Temas sobre Teoría y Práctica del...

Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Maestría en Educación Abierta y a Distancia Área de incumbencia: Diseño y Medios Unidad curricular: Diseño Curricular

Temas sobre Teoría y Práctica del Currículum

Barreto de Ramírez, N (1998). Teoría y práctica del currículo. Caracas: UPEL-FEDUPEL (Compilación con fines Instruccionales)


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CAPITULO III DIMENSIONES, ESCENARIOS

Y MOMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

Estudiosos del ámbito de la planificación la han consi- derado como una metodología para la toma de decisiones; una disciplina orientada a la selección de objetivos y al logro de éstos; una estrategia de reflexión y acción humana; una actividad social que supone elementos de tipo histérico-concreto y abstracto-formal; aproximación al futuro; configuración de escenarios; reducción de la incertidumbre y selección de alternativas para la toma de decisiones. Al analizar tales definiciones se evidencian dos dimensiones: una político-filosófica, y otra técnico-metodológica, las cuales se complementan y combinan predominando algunos de los elementos que las integran, originándose determinados niveles o fases de la planificación, sea ésta de índole global o institucional.

Independientemente del campo o contexto y del modelo o estrategia que se aplique, la planificación permite direccionar

Nancy Barreto de Ramírez

Ponencia presentada en el VII Seminario Nacional de Investigación Educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Caracas, junio de 1994.

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racionalmente lo que se desea lograr, reducir el impacto del cambio, identificar potencialidades, minimizar las limitaciones, restricciones y debilidades, fijar los estándares de logro, establecer los niveles de esfuerzo coordinado, dar forma orgánica a las decisiones tomadas, reducir la incertidumbre, proporcionar lineamientos sobre los efectos de las acciones, y facilitar el control y seguimiento de las mismas. La ausencia de planificación fomenta en las organizaciones el fenómeno denominado "zigzagueo", limita el logro de las metas en forma eficiente y retarda la toma de decisiones.

¿Qué ha pasado en el campo de la planificación curricular?

En el ámbito educacional la planificación del curriculum ha teni- do un proceso evolutivo importante, paralelamente a la evolu- ción del concepto de curriculum, de la teoría curricular, las teo- rías sobre pedagogía, la planificación educacional, el aprendizaje, los diferentes enfoques sobre enseñanza, y el avance de la investigación educacional; sin excluir los progresos en la psicología» la sociología, la antropología, la filosofía y la comunicación.

De ahí que, en atención al momento histórico o enfoque

prevaleciente se encuentren definiciones de currículum como "plan o programa", las cuales reflejan las "intenciones de la escuela"; como "experiencias planificadas de aprendizaje"; o el "esfuerzo conjunto de la escuela para conducir el aprendizaje". Así mismo se le ha concebido como "contenido del aprendizaje", "proceso", y "totalidad", pero también como "generador de posibilidades creativas".




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Cada una de las definiciones de currículum referidas denotan un contexto y una manera de pensar, planificar y hacer currículum, que metodológicamente y asumiendo una postura integradora de la planificación curricular se organizan, según la perspectiva de la autora, en dimensiones, escenarios y momentos tal como se presenta en e] gráfico No 1.

Dimensiones

Escenarios

Momentos

Político – Filosófia

Técnico – Metodológica

Conocimiento – Contenido

Escolar – Social

Aula

Personal – Individual

Concepción – Gestación

Elaboración Curricular

Producción Documental

Dimensiones

Escenarios

Momentos

Político – Filosófia

Técnico – Metodológica

Conocimiento – Contenido

Escolar – Social

Aula

Personal – Individual

Concepción – Gestación

Elaboración Curricular

Producción Documental

Gráfico No 1

Dimensiones, Escenarios y Momentos de la Planificación Curricular.




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Seguidamente se describe lo referente a cada una de las

dimensiones, escenarios y momentos de la planificación curricular.

DIMENSIONES

Para que un curriculum proporcione una base de sustentación a su desarrollo es necesario que se planifique en atención a las siguientes dimensiones: político-filosófica, técnico-metodológica y conocimiento-contenido.

