partede un complejo sistema abierto. En este caso el sis-tema comprende: elección entre diversos métodosposibles; aplicación del método a diferentes objeti-vos, edades y fases de la enseñanza; relacionescon el resto del programa escolar; información yevaluación de los conocimientos adquiridos; pro-gramas de acción en relación con el desarrollo de lacolectividad; integración de materias.

Es muy tentador para los educadores abordarun sistema complejo de este tipo a través del poderde un gran ministerio de educación centralizado.Desgraciadamente, esto elimina las ventajas consi-derables que se obtienen cuando los profesores queutilizan los métodos nuevos participan directamen-te en su selección y aplicación. El presente trabajoempezó examinando la adopción de decisiones porlos profesores y termina haciendo hincapié en esemismo punto.



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Conceptos, objetivos, metodologias y materiales 54

3 Ámbitos de estudio parala educación ambiental

I n t r o d u c c i ó n

Los ámbitos típicos para la enseñanza de las asigna-turas tradicionales son las aulas y los laboratoriosescolares o universitarios donde se presentan, deba-ten o memorizan, y presumiblemente se asimilan,ciertos elementos relacionados con temas de crecien-te complejidad. Durante este proceso de estudio elalumno desarrolla su capacidad para desenvolversecon eficacia dentro del mundo que el hombre hac o n s t r u i d o .

En las asignaturas tradicionales, el alumnoestá sicológicamente separado de lo que estudia,salvo en algunos casos como los del arte, la música,y otras asignaturas a través de las cuales se intentalograr que se exprese. El alumno estudia, medianteuna adaptación metódica de sus “herramientas inte-lectuales”: el lenguaje, para comunicarse; lasmatemáticas, para medir y traficar, las ciencias paraentender y actuar frente a los procesos que tienenlugar a su alrededor.

Aquí es donde aparece la distinción entre edu-cación ambiental y educación tradicional. Porque laeducación ambiental forma las aptitudes para resolverproblemas que plantea el medio, y son necesarias paramejorar las relaciones entre los sistemas naturales yartificiales, alienta los valores y formas de comporta-miento sensibles a esta relación, derriba las barrerasentre el alumno y las disciplinas, concibiendo aambos como integrantes de un todo activo en el que

aquéllos son parte del mismo proceso cuyo estudioemprenden.

Antes se empleaba frecuentemente comomarco para la educación ambiental un área naturaladonde se iba de excursión con los niños.Actividades como ésta que permiten observar prin-cipios biológicos y ecológicos sin interferenciahumana tienen importancia, especialmente para losniños criados en sitios urbanos o suburbanos. Perono alcanzan a cubrir las metas más profundas de laeducación ambiental porque excluyen las facetasinteractivas de los sistemas naturales y el trabajohumano. En estas facetas es donde los efectos de laactividad humana (tanto positivos como negativos)quedan al descubierto y donde pueden analizarselas decisiones y orientaciones políticas que lasrigen. Paulo Freire dice: “la educación es unenfoque crítico de la realidad”. El primer paso deeste enfoque crítico es el cotejo entre los sereshumanos y la realidad. El proceso de confrontaciónhará que los seres humanos se den cuenta de queellos y su medio son cada uno el reflejo del otro yque ellos crean su medio de igual modo que elmedio los crea a ellos mismos. De esta manera,como parte integrante del medio, los hombres seráncapaces de criticar su medio al mismo tiempo que así mismos y también serán capaces de identificar lascausas de los problemas ambientales y trazar lasestrategias que conduzcan a resolverlos. Esteenfoque podrá realizarse únicamente en contactoestrecho con la realidad.

Johannes GoudswaardComité de Estado de EducaciónAmbiental de los Países Bajos

y Mirta de TeitelbaumConsultora de la Unesco

En consecuencia, se obtienen condicionesóptimas para la educación ambiental cuando toda laescuela y sus áreas de referencia –la comunidad, laregión, el mundo– se convierten en extensiones delaula y son manifestaciones más amplias del medioambiente total, el mundo real. Cuanto mayor sea elcontacto con la realidad, más rica será la experien-cia educativa que se extraerá del medio ambiente alexaminarse todas las interacciones entre los siste-mas naturales y artificiales. También es posible queel estudiante se desembarace de la anonimia inte-lectual fomentada por la educación tradicional yllegue a reconocerse como agente responsable detransformaciones dentro de esas interacciones.

Marco conceptual

Antes de entrar en el tema del aporte que puedenofrecer ciertos ámbitos específicos al proceso de laeducación ambiental, es necesario delinear el marcoconceptual adecuado para abordarlo. ¿Qué es unámbito de estudio? ¿Cómo sabrán los maestros yotros profesores de educación ambiental que estánen presencia de uno de ellos? ¿Es posible crear unomismo, mediante la transformación de los “ámbitoscorrientes” un ámbito donde realizar un estudioactivo, donde explorar y descubrir? ¿Cómo sabránsi han tenido éxito? Para contestar a estas preguntases necesario aclarar algunos criterios sobre lo queen verdad se entiende por “ámbitos para el estudioambiental”.

Es cierto que abundan; están alrededor de lasescuelas y las comunidades de todo el mundo. Son lascallejas y ríos de la ciudad, los patios o corrales, alma-cenes, centros de estudio de la naturaleza, fábricas,parques; áreas para estudios ambientales o la sala decada hogar. Los recursos para la educación ambiental,la materia prima, se encuentra en todas partes. ¿Cuálesson los datos que permitirán determinar si el procesode educación ambiental se verifica en la práctica?

Al crear ámbitos para el estudio ambientaldebe tenerse en cuenta el aspecto cognoscitivo de laeducación. Las situaciones vivas y dinámicas den-tro del medio proporcionan muchas oportunidadespara adquirir conocimientos. En las aulas, los

estudiantes pueden hacer lecturas sobre las relacionesentre rapaces y sus presas o sobre la composición quí-mica de los desechos industriales y tal vez recordarhechos asimilados con esfuerzo para poder recitarlosdurante el examen. Sin embargo, lo aprendido no ten-drá mayor significación para una mente joven, ansiosade vivir experiencias. Cuando se es testigo de cómo unhalcón hambriento apresa un ratón o de cómo se inuti-liza una cañería por negligencia técnica, los estudiantesreciben una vívida impresión del juego de compensa-ciones (toma y daca) que caracteriza las relaciones ycontradicciones ambientales. Momentos como ésosson insustituibles para la enseñanza, pues están carg a-dos de informaciones de primera mano que serán elcatalizador y la chispa que encenderá el ansia de adqui-rir mayores conocimientos relacionados con esae x p e r i e n c i a .

Es fácilmente demostrable el principio de quetodo ámbito para el estudio crea estímulos para laaprehensión de conocimientos, y que todo el medioambiente ofrece oportunidades de aprender. Elrequisito más difícil de cumplir es el de que losestudiantes se sientan libres para explorar y asimi-lar qué influencia tiene cuanto ven y oyen en supropia vida. El Dr. Howard Kirschenbaum, directordel Centro Nacional de Educación Humanística enel área rural del Estado de Nueva York, expresa elsiguiente punto de vista: “Cuando se encuentran enun medio rico en recursos educativos y en unaatmósfera acogedora y alentadora, tanto losjóvenes como los adultos tienden a elevarse y cre-cer y a llevar adelante sus deseos de poner al díasus conocimientos”. Jóvenes estudiantes o ciu-dadanos adultos aprenden con naturalidad en unambiente en el que los guías fomentan el deseo deexplorar y descubrir. Los ámbitos de estudio parala educación ambiental deben abrir la posibilidadde seguir los dictados afectivos: el alumno tieneque poder relacionar aquello que sabe con lo ques i e n t e .

Finalmente, los ámbitos para el estudio delmedio deberían ofrecer una estructura lo sufi-cientemente abierta como para permitir que seanaprovechados los acontecimientos imprevistos quese suceden sin cesar en los ecosistemas dinámicosde la naturaleza. El aprendizaje se inhibe frente


a una enseñanza donde las estructuras son el factordominante. Si en un momento dado los alumnosestán observando las graduaciones del verdor de lashojas caídas de los árboles, no debe impedírseles quesigan y observen qué sucede con la hormiga que birlaalgo a una compañera de su misma especie. Sonámbitos ideales para el estudio ambiental aquellos enque un tema puede conducir espontáneamente a otro,donde una forma abierta de exploración permitedesarrollar con naturalidad conclusiones acerca delos fenómenos ambientales y de las relaciones delhombre con ellos.

En resumen, puede decirse para completar esteencuadramiento conceptual, que existen por todaspartes ámbitos para el estudio ambiental en potencia.Sus posibilidades serán aprovechadas al máximopara los fines de la educación ambiental si se creandentro de la enseñanza situaciones abiertas para eluso de métodos y enfoques basados en las inclina-ciones afectivas, unidas a la posibilidad de adquirirconocimientos que conduzcan al educando a perci-b i r, sentir e identificarse con su medio y lo impulsena acrecentar su saber sobre los fenómenos objetivosque tienen lugar en el seno del mismo.

Algunos obstáculos pueden impedir el empleode los ámbitos para el estudio ambiental; es necesa-rio reconocerlos y saber hacerles frente para mejorarla eficacia de este recurso. La educación ambientales distinta de la tradicional y por eso ha de aceptardesafíos que podrían obviarse en otro tipo deenseñanza. El primero es que los docentes, con for-mación y experiencia para manejarse dentro de susespecialidades, cómodos con la posición histórica yteórica que siempre han mantenido en sus clases, sesentirán intimidados cuando los muros del aula seansobrepasados y encontrarán impropias las aplica-ciones de su asignatura a la vida real.

En segundo lugar, la educación ambiental haces u rgir necesariamente preguntas difíciles cuando losestudiantes comparan un problema con otro: ¿esposible hacer que los árboles sean respetados cuandoen el mismo lugar se los está cortando diariamente enaras del progreso? ¿Es posible, en este contextoambiental, crear expectativas para la seguridad y eléxito que se basan en los valores distintos de aque-llos que conducen a la acumulación y al consumo?

¿Es posible educar a la población respecto de lacontaminación cuando ésta ve que una de susfuentes principales son grandes empresas toleradasy rara vez suficientemente penadas por las autori-dades?

Aunque los maestros desearan fervientementetener la posibilidad de impartir educación ambiental,sería para ellos muy difícil enseñar con un enfoqueecológico las relaciones naturales y sociales, limitadospor la rigidez de las divisiones y horarios impuestos alas asignaturas, que se dictan aisladamente, con muypoca comunicación entre ellas. ¿Cómo puede el edu-cador poner al alumno en contacto con su medio, siestá obligado a trabajar sólo con los materiales de quese dispone dentro del ámbito escolar? ¿Cómo puedealentar las relaciones con la comunidad si está someti-do a programas de estudios enciclopédicos que danmuy poco lugar para la experimentación y la aplica-ción de ideas nuevas?

Enfoque multidisciplinarioy de trabajo de equipo

Un enfoque multidisciplinario de la enseñanza y eltrabajo de equipo ayudará a superar algunos de losproblemas mencionados y a desarrollar la capacidadde los docentes para la educación ambiental.Algunos temas ambientales pueden enseñarse den-tro de las asignaturas corrientes en la mayoría de lasescuelas. La potencialidad educativa de una expe-riencia ambiental será mucho mayor si se la enfocade forma multidisciplinaria. Así, en cada asignaturapueden realizarse actividades que, en general, secombinen para poner de relieve las complejas inter-relaciones entre los elementos que integran elmundo. Por ejemplo, actividades relacionadas con eltema del agua, tratadas en varias disciplinas, puedenexplicar cómo la gente transforma y a veces daña elmedio, por actuar con estrechez de miras. Los estu-diantes pueden hacer excursiones acompañados delos profesores de varias materias y así enriquecer losconocimientos que se tienen con la experiencia. Deesta manera se evitan las limitaciones impuestas

Ámbitos de estudio para la educación ambiental57

por el horario y el momentáneo desplazamiento dealgunas materias, hecho éste que da lugar a quejasde los docentes afectados.

Una excursión en la que se visiten distintospuntos de un río local podría servir para observar eluso del agua y de la tierra desde sus tramosiniciales a los finales. En las proximidades demuchas escuelas existen centros de recreación,industrias, municipios, trabajos agrícolas y fores-tales. Los estudiantes pueden observar cómo el río,en su recorrido, provee a las necesidades delhombre y la naturaleza.

Durante el viaje pueden tomarse muestras deagua y de microorganismos en diferentes brazos delrío, haciendo que los estudiantes observen elempleo que se hace del agua en cada uno de lossitios donde se recogen muestras. De vuelta a laescuela, se realizará en cada asignatura el análisiscorrespondiente y todo el grupo compartirá losresultados y conclusiones a que se llegue en lasclases de cada especialidad.

Aspecto geográfico. Los estudiantes puedenconfeccionar un mapa o una maqueta de arcillarepresentando la vertiente del río, donde se ubi-carán las comunidades locales y se señalará elempleo que cada una hace del río. Luego se trataráde ampliar los conocimientos sobre el régimen delos ríos (fuentes, movimiento) e influencia sobre lavida humana, mediante indagaciones en libros,revistas, películas y fotografías que ilustren sobreesos temas y específicamente sobre el río en cues-tión. El estudio puede extenderse al tema de lainterdependencia de los recursos hídricos, el controlde la contaminación de las aguas y a otros proble-mas que inquietan al hombre, como el de la protec-ción contra las inundaciones. Los estudiantes haránla comparación entre las divisiones geográficas ysubdivisiones políticas del área y debatirán sobre laposibilidad de facilitar la solución de muchos pro-blemas haciendo coincidir unas y otras.

Aspecto biológico. El agua recogida durante elviaje se analizará para determinar: el nivel de gasesy nutrimentos disueltos; las variedades de org a n i s-mos vivos (bentos, plancton, necton, etc.); los tipos

de vegetación. Se discutirán en clase las conclusionesque deriven de los resultados del análisis del agua enlos distintos lugares, calidad del agua y la correlaciónentre ésta y el uso que se da al río en cada brazo. Otrostópicos para el debate pueden ser el de las técnicaspara el mejoramiento de la calidad del agua de esavertiente a fin de hacerla más útil para el hombre ypara las plantas y animales silvestres del lugar.

