estudios del iue sobre la post-alfabetización y la educación continuada serie en español 1

TEMAS DE POST-ALFABETIZACION

Resultado de un proyecto de investigación internacional del Instituto de la Unesco

para la Educación en colaboración con la Comisión Alemana para la Unesco, Bonn

ANIL BORDIA

instituto de la unesco para la educación hamburgo

TEMAS DE POST-ALFABETIZACION

Resultado de un proyecto de investigación internacional del Instituto de la Unesco

para la Educación en colaboración con la Comisión Alemana para la Unesco, Bonn

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El Instituto de la Unesco para la Educación, Hamburgo, es una entidad jurídicamente autónoma. Aunque el programa del Instituto obedece a las directivas fijadas por la Conferencia General de la Unesco, sólo el Instituto es responsable de sus publicaciones. La Unesco no responde de su contenido.

Los puntos de vista, la selección de hechos y las opiniones expresadas son los de los autores y no coinciden necesariamente con la posición del Instituto de la Unesco para la Educación, Hamburgo.

Las formas de designación empleadas y la presentación del material en esta publicación no implican la expresión de ningún tipo de opinión por parte del Secretariado de la Unesco en lo relativo al status jurídico de cualquier país o territorio, o de sus autoridades, o en lo concerniente al trazado de fronteras de cualquier país o territorio.

© Instituto de la Unesco para la Educación, 1984

Feldbrunnenstrasse 58 D 2000 Hamburgo 13 República Federal de Alemania

ISBN: 92 820 3038 5

Impreso por

Niko Jessen, Lübecker Str. 124 D 2000 Hamburgo 76, Tel. 25 43 97

títulos de esta misma serie

1. Temas de Post-Alfabetización

Anil Bordia

2. Aspectos Curriculares de la Post-Alfabetización y la Educación Continua de los Neo-Alfabetos

H. S . Bhola

3. El Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua de los Neo-Alfabetos dentro de la Perspectiva de la Educación Permanente en Indonesia

A. Iskandar, U. Sihombing et al.

4. Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua en Tanzania

Z. J. Mpogolo

5. Post-Alfabetización y Educación Continuada de los Neo-Alfabetos en Brasil

Lena María de Carmo Chaves, Vilma Galvâo bajo la supervisión de Ana María Coutinho

6. Programas de Alfabetización, Post-Alfabetización y Educación Continuada en la Perspectiva de la Educación Permanente en Colombia

Lino Hurtado Bolívar

7. El Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua en Jamaica

Miriam Moulton-Campbell

8. El Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetización y la Educación Continua de los Neo-Alfabetos en la Perspectiva de la Educación Permanente en Venezuela

Antonio Valbuena Paz

C O N T E N I D O

P5g.

PREFACIO vi

1 . - Post-Alfabetización ¿Para Quién? 1

2 . - El Propósito. 12

3 . - Estrategias de aprendizaje. 15

4 . - Resumen para los planif icadores. 26

Cuadro 1: Matrícula, tasa de deserción y tasa de tran­sición en una selección de países en vías de desarrollo. 3

Cuadro 2 : Tasa de analfabetismo y programas de alfabe­tización en i una selección de países en vías de desarrollo. 6

Cuadro 3: Matrícula y rendimiento según la evaluación de la alfabetización. 7

Cuadro 4 : Porcentaje de perdida de las habilidades de escritura, lectura y aritmética. 8

Cuadro 5: Matriz de los niveles de la educación básica y los programas de post-alfabetización. 24

Ilustración 1: Clientela de la post-alfabetización. 11

Apéndice 1: Tasa de crecimiento anual promedio de la matrícula de educación primaria en una se­lección de países en vías de desarrollo. 28

Apéndice 2 : Tasa de transición del nivel primario al ni vel secundario de educación en una selec­ción de países en vías de desarrollo. 29

Apéndice 3: SuDervivenciaen la educación primaria en una selección de países_en vías de desarrollo (datos del último año disponible). 30

VI

PREFACIO

Desde 1972, el Instituto de la Unesco para la Educación ha venido realizando investigaciones básicas e investigaciones orien­tadas hacia el desarrollo sobre el concepto de la educación perma­nente y sus implicaciones para las reformas educativas y para los procesos de desarrollo. Las actividades del Instituto se han cen­trado, específicamente, en las implicaciones prácticas de este cojí cepto para las metas y el contenido de la educación, las estrate­gias de aprendizaje, la evaluación y la formación de los maestros, cubriendo el amplio ámbito de los sistemas de aprendizaje formal, no formal e informal. Se han tenido en cuenta tanto las necesida­des de los países desarrollados como las de los países en vías de desarrollo durante la planeación y la ejecución de estas activi -dades.