La dimensión político-filosófica: considera que el

curriculum debe atender a una intencionalidad expresada en una misión que plasme las aspiraciones e ideales en un tiempo y espacio determinados, con una concepción del "deber ser" del hombre a formar, dentro de su propia realidad y bajo una perspectiva histórica y cultural. En este sentido, la planificación curricular se sustenta en una postura del mundo, del hombre, de la educación, del aprendizaje, y en una teoría curricular; ésta última refleja a su vez paradigmas curriculares determinados.

La expresión de esta dimensión es la teoría curricular.

Su evolución ha sido considerada por diferentes autores en atención a las concepciones o tendencias curriculares que han prevalecido, entre otras: el racionalismo académico, el esencialismo moderno, el humanismo, la concepción tecnológica, la concepción sistémica, el reconstruccionismo social, el constructivismo; las cuales aunque presentan variaciones en su concepción, pueden agruparse en cuatro paradigmas fundamentales, como son:




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1. El curriculum como expresión del racionalismo

académico: centra su teorización en los contenidos, concibiéndolos como un saber culto y elaborado bajo la modalidad de materias o asignaturas. Este paradigma prevaleció desde su origen en el trivium y cuadrivium hasta mediados del siglo XX con modificaciones formales, confrontando la mayor sacudida a partir de 1957 (fecha del lanzamiento del Sputnik soviético).

2. El curriculum como base de experiencias: ligado a los procesos de, renovación de la escuela, se desarrolló y afianzó básicamente en los niveles de educación preescolar y primaria a través de los movimientos progresivos (americano) y de la escuela nueva (europeo). Se fundamenta en el énfasis otorgado a los aspectos intelectuales, físicos, emocionales y sociales del individuo, dando importancia a la experiencia a través de los métodos y no de los contenidos. Históricamente este paradigma implica una acepción del curriculum más pedagógica y humanística que atiende a las necesidades de los alumnos y a los procesos psicológicos mediante experiencias planificadas en un ambiente escolar.

3. El curriculum bajo la perspectiva tecnológico-sistémica: pone énfasis en la organización curricular, concibe el curriculum como un sistema vertebrado cuya esencia es la gestión racional y científica basada en los principios de eficacia, control, predicción, adecuación y relación medios-fines. Dentro de este paradigma se asigna gran valor a la planificación curricular mediante objetivos estructurados, y a la relación medios-fines como esquemas racionalizadores de la práctica curricular.




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4. El curriculum como un paradigma procesual teoría-práctica: se caracteriza por ser globalizador, y surge a partir del progresivo declive del paradigma positivista, el debilitamiento de la proyección exclusivista de algunas teorías psicológicas, sociológicas y de otros campos, de la experiencia acumulada en el aspecto curricular, así como de la necesidad de resolver los problemas prácticos haciendo uso de la investigación. En éste se considera el curriculum desde una perspectiva dinámica y práctica mediante la cual el profesor debe constituirse en un activo investigador que contribuya al "desarrollo del razonamiento práctico, la reflexión teórica, promueva la renovación pedagógica y la innovación en el hecho pedagógico mismo" (Gibby, citado por Gimeno Sacristán,1991).

Aquí no se excluye la formalidad curricular de los diseños, planes y programas como componentes comunicacionales del quehacer curricular; tampoco se desconoce la posibilidad de desarrollo a nivel práctico mediante un papel activo y crítico de docentes y estudiantes; pero lo fundamental es integrar contenidos, formas y métodos, y concebir los procesos de enseñanza y de aprendizaje como fenómenos de socialización, confrontación, análisis, autogestión y proyección.

En conclusión, el curriculum bajo el paradigma procesual teoría-práctica más que entenderse como un plan a cumplir constituye una interacción entre el reflexionar y el actuar dentro de un proceso circular que comprende planificación, acción, reflexión y evaluación, integrado en una espiral de investigación y acción, la cual se representa -de acuerdo a la visión de la autora- como aparece en el gráfico No 2:




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Gráfico Nº 2 Currículo bajo el paradigma procesal

Como se observa el contexto socio-histórico y cultural, las

dimensiones político-filosófica y técnico-metodológica, sirven de marco a la espiral en cuyo núcleo la dimensión conocimiento-contenido (epistemológica) actúa en los escenarios personal-individual, aula y escolar-social. Esta dinámica se traduce en productos curriculares durante tres momentos (gestación - concepción, elaboración propiamente dicha y producción documental), que a su vez retroalimentan la cultura experiencial, la construcción y reconstrucción del aprendizaje.