Aspecto químico. Los estudiantes pueden visitar unaplanta de depuración de aguas corrientes para infor-marse sobre el tratamiento y control del agua antes ydespués de ser utilizada por las comunidades. Losdirectores de la planta podrían ser las personas indi-cadas para explicar el uso de agentes químicos en ladepuración y en el procesamiento posterior de lasaguas servidas: se podría interrogar acerca de laspruebas de rutina para el control y de los principalesefectos sobre la salud. De regreso, las pruebas serepetirán en el aula, con lo que se pondrá en eviden-cia una de las aplicaciones prácticas de la química yse desarrollarán las aptitudes de los educandos paraeste tipo de actividades.

Educación para la salud. Los estudiantes indagaránqué gérmenes patógenos contienen las muestras deagua provenientes de una zona contaminada.Actualmente existen pequeños aparatos didácticospara esos fines que requieren el uso del microscopio.Los resultados se compararán con los que se obtengandel análisis del agua potable de la fuente de la escue-la. Podrán también tratar de purificar el agua conta-minada filtrándola, hirviéndola, aireándola, etc. Seestudiarán las enfermedades que producen los gér-menes patógenos y se cambiarán ideas sobre el tema.

Aspecto histórico. Se puede leer un cuento o una obraque ilustre la relación entre el agua y los asentamien-tos humanos. La historia de las inundaciones y pla-gas, de las embarcaciones y la navegación y delcomercio son también temas que pondrán de relieveesa relación.

Aspectos atinentes a las ciencias sociales. Los estu-diantes explorarán las comunidades asentadas en lasorillas del río para establecer cuáles han adoptado


ordenanzas de zonificación. ¿Qué fin persiguen:proteger las zonas de recreación, la agricultura, losbosques, la industria, las áreas residenciales, o sonpara uso municipal? ¿Hay buenas vías de acceso delpúblico al río para fines recreativos? ¿Existencontradicciones entre el uso que una y otra comuni-dad hace de las aguas del río? (Por ejemplo, si unaindustria ubicada en cierta comunidad descarga sus-tancias contaminantes, mientras otra, río abajo,bebe de esas mismas aguas). ¿El desarrollo del ter-reno ribereño está cambiando el habitat natural,exterminando especies de peces de río deseables ydañando así los intereses de los pescadores dellugar? ¿Qué comunidades dependen del río para susservicios de agua corriente? ¿Qué métodos empleacada comunidad para el tratamiento de las aguasservidas? ¿Cuáles serán los principales problemasque deberán encarar las comunidades en un futuropróximo: provisión de agua, calidad de la misma,inundaciones, etc.?

P a rticipación escolar múltiple. Estos estudios multi-disciplinarios y el trabajo de equipo pueden llevarse acabo en diferentes escuelas dentro de la misma regióngeográfica, pero en emplazamientos de característicasdiversas, reuniendo, por ejemplo, una escuela ruralcon otra suburbana y una tercera ubicada en plena ciu-d a d .

Los campamentos donde se combinan actividadesrecreativas y educacionales, pueden también utilizarsepara reunir a estudiantes de distintas regiones. Comoejemplo puede citarse el campamento org a n i z a d oconjuntamente por el Departamento de la juventud delMinisterio de Asuntos Sociales de la Universidad deKuwait, el Instituto de Investigaciones Científicas deKuwait y el Ministerio de Obras Públicas para estudiarel medio ambiente en el desierto y el medio ambienteoceánico del país. En él, los jóvenes alumnos tuvieronla oportunidad de intercambiar informaciones y com-parar sus impresiones sobre los distintos medios enque habitan y el del campamento.

El contacto estrecho entre los alumnos y larealidad que los circunda producirá dos efectosinmediatos: primero, permitirá el uso de la per-cepción sensorial al máximo, sin ninguna clase de

interferencias o distorsiones; segundo, despertará lasensibilidad hacia los problemas directamente percibi-dos. El proceso educativo relacionado con el medioambiente no se propone la mera acumulación de infor-maciones sino que además pretende señalar los caminospara actuar y mejorar el propio medio. El método deresolución de problemas no lleva al alumno a guiarsepor pautas abstractas, sino que lo conduce a conclu-siones pasibles de ser llevadas a la práctica.

En la educación primaria, donde hay un solomaestro para cada clase, una formación correctacon enfoque multidisciplinario permitirá orientarel programa hacia los temas ambientales. En laenseñanza secundaria, donde distintos profesoresdictan varias asignaturas y hay horarios rígidosque separan unas de las otras, se hace más com-plicado organizar la enseñanza con un enfoquemultidisciplinario. En este caso habría que alentarel trabajo de equipos. Los profesores de las diver-sas asignaturas deberían reunirse para discutir laplanificación y las medidas a tomar para llevar acabo actividades múltiples, asignándoles a cadauna su función específica tendiente a la consecu-ción de determinadas metas comunes. El trabajode equipo contribuirá a mejorar los métodos y lacalidad del enfoque pedagógico pues a medidaque se desarrolla el programa de estudios se irándiscutiendo las reacciones psicológicas, la efica-cia de los métodos utilizados, el interés de lostemas, etc. También los alumnos deberían tomarparte en estas reuniones, sea porque demuestreninterés o con el fin de alentar su participación enel trabajo. Esta actividad debería realizarse regu-larmente en todas las etapas del proceso.

La comunidad también debería participarcuando fuera posible. Como ya se ha dicho, lacomunidad es una fuente de aprendizaje, no sólopor los diversos ámbitos que ofrece para realizaractividades, sino porque en ella hay muchas perso-nas que pueden proporcionar ayuda transmitiendosus conocimientos, habilidades y experiencias.

Hay numerosos ejemplos en todo el mundoque ilustran sobre cómo usar eficazmente losámbitos de estudio ambiental en programas de edu-cación formal. Muchos de estos trabajos tienenlugar en sitios de los que hablaremos más adelante


relacionándolos con actividades no formales; losmencionados a continuación se desenvuelven, enprincipio, dentro del ámbito escolar.

El aula y todos los terrenos escolares son losámbitos más accesibles para el estudio; emplearlosde modo creador como auxiliares de la educacióny como recursos materiales al alcance de la mano,puede mejorar considerablemente su eficacia en laeducación. Una de las formas corrientes de valer-se de la escuela como ámbito para el estudioambiental es utilizando y perfeccionando sus ins-talaciones. Los laboratorios naturales ubicados enlos terrenos de la escuela permiten realizarpequeñas y frecuentes excursiones e iniciarproyectos a largo plazo que pueden continuarse ydesarrollarse sin dificultades y con tiempo.

En California, encontramos un buen ejemplode aprovechamiento del terreno para las instala-ciones escolares, en la Huntington Beach HighSchool. El personal que realizó este proyecto tuvoen cuenta cinco aspectos especialmente impor-tantes para el emplazamiento de las instalacionesescolares: las fuentes de financiamiento; trabajo ymateriales; ampliación y acondicionamiento totaldel lugar, partiendo de un terreno pelado hastaobtener una instalación completa; la creación oenriquecimiento de la comunidad ecológica delcentro; la elaboración de una gama completa deposibilidades de utilización de esos sitios dentrodel plan de estudios. Una vez terminado el traba-jo redactaron un manual práctico completo, de115 páginas, para decir a otros profesores de edu-cación ambiental cómo imitar su trabajo.

Sobre este tema se han publicado variasguías del mismo tipo, que llevan por títuloE n v i ronmental education and your school site yTen minutes field trips: using school grounds fore n v i ronmental studies. Se proponen fundamen-talmente poner de relieve el valor del aula comorecurso y ámbito educativo que está más al alcancedel maestro.

En Holanda se da uno de los mejores ejem-plos de programas que aprovechan de la escuelacomo ámbito para la educación ambiental. Bajo ladirección del profesor de educación ambientalHarry Wals, la granja y el jardín escolar permiten

que los alumnos tengan contacto directo con plan-tas y animales.

En Perú se realizó una interesante experiencia,convirtiendo un terreno baldío que se encontraba enlas cercanías de una escuela urbana, en un huertocuyos productos se vendieron a las gentes del bar-rio, a precios más bajos. Esta actividad se utilizócomo experiencia para el estudio de distintas disci-plinas (biología, geografía, ciencias sociales, etc.) yproveyó algunos de los fondos que la escuela nece-sitaba. Actividades similares se llevan a cabo, enmayor escala, en las “Escuelas de producción” dePanamá y en las escuelas secundarias en el campo,en Cuba, donde los trabajos para el desarrollo agrí-cola están integrados dentro del proceso educativo.

Hay modos de hacer que el aula rinda su máxi-ma utilidad como centro de estudio ambiental. Sibien las experiencias exteriores en contacto con lavida real son más deseables, sin salir de la escuelapueden encontrarse recursos que complementen losestudios que se realizan en los libros de texto,haciendo “excursiones en un sillón” al mundo de lanaturaleza o cambiando ideas sobre temas ambien-tales que se perciben desde el hogar.

Como ejemplo de la primera posibilidad estánlas películas y otros materiales audiovisuales. A l g u n o spueden tratar temas específicos como el ciclo de vidade la nutria de mar o las relaciones ecológicas en uns a l a d a r, mientras otros pueden referirse a la necesidadde una ética ambiental mundial que tienda a desarrol-lar la conciencia del estudiante, de modo general, confotografías espectaculares y citas de famosos defen-sores de la conservación de la naturaleza.

Aparte de añadir algunos elementos comoéstos a las experiencias educativas tradicionales, sehan encontrado otros modos novedosos de hacer dela escuela un ámbito de estudio del medio ambien-te. En Estados Unidos de América una compañíateatral de nueve miembros, llamada EndangeredSpecies Production (Compañía de las especies ame-nazadas) va de escuela en escuela presentando unprograma a base de entremeses, canciones, danzas ydiapositivas, en el que deslizan entre líneas datosinstructivos. Después de cada representación, losactores dan clase en equipo y dejan, al partir, mate-riales complementarios para ampliar el estudio.


Hay otras compañías teatrales que ofrecen pro-gramas similares, promoviendo el interés de losestudiantes por la protección del medio ambiente,con producciones como N u e s t ro mundo y L afantástica rebelión de los peces. Gracias a estosesfuerzos la escuela deja de ocupar el segundolugar como ámbito para el estudio ambiental yadquiere el carácter de sitio lógico y apropiadopara esas novedosas composiciones que intervie-nen en el proceso de educación ambiental.

Algunas escuelas se convierten en ámbitos deestudio ambulantes pues los alumnos siguen, duran-te todo un año, un cierto itinerario bajo la direcciónde profesores diplomados. En Bulgaria encontramosun ejemplo. Los estudiantes de escuelas secundariasy universidades siguen un curso sobre el terrenopara estudiar la historia natural de Bulgaria. A lmismo tiempo, discuten sobre los problemas de laconservación de la naturaleza y de la gestión de susrecursos y cambian ideas sobre las actividades de lajuventud en pro de la conservación de la naturalezaen el país.

A algunas escuelas, especialmente las de educa-ción superior, se les asigna el carácter de centros deestudio del medio ambiente a tiempo completo, con elpropósito principal de formar especialistas del medioambiente y sus cursos e instalaciones se adaptan a estefin. Este tipo de instituciones son excelentes ámbitospara el estudio ambiental. Se encuentran ejemplos entodos los países desarrollados. Es evidente que lasescuelas tradicionales podrían mejorar sus posibili-dades como ámbitos para el estudio ambiental si losmaestros tuvieran la formación necesaria para hacerque rindan al máximo esas posibilidades. Contribuyena este fin los programas para estudiantes del magisterioy maestros en ejercicio, que ofrecen a los educadores laoportunidad de adquirir experiencia práctica por mediodel trabajo en programas de educación ambiental.

Cuando el docente ha recibido la formaciónnecesaria, los programas especiales, los cursos quesimulan viajes, los materiales de clase empleadosimaginativamente, pueden convertir a la escuelaen un ámbito para el estudio del medio ambiente.Es mejor aún sumar a las actividades dentro delaula, experiencias en ámbitos extraescolares,como se dijo anteriormente.

Actividades de educación ambientale x t r a e s c o l a re s

Como la educación ambiental propicia una partici-pación activa de la comunidad, muchos de sus desti-natarios quedan fuera del sistema escolar: funciona-rios locales, personal del gobierno, grupos deciudadanos, dirigentes comerciales e industriales ypersonas vinculadas a los medios de comunicación demasas. Cada uno de estos grupos interesa especial-mente a la educación ambiental, porque su actividado su falta de actividad tendrán gran repercusión en lacalidad de la vida en el lugar.

Los ejemplos que se dan a continuaciónpueden servir para ilustrar algunas actividades noformales de educación ambiental que pueden tenerlugar en diversos ámbitos y comparar los fines quese proponen cumplir.

Las excursiones guiadas, planeadas y conduci-das por grupos de ciudadanos interesados o un org a-nismo del gobierno y cuyo centro de interés son lascondiciones de un lugar dado, son un medio exce-lente para ampliar la formación de funcionarios ydirectores recién elegidos para cargos en otros org a-nismos estatales. Paseándose por la comunidad, losfuncionarios pueden entrar en contacto con lasproyecciones materiales de ciertos planes, de ciertazonificación o de determinadas obras públicas.También ofrecen la oportunidad de cambiar ideascon los residentes de la localidad afectada, que no sedeciden a presentarse personalmente ante las autori-dades para dar sus opiniones sobre esas medidas.

Las personas llamadas a participar en trabajosprevistos para una comunidad, o que se incorporena ellos de motu proprio, pueden recibir una prepa-ración adecuada para la tarea que van a emprendermediante una visita de reconocimiento: viendocómo están emplazados los lugares de trabajo, losde residencia, otros centros de actividad, así comoel funcionamiento de los servicios públicos; de estaforma tendrán una idea de los puntos críticos y delos problemas básicos. Así, el plan que elaboraránse ajustará a la situación real y responderá más cla-ramente a las necesidades de los destinatarios.

Los circuitos urbanos “marcados” para visitaruna ciudad, idea que se inició en el Reino Unido,


antes de ser entusiásticamente adoptado porvarios países europeos, ha contribuido a ampliarel trabajo educativo sobre el medio ambiente.También esos circuitos fueron útiles a los alum-nos de las escuelas locales. Se trazan para ponerde relieve ciertas características del barrio: suarquitectura, su historia, su industria o sus aspec-tos estéticos. Tienen la ventaja de ofrecer a losinteresados diferentes ocasiones de instruirse,mientras que las visitas guiadas están sometidas aun horario estricto.