Una de las área importantes de aplicación de los principios de la educación permanente en los países en vías de desarrollo se relaciona con los programas de post-alfabetización y de educación continuada. Esta publicación es un resultado de parte del trabajo del Instituto en esta área en particular.

En relación con esto, es importante anotar que un gran nú­mero de países han lanzado recientemente programas masivos de al­fabetización de adultos a escala nacional, complementarios de los esfuerzos hacia la implementación de la educación primaria univer­sal para los niños en edad escolar. Esto son, efectivamente, es -fuerzos encomiables tendientes a la democratización de la educa -ción, a pesar de los problemas financieros y de otros problemas.

Sin embargo, se ha observado que los neo-alfabetos adultos que han sido alfabetizados a través de estos programas han tenido grandes dificultades para retener las habilidades adquiridas y al­gunos recaen en el analfabetismo si no se toman oportunamente me­didas de seguimiento. El mismo fenómeno de recaída se ha observa­do en el caso de los niños que abandonan prematuramente el siste­ma escolar formal. Por otra parte, la alfabetización se considera un importante paso en el proceso de educación permanente y el lo­gro de una mejor calidad de vida, no sólo para cada individuo si­no también para la familia y la comunidad. En consecuencia, una pregunta importante que necesita atención es: Cómo hacer posible que los adultos neo-alfabetos y los niños que están por fuera de la escuela retengan las habilidades adquiridas con la alfabetiza­ción. Es esencial que aquellos que alguna vez adquirieron las h¿

Vil

bilidades básicas de leer, escribir y calcular, las posean en forma permanente, reforzándolas por medio de programas de post-alfabetiza-ción.

Esos programas, sin embargo, no son sólo medidas remediales para asegurar la retención y la estabilización de las habilidades del alfabeto. Especialmente cuando se desarrollan en el contexto de la e-ducación permanente y con el propósito de mejorar la calidad de la vi_ da de los individuos y sus grupos, claman por que el aprendizaje con­tinúe de una manera flexible, utilizando las habilidades de alfabetis^ mo recién adquiridas y por la aplicación de este aprendizaje a los prq_ cesos más amplios de desarrollo. Entonces, lo que se requiere es desa­rrollar programas de post-alfabetización y educación continuada que al_ caneen tres metas principales, a saber:

1) 1 a retención y la estabilización de las habilidades adquiri­das en la fase de alfabetización;

2) 1 a continuación del aprendizaje más allá de esas hábil i da -des iniciales; y

3) 1 a aplicación de este aprendizaje para mejorar diversos as­pectos de la vida personal, social y vocacional.

¿Cómo puede lograrse esto? De nuevo, este se plantea como uno de los interrogantes más críticos.

A la luz de éstos y de otros factores similares, se ha sentido profundamente la necesidad de desarrollar programas de post-alfabeti­zación y educación continuada en los países que están comprometidos en programas de alfabetización y educación de las masas. Para respon­der a esta situación , el IUE inició en 1980 un importante proyecto de investigación y de capacitación basada en la investigación sobre el Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para la Post-Alfabetiza-ción y la Educación Continuada de los Neo-alfabetos en la perspecti­va de la Educación Permanente.

En este sentido, ha sido muy valioso considerar el marco de re_ ferencia de la educación permanente, por ejemplo, en cuanto a:

1) que los programas de alfabetización y post-alfabetización deben considerarse como un continuo dentro de la educación total realizados con el propósito de reducir la desigual^ dad y aumentar el grado de democratización de la educación;

2) que ese tipo de educación no debe adquirirse solamente me­diante el sistema /omatsino también del sistema no formal y de oportunidades de aprendizaje informal creadas por los medios impresos así como por medio no impresos, tanto de tipo moderno como de tipo tradicional;

3) que las estrategias de aprendizaje deben ser flexibles y proporcionar aproximaciones alternativas que se adecúen a los individuos y sus grupos en sus condiciones locales;

v¡¡¡

4) que las estrategias de aprendizaje pongan la debida aten -ci on a ciertos grupos con necesidades especiales como las mujeres, los jóvenes, etc;

5) que debe haber un grado creciente de aprendizaje indepen­diente y auto-dirigido ; y

6) que el aprendizaje debe estar integrado con los dominios de la vida personal, social y ocupacional del educando.