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Los paradigmas curriculares mencionados conjuntamente con los fines del sistema educativo para el cual se planifica el curriculum, las políticas educativas, las demandas de la sociedad y el modo como se concibe el propio contexto de acción directa de éste, constituyen la dimensión político-filosófica a considerar en todo proceso de planificación del curriculum. La dimensión técnico-metodológica se concreta en la adopción de modelos, esquemas, métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos para operativizar y material izar la intencionalidad expuesta en la dimensión político-filosófica a través de la concepción curricular adoptada. Además provee de funcionalidad y coherencia a las distintas fases de la planificación curricular en correspondencia con la concepción asumida, los ideales y la misión propuesta; así mismo permite asimilar los productos de la investigación científica en el campo educacional, para desarrollar procedimientos y medios soportados científicamente que orienten la solución de los problemas educativos con niveles de calidad y productividad, e igualmente experimentar y validar los productos de la investigación educacional para crear una tecnología curricular autónoma de acuerdo a, las necesidades educativas existentes en la realidad.

En esta dimensión se generan las estrategias de aplicación

de los principios que orientan el desarrollo de cada uno de los componentes o elementos presentes en las distintas fases de la planificación curricular: diseño, instrumentación, desarrollo y evaluación, así como el análisis de los escenarios donde se llevan a cabo las situaciones de aprendizaje, la variabilidad de los




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efectos en distintos contextos y las causas de los cambios, con el propósito de adoptar decisiones acertadas.

La planificación del curriculum vista desde la dimensión

técnico-metodológica se materializa en el diseño curricular, el cual da forma y sentido al proyecto pedagógico al organizar los objetivos que persigue, incrementar la probabilidad de alcanzarlos, economizar tiempo y esfuerzo, facilitar la comunicación y coordinación de proyectos, reducir la incertidumbre y riesgo de sus ejecutores, mediante un conjunto de decisiones acumuladas "y de aproximaciones sucesivas" hacia la acción pedagógica; y en su expresión más concreta se traduce en el diseño instruccional, recurso básico para la orientación de tal acción

. Lo importante es tener claro que ambos diseños (curricular

e instruccional) son producto del proceso de planificación en los cuales subyace una manera de concebir la realidad educativa, por consiguiente no son excluyentes, pues las decisiones que toma el docente en el aula durante el desarrollo de la acción pedagógica impacta lo establecido en el diseño del curriculum y a su vez las tomadas a nivel de diseño curricular determinan la acción a nivel instruccional. Por lo demás, el conjunto de dise-ños instruccionales en acción genera una práctica pedagógica que en forma progresiva, integrativa y sumativa permite a corto, mediano y largo plazo el logro de los objetivos del diseño curricular, así como expresar la intencionalidad de éste en he-chos concretos e inducir con su acción las modificaciones y cambios profundos de la concepción y diseño curricular.




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Cabe acotar que el diseño instruccional, si bien constituye

un problema técnico-metodológico que abarca la elaboración, construcción y concreción progresiva del curriculum mediante esquemas y modelos de racionalización establecidos, debe utilizarse sólo como referencia para determinar la práctica curricular, ya que básicamente en este nivel se producen y reproducen los espacios modeladores del curriculum; a tal hecho se ha denominado diseño curricular en acción, por cuanto es en el micronivel del diseño instruccional donde se operativizan las directrices curriculares con los consiguientes márgenes de flexibilidad o rigidez, se interpreta el control o evaluación externa que se ejerce, se sopesa la dependencia respecto a los programas, materiales, textos, se identifican las variables que determinarán las experiencias y resultados del aprendizaje, se traducen pedagógicamente los contenidos curriculares, se establece la línea de actividad individual de cada docente y se concretan las posibilidades reales de poner en práctica un curriculum en acción.

Una tercera dimensión considerada en la planificación curricular se refiere a la dicotomía conocimiento-contenido. A partir del paradigma procesual teoría-práctica, uno de los elementos curriculares objeto de atención es el referente al problema del "qué enseñar", el cual conforma uno de los puntos álgidos de tal dicotomía. Filósofos, educadores, sociólogos y psicólogos se han planteado a lo largo de la historia el problema del conocimiento y lo han definido de diferentes maneras, otorgándole a su vez connotaciones diferentes:

1.Conocimiento como la recuperación de datos específicos o universales, métodos y procesos, estrategias o estructuras.