El Cheltenham Trail One (Circuito n° 1 deCheltenham) es un ámbito de educación ambientaltrazado para alumnos de nueve a doce años delGloucestershire College of Art and Design enInglaterra. Este circuito cuyo recorrido insume unastres horas, concentra la atención de los niños en la org a-nización de los problemas inherentes a la circulación,los medios de abastecimiento, el comercio, la concep-ción arquitectural y funcional de los edificios, la faunade la ciudad y la polución. Otros ejemplos de experi-mentación de esta técnica los tenemos en Leicester yHamsted Garden Suburb, en el Reino Unido.

Estos trabajos se basan en la idea de que laciudad es, en sí misma, un valiosísimo ámbito deeducación ambiental.

En áreas menos densamente pobladas puedenobtenerse resultados similares mediante las excur-siones en autobús, que servirán para atraer la atenciónde las autoridades locales, funcionarios del gobiernolocal, dirigentes cívicos, industriales y de la comu-nidad sobre determinados problemas. Una excursiónde este tipo puede visitar un valle que será inundado sise construye la represa propuesta, o zonas de un cursode agua contaminadas por los desechos industriales opor el desbordamiento de las alcantarillas después delas tormentas. Se pueden visitar distintos valles del río,comparar una zona bien protegida y no perturbada conotra donde la erosión de terrenos de construcción handepositado sedimentos en el lecho del río. Cuando seestá en busca de fondos para programas de prevención,una excursión como ésta puede servir para ilustrarsobre nuevas invenciones de la técnica que han tenidoéxito en su etapa experimental.

Debería realizarse un esfuerzo especial paralograr la participación de quienes trabajan en los

medios de comunicación de masas en estas expe-riencias de educación ambiental no formales. Elinterés que despierten en los reporteros podría darpor resultado una publicidad periodística favorablea las metas del grupo que auspició la experiencia. Yen la medida en que se acrecienten los conocimien-tos de los miembros del sistema de información,aumentarán las posibilidades de que ésta sea másresponsable y mejorará la calidad de las noticiasque se transmiten al público.

Cuando las poblaciones se encuentran demasia-do dispersas o ubicadas en lugares inaccesibles, sepueden preparar programas de radio y/o televisión,tales como los que se difunden en la RepúblicaDominicana por Radio Santa María. Los creadores deeste programa publican folletos con dibujos y diagra-mas y también textos donde se explican los diferentestemas. Anuncian los días en que se transmitirán losprogramas referentes a cada tema. El programa tratacuestiones en cuyo desarrollo se abordan varias disci-plinas, todas ellas estrechamente ligadas a los interesesy necesidades de los campesinos.

Muchos países desarrollados y en desarrolloemplean los medios de comunicación de masas parafines de educación ambiental. Se han difundido portelevisión programas sobre la fauna y flora, conserva-ción de la naturaleza, población, polución, vivienda yproblemas urbanísticos en países como Costa deMarfil, Zaire, Brasil y México.

En programas extraescolares se pueden darcursos de educación ambiental para la juventud.Como en el tema del agua preparado para clases deestudio multidisciplinario, un guía puede estructu-rar estudios y actividades alrededor de la pregunta:“¿Podemos vivir sin agua?” Se utilizará un río dellugar como ámbito de estudio.

Se pedirá a los educandos que ilustren aquellos usos del aguaque conozcan. Se les preguntará si el agua es siempre buenapara la salud. Con la ayuda de un microscopio se les mostraránlos microorganismos contenidos en una gota. Se estudiará lacalidad del agua proveniente de un río, de un pozo y de unafuente contaminada. Se observarán los efectos del agua conta-minada en la vida de los peces y de las plantas. Se discutirán lasconsecuencias sobre la vida humana. Se explicará cómo puedepurificarse el agua. Se realizarán experimentos sencillos, en


los hogares de los educandos, para mostrar los procesos de filtra-ción, hervido y aeración.

Se explicará el ciclo del agua, por medio de observacionesdirectas en el medio y de imágenes de libros y revistas. ¿Cómotoman el agua las plantas? ¿Qué función es la de los árboles?¿Cómo corre el agua hacia los ríos? Se explicará que una parte delagua es absorbida por la tierra. Se hablará sobre las aguas sub-terráneas, su movimiento y sus relaciones con los manantiales dela superficie. Se estudiará cómo el agua se usa en el lugar para laagricultura. Si falta agua, se tratarán las posibles soluciones al pro-blema. Se estudiará cómo se construye un canal; se examinarácómo puede recogerse agua de los tejados. Se construirá unacañería para aprovechar el agua del techo. Se visitará a autoridadeslocales para que expliquen la forma de ampliar la provisión deagua para la agricultura. Se determinará de qué recursos técnicosy financieros se dispone para facilitar esta operación.

Se examinará la cuestión del agua pura para beber. Sehablará de los tipos de recipientes que pueden y no pueden utili-zarse, del uso de agua en la preparación de comidas. Se aconsejaráel lavado de la fruta y la verdura antes de comerlas. Se cambiaránideas sobre los servicios sanitarios que se necesitan en el hogar y enla comunidad para tener agua limpia. Se pondrá a los estudiantes encontacto con los organismos y dependencias que pueden contribuira eliminar la polución en su comunidad.

Los estudiantes pueden también emprender suspropias indagaciones fuera del programa. El libroN a t u re hikes [Caminatas por la naturaleza] publicadoen los Estados Unidos de América ofrece a los niñosla posibilidad de desenvolverse solos. Señala sende-ros que pueden ser recorridos en cada estación delaño atravesando ríos, campos, bosques y pantanos,ofreciendo un marco que hace de cada zona geográ-fica un ámbito favorable a la educación ambiental.

Recursos ilimitados parala educación ambiental

Como vemos todos necesitamos una educaciónambiental y el número de ámbitos de estudio es vir-tualmente ilimitado. La cuestión no estriba en quésitios o recursos se utilicen, sino en cómo se utilizan ycon qué fines. Es fundamental que quienes planteenlas actividades de educación ambiental y elijan losámbitos en los que el estudio tendrá lugar, cuiden deno realizar al azar experiencias sueltas y fragmentariasque malgastarían la energía de maestros y alumnos.

Una forma de proceder consiste en la elección deun tema general del medio ambiente tal como el aguaque, como ya se dijo en los ejemplos anteriores, condu-ce sin esfuerzo hacia el estudio y la interpretación mul-tidisciplinarios. Otro enfoque del problema, que esaplicable a la educación ambiental, cualquiera que seasu grado de estructuración, consistiría en partir de unasituación local –el planeamiento de un problema o sus o l u c i ón– y recurrir a medios didácticos que tenganrelación con esa situación.

Por ejemplo, si un maestro quiere desarrollar elconcepto de “el reciclaje y su relación con la limita-ción de los recursos” puede proponerse examinar si lacomunidad local debe considerar la construcción decentros de reciclaje. El ejercicio se iniciará mediantela proyección de películas, la lectura de artículos, etc.,experimentando y comparando en clase la manera deaumentar o disminuir la producción de papeles viejos,envases que se desechan, etc., lo que puede servirpara que comprendan mejor el problema de la pro-ducción y acumulación de desperdicios. El portero oconserje de la escuela, en este caso, será la fuente deinformación más allegada y después podrá recurrirseal recolector de residuos, al obrero que trabaja enobras públicas, a los organismos municipales quetienen a su cargo la recolección de residuos, arepresentantes de empresas de reciclaje, a fábricascercanas que usen material reciclado, etc. Un proyec-to interesante y fácil sería el de que los estudiantesinventaríen y luego comparen las conductas queobserven en sus respectivos hogares y barrios con res-pecto a la producción y eliminación de los desechos.Los mismos estudiantes, que expresarán actitudesdiversas, darán origen a un debate en clase. Tal acti-vidad alcanzaría metas óptimas si: a) mejorara en losestudiantes la comprensión sobre el tema de los recur-sos renovables y no renovables; b) desarrollara unamejor comprensión de los problemas concernientes ala eliminación de los desechos; c) hiciera que los estu-diantes se vieran a sí mismos como consumidores derecursos y productores de residuos; d) estimulara uncomportamiento contrario al despilfarro en la clase yen el hogar; e) creara una opinión bien fundada encuanto a la conveniencia y factibilidad de los centroslocales de reciclado.


Este enfoque puede conducir a realizar acti-vidades para solucionar problemas, como porejemplo recolectar materiales para reciclar. EnCuba, entre las actividades extraescolares de lao rganización infantil Pioneros, figura la de reco-ger todo tipo de envases y papel. También la devisitar las casas de los vecinos para exhortarlos aque apaguen las luces que no utilizan y así ahor-ren energ í a .

Otro ejemplo de actividades que resuelven pro-blemas, son las que se realizaron en la Facultad deFarmacia y Bioquímica de Buenos Aires, A rg e n t i n a ,durante los años 1973-74. Habiendo comprobadoque una gran gama de marcas diferentes de produc-tos farmacéuticos se vendían en el mercado a preciosinaccesibles para la mayoría de la población, losestudiantes de la facultad decidieron crear su propiolaboratorio de productos químicos medicinales, quepodía vender los mismos medicamentos a preciosmenores. Esta iniciativa perseguía los siguientesobjetivos: investigar las formas y medios de producirmedicamentos a precios correctos; relacionar el tra-bajo de laboratorio con los problemas de la comuni-dad; preparar medicamentos de fórmulas químicasmás simples y relacionarse con la comunidad pro-veyendo de medicamentos al hospital de la facultad,a las clínicas vecinas y a los centros de salud.

Actividades como las de tener plantas en laclase, o cultivarlas en la escuela, cuidar jardinesornamentales y realizar tareas agrícolas y de silvi-cultura, son ámbitos cada vez más complejos en losque los niños pueden estudiar las necesidades de lasdistintas especies vegetales que sirven para la ali-mentación, el vestido, la producción de papel demadera, que influyen en el clima y en el habitat dela fauna y flora silvestres. En los jardines escolares,patios y jardines de su hogar, los estudiantes puedenhacer experimentos, basándose en la informaciónque recibirán con anterioridad, para descubrir por símismos las mejores condiciones para la germina-ción, estudiar los síntomas de agotamiento de lasplantas por falta de fertilidad del suelo, por falta deagua o por contaminación del aire. Las autoridadescorrespondientes podrían instaurar el día nacionaldel cultivo del árbol, del arbusto o de la flor. L o sestudiantes participarían, de este modo, en una

actividad que les daría verdadera satisfacción, porhaber llegado a conocer mejor su significado.

Asimismo, por medio de la cría de animales enel aula, las granjas infantiles y las granjas comunes, severía estimulada la conciencia de los estudiantessobre cuánto debemos a los animales domésticos(productos lácteos, huevos, carne, cuero, vestido y, enalgunas partes del mundo, ayuda en las labores delcampo). Después de una visita al parque zoológicopuede hacerse una comparación entre las necesidadesde los animales domésticos con las de los animalessalvajes. Se puede abrir un debate sobre la funcióninsustituible de muchos de estos animales salvajescomo rapaces o como presas y en la regulación de losrecursos vegetales y del agua.

Estos debates pueden derivar hacia otros temasconexos como los de la superpoblación, la “capaci-dad de carga”, el pastoreo excesivo, el control de lacaza y de la pesca y los conflictos que se agudizanentre la utilización de la tierra por el hombre y por losanimales salvajes, como asimismo el de las contra-dicciones entre los usos posibles que el hombrepuede dar a la tierra (la agricultura, los bosques y lasminas, que a menudo se contraponen con la expan-sión urbana).

En el estado de Ohio, en los Estados Unidos deAmérica, hay un centro marítimo que emplea del-fines y otra fauna marina para ampliar el horizontede los niños que viven lejos del litoral. El llamadoProyect Interworlds pone el acento en el comporta-miento y adaptación de los animales a su medio,gracias a un programa dividido en secciones, cadauna de las cuales corresponde a uno de los distintosniveles que componen el sistema escolar público.Así el centro se convierte en un ámbito de estudioen el que los niños exploran un ecosistema comple-tamente diferente de aquél en que viven, pero al queestán ligados inextricablemente por sus procesosvitales.

También puede acudirse a los museos y biblio-tecas, con el fin de comparar las condiciones localesde vida y los conceptos o ideales de otras regionesdel mundo. Además, en los centros artesanales yartísticos se encontrará un reflejo de formas de per-cepción y expresión inherentes a otras culturas, quepermitirá compararlas.


Hay localidades que tienen la suerte de estarsituadas en las cercanías de grandes extensiones ene s tado natural o de reservas o parques nacional e so locales que pueden prestar gran realce a las activi-d ades de educación ambiental. El Program aInternacional de “El hombre y la biósfera” (MAB) harecomendado que las reservas naturales se utilicencomo recurso educativo para la formación científicay el desarrollo de los conocimientos sobre el medioambiente. Los dos grupos de expertos constituidospara lanzar las actividades del MAB, por una parte, ydel Proyecto 8 (conservación de las zonas naturales yde los recursos genéticos que contienen) han reco-mendado conjuntamente que las estaciones y lugaresasociados a las investigaciones del MAB pasen a sersitios donde se realicen permanentemente muestras yactividades de divulgación de los temas del medioambiente. El grupo de expertos del Proyecto 8 reco-mendó, a su vez, la preparación de áreas de estudiosambientales en las reservas. Estas áreas estaríanespecialmente a disposición de los grupos educacio-n a l e s ”1.

Los parques nacionales y locales ofrecenademás la posibilidad de observar sobre el terrenoecosistemas relativamente libres de interferencias.

Algunas áreas de estudios ambientales especial-mente dedicadas a ello brindan aún más facilidadespublicando guías donde se desarrollan programas deestudios y preparando programas especiales paraaprovechar esos lugares.

En Nepal se está llevando a cabo un proyectoque tiende a poner de relieve el valor de los parquesnacionales como ámbitos de estudio ambiental. Ungrupo de siete profesores de educación ambiental yecólogos da explicaciones a grupos escolares y alpúblico sobre los recursos del parque, valiéndose deexposiciones de fotografías y proyecciones de pelí-culas. En Africa, las publicaciones, visitas parahacer observaciones y algunos proyectos especialespara jóvenes están cumpliendo una meritoria laborde gran alcance educativo sobre las vastas y valio-sas reservas de fauna y flora silvestres y parques dejuegos de ese continente.