Dentro de esta perspectiva educacional más amplia, se empren­dió una serie de estudios de caso en colaboración con personas que trabajan.en el terreno en diversos países. Las experiencias concretas así reunidas de diferentes regiones proporcionaron valiosas intuicio­nes para identificar y categorizar posibles estrategias y técnicas de aprendizaje. Estos estudios también probaron ser útiles para com­prender el alcance asi como las limitaciones de diferentes enfoques y programas y para considerar las condiciones previas y los posibles obstáculos que hay que tener en cuenta al diseñar e implementar es­trategias de aprendizaje apropiadas. Con el fin de divulgar lo más rá_ pidamente posible los hallazgos de la investigación y la información relacionada con ésta, se organizó una serie de seminarios de orienta­ción internacionales y regionales para personal clave que trabajara directamente en este campo a nivel nacional y que fuese responsable del diseco y la implementación de programas de alfabetización, post-alfabetización y educación continuada en su respectivo país. Se in­volucró a los autores de los estudios de caso como personas recurso en estos seminarios de orientación y las primeras versiones de sus informes se usaron como material básico para el aprendizaje. Los es­tudios de caso revisados desoués de recibir retroalmentación se es­tán publicando ahora en inglés y en francés en una serie de Estudios de Post-Alfabetización para divulgarlos nás ampliamente entre quie­nes formulan las políticas y los trabajadores e investigadores de este campo. Además de los ¿studios de caso se está publicando una síntesis amplia transnacional en un volumen que también presenta dos artículos con un enfoque internacional.

Una selección de estudios de caso que fueron escogidos para emplearse en el seminario de orientación para América Latina y el Caribe junto con los dos estudios de enfoque internacional se está publicando en español.

El presente estudio, que presenta un enfoque internacional y se titula "Temas de Post- Alfabetización", fue realizado por el Sr. Anil Bordia a quien expresamos nuestro agradecimiento por haber­lo llevado a cabo.

ix

Sin el generoso apoyo financiero extra-presupuesta! de la Repú­blica Federal de Alemania, recibido para el Instituto a través de la Comisión Alemana para la Unesco, Bonn, este proyecto, que ha involucra do a muchos investigadores y participantes de un gran número de países en vías de desarrollo de diferentes partes del mundo, no habría sido posible. Estamos profundamente agradecidos al gobierno Federal de Ale­mania y la Comisión Alemana para la Unesco (DUK) por su apoyo a este importante proyecto. El Dr. Hans-Wolf Rissom, de la DUK, tomó parte activa en diversos aspectos del proyecto e hizo una valiosa contribu­ción al mismo.

Para el presente estudio recibimos inicialmente el apoyo de la Fundación Alemana para el Desarrollo Internacional. En particular apre_ ciamos la participación y la cooperación que nos prestó el Dr. Joseph Müller.

También recibimos la valiosa cooperación y orientación de la Oficina Central de la Unesco. El Sr. Paul Mhaiki y el Dr. John Ryan de la División de Alfabetización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural proporcionaron su asesoría y cooperación para planear e imple-mentar varias de las fases del proyecto. El Dr. Ryan prestó su cola­boración en la realización del seminario internacional de orientación y del seminario regional para América Latina y el Caribe. A su vez, los señores Camillo Bonani y Jong Gyu Kim, de la misma división, a-yudaron a realizar los seminarios de orientación pan-africano y de la región asiática, respectivamente. De manera similar, los señores B Kaidara y Tai Afrik, de la Oficina Regional de la Unesco para la Educación en Africa (BREDA) y los señores Raja Roy Singh y T M Sakya, de la Oficina Regional de la Unesco para la Educación en Asia y el Pacífico (ROEAP), extendieron su colaboración al planear y conducir los seminarios en Asia y en Africa, respectivamente. Para el semina­rio de orientación realizado en América Latina y el Caribe recibimos la cooperación de los doctores S Romero Lozano, Donald Lemke y José Rivero, de la Oficina Regional de la Unesco para la Educación en Amé­rica Latina y el Caribe (OREALC). A todos ellos manifestamos nuestro agradecimiento.