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2. Como la organización en disciplinas o materias, cada una

con sus propias estructuras y métodos. 3. Como actividad de naturaleza provisional y ámbitos

cambiantes. 4. Como disciplina que se apoya en estructuras de con-

ceptos. 5. Como una relación del sujeto que conoce, dirigida hacia

cierta gama de objetos conocidos. 6. Conocimiento personal versus conocimiento público. 7. Conocimiento como contenido o como proceso. 8. Cultura común para todos los alumnos. Si el problema del conocimiento ha sido objeto de análisis e

investigación en el campo del pensamiento pedagógico, su concreción en contenidos didácticos reviste aún mayor dificul-tad, por cuanto en éste se encuentran presentes orientaciones epistemológicas, educativas, culturales y sociales referentes a las concepciones sobre un área o campo del saber, posiciones filosóficas y pedagógicas, relaciones a establecer con el contexto social, teorías y enfoques sobre el aprendizaje y la enseñanza, consideración de la estructura interna, principios, leyes, hechos, conceptos y procedimientos de investigación, posturas sobre los procesos de integración del saber, posibilidades de establecer secuencias y mapas de contenido. De ahí que el proceso de decodificación del conocimiento en contenido plantea entonces interrogantes como las siguientes: ¿cómo se concebirá el contenido en un curriculum determinado?, ¿se organizará en forma delimitada, aislada, relacional, integrada y holística?, ¿cuáles son los límites o fronteras del contenido?,¿cuáles son las cadenas o ejes de conocimientos que prevalecerán en la selec-




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ción y organización del contenido?,¿cómo se estructurarán los contenidos?, ¿responde la estructura de los contenidos adoptados al desarrollo cognitivo de líneas epistemológicas definidas?, ¿serán contenidos provisionales?, ¿qué grado de importancia, extensión y profundidad tendrá ese contenido?, ¿se referirá a un solo objeto o variable, o a una pluralidad o totalidad?, ¿cuál es la intencionalidad, cuál es la fuente de contenido, cuál es su significado?, ¿cuál es su trascendencia social?, ¿cómo influirá en la experiencia del que aprende?, ¿cómo se validará?, ¿permitirá la construcción o reconstrucción de nuevos conocimientos?

Gimeno Sacristán (1992) introduce algunas variables que

en su opinión están afectando la selección del contenido: la existencia de peculiaridades en la mentalidad pedagógica del profesor, el divorcio entre pensamiento pedagógico e investigación educativa, la formación de profesores a partir de la yuxtaposición o suma de saberes sobre la enseñanza y la educación junto a saberes a transmitir en la misma, pero no de conocimientos pedagógicamente elaborados orientados por un fin último de aprendizaje integral sobre los contenidos curriculares.

Lo antes expuesto constituye sin duda un tamiz en cuanto a

la selección, ponderación y organización de los contenidos, pero ésto se contrapone en la mayoría de los casos a la formación y cultura general del profesor, traducidos en cultura externa y cultura pedagógica,a la interacción entre sus conocimientos y el contenido, a la diferenciación de aspectos relativos a la estructura de los contenidos, al papel de mediador e intérprete que cumple el docente entre conocimiento y contenido, y en sus roles de docente e investigador . En el gráfico Nº 3 se




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presenta este último planteamiento, según el punto de vista de quien suscribe la presente obra.

Cultura Externa

Cul

tura

Ped

agóg

ica

C o n o c i m i e n t o

C o n t e n i d o

D o c e n t e

P e n s a m i e n t o

P e a g ó g i c o

I n v e s t i g a c i ó n

S a b e r c o n s t r u i d oO r e c o n s t r u i d d o

E s t u d i a n t e

Algo a tener presente siempre es lo siguiente: no existe proceso de enseñanza ni de aprendizaje sin contenido, pero la formación del profesor -dado que es el interprete del conocimiento en contenidos didácticos- constituye piedra angular en la acción pedagógica.