Cuando no existen áreas naturales accessibles,la escuela y la comunidad pueden aunar sus esfuer-zos para instalar ámbitos de estudio ambiental para

la educación escolar y extraescolar, como los centrosy estaciones biológicos y los centros de interpreta-ción de la naturaleza y del medio urbano.

Un centro biológico cuenta con un aula y otrashabitaciones, como sala de profesores, biblioteca ylaboratorio. En él se dan lecciones sobre animalesdomésticos y plantas de interior, por ejemplo, dedonde la discusión puede derivar hacia la importan-cia de los árboles en las ciudades y luego hacia elmedio ambiente natural, en sentido lato. Este tipode lecciones cuyo centro de interés son las plantas ylos animales, tienen por objeto principal hacer quelos alumnos observen, prueben y trabajen por símismos al tiempo que comprenden mejor la natura-leza y sus relaciones con la comunidad.

Los cursos pueden durar un año y pueden ins-cribirse estudiantes de distintas escuelas. El biólogodesempeña un papel sumamente importante: es res-ponsable de que los estudiantes aprendan biologíade un modo claro y práctico. Para lograr sus fines,el centro se vale de jardines, demostraciones, excur-siones, etc.

Las estaciones biológicas son puestos en elcampo, especialmente equipados para alojar estu-diantes y ayudarlos a llevar a cabo investigacionesbiológicas en el medio exterior. Generalmente sonlas universidades las que los dirigen, pero suelenestar abiertos para alumnos de enseñanza primaria ysecundaria en fechas determinadas.

Los centros de interpretación de la naturalezaexisten en la mayoría de los países del mundo. Siampliaran su tradicional perspectiva en relaciónexclusiva con la conservación de la naturaleza y seocuparan también de la ecología local, de los pro-blemas de recursos y polución, estos centrospodrían convertirse en valiosos ámbitos de estudioambiental. Jean Tweedy Milmine dice: “El centrode interpretación de la naturaleza cuenta con unlugar donde pueden adquirirse muchos conocimien-tos sobre el medio ambiente y con personal formadoy experimentado para interpretarlos. Además laubicación de este tipo de centros respecto de lacomunidad, les permite un contacto frecuente con los


1. Informe n.° 22 de la serie de informes MAB (París,

Unesco, 1974) p. 33.

residentes. Adoptar un enfoque sólido hacia la edu-cación ambiental significaría para ellos algo másque un simple desplazamiento del énfasis en susprogramas actuales. Significaría más bien una rede-finición del papel del centro de interpretación de lanaturaleza, no como un fin en sí mismo, sino comoun instrumento fundamental de la educaciónambiental. Para redefinirlo haría falta formular lasmetas deseadas y elaborar el programa indicadopara alcanzarlas en práctica”.

Los centros de interpretación urbanos sonaquellos lugares en que se explica el funcionamientoactual y cotidiano de la ciudad, en vez de ocuparse delos aspectos históricos del lugar. Allí se puede obte-ner información al día sobre la población, vivienda,recreación para todas las edades, polución, urbaniza-ción, transporte, agua, servicios para la salud y tantosotros aspectos del medio ambiente urbano.

Jean Tweedy Milmine propone y describe esetipo de centros en la tesis mencionada precedente-mente, de la siguiente manera: “El programa delcentro de interpretación urbano tiene que inspirar-se en los programas de los centros de interpretaciónde la naturaleza en el sentido de definir minuciosa-mente sus objetivos y formular un marco de acciónque permita cumplirlos eficazmente. Es evident eque el centro de interpretación urbana necesitaráun personal bien distinto del que trabaja en los cen-tros de interpretación de la naturaleza, aunque losmétodos interpretativos y los medios que se utili-cen sean similares. El personal del centro urbanodebe tener antecedentes en trabajos de planifica-ción regional, economía, política y sociología, almismo tiempo que comunicaciones. Sin embarg o ,muchos de los detalles del funcionamiento de unacomunidad, como de los aspectos políticos ysociales derivados, no pueden asimilarse con sólouna formación téorica, sino al cabo del tiempo ymediante la observación y participación en losasuntos de la comunidad.

El ámbito de interpretación será la comunidad misma y susalrededores, en el más amplio sentido. Se establecerán progra-mas para grupos con horarios preestablecidos y con las mismascaracterísticas que los de los centros de interpretación de lanaturaleza, salvo que en las visitas al terreno, no se visitará elcampo sino distintas partes de la comunidad. El personal que

conduzca la excursión deberá tener, cuando aborde el ómnibusen que viajará con el grupo, una lista sistematizada de direc-ciones de instituciones públicas y la excursión se hará a lugaresde la comunidad. Se detendrán y descenderán para observarcon más detalle algunos puntos de interés particular para eldesarrollo del tema sobre el que versa la excursión... Lo que seaprenda durante el viaje adquirirá una mayor significación si selo relaciona con el medio en el que viven los participantes ycon su vida diaria... Cada centro debería disponer de un planoen relieve de la ciudad... Las vistas aéreas pueden usarse demanera muy eficaz, e igualmente los relatos ilustrados fotográ-ficamente y las maquetas. Las vistas aéreas panorámicas y losgráficos murales ilustrarán sobre la afluencia de tránsito, sobrelas cañerías de agua corriente, etc.

Este tipo de centro será el punto de reunión de jóvenes yadultos donde se elaborarán y coordinarán planes de acción paramejorar la vida de la comunidad. Por ejemplo, si se decide reali-zar una campaña de limpieza, los grupos de trabajo se reuniránen el centro para disponer medidas que tiendan a interesar a lapoblación, organizando grupos de niños que recojan papeles,preparando carteles, etc. El centro también puede actuar juntocon otras instituciones como hospitales o el Ministerio de Saluden problemas ambientales de la comunidad, como son las cam-pañas de vacunación, o con la comisión de asistencia social, lasinstituciones de investigación social o el servicio local de aguascorrientes, en una campaña donde se enseñe cómo usar serviciossanitarios recién instalados.”

El centro de interpretación urbana será, sin duda algu-na, un lugar muy indicado como punto del que partiránlas excursiones para seguir circuitos “marcados” en laciudad, de los que hablamos precedentemente.

Cuando se trata de educación ambiental enáreas geográficas donde la población está muy dis-persa, las unidades móviles pueden resultar muyprovechosas. La unidad móvil contará con un equi-po básico diseñado para agudizar la percepción ycomprensión ambiental (pequeños aparatos decontrol y de análisis para observaciones meteoroló-gicas, muestras de suelos, de aguas, de minerales, deplantas provenientes de medios diversos, documen-tación sobre problemas ambientales y programas deprotección del medio y guías de las regiones por lasque viaja). Pueden también llevar algunos animalespequeños. El profesor de educación ambientalque acompaña a la unidad es, evidentemente, un ele-mento clave de su eficacia. Cuando trabaje enuna escuela deberá alentar el debate, despertar la


curiosidad y la capacidad de gozar del medio querodea a los alumnos, y hacer que esas actitudes se rela-cionen con los temas ambientales del lugar. La unidadmóvil también es útil para la educación ambiental delos campesinos, los trabajadores forestales, los queresiden en comunidades muy desperdigadas y losjóvenes en actividades extraescolares.

En Ontario, Canadá, un “envirovan” lleva ele-mentos para la educación ambiental a las escuelasprovinciales. Contiene equipos para estudios sobreel terreno, una biblioteca y material audiovisualsobre el medio ambiente. En verano despliega suactividad en parques y campamentos de verano paraniños; hace las veces de “taller móvil” que pone encontacto a los profesores de educación ambientalque están dispersos por todo Ontario. Las unidadesmóviles son muy útiles porque constituyen mediosportátiles que aumentan las posibilidades de trabajode numerosas instalaciones fijas, como ámbitos deeducación ambiental.

Otros medios que también enriquecen laenseñanza ambiental en escuelas y otras institu-ciones, son las exposiciones móviles. Como ejemplode ello podemos citar la exposición denominadaD o c u m é r i c a, auspiciada por la US EnvironmentalProtection A g e n c y. Todos los años se encarga a fotó-grafos la realización de trabajos para ampliar lacolección de grandes fotografías en colores que pin-tan el medio ambiente de los Estados Unidos deAmérica. La exposición viaja por todo el país.

Cada uno de estos servicios tradicionalespara la educación ambiental puede servir comoámbito para la formación y puesta al día de losdocentes: reservas naturales, parques nacionales olocales, centros de biología, estaciones de bio-logía, centros de interpretación de la naturaleza,centros de interpretación urbana y unidadesmóviles. Pueden servir además para otras numero-sas actividades menos estructuradas de educaciónambiental. Todas ellas podrían hacer que losjóvenes de las cercanías trabajen como personaladicional. Los jóvenes que aprenden las medidasa tomar para la conservación de la naturaleza yl as técnicas para su interpretación, pueden adqui-r ir mayor discernimiento para posibles carrerasfuturas y, al mismo tiempo, prestar ayuda en los

diversos programas. Los campamentos de trabajopara la conservación de la naturaleza sirven de mode-lo, pues en ellos los estudiantes se forman para traba-j a r, bajo la guía de expertos, en las reservas naturalesy en los parques nacionales.

Finalmente, otros ámbitos de estudioambiental son los campamentos de verano y losprogramas escolares con residencia al aire libre.En un ámbito tranquilo, donde están alejadosde los esquemas del aula y el hogar, los niñosse vuelven más espontáneos e inquietos. Esasexperiencias son oportunidades únicas para lapercepción sensorial del medio y favorecen eldesarrollo del espíritu de camaradería entre losparticipantes, que comparten condiciones de vidaagrestes. La combinación de estos elementostiene gran poder para inculcar una permanenteidentificación con el medio e interés por prote-g e r l o .

Encontramos en Australia un programa deeste tipo. Los campamentos escolares de Vi c t o r i ay Queenslands organizan actividades de tipo“aventuras” y estudios ambientales integrados. LaGeelong Grammar School de Victoria lleva a caboen su Timbertop School uno de los programas máselaborados, en el que estudiantes de dieciséis anospasan doce meses viviendo en un área cubiertade matas y malezas. Las escuelas públicas prima-rias, secundarias y técnicas de Victoria realizanalrededor de sesenta campamentos con programasv a r i a d o s .

Conclusión

En resumen, es necesario mantener un diálogo einteracción permanentes entre las institucioneseducativas y su medio al planificar los ámbitos deestudio ambiental. Todas las posibles instalacioneseducativas (escuelas, bibliotecas, museos, jardineszoológicos, granjas, etc.) se convierten en lugaresd onde uno puede analizar, sintetizar y compart i rexperiencias vividas, valiéndose de diversas activi-dades educativas y de la interacción humana. A l l ídonde la educación tradicional puede verse limita-da por la falta de recursos, la educación ambiental



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está en condiciones de poner en marcha todos losrecursos que facilitan el aprendizaje. Las decisionessobre dónde y cómo emplear estos recursos ya no sondel dominio exclusivo de los planificadores de la edu-cación, los especialistas o los docentes. La elección deestos recursos es parte de las actividades propias de loseducandos, quienes también deciden el tipo de proyec-to o encuesta que van a utilizar. Los educadores ya notienen que ajustarse a esquemas rígidos, sino quedesarrollarán un proceso flexible y no esquemáticoque puede cambiar cuando se encuentran otros cami-nos o recursos más eficaces para alcanzar los objetivosprevistos. Este proceso se mueve en un campo deacción que abarca toda la comunidad en todos susaspectos. En este contexto, el docente es la personaque facilita el aprendizaje, pero que también aprende

en el mismo proceso y al mismo tiempo que el alum-no. Esto significa que para que haya educaciónambiental escolar la escuela no debe ser una fronteraque limite el proceso educativo sino un punto de parti-da para comprender a la comunidad y trabajar con ella.Del mismo modo, la educación ambiental extraescolarbusca un diálogo permanente entre los educandos ytodo medio ambiente que influya sobre ellos o sobre elcual ellos ejerzan influencia. Así, los profesores de edu-cación ambiental, tanto en la educación escolar comoe x tr a e s c o l a r, buscan y crean ámbitos de estud i oambiental en los que pueda tener lugar un procesodonde intervengan todos los aspectos de la personali-dad del educando (habilidades, conocimientos, valoresy actitudes) y que no se limite a la mente del individuosino que se verifique en una práctica social.


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5 La educación ambientalen los nivelespreescolar y primario

Alcance y objetivos

Este trabajo se concentra en el grupo de alumnos másjóvenes, los estudiantes preadolescentes cuya edadno ha alcanzado todavía los doce a quince años. Estegrupo incluye, por tanto, la “preescuela” y el primergrado, o escuela primaria, en la mayor parte de lospaíses [60, 11 6 ]1. Se examinará la adquisición deconocimientos sobre el medio ambiente en contextosmuy diversos, como parte de un conjunto básico deestudios dentro del marco de “una formación perma-nente” [116, 121]. La instrucción, para estos niños,puede considerarse como una fase inicial, un “primerciclo”, que da paso a los programas periódicos ycontinuos de la formación permanente [112, 11 6 ] .

Este informe trata de la preparación del jovenalumno en el mundo de hoy para la vida y el trabajodel mañana. Sus estilos de vida varían enormementey las circunstancias en que adquieren los conocimien-tos, aptitudes y actitudes necesarios para la vida y eltrabajo son también manifiestamente distintas.Algunos de estos estudiantes pueden habitar en uncomplejo urbano densamente poblado donde predo-minan el metal, cemento y materiales plásticos dediferentes tipos. En el otro extremo se encontrarán losalumnos de las comunidades rurales en desarrollo:jóvenes campesinos que conducen un buey alrededorde una noria persa, en las llanuras del Punjab, oel muchachito demacrado que recorre penosamentel a rgas distancias en busca de la ración mínimade agua que le permitirá subsistir en el Sahel. Dentro

de cada uno de estos grupos hay una diversidadde estilos de vida que van desde la opulencia enlos complejos urbanos dotados de toda clase deservicios, hasta los barrios pobres y densamentepoblados, donde las maravillas de la tecnologíamoderna han alcanzado el límite de la tensión. Enlas zonas rurales pueden darse diferencias pareci-das: desde los pueblos arroceros, situados en losdeltas de los ríos, de población muy densa, hastalas regiones desérticas o montañosas escasamen-te pobladas por jóvenes pastores.