La controversia planteada ha tratado de resolverse por vía de las reformas curriculares de los sistemas educativos, a partir

Gráfico Nº 3 Conocimiento y Contenido




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de largas y complejas evaluaciones que responden al esquema: adecuación curriculum-fines, pero debe responder a preguntas como: ¿contribuye este esquema a la determinación de las variables intrínsecas que están afectando la administración curricular?, ¿permite evidenciar con profundidad en qué medida el proceso está contribuyendo al logro de los objetivos del proyecto pedagógico?

Entre quienes proponen modelos para la evaluación y la

renovación curricular existe gran preocupación sobre el cómo enseñar, dejando en un segundo plano el qué enseñar. Se hace necesario -por tanto- profundizar en este último aspecto, teniendo el docente una relevante e intransferible misión que cumplir. El qué enseñar obedece en general a prescripciones curriculares emanadas desde el nivel de las políticas educativas, traducidas en planes y programas; pero en particular el qué enseñar entraña una gran responsabilidad por parte del docente, pues él es quien determina el grado de actualización, pertinencia social, adecuación al grupo, sistematización, innovación, interpretación de la intencionalidad del curriculum, orientación en la organización y selección de los contenidos. El docente que se proponga la generación de cambios, deberá orientar al alumno en la construcción de su propio saber a través del desarrollo de sus potencialidades; reconstrucción y acción a partir de la cultura experiencia! del alumno, constituyen la clave estratégica en el desarrollo curricular inmediato y futuro.




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ESCENARIOS

En la planificación curricular deben, así mismo, consi-derarse la existencia de un conjunto de escenarios que orientan la elaboración del curriculum. Estos escenarios son: escolar- social, escenario-aula, y el personal-individual.

Sobre el escenario escolar-social existen diferentes puntos

de vista, dado el carácter complejo del papel socializador que ha cumplido la escuela desde las sociedades primitivas hasta las contemporáneas. Se admite a partir del surgimiento de las sociedades industriales la delegación en la escuela de la formación de las nuevas generaciones para el campo de trabajo, basada en premisas como la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Pero también le ha sido asignada otra función socializadora cual es la preparación del ciudadano para su incorporación a la vida pública, función ante la cual la escuela vive demandas contradictorias pues, por una parte se le exige desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento, y por otra, el contexto social requiere determinados niveles de preparación y establece necesidades de formación, generándose distorsiones recibida frecuentes entre la formación recibida y el campo de desempeño.

Los mecanismos de socialización de la escuela también se

manifiestan en lo atinente al tipo y naturaleza de actividades académicas que se desarrollan en el contexto escolar, sean éstas de índole grupal o individual, fuera o dentro del aula. Sin duda, la manera de concebirlas requiere de una estructura de relaciones sociales e interpersonales convergentes; así mismo, la orga-




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nización de tales relaciones entre individuos y grupos en con-textos educativos demanda determinadas formas de desarrollar la actividad académica. Por esto es válido afirmar que los mecanismos de socialización e interacción que utiliza la escuela se reflejan en elementos de la planificación curricular: la previsión y organización de los contenidos; la organización, secuencia y objeto de actividades de docentes y estudiantes; la flexibilidad o rigidez en el manejo de los programas; la intencionalidad, trascendencia e interacción bidireccional que propician los objetivos; los criterios y estrategias de evaluación; los medios de motivación y recompensa empleados; la participación de los alumnos, sus formas de convivencia e interacción; el clima de relaciones sociales e interpersonales. La función social de la escuela también ha sido afectada e influida por los medios externos a ésta, como los de comunicación de masas, que ofrecen de manera atractiva un bagaje de información de distinta índole; así como por las experiencias del estudiante las cuales crean de modo sutil, incipientes pero determinantes concepciones para la explicación e interpretación de la realidad, en muchos casos con un escaso grado de reflexión y contraste crítico de puntos de vista e ideas.

En consecuencia, sólo la escuela enmarcada en un escenario escolar-social que permita mediante el intercambio de experiencias con el entorno, la socialización y a su vez el crecimien- to individual, puede ofrecer a través del curriculum la posibilidad de desarrollar procesos de construcción, contraste y reconstrucción de experiencias, orientadas por el intercambio, la discusión y las relaciones sociales e interpersonales deseables.




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Sobre el escenario-aula se presentan diferentes posturas;

unas suponen que éste se enmarca en las teorías del aprendizaje, algunas lo ubican en los enfoques y estilos de enseñanza, y otras procuran combinar las dos posturas anteriores. Quienes adoptan la primera posición sostienen que la cultura del aula está directamente relacionada con la teoría del aprendizaje que se adopte, sea ésta de carácter asociacionista, conductista o mediacional-integrador. Los que consideran que el escenario-aula está determinado por los enfoques para la enseñanza, asumen la existencia de al menos tres (03) tipos: como transmisión cultural, fomento del desarrollo natural, y como producción de cambios conceptuales. Por su parte, aquellos que asumen una posición integradora estiman que tanto las teorías del aprendizaje como los enfoques sobre la enseñanza contribuyen decisivamente a la formación y desarrollo individual y social, propiciando la construcción de una sólida cultura del aula.

Autores como Bruner (1988), Vigotsky (citado por Gimeno Sacristán: 1992), Pérez Gómez (1990) y Elliot (1994), han abordado el problema de la cultura como uno de los escenarios que necesariamente debe tomarse en cuenta para planificar el curriculum, y plantean el problema a través de las siguientes interrogantes: ¿cómo evitar que el aprendizaje significativo en el aula constituya una cultura particular, la "cultura académica"?, ¿cómo pasar de un aprendizaje significativo a un aprendizaje relevante?, ¿cómo evitar que se cree una yuxtaposición de dos (02) estructuras cognitivas en el estudiante: aquella que se utiliza para interpretar y resolver los problemas de su vida cotidiana y la que se usa para interpretar y resolver las demandas de




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la vida académica?, ¿cómo evitar que los alumnos creen un do- ble sistema conceptual: uno escolar y otro extraescolar, o cómo lograr que éstos se complementen?

Bruner (1988), apoyándose en los planteamientos vi-

gotskianos, desarrolla una prometedora teoría donde explica el proyecto de competencias del adulto al niño, del maestro al aprendiz, "como una actividad de procesos abiertos de negociación y de construcción de perspectivas intersubjetivas". Si a este planteamiento se incorporan los conceptos ausbelianos de "anclaje" y "subsunción de conocimientos" que ocurren en cada individuo con base en las experiencias previas, se podría señalar que se complementan. ¿Bajo qué premisas se operativiza esta teo- ría del aprendizaje? En primer lugar, la autora comparte la idea de Bruner y Vigotsky en cuanto a que deben tenerse claramente establecidos los conceptos de: realidad, por cuanto existen múltiples realidades y peculiaridades espaciales como temporales que rodean la vida de un individuo y un grupo; ciencia, como una actividad humana y condicionada de producción de conocimientos en los distintos campos del saber a través de una realidad múltiple; cultura, como el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros de una comunidad y que se amplían, modifican y enriquecen de la vida innovadora y de creación. En segundo término, tal como sucede en la vida cotidiana, asume como ellos que el individuo aprende reinterpretando los significados de la cultura mediante continuos y complejos procesos de negociación; el alumno también puede aprender interpretando la cultura de las disciplinas o áreas académicas mediante procesos de intercambio y negociación, de transición conti-




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nua, en los cuales al usar sus "preconcepciones experienciales" para interpretar la realidad y proponer soluciones, evidencie sus potencialidades, deficiencias o limitaciones, y reconstruya sus esquemas con nuevas herramientas intelectuales de análisis y propuestas.

En tercer lugar, partir en el trabajo escolar de la cultura

experiencial del alumno; en la práctica docente cotidiana se hace a la inversa, se parte del contenido. Esta nueva propuesta pre- tende utilizar la potencialidad explicativa de las disciplinas y de la cultura mediante un proceso de diálogos y acuerdos, para provocar la reconstrucción de los esquemas mentales del alumno a partir de su conocimiento inicial, sus preocupaciones y propósi- tos, potenciando su capacidad de comprensión y captación significativa de la información reconstruida.

Finalmente, en cuarto término, crear un espacio de

conocimiento compartido mediante negociación abierta y permanente, donde la función del profesor sea la de facilitar creativamente la aparición del contexto de comprensión común y aportar instrumentos, esquemas y productos de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer dicho espacio; a objeto de provocar la reflexión sobre los intercambios suscitados y sus consecuencias para el conocimiento y la acción, en un clima de libertad y autogestión.