El interés por el medio ambiente en un país endesarrollo del tercer mundo es algo diferente de lapreocupación que siente el mundo desarrollado porla degradación del medio. Así, por ejemplo, la conta-minación del agua se debe a menudo a conjuntos defactores diferentes y es en cierto modo distinta deltipo de situación a que se hace referencia cuando sehabla de la contaminación del agua en las sociedadesopulentas. Cabe hacer los mismos comentarios res-pecto de los alimentos y otros recursos. Los estilosde vida son absolutamente diferentes. Toda la ins-trucción está destinada esencialmente a la vida y porello es necesario analizar las tareas cotidianas parapoder elaborar programas de educación ambiental.

Las numerosas situaciones del aprendizaje enlas que se da una acción recíproca entre estosjóvenes educandos y el medio físico, biológico ysociocultural, se describen esquemáticamente en

Jinapala Alles y A. Chiba Unidad de Unesco-Unicef,París

1 . Las cifras entre corchetes envían a la biblio-grafía que se encuentra al final del capítulo.

La educación ambiental en los niveles preescolary primario

93Educación ambiental formal 92

Nively fase

Tipo deformación

Objetivos Tiempo y lugar Modo de estilo demediación

Materiales didácticos Observaciones

Países desarrollados Países en desarrollo

Cero-00-11

0-1

0-20-2II-1

I-1

I-1

I-2I-2I-2

I-3

I-3

I-3

Cuadro 1.

a)

b)

Fuente :

Informal

“Híbrida”

Informal“Híbrida”

Informal

Formal

“Híbrida”(informal)

InformalFormal“Híbrida”

Informal

Formal

“Híbrida”informal

No enunciados, implícitos ymúltiples

Limitados; a menudo implícitos;aptitudes simples, códigosmorales, rituales, etc.

No enunciados, implícitos, peroamplios y difusos

A menudo enunciados en tér-minos formales; pero amplios

A menudo enunciados en tér-minos semiformales; amplia gama

Implícitos, amplios y difusos

Amplios y formales centradosen los resultados académicos

A menudo enunciados en tér-minos semiformales; ampliagama

Niños pequeños (típicamenteen el hogar), no estructurados

Niños pequeños (típicamenteen el templo, la iglesia, una casacuna), estructurados

El niño que crece en el hogar,asistencia no reglamentada alaescuela; no estructurados

Típicamente, el niño en laescuela durante su crecimiento,estructurados

Típicamente, el niño pequeño encampamentos de exploradores oguías; grupos de juego comunitarios;sesiones semiorganizada de audicióny visión de radio y televisión,etc., relativamente noestructurados

El niño antes de la pubertad,en el hogar y en la comunidad;:no reglamentados; no estruc-turados

El niño antes de la pubertad b

en la escuela, ya seleccionadasocioeconómicamente, estructurados

Típicamente el joven antes de lapubertad en grupos semiformalesde juego combinado con el trabajo,pioneros, cadetes, clubs4-H, etc. ; audición-visión semi-organizada de radio y televisión,etc., relativamente no estructurados

Mediación de los padres,hermanos, hermanas, otrosparientes, etc.

Mediación de otras personasaparte de los padres, etc.; decarácter rutinario

Mediación de los padres, com-pañeros y adultos; suave yespecialmente a petición,aumento de la “automedicación”

Fundamentalmente, mediaciónde profesores y condicípulos

Mediación de los profesores,compañeros, otros miembrosde la comunidad; mediacióna distancia ‘por’ radio o televisión

Mediación de compañeros yadultos; principalmente apetición; automediación (nocalificada)

Mediación de profesores y otrosadultos en la escuela

Mediación de profesores y otrosadultos; automediación (nocalificada); mediación a distanciade la radio y de la televisión

Mareriales corrientes en elmedio ambiente

Materiales y medios de com-unicación escogidos

Materiales en el hogar, laescuela, en el mercado, etc.

Materiales con frecuenciaestereotipados, series de libros:de texto, ejercicios, etc.

Materiales y situacionesdiversos e interesantes

Materiales y actividades en la comunidad.

Materiales con frecuenciaestereotipados. Actividadesrelacionadas con la enseñanzaacadémica basada en libros, amenudo aislada de las necesi-dades sociales inmediatas y de tareas responsables

Materiales y situaciones varia-dos con frecuencia significati-vos e importantes en relación con la vida

Relativamente versátil, medio ‘opulento’

Sistemáticamente organizados: comodidades básicas, etc.

Medio material opulento, pero medio humano a veces ‘solitario’ al trabajarambos padres.

Sesiones de trabajo espontáneas e imaginativas, cada v ez más frecuentes, conla mediación discreta de los profesores para facilitar la adquisición de cono-cimientos. Amplio porcentaje de participación.

Diversidad de oportunidades en el hogar y en la vecindad; organización flexible

El niño antes de la pubertad sigue en la escuela. Los padres y la comunidad leayudan activamente; dispone de libros ilustrados, materiales de lectura, radio,televisión y juegos fabricados.

La mayoría de los niños siguen en la escuela. Los programas son habituales.Falta de espontaneidad en la participación.

Diversidad de oportunidades en el hogar y en la vecindad; organización flexible.

Recursos limitados; mucho más perturbados por privaciones básicas, por ejemplo: hambre,enfermedades, frío, etc.

Mal administrados; sin comodidades básicas y con frecuencia rígidos ytradicionales

Medio material pobre y perturbado por privaciones básicas: enfermedades,falta de alimentos y de ropa, etc.

Recursos limitados, con frecuencia rígidos y rutinarios. Muy raras veces,espontáneos, imaginativos y abiertos. Participación limitada en la escolarización.

Escasas oportunidades, pero participación espontánea en las situacionestradicionales de ‘juego’ y ‘festival’ semiformales; organización parcial

El niño antes de la pubertad a participa ya en diversas actividades de respon-sabilidad (no banales) en el hogar y en la comunidad inmediata; a menudo hadejado de ir a la escuela. Poca ayuda activa en el proceso de instrucción porparte de los padres, los adultos. Limitados recursos para facilitar la enseñanza.Apenas existen medios de instrucción, libros, etc., selectos

Número limitado de niños en la escuela. Programas de estudio separados delas necesidades sociales y ligados a las necesidades académicas de un nivel máselevado de escolarización.

Escasas oportunidades, pero participación espontánea en las situaciones tradicionalessemiformales de ‘juego’ y ‘festival’; organización parcial.

Cabe advertir la existencia de una fase posterior de este nivel; el cambio principal consiste en que el niño es de más edad y utiliza el mediocon mayor confianza y destreza

Esta fase resulta intermedia por su carácter entre I-1 y I-3

Descripción esquemática de las diversas situaciones docentes

En esta fase existen pocos programas formales, aunque desgraciadamente algunos “jardines de infantes” tienden a ser “formales”¿Se trata de un niño, un adolescente o un “adulto” joven?

Alles Jinapala, Mediación en el aprendizaje: el cambiante escenario de Asia, en Perspectivas, vol. V, n.°2, 1975, Santillana/Unesco

Educación ambiental formal 94

1.00 Aspectos “individual-personal”de la educación del individuo

Motivación : Tareas Elementos que intervienen en las tareas incluidas en

necesidad de... típicas los programas de los órganos correspondientes

Programa 1 Programa 2 Programa 3 Programa 4Hogar Escuela Institución Extraescolary familia extraescolar non institu-

cional

1.10 Educación con respecto a “las tareas básicas rutinariás” en la vida“individual-personal”

“Mantenimiento y conserv a c i ó n ”

1.11 Atender las necesidades Respirar, alimentarse, des-fisiológicas y sobrevivir cansar, excretar, dormir,en cuanto organismo etc.

1.12 Atender las necesidades Elección y uso del alimen-funcionales ambientales to, la ropa, el refugio, laen el hogar y en su vivienda, las herramientasentorno sencillas etc.

1.13 Atender las necesidades Cometidos familiares:sociales personales del acción recíproca, comuni-hogar cación en cuanto niño,

adulto (juego, matrimonio,enfermedad, muerte, etc.)

1.14 Atender las necesidades Ritos y ceremonias religio-personales de tipo reli- sos, prácticas cívicas, polí-gioso, cívico, et ético- ticas y culturalesmoral

1.15 Atender otras necesida- Tareas pertinentesdes similares

1.20 Educación respecto a las “tareas creativas de exploración” en la vida“individual-personal”

“D e s a rrollo y expansión de la adaptación”

1.21 Responder de una forma Actividades fisicas, mecá-activa a las inclinaciones nicas y otras actividades

concretas

1.22 exploratorias, recreati- Actividades intelectuales,vas, creativas y otras cognoscitivas y otrasformas de expresión abstractas

1.23 Actividades estéticas

1.24 Y otros tipos de Diferentes tareas creativasnecesidades

* I = Informal ; F= Formal ; H= Híbrido de I y Fc= conocimientos; d= destreszas; a = actitudes y valores (estos son pertinentes para la realización de las tareas).

Cuadro 2. Los aspectos de la educación del individuo en función de las tareas de la existencia

I* F H I F H I F H I F H

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I F H I F H I F H I F H

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c

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95

2.00 Aspectos “grupo org a n i z a c i ó n - o c u p a c i ó n ”de la educación del individuo

Motivación: Tareas típicas Elementos que intervienen en las tareas incluidas en los programas de losnecesidad de... órganos correspondientes

Programa 1 Programa 2 Programa 3 Programa 4 Programa 5 Programa 6Hogar Escuela Institución Lugar de Otras insti- Organos noy familia profesional trabajo tuciones institucio-

distintas de nales distin-1, 2, 3, y 4 tos de 1, 2,

3 y 4

2.10 Educación con respecto a “las tareas básicas rutinarias” en la vida del “grupo organización-ocupación”primordialmente relacionada con la “supervivencia”

p r i m o rdialmente relacionada con la “superv i v e n c i a ”

2.11 Atender las necesidades Asistir, suscribir, escuchar,funcionales del grupo comunicar, reaccionar yy sobrevivir como participar en las tareasmiembro de un grupo del grupo

2.12 Atender las necesidades Elegir y usar utensilios,funcionales de los parcelas agrarias, talleres,círculos del lugar de tra- espacios de recreo. etc.bajo y de su vecindad

2.13 Actuar activamente, Realizar funciones decrecer, “multiplicarse”, grupo participando endesarrollarse como gru- equipos, sindicatos acti-pos de trabajo, grupos vidades benéficasde juego, etc.

2.14 Actuar de acuerdo Ritos de grupo, festiva-con tradiciones civicas, les, actividades civico-políy de grupo, creencias, ticas y otras practicasritos, etc. similares

2.15 Actuar de otras formas Tareas pertinentesbásicas pertinentes

2.20 Educación con respecto a las “tareas innovadoras de investigación del desarrollo” en la vidadel “grupo organización-ocupación” principalmente relacionada con la obtención de “satisfacciones”

principalmente relacionada con la obtención de “satisfacciones”

2.21 Responder de forma Actividades físicas,activa como grupo a mecánicas y otras activi-situaciones de explora- dades concretasción, desarrollo e inno-vación, encaminadas a

2.22 la adaptación, el creci- Actividades intelectualesmiento y el cambio cognoscitivas y otras acti-

vidades abstractas

2.23 Actividades estéticas

2.24 Y otras necesidades Otras tareas diferentessimilares

Fuente. – Jinapala Alles. “Le rôle des médiateurs dans l’apprentissage ; l’évolution de la situation en Asie”, en Perspectives, vol. V, n.° 2, 1975, Santillana/Unesco.

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I F H I F H I F H I F H I F H I F H

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el cuadro 1 con breves comentarios relativos a loscontextos “desarrollado” y “en desarrollo”. La educa-ción ambiental no está considerada como otraasignatura más en las escuelas [106]. El interés por lascuestiones del medio ambiente debería penetrar entodos los aspectos de la enseñanza. La preocupaciónpor el medio ambiente, su utilización imaginativa, suconservación y su protección deberían estar ligadas atodos los cometidos de la vida que se enumeran en elcuadro 2 [1, 65]. Las condiciones del aprendizajeescolar pueden adquirir, con la incorporación de lascuestiones ecológicas, una calidad renovada, unamayor amplitud y más significado [52, 11 2 ] .

El joven educando

Desde varios puntos de vista analíticos [12, 84-93,115, 116, 120, 121] la población estudiantil quecabría designar como “los jóvenes educandos”puede dividirse en cinco grupos, según indicamos acontinuación: educandos infantes, de 0 a seis o sieteaños (designados con la cifra 0); jóvenes educan-dos, de seis o siete a catorce o quince años (desi-gnados con la cifra 1). Cada uno de estos grupospodría subdividirse como sigue: niños pequeños,hasta los tres años (designados con la cifra 0-1);niños en edad preescolar, de tres a seis o siete años(designados con la cifra 0-2); niños de seis o siete anueve o diez años (designados con la cifra 1-1);niños de nueve o diez a once o doce años (designa-dos con la cifra 1-2); niños de once o doce a cator-ce o quince años (designados con la cifra 1-3).[Todas las cifras designadas se encuentran en elcuadro 1.]

El aprendizaje de los grupos y subgrupos men-cionados puede ser: formal; no formal; o de tipohíbrido, incluido el “no formal”.

En el cuadro 1 figura un resumen de las situa-ciones didácticas. El crecimiento y desarrolloresultantes son multidimensionales. El estudiantese adapta, es decir, asimila y ajusta su comporta-miento adecuadamente y simultáneamente sedesarrolla en su totalidad. El alumno aprendehechos, conceptos, principios, actitudes, valores yuna serie de conocimientos prácticos no sólo deuna manera extensiva sino también en cada caso

con cierto grado de intensidad. A los fines del aná-lisis cabe considerar que en el proceso de educaciónintervienen tres facultades [14, 21, 22, 48, 49]: lafacultad afectiva, la facultad psicomotora, la facul-tad cognoscitiva.

El alumno alcanza ciertos niveles de actuacióny de participación, como se indica esquemática-mente a continuación, en el marco de la educaciónpermanente.

En este informe se parte de las siguientes hipó-tesis sobre los educandos y la enseñanza [35, 70]:Los alumnos crecen y maduran (físicamente, psi-

cológicamente, etc.); pero tardan en crecer ymadurar y presentan diferencias considerables.

Los alumnos aprenden continuamente (todo eltiempo); lo hacen basándose en las actividadesque desempeñan, en las que participan o queobservan; aprenden muchas cosas a la vez ylas aprenden como un “conjunto complejo”

Los primeros efectos del aprendizaje (verbal uorientado hacia la acción) tienen muchas cosasen común con la actividad o el conjunto deactividades en que se inició, reforzó y desar-rolló la educación.

La capacidad para utilizar los conocimientos puededesarrollarse antes de que puedan usarse palabrasy otros símbolos para describir la adquisición dec o n o c i m i e n t o s .

La capacidad para usar las palabras no está siempreligada a la capacidad para utilizar los conoci-mientos.

La toma de conciencia y la comprensión que con-ducen a una acción constructiva pueden surgirantes de que se conozcan las palabras y lossímbolos para hacer una descripción y unacomunicación coherente.

Las palabras y la comunicación por medio de sím-bolos no entrañan ni implican forzosamente lacomprensión.

Sin embargo, es muy importante afirmar que unageneralización significativa y la transmisiónde conocimientos (y su retención) se ven faci-litadas enormemente por la expresión verbal ysimbólica.

La enseñanza no empezará ni continuará en unadirección específica a menos que el alumno


tenga motivos para ello. Para iniciar la ins-trucción son esenciales actividades significa-tivas de diversos tipos; la motivación continuaque nace del interés y de la pertinencia de losconocimientos, a juicio del alumno, es funda-mental para que éste pueda vencer las dificul-tades y las dudas iniciales y para que avanceen una dirección determinada; la lógica de la

materia estudiada, como la conciben l o s p r o-fesionales, no es suficiente.

Si los alumnos aprenden por medio de un procesode construcción y reconstrucción continuasde la experiencia, y adquieren una serie derespuestas, organizándolas y reorg a n i z á n d o l a ssegún proceda, entonces la enseñanza implicaque se confiera significado al contenido cultu-


97

Educación Educación “Los sabios”a Conocimiento Dedicación Competenciapermanente experimentados

Reconocida Enunciada Rutinaria

Espontánea, Otros Enunciada Activa Segura

Consciente, Fases Maestros Evaluada Apreciada Adaptiva

Inconsciente, intermedias Monjes

Padres c d e

Formal, Consciencia Buena voluntad Iniciación

Otra Educandos Niñosb Sencilla Receptiva ImitativaNovatos Infantes

No enunciada Interés latante Vacilante

Principalmente Sometida Necesitadade hechos de orientación

Aspecto Aspecto Aspectointelectual afectivo activo

Aspectos de la adquisición de conocimientos

(una reconstrucción continua de la experiencia)

a. ¿Se puede analizar la sabiduría? No va necesariamente unida a las canas, la pérdida de los dientes, etc.?b. Algunos “niños” podrían ser cronológicamente viejos.c. Eje de la facultad cognoscitivad. Eje de la facultad afectivae. Eje de la facultad psicomotora. } Un conjunto de facultades humanas que actúan simultáneamente, que se

relacionan con la transferibilidad, la retentiva, la versatilidad, etc.

ral y que se desarrolle unba nueva facultadpara el comportamiento.

Si se quiere que estas reacciones y facultades seexploten, desarrollen y mantengan íntegramen-te y no se extingan, cuando surjan y se repitanesporádicamente de forma imaginativa, habráque reforzarlas inmediatamente, siempre quesea posible.

La afección, la ayuda, la aprobación, el reconoci-miento, etc. de los compañeros, los padres, losguías, los maestros y los medíos de informa-ción, el reconocimiento de la coherencia porparte del alumno, la posibilidad de aplicacióninmediata de soluciones satisfactorias a unproblema pertinente, la aceptación y la recom-pensa sociales, etc. son factores que puedenservir de refuerzo.

Si se quiere que los conocimientos se transfieran aotras situaciones en la vida, entonces debeadmitirse que es preciso desarrollar una facul-tad para el comportamiento que permita actuarno solamente en situaciones previsibles de unaforma determinada, sino también en situa-ciones imprevisibles de forma indeterminada.Esa transferencia y flexibilidad en la acciónbasándose en un comportamiento adquirido nopueden darse por sentado.

Se pueden mencionar, entre otras, las condicionessiguientes: identidad de los elementos en lascondiciones del aprendizaje y de la actividad;generalización intencionada para abarcar lasdiversas situaciones posibles; la capacidad yaptitud del alumno; el nivel de motivacióndurante el aprendizaje y en el momento de laacción; el nivel de participación emocionaldurante el aprendizaje y en la actividad; elgrado de estabilidad, seguridad y apoyo pro-porcionado al alumno en el aprendizaje y enla aplicación de los conocimientos1 .

En general, el joven alumno adquiere la mayorparte de su capacidad fisioneurológica total de adul-to bastante precozmente [115]. Por consiguiente, laadquisición de conocimientos, y en particular deactitudes y valores, tan importantes para actuar conimaginación en los problemas ambientales, es vitaly debe estudiarse meticulosamente lo antes posible

en los programas de estudio del aprendizaje perma-nente.

El joven alumno, especialmente en la prea-dolescencia, posee un bien extraordinario que vaperdiendo progresivamente a medida que crece:“el sentido de la libertad”. En la sociedad huma-na, durante su preadolescencia y sobre todo cuan-do es muy joven, el alumno puede siempre confiaren la ayuda, guía y afecto de los demás miembrosde su familia. Este afecto se da espontáneamentea los niños. Por consiguiente, el joven alumnotiene libertad para aprender y no necesita preocu-parse por los problemas que plantea el tener queganarse la vida, procurarse el alimento, preparar-lo, ni por ninguna otra de las muchas “b a n a l i-dades” de la vida. En general, especialmente elalumno muy joven puede tener plena confianza enque los demás se ocuparán por él, lo más posible,de esos problemas, dentro de los límites de unosrecursos dados. (No obstante, esta afirmacióndebe interpretarse de acuerdo con los diferentescontextos). Este notable grado de libertad propor-ciona al niño una oportunidad para aprender de laque quizá no disfrute ningún otro ser vivo [80].Por lo tanto, un problema capital es el de aprove-char esta oportunidad excepcional que se presen-ta una sola vez en la vida para establecer prontouna pauta estable de educación permanente soste-nida con respecto al medio físico, biológico ys o c i o c u l t u r a l .

El estudio de los problemasdel medio ambientepor el joven

Las obras publicadas hasta mediada la décadade los sesenta sobre la “educación ambiental delos alumnos más jóvenes” [38, 40, 60] ponen de


1 . Nota del re d a c t o r : los autores han preparado una brevesíntesis muy útil sobre los conocimientos actuales conr especto al joven alumno. La Sección de EducaciónAmbiental de la Unesco dispone de un número limitadode ejemplares de este folleto.

manifiesto que sólo se ha prestado una atención limi-tada a los problemas sobre el medio ambiente tantoen la educación escolar como en la extraescolar.

A fines de la década de los cincuenta y aprincipios de los años sesenta, surgió un intensointerés por el desarrollo de la enseñanza de lasciencias y de las matemáticas. En todo el mundose hicieron múltiples esfuerzos por desarrollar enlas escuelas los planes de estudio en el campo dela educación científica y matemática [71, 11, 31].En la medida en que dichos esfuerzos se concen-traron en el método de aprender haciendo, enactividades exploratorias por parte del alumno yen una variedad de otras modalidades imaginati-vas de aprender, la concepción del orden deadquisición de los conocimientos reflejó diversaspreocupaciones respecto del medio biofísico. Enese mismo periodo, a principios de los añossesenta, el interés que se limitó en la fase anteriora las ciencias y a las matemáticas se extendió aotras esferas de los planes de estudio escolarescomo los estudios sociales y la enseñanzalingüística. Esto refleja una extensión del interéspor el medio humano y social.

Sin embargo, podría afirmarse que antes de1965, el interés activo por presentar problemas y cues-tiones sobre el medio ambiente a los jóvenes alumnosera prácticamente inexistente a escala mundial,aunque varios modelos inspirados se ocupaban de esteproblema. El sentido creciente de la urgencia de lascuestiones ambientales se hace patente a principios dela década de los setenta. Los tratados posteriores a1970 contienen una gran variedad de documentos (sise compara con la década de los sesenta) incluyendola expresión “educación ambiental” [38, 40, 53, 72,108], cuya mayor parte provienen de América delNorte y Europa Septentrional, aunque también proce-den de Europa Oriental, la Unión Soviética, Japón,Australia y Nueva Zelandia.

Aun cuando se dispone de poca informaciónsobre actividades similares en el mundo en desar-rollo, existen indicios de que en éste la sensaciónde urgencia es semejante. La carencia de docu-mentación en sí no significa necesariamente unafalta de actividad en esta esfera en el mundo endesarrollo. Debido a las limitaciones de recursos

físicos y de tiempo por parte de los profesionales,estas actividades no suelen estar documentadas enlos países en desarrollo de la misma forma que enAmérica del Norte. En un estudio reciente dirigidopor consultores de la Unesco, se determinaronproyectos interesantes en varios países en desar-r o l l o .

El centro de atención inicial en la educaciónambiental, a escala mundial, residía claramente en elcampo de la conservación de los recursos naturales. Seprodujo una gran variedad de documentación relativa alas actividades de conservación, excursiones sobre elterreno, itinerarios naturales y otros estudios similaresvinculados a la conservación de los recursos naturales[26, 27, 38, 61, 62]. Parte de esta documentación tuvoun carácter puramente exhortativo; mucha de ellaadoptó la forma de directrices para maestros y otrosdirigentes sobre cómo podrían obtener la participaciónactiva en las actividades prácticas encaminadas a laconservación y protección de los recursos naturales. Laatención suele centrarse en la vida animal y vegetal, laconservación y protección de los recursos hídricos yotros temas afines. En los trabajos precedentes apenasse diferencian los problemas rurales de los urbanos,pero posteriormente se reconoce explícitamente que elmedio biofísico de los contextos urbanos constituyeuna base tan rica para que el joven descubra y solucio-ne problemas como el medio natural en la playa o enel campo [24, 125]. Cada día son más numerosas lasdirectrices para profesores especializados en las que sedan indicaciones sobre la manera de utilizar los mediosbiofísicos urbanos para la presentación de problemasimportantes a los jóvenes alumnos en las escuelas. Conrelación a las zonas rurales, el interés sigue centrado enla conservación de la naturaleza y su estudio en laforma tradicional. Existen algunos trabajos en los quese dan indicaciones sobre el estudio del medio ruralmostrando un mayor interés por los cambios de todo elmedio ambiente [72].

Incluso a principios de los años setenta, seconcedía escasa atención a que se proporcionarauna instrucción por la que el niño aprendiera variascosas a la vez. Raros son los materiales didácticosbasados en la vida del hogar o de la colectividady movilizando todos los medios pedagógicos quepermitieran aprender. Hacia 1975 aparece una


99

mayor preocupación por ampliar las perspectivas.Cada vez se reconoce más que la escuela no es elúnico lugar, y ni siquiera forzosamente el másimportante, para adquirir actitudes y valores.

Parecería a menudo que se supone que bastacon que los niños vayan a la escuela para que losproblemas de la educación ambiental quedenresueltos en gran parte. Apenas se admite –por nodecir que no se admite en absoluto– que la inves-tigación reciente, la observación superficial y lasimple reflexión sugieren que la manera como losjóvenes aprenden a ser adultos ha cambiadosignificativamente en todo el mundo durante lasúltimas décadas [30]. Las funciones respectivasde la familia, el lugar de trabajo y la escuela rara-mente se analizan metódica y críticamente en elcontexto de la presentación al joven de los diver-sos elementos que conducen a iniciarlos en losconocimientos del medio ambiente. Estas obser-vaciones no implican que los que participan en laelaboración de los materiales didácticos paraexponer al joven las cuestiones y los problemasambientales ignoren la importancia capital de lafunción de los padres, los compañeros, la comu-nidad y los medios de información en ese contex-to. El conocimiento de ello puede que exista perosu preocupación predominante son los programasescolares. Hay una ausencia virtual de esfuerzometódico para analizar con coherencia de quémanera están compartidas las responsabilidades(o podrían estarlo en el futuro) con respecto a lapresentación de los diversos elementos deiniciación en los tipos de situaciones docentesque se pueden dar en las diferentes naciones delm u n d o .

No obstante, existen algunos ejemplos inter-esantes de tentativas en este sentido. Por ejemplo,en algunas ciudades y comunidades de Paraguay seestá llevando a cabo un proyecto de este género enrelación con la instalación de suministro de aguas yalcantarillado.

A veces, se ha solicitado que se realiceninventarios de las posibilidades de informarse quecontribuyan a comprender mejor la evolución de lafunción de la escuela, el hogar, la comunidad, ellugar de trabajo y los grandes medios de información

en la fase actual de desarrollo. Pero hasta ahora sedispone de poca documentación sistemática relativaa este aspecto de la concepción de los sistemas deenseñanza. En el apéndice del presente documentofigura un resumen de un seminario consagrado aeste tema, que se celebró en Sri Lanka. Es necesarioproceder a un análisis más detenido de la adquisi-ción extraescolar de conocimientos en el hogar y enla comunidad y del papel de los medios de comuni-cación de masas en esta esfera de la educación. Seprecisa también desarrollar un nuevo modo de cola-boración activa para exponer al joven los temassobre el medio ambiente, en el que participen elh o g a r, la comunidad y la escuela.

Un análisis más crítico de la documentaciónque poseemos revela que, si bien se reconoce que elmedio ambiente está integrado por factores sociales,culturales y humanos, así como biofisiológicos, noparece captarse debidamente que es apremiante tratarde los primeros. Aunque hay documentación relativaa la degradación del medio ambiente, especialmenteen las zonas urbanas densamente pobladas, existenpocos testimonios de una preocupación activa porpresentar esta evolución de la situación mesológica alos jóvenes educandos.