Esta manera de abordar el escenario-aula requiere un cam-

bio profundo en la concepción y rol de todos los componentes de la práctica curricular, y supone un reto didáctico sin precedentes: un cambio importante en el rol del docente, en la adop-




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ción de un nuevo estilo, en el uso de múltiples estrategias y en la concepción del aula y el ambiente escolar más que como un espacio físico, como un escenario de acción y reflexión.

El escenario personal-Individual parte del hecho de que

cada individuo concibe el mundo de una manera distinta, aunque evidencie coincidencias dentro del grupo social en que opera. En consecuencia, se conecta de forma diferente con la realidad y con las manifestaciones propias de la cultura de la sociedad en que vive.

El análisis de este escenario es pertinente por cuanto el

aprendizaje es un proceso individual-personal que ocurre debido al intercambio del individuo con su medio, y se manifiesta de diversas formas. En este sentido, influyen de manera decisiva los valores, las actitudes y las características personales a desarrollar, tanto las de índole biopsicosocial y axiológico como las intelectuales y relaciónales.

Sobre los escenarios antes descritos procede referir lo

siguiente: para la planificación del curriculum en forma integrativa y circular, éstos ofrecen la posibilidad de generar una práctica pedagógica de similares características.

MOMENTOS

En páginas precedentes se especificó que, para explicar el proceso de planificación curricular era necesario abordar los siguientes aspectos: dimensiones, escenarios y momentos. Los dos primeros ya han sido considerados, seguidamente se tratará lo




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referente a los momentos orientadores de dicha planificación, los cuales son: gestación, elaboración curricular y producción documental.

El momento de gestación corresponde al acto en el cual se seleccionan las opciones de tipo cultural e intelectual que permitirán desarrollar el proyecto pedagógico respectivo. Aquí juega vital importancia el marco de referencia y el nivel de profundidad en cuanto a la formación de quienes planifican, el uso que se proporcione a la investigación educativa y sus productos, la teoría curricular que se refleje en el proyecto educativo y los criterios de factibilidad, racionalidad, flexibilidad, coherencia, continuidad, consistencia e intencionalidad, presentes en el proyecto. El momento de concepción-gestación está íntimamente relacionado con la dimensión político-filosófica y el escenario escolar-social.

La elaboración curricular: es el momento en que se inicia un

proceso más decidido y orientado de toma de decisiones, se refiere al qué y cómo se ejecutará el proyecto pedagógico, se decidirá qué esquemas, modelos o diseños son los más adecua- dos en correspondencia con lo previsto en el momento de gestación. Las decisiones a tomar giran además en tomo a qué áreas, especialidades, estructura curricular, (tiempos, espacios, niveles, componentes, ciclos) criterios de administración y de evaluación curricular, distribución del conocimiento y codificación en contenidos didácticos, líneas o ejes de conocimiento que prevalecerán, márgenes de autonomía y límites con que se establecerá, formación y reciclaje del personal docente, política de producción y evaluación de materiales didácticos, participación de




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la comunidad, condiciones físico-ambientales y sociales en que se desarrollará el proyecto. El momento de elaboración es la concreción de la dimensión técnico-metodológica en los escenarios escolar-social, aula, y personal-individual.

El momento de producción documental: constituye la fase

terminal de expresión o traducción en documentos de la visión que se ofrezca de los componentes básicos de la planificación curricular, los planes y programas de estudio, los criterios y estrategias de evaluación de los distintos componentes, la organización curricular en tiempo y espacio, los criterios de producción o adopción de materiales instruccionales, el perfíl del docente requerido para su desarrollo, entre otros; los cuales vistos desde un paradigma procesual teoría-práctica son componentes dinámicos, creativos, variables, e integrativos, cuya función es más de orientar que de normar, pues el desarrollo curricular convertido en práctica de "multicontextos", como la denomina Gimeno Sacristán (1992), es la que va a construir el verdadero proyecto pedagógico en acción.

La profundidad y claridad con que se aborden las

dimensiones, escenarios y momentos de la planificación curricular, permitirán la conformación de un piso seguro al hecho pedagógico mismo traducido en curriculum en acción.

REFERENCIAS

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