En la preparación de amplios programas deenseñanza para exponer los temas ambientales a losjóvenes no se tiene a menudo en cuenta la naturalezadel joven alumno. Esta situación se agrava con laadopción de criterios restrictivos de “eficiencia” y“rendimiento”. El resultado ha sido la aparición desituaciones pedagógicas respecto de las cuales unobservador responsable se ha visto impulsado ahacer el comentario siguiente:

“Es imposible pasar mucho tiempo visitandolas clases de las escuelas públicas sin sentirseconsternado ante la evidente mutilación que reinaen todas partes: mutilación de la espontaneidad, dela alegría de aprender, del placer de crear, del senti-do de la personalidad... Como los adultos prestantan poca atención a las escuelas, no se dan cuenta delos lugares tan tristes y lúgubres que son la mayorparte de las escuelas americanas, qué opresivas ynimias son las reglas que las rigen, qué atmósferatan estéril intelectualmente y árida estéticamente,de qué consternante falta de civilidad dan prueba


los maestros y directores, qué desprecio muestraninconscientemente por los niños como tales”[ 9 9 ] .

Estas observaciones, que quizá exageran algunosa spectos desafortunados de las clases, pueden muybien aplicarse a un conjunto más amplio de situacionespedagógicas que a la específicamente aludida. En estecontexto es muy importante reconocer, al organizar losprogramas de los cursos con respecto a los temasambientales en la escuela, en el hogar y en la comuni-dad, que debe ponerse el máximo empeño en impedirque se perpetúe esta “opresión”, que se dice existe enlas aulas, y que no contagie a otras situaciones pedagó-gicas en que los niños pueden aún jugar, reir, descansary, sí lo desean, de vez en cuando, simplemente “h a c e racto de presencia”. Al preparar el programa de los cur-sos se debe tener presente la posibilidad no sólo deintroducir en las aulas el interés por el medio ambien-te, sino también mejorar el medio humano y social enlas propias situaciones pedagógicas, aportando a éstasla risa y la alegría, dos preciosos elementos que estánestrechamente vinculados al desarrollo de actitudessanas que pueden conducir a una acción constructivade adaptación.

Muchos hogares y medios comunitarios,incluso en los países en desarrollo, pueden sercapaces de excitar la curiosidad del niño y de alen-tarle a explorar y aprender, a menudo con relativaespontaneidad. La cuestión entonces es saber cómopueden desenvolverse programas de educaciónambiental que mantengan la espontaneidad de estastareas no estructuradas y que contribuyan a que losjóvenes alumnos se interesen por los problemas delmedio de una manera simple pero responsable, quecorresponda a sus niveles de crecimiento y a sucapacidad potencial para aprender.

Las diversas directrices de educación ambientalno revelan que los autores de los modelos ni lose n c a rgados de aplicarlos tengan una conciencia sufi-cientemente activa de la necesidad de reconocer lanaturaleza del joven alumno, su nivel de crecimiento,su capacidad potencial particular y la necesidadu rgente de adaptar los programas de enseñanza demanera que se respeten la libertad y la esponteanei-dad. No siempre se reconoce que en numerososhogares los niños pequeños aprenden muchas cosas

espontáneamente y que gran parte de ellas son deimportancia capital para su existencia.En realida d ,como se ha dicho de muchas de esas situaciones, laenseñanza no puede separarse de la vida. Esta es laesencia de “una enseñanza de calidad”; característicainapreciable dado que el estudio de las cuestionesambientales debe conducir a una acción de adaptaciónconstante y constructiva. Es apremiante que se prestela máxima atención a un recurso de extraordinari ovalor –el tiempo del estudiante– y es imperativo que,tanto en la educación escolar como no escolar, el niñoaprenda con alegría y satisfacción.

Al exponer las cuestiones y los problemasambientales al alumno, se insiste reiteradamente enque debe obtenerse su participación de tal formaque no sólo asimile los hechos relativos al proble-ma y comprenda las cuestiones conceptuales queimplica sino que, al mismo tiempo, desarrolle máso menos espontáneamente un sentido duradero deque tiene la obligación de estudiar el problema. Elideal sería que buscase sin cesar oportunidadespara una acción de adaptación constructiva; peroquizá sea más importante que adquiera la voluntadde hacer cosas sencillas que por su acumulaciónproduzcan un impacto sobre el problema. En lostrabajos publicados se estudian diversos métodospara fomentar tales actitudes y valores, desde laparticipación, obligatoria o facultativa en trabajosen grupo hasta la realización de un trabajo indivi-dual de determinación, de análisis y de solución deproblemas [106]. Estos métodos pueden emplear-se, hasta cierto punto, incluso con los niñospequeños. Estos adquieren las actitudes mediantela participación simple pero responsable enpequeñas ocupaciones del hogar y viendo realizar alos demás miembros de la familia actividades cor-respondientes. En cuanto a los niños mayores, laexperiencia se extiende poco a poco a actividadesen el marco más amplio de la comunidad. Más queenseñarse y aprenderse conscientemente las acti-tudes y los valores, a menudo, se “pescan comouna infección”; existe un elemento de espontanei-dad en su adquisición.

Para que la instrucción escolar tenga un efectoperdurable, debería estar vinculada a una serie deactividades extraescolares, en el hogar y la comunidad.


101

La situación didáctica debiera estar caracterizada porla intervención de un equipo pedagógico complejocompuesto por la escuela, el hogar y la comunidad.A veces se afirma que esta oportunidad múltiple deaprender es la que conduce al niño a encontrar senti-do y aplicabilidad a lo que aprende sobre el medioambiente. Las cosas concretas en las cuales la acciónes pertinente pueden variar desde el simple hechofortuito de tirar un pedazo de papel u otro objetohasta una diversidad de actividades sencillas en sípero vinculadas a procesos más amplios de recon-versión de recursos materiales o, en situaciones mássutiles, a puras actividades o comportamientos rela-cionados con aspectos del medio humano, social yc u l t u r a l .

La manera en que la escuela, el hogar, lacomunidad y los medios de información compartenlas responsabilidades variará enormemente de unasituación de aprendizaje a otra. Los encargadosde elaborar los programas de enseñanza estánobviamente conscientes de este hecho, como lodemuestra la forma en que están escritos algunos delos manuales para maestros. Pero es muy raroencontrar un análisis minucioso de cómo se repartela responsabilidad de los objetivos de la enseñanzaentre los diferentes mediadores. Si bien se reconocela multiplicidad de situaciones pedagógicas, noexiste hasta ahora ninguna técnica realmente satis-factoria para registrar la naturaleza compleja dealgunas de estas situaciones (véase el anexo). Estees un aspecto que requiere un examen más detenido.

En el mundo en desarrollo, existe a veces unatendencia perniciosa a seguir, sin sentido crítico, losmodelos de acción para la expansión de la educaciónambiental que se han utilizado en los países desar-rollados. Yen el mundo en desarrollo, por necesidadeconómica, muchos objetos como botellas, latas,papel, etc. se recuperan y reutilizan regularmente,de suerte que hay menos “desperdicio” de estosmateriales que en el mundo opulento. Sería muyinteresante conocer los esfuerzos coherentes quese llevan a cabo para conservar estas prácticasy alentar a los jóvenes a que participen en estas acti-vidades con satisfacción y, a menudo, con algúnbeneficio económico, para la escuela, la comunidady el hogar. Puede ser que estas actividades simples y

convenientes se den por supuesto y que no se hagaun esfuerzo deliberado para conservarlas y promo-verlas. Si tal es el caso, una creciente prosperidadpodría acabar con estas prácticas y modos de com-portamiento, ¡que más tarde habría que restablecercon ímprobos esfuerzos! Hay pocos casos en quedesde un principio se tomen medidas deliberadaspara reconocer los parámetros socioeconómicos, lastradiciones culturales y los sistemas de valores quelleven a preparar programas adecuados para utilizarlos recursos materiales con imaginación. Existetoda una variedad de tareas en las que los jóvenespodrían participar con lucidez y que tienen un altovalor educativo en relación con las cuestionesambientales.

Pueden hacerse comentarios análogos con res-pecto a ciertas características socioculturales. Entrela población rural, el interés recíproco es impor-tante para sobrevivir. ¿Hasta qué punto convendríaadaptar otros valores y tradiciones propios de la grancomunidad familiar, la tribu, etc. a los problemas delmañana? Estas preguntas no se suelen plantear enlas obras sobre educación ambiental.

La educación ambiental no es otro tipo de edu-cación u otra materia dentro de los planes de estudioescolares, ni es tampoco totalmente un nuevo tema depreocupación en la enseñanza extraescolar. La educa-ción ambiental se relaciona con procesos queentrañan la determinación y el desarrollo de valores yla clasificación de conceptos con el fin de fomentarlas aptitudes necesarias, tanto manuales como men-tales, para resolver los problemas que darán origen auna comprensión y apreciación de la interdependen-cia del hombre, su cultura y su entorno biofísico.Estos aspectos de la educación, una vez integrados enlos programas de estudio escolares, darán una vitali-dad renovada, más amplias perspectivas y un mayorgrado de pertinencia a esos programas. Cuandose incorporen a la educación en el hogar y en la comu-nidad, los resultados motivarán un mayor apreciode esos aspectos. En ambos casos, los programas deeducación ambiental funcionalmente útiles debenincluir por fuerza la adquisición por el joven de apti-tudes simples que le permitan adoptar decisiones yformular códigos de comportamiento con respecto acuestiones relacionadas con la calidad del medio


y la calidad de la vida.Estos objetivos generales de la educación

ambiental pueden, llegado el caso, traducirse enobjetivos más específicos y, en una etapa subsi-guiente, en objetivos de aprendizaje concreto queorienten el plan de la instrucción. Los objetivosespecíficos formulados pueden utilizarse como pau-tas para la elaboración de módulos de estudio quecomprendan todas las referencias prácticas necesa-rias, incluidas las exigidas por una preocupaciónpor las cuestiones ambientales. En los trabajospublicados en diversos países [74] se dan ejemplosde cómo seguir este planteamiento. Como ya se hamencionado, el proceso de preparación de losplanes de estudio ne se lleva a cabo en una solaetapa. Debe necesariamente asociarse a un trabajode evaluación, tanto continua, como recapitulativa,de los resultados obtenidos por el alumno; y lasconclusiones de esa evolución darán origen a untrabajo también continuo, de revisión, de adapta-ción y mejoramiento de la calidad de los programasde los cursos.

La educación ambiental es una parte integrantede la educación general, constituyendo esta última uncomplejo de experiencias pedagógicas, importantes ynecesarias para todos, y esenciales para la adecuacióny satisfacción de cada uno en función de las necesi-dades del individuo y de la sociedad. La educacióngeneral no es en sí una formación especializada parauna profesión u ocupación particular. En el contextodel presente estudio, es oportuno mencionar lasiguiente cita extraída del informe final de la Reuniónde Expertos sobre Planes de Estudio de EducaciónGeneral [111 ] :

“La educación general es una actividad difusaasociada a todas las fases de la vida. En la etapapreescolar, el niño participa en un sistema de edu-cación general en el hogar y en la comunidad. Eljoven adolescente prosigue su educación general enla escuela, además de seguir adquiriendo conoci-mientos en el hogar y en la comunidad. El alumnode un instituto profesional y el estudiante deenseñanza superior continúan recibiendo unaenseñanza general, en diversa medida, al mismotiempo que llevan adelante su formación profesio-nal o académica.

El adulto, en su comunidad, continúa formándosede diversas maneras a lo largo de su vida a través dediferentes medios de comunicación y de actividadpersonal y social.

”La enseñanza general responde a factores detiempo y lugar, lo que entraña que sus programastienen que estar concebidos específicamente paracada contexto. Las modalidades de la vida humanatienen muchos aspectos básicos comunes y sine m b a rgo difieren enormemente. La enseñanzageneral debe estar en armonía con estas diversasmodalidades y adaptarse continuamente a las ten-dencias de cambio y crecimiento de una sociedad.

”La escuela, como un organismo especializa-do de la comunidad, asume una parte especial deresponsabilidad en la enseñanza general. El papelde la escuela en este sentido es diferente según lostipos de vida social y el grado de desarrollo de lasociedad.”

La educación ambiental implica, por tanto, laintegración de los aspectos de los temas ambien-tales que pueden aprender y se pueden enseñar a losjóvenes en los programas de enseñanza general.

Un programa modelo de educación ambientales el que ayuda al individuo a: a) tener concienciadel medio y de sus problemas conexos; b) inter-esarse, conocer e informarse con precisión acercade esos problemas; c) estar bien informado de lasposibles consecuencias futuras de esos problemas;d) participar en el esclarecimiento de los valores ytomar decisiones basadas en las actitudes y creen-cias; e) participar en la búsqueda de soluciones a losproblemas ambientales: alternativas, cambios, com-promisos y costos; y f) comprometerse y participaren algún tipo de actividad constructiva para mejorarla calidad del medio ambiente.

En lo que respecta a los alumnos principiantesde la categoría más joven (código 0, cuadro 1) la“toma de conciencia” puede ser muy elemental ysería difícil precisar el significado de las expre-siones “informado con precisión” y “consecuenciasfuturas” con relación a estos niños. Este grupo seráreceptivo si las personas que lo rodean se preocu-pan por los problemas ambientales y participan enactividades constructivas encaminadas a mejorar lacalidad del medio. Estarán posiblemente dispuestos


103

a aceptar prácticas y códigos de comportamientotendientes a este fin. Para estos jóvenes alumnos latransmisión extraescolar de conocimientos por lospadres, compañeros y otras personas de su entornoes de importancia vital. Muchos programas actualessobre el medio ambiente no logran prestar ayudaeficaz a los padres para que desempeñen esta fun-ción. Este es un campo en el que es imperiosoinvestigar y analizar más a fondo las experienciasactuales y efectuar un trabajo de elaboración.

En el mundo desarrollado, muchos de estosjóvenes van a la escuela; pero aprenden intensamen-te en el hogar y en la comunidad, cuya contribucióna su desarrollo y crecimiento es tan importante, si nomás, que la de la escuela.

En el mundo en vías de desarrollo, aunque ungran número de estos niños asisten a la escuela, hayotros muchos que no lo hacen, mas en mayor omenor medida todos aprenden cosas diversas en sushogares y comunidades.

En esta diversidad de contextos cómo sepuede:Adquirir una comprensión del medio y sus proble-

mas conexos aunque sea simple, incoherente ypráctica;

Mejorar esta simple comprensión con un conocimien-to más consciente y una información exactasobre determinados problemas esenciales;

Presentar a los jóvenes alumnos las futurasconsecuencias de estos problemas de mane-ra suficientemente viva para que percibancon claridad lo que significan;

Inducir al alumno a esclarecer los valores y a adoptardecisiones simples, pero importantes, basadasen actitudes y creencias en fase de formación;

Ayudar a los jóvenes alumnos a hallar solucionesa los problemas ambientales, investigandolas alternativas, los compromisos, los costos,e t c .

Prestarles apoyo para que participen en diferentestipos de actividades constructivas encamina-das al mejoramiento de la calidad del medioambiente por simples que puedan ser estasactividades.

Cuando el alumno principiante de menor edad, delnivel de la escuela primaria, pasa a ser un alumno

más experto que se encuentra, por ejemplo, en losúltimos cursos de la escuela primaria, cómo sepuede:Agudizar su toma de conciencia para que entienda

las situaciones y hasta cierto punto puedaexplicarlas;

Aumentar su interés y reforzar su participación enla búsqueda de información precisa adicio-n a l ;

Reforzar la obligación de examinar las consecuen-cias futuras posibles de estos problemas;

Obtener un compromiso permanente de contribuir ala elucidación de los valores y a la toma dedecisiones basadas en ellos;

Hacer que los alumnos participen de manera per-manente en la búsqueda de soluciones a losproblemas del medio ambiente, aumentandosu capacidad para examinar esos problemas,teniendo en cuenta las alternativas, los com-promisos, los costos, etc.;

Conseguir un compromiso activo para contribuir auna actividad constructiva encaminada amejorar la calidad del medio y, cuando elestudiante llegue a la adolescencia y a la edadadulta, lograr que su comportamiento a esterespecto sea más seguro y acomodaticio.

De manera específica, estos aspectos se examinansolamente a título de ensayo en el presente docu-mento.

Acción necesariay conclusiones

La presentación de los problemas ambientales aljoven es una parte integral de la educación gene-ral. De ahí nace la necesidad de explorar todos losmedios para sensibilizar a los grupos profesio-nales responsables de los diversos aspectos de laformación general de los jóvenes (formulación deuna política general en la materia, concepción,elaboración, aplicación y evaluación) sobre laimportancia que tiene la incorporación de lostemas de educación ambiental en los planes dee s t u d i o s .


Como las disposiciones de organización para pre-parar los planes de estudios en las escuelas varíanenormemente de un país a otro, e incluso dentro decada país, y como en muy pocas situaciones seprevén medidas institucionales para efectuar laenseñanza en el hogar y en la comunidad o a tra-vés de los medios de información, será menesterexaminar concretamente los métodos especialesque habrá que aplicar en cada situación para llegara todos estos transmisores de conocimientos.

Los jóvenes alumnos, especialmente los demenor edad, pueden aprender mucho participandoen las actividades de la vida, por espíritu de imita-ción. Las tareas pueden ser muy sencillas y consistiren mantener el medio inmediato limpio y orde-nado, por medio de la recogida de productos tempo-ralmente inutilizables (como papel, botellas de cris-tal, etc.), con el fin de recuperarlos por un sistema dereconversión. La persistencia y la regularidad conque se hacen estas cosas simples y la adquisición deun compromiso a temprana edad para la realizacióncontinua de dichas actividades, dependerán de la efi-cacia con que actúen en estas cuestiones los padres,los adultos y los maestros, a fin de ayudar a los másjóvenes a aprender. Inducir a los adultos a que llevena cabo estas tareas y conseguir su participación enlas actividades ambientales, con objeto de que seconviertan en modelos positivos para los jóvenes, esun problema capital. (El problema de la educacióndel adulto se trata en otras partes del presente volu-men, capítulos 10 y 11 ) .

Debe inducirse tambien a los adultos a queelaboren esquemas de exploración e investiga-ción de tipo sencillo que impulse a determinar losproblemas ambientales. Dicho estudio realizadopor adultos en condiciones simples, puede pro-mover un estudio exploratorio similar por losjóvenes sobre situaciones ambientales, especial-mente las que suelen distar de la experienciad i r e c t a .

En una situación dada, algunas cuestiones demedio ambiente serán más importantes que otras;por otro lado, algunos temas del medio ambientepodrán enseñarse y aprenderse más fácilmente queotros. Dada la limitación de recursos, debe decidirsequé unidades o programas de estudios, en relación

con las cuestiones ambientales pertinentes, requie-ren prioridad. Al mismo tiempo que se toma lamejor medida posible a corto plazo, una prioridad alargo plazo es el desarrollo de un proyecto de inves-tigación para determinar “módulos pedagógicos”que tengan más validez en los diferentes países y encontextos regionales dentro de los países.

Hay una aguda escasez de investigaciónespecífica para elucidar los problemas que surgencuando se empiezan a establecer “las referencias depertinencia” necesarias para tratar una precisa cues-tión ambiental en los programas de los cursos de laeducación general. Algunos problemas ambientalesno corresponden a la experiencia directa de losjóvenes, e incluso para los alumnos experimentadosuna comprensión de esos problemas requiere elestudio de conceptos, la capacidad para poder inter-pretar símbolos relativamente abstractos y todo unjuego de transformaciones matemáticas. ¿Qué fac-tores lógicos y psicológicos es necesario explorar alplanear los programas de enseñanza relativos a esosproblemas ambientales?

El problema de la educación ambiental no essimplemente el de planear programas pedagógicos,ni el de conseguir que los jóvenes alumnos prestenatención a los problemas del medio, ni tampocofomentar entre los jóvenes alumnos la comprensiónde cuestiones ambientales trascendentales. Para quelas actividades ambientales sean perdurables, laintensidad del aprendizaje debe ser tal que dé lugar aun compromiso definitivo a proseguir una actividadpermanente constructiva en relación con el medioambiente. Es preciso realizar una investigaciónexploratoria para saber cómo pueden lograrse esas“intensidades de adquisición de conocimientos”según los diversos tipos de alumnos, módulos y esti-los pedagógicos. ¿Qué otras medidas exploratoriasson necesarias para resolver los problemas a este res-p e c t o ?

Es esencial considerar los problemas ambien-tales y los temas relativos al medio biofísico, asícomo el medio sociocultural humano. Existenpocas pruebas de que se haya conseguido unaconcentración equilibrada del esfuerzo en estas dosesferas, a nivel de la planificación, la programacióny la ejecución. No puede negarse la importancia


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de adoptar un enfoque equilibrado de los problemasambientales globalmente considerados. Es esencialinculcar a temprana edad la creencia de que “las per-sonas” son tan importantes como “las cosas” y que elmedio sociocultural es tan importante como el mediomaterial. Puede resultar contraproducente centrarexcesivamente la atención en el aspecto biofísico soloy es prioritario que se tomen medidas para corregireste desequilibrio.

Una suposición que aparece de forma tácitapero muy corriente en los trabajos sobre el medio,es que a los jóvenes en la escuela se les da forma-ción por medio de los programas y otros tiposlimitados de actividades “extraescolares”. Estahipótesis tal vez sea debida a que una inerciageneral impulsa a la mayoría de las personas aequiparar la “educación” con la “escolarización”.Incluso cuando, en principio, se acepta que lasentidades educativas son muchas y que incluyenno solamente la escuela formal, sino el hogar, lafamilia, toda la comunidad y los medios de infor-mación, este principio se aplica escasamente anivel de la planificación, la programación y la eje-cución. A este respecto se puede estimular unaacción más constructiva por medio del análisissistemático en cada situación de la manera en quelas diversas entidades educacionales comparten laresponsabilidad de los fines y los objetivos elegi-dos del aprendizaje. Un intento de registrar esasformas de responsabilidad compartida aclararápor sí solo las características de la situación. Unestudio sistemático del modelo de repartición enlo que concierne a determinados objetivos, con laparticipación activa de la familia, la comunidad ylos medios de información, sensibilizará a esosmediadores del aprendizaje para que reconozcansu papel respecto de los temas y problemasambientales y su función de ayuda para queaprendan los jóvenes.

En muchos de estos casos, la participación de lafamilia y de la comunidad en la enseñanza de actitudesy valores puede ser de gran importancia. Si es así, serávital prestar asistencia a los padres a fin de que mejorensu competencia para inducir a los jóvenes a adquirirunos conocimientos sobre el medio y apoyarles enactividades constructivas ambientales. Ello requiere, al

igual que la escolarización de calidad exige unaformación imaginativa del maestro, unos progra-mas innovadores e interesantes de orientación yformación de los padres, los adultos y los especia-listas de los grandes medios de información de lac o m u n i d a d .

Desde el punto de vista más general, es pertinen-te preguntar si no es urgente e importante reemplazarlas actitudes de competición, que a menudo realzan losméritos individuales en sí, por actividades y valorescooperativos que permitan a los jóvenes considerarsea sí mismos como una pequeña parte de un sistemasocial más amplio, de cuyo desarrollo coherente sonresponsables. De este modo, los grandes problemassociales serán prioritarios. No hemos tenido muchoéxito en la tarea de fomentar el desarrollo de losvalores humanos basados en un reconocimiento delhecho de que constituimos una especie única; la ideade fraternidad no es nueva, pero lo que es especial-mente significativo en nuestra época es que esa“fraternidad” se ha convertido en una condiciónprevia de la supervivencia. La instrucción debeconvertirse en una empresa social continuamenteconfirmada por una preocupación hacia los demás. Deeste modo, el joven puede aprender a conocer no sólosus propias necesidades, sino también las de la familiay la nación, y reconocer cada vez más que lo queimporta es la humanidad.

Anexo. Un análisis de ladistribución de lasposibilidades de aprendizajede habilidades necesariaspara la vida en un grupo depueblos de Sri Lanka

Los alimentos, la alimentación y la nutrición sonproblemas nacionales de suma importancia en SriLanka, como lo son en muchas otras partes delmundo. Esta es la razón de que se eligiera este tema,que se subdividió en cierto número de categorías


de habilidades necesarias para la vida, algunas delas cuales entrañaban la adquisición de “unaconciencia” de uno u otro aspecto del problema;otras implicaban la adquisición de una “voluntad”de hacer algo para resolverlo, y unas terceras hacíanreferencia al aprendizaje real de las “habilidades”pertinentes.

El grupo de “interesados” estudiado estabaformado por niños de cinco a diez años del mediorural de Sri Lanka. La selección se hizo a partir delconocimiento profundo que tenían de esos puebloslos 25 maestros participantes. Estos participantes,que realizan un trabajo preparatorio en el Centro deDesarrollo de los Planes de Estudio del Ministeriode Educación, examinaron el problema siguiente:

¿Cómo adquieren los niños de cinco a diez anos, en elpueblo que conozco mejor, sus conocimientos sobre “Losalimentos, la alimentación y la nutrición” considerando elhogar y la familia, la escuela formal, el conjunto de lacomunidad y los medios de información como los agentesprincipales que se reparten la responsabilidad de estemódulo de aprendizaje?

En dos o tres sesiones de trabajo de unas dos horascada una, los maestros estudiaron este tema prime-ro por separado y, en una sesión posterior, en grupo.

Se anotaron las observaciones de los partici-pantes, utilizando un cuadro titulado “Matriz de losobjetivos de las habilidades necesarias para la viday de oportunidades de aprendizaje”1.Los participantes describieron pueblos rurales de untipo similar. Al principio, anotaron sus observacionespersonales y los resultados tabulados se unificaronpor “simple adición” y, posteriormente, el grupo exa-minó el resultado global y lo modificó en el curso deldebate. El resultado final figura más adelante.

Los participantes anotaron sus observacionesdel esquema de distribución de la responsabilidadpara las categorías específicas de “h a b i l i d a d e snecesarias para la vida” y la distribución de las“posibilidades de aprender” en la comunidad, utili-zando los objetivos de las habilidades necesariaspara la vida y la matriz de posibilidades de aprendi-zaje, que se citan a continuación:


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1 . Análisis de Jinapala Alles (Unesco) con la colaboración delos Sres. K.D. Ariyadas, E.L. Wijemenne (Dep. Dir.Generales), D. Cunaratne, Kamala Peiris, D.A. Perera, A . M .Ranaweera, D. Weerasinghe (Directores de Educación,Ministerio de Educación, Sri Lanka); Funcionarios C.D.C.

Esta sesión de trabajo se realizó por cortesía del Dr.P. Udagama, Ministro de Educación, Sri Lanka.

A los efectos del análisis, el módulo de aprendizaje “ali-mentación y nutrición” se consideró que se descomponíaen las categorías siguientes de objetivos de habilidades nece-sarias para la vida:

Conocer :

C. Conciencia deb

1. Cultivo y producción de alimentos, v.g., arroz yverduras

2. Recolección, almacenamiento y comercialización3. Reglas mínimas para la selección, la preparación y el

consumo etc.4. Fuentes de información y de orientación que sean

importantes en función de lo mencionado5.

Sentir

S. Voluntad para considerar:1. La importancia capital de los alimentos en el mundo

de hoy2. La necesidad de elevar la productividad pero conser-

vando el entorno3. El aprendizaje continuo respecto de la selección, la

preparación, el consumo, etc.4. 5.

Actuar:

A. Iniciación a c :1. Cultivo y producción de alimentos, v.g., arroz y

verduras2. Recolección, almacenimiento y comercialización3. Selección, preparación y consumo de alimentos4. Obtención de información y de orientación en función

de lo señalado5.


Ma t r iz de los obj et i vos d e hab i li dades ne cesa ria s p ara l a vi da -Ma t r iz de po sib i l id ades de apre n d i z a j ea

Hogar y Escuela Conjunto de Medios defamilia formal la comunidad comunicación

I H H F I H H F I H H F I H H F1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

4 2 2 14 1 3 1

3 3 2 1

2 1 2 2 2

2 2 3 2

3 3 2 1

2 3 3 1

4 2 3 04 1 3 14 1 3 1

2 4 1 2

a . Símbolos utilizados en la matriz:C, A. S acompañados de un número arábigo significan las categorías específicas de habilidades necesarias para la vida. 11 significanlas sesiones de instrucción “informal”. H2 significan las sesiones de un “tipo híbrido”, pero afines al informal. F4 significan lassesiones de instrucción “formal”. H3 significan las sesiones de un “tipo híbrido”, pero afines al formal.Escala utilizada en la matrizEl esquema de distribución de la responsabilidad aproximativo se representa sobre una escala de 0 a 9. 0 significa la responsabilidad

b. En forma simple.c . Por medio de formas sencillas de ayuda, participación (con responsabilidad).


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