Para realizar el seminario de la región latinoamericana y del Caribe recibimos un generoso apoyo y una estrecha colaboración de parte del Ministerio de Educación de Venezuela y de la Comisión Na­cional Venezolana para la Unesco. Estamos muy agradecidos por ello a la Honorable Sra. Ministra, Dra. Ruth Lerner de Almea, a la Sra. Carmen de Grijalba, Secretaria General de la Comisión Nacional así como al Profesor Antonio Valbuena Paz, al Sr. Guido González y la Sra. Ilce Manrique y tantos otros que prestaron su ayuda.

Del IUE, el Sr. Daya A Perera y el Dr. Adama Ouane trabajaron intensamente en este proyecto. El Dr. Lekh Nath Belbase y la Sra. Mercy Abreu de Armengol participaron en las fases realizadas en Asia y en América Latina, respectivamente. Les agradecemos los esfuerzos realizados.

X

La traducción y la mecanografía de este estudio se realizó bajo la orientación del Profesor Antonio Valbuena Paz, a quien mani­festamos nuestro agradecimiento, extensivo a quienes realizaron la tarea, por su valioso trabajo.

Esperamos que la experiencia que se presenta en este estudio en el campo de la post-alfabetización y la educación continuada y en otras publicaciones de la serie sea de utilidad a quienes tienen la responsabilidad de formular políticas educativas y a los trabaja­dores de campo comprometidos con tan vital aspecto de la educación en los países en desarrollo.

Ravindra H Dave Director Instituto de la Unesco para la Educación

1

ELIMU HAINA MWISHO (La Educación no tiene fin)

Julius K. Nyerere, Discurso de Año Nuevo,1970.

Inauguración del Año de la Educación de Adultos.

Los e al comenz los paíse os culmin países de avía es un ento demo les, a pe ada vez h Unión Sov 1 del año estarle a la según

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En Vietnam, la República Popular de China, Cuba y Tanzania, entre otras naciones,la educación masiva se convir­tió en la esencia de la lucha por la reconstrucción nacional. Aunque en la mayoría^de los países en vías de desarrollo, el analfabetismo continua siendo un grave obstáculo del desarro­llo, se experimenta un fenómeno de igual importancia: el sur­gimiento de una gran masa de jóvenes y adultos alfabetos que pueden desempeñar, (aunque todavía no lo hacen a cabalidad)un papel crucial en el proceso de desarrollo de sus países. Un gran paso en la resolución de este problema, son los progra­mas efectivos de post-alfabetización y educación continua.

En el presente trabajo, analizaremos en primer lu­gar, la clientela de los programas de post-alfabetización y, en segundo lugar, los objetivos de esos programas. En la ter­cera sección, titulada "Estrategias de Aprendizaje", nos refe rimos brevemente a algunas de las alternativas de comunicación de las que disponen los planificadores . También presentaremos un diseño del continuo de educación que comienza con la educa­ción primaria y la alfabetización hasta llegar a la post-alfa_ betización y la educación continua. Por ültimo,concluiremos -el trabajo presentando un breve resumen.

1. POST-ALFABETIZACION. .¿PARA QUIEN?

La pregunta que formulamos es la siguiente: ¿cuá­les son las circunstancias en las cuales la educación básica (educación primaria de niños y alfabetización de adultos) pu£ de contribuir realmente al bienestar del individuo y la fami­lia y al desarrollo nacional? Nuestro argumento es que, según

2

su organización actual, la educación primaria y los programas de alfabetización de adultos, en la mayoría de los países del Tercer Mundo, consumen los escasos recursos de los que se di£ pone. Además se cuestiona seriamente su impacto en el indivi­duo, la familia y la comunidad. También planteamos que, para hacer que la educación sea un instrumento de movilización de masas, hay muchas otras actividades que debemos emprender y no debemos conformarnos simplemente con impartir instrucción inicial .

a) Educación primaria:

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Un p r o b l e m a de m a y o r i m p o r t a n c i a p a r a los p a í s e s -t e r c e r m u n d i s t a s es el del d e t e r i o r o de la c a l i d a d de la educa_ c i ó n . D e b i d o a la r á p i d a e x p a n s i ó n del s i s t e m a , la c a l i d a d de la e d u c a c i ó n se ha v i s t o g r a v e m e n t e a f e c t a d a . A l g u n o s resulta_ dos de las i n v e s t i g a c i o n e s r e c i e n t e s son m u y i n q u i e t a n t e s en e s t e s e n t i d o . Con base en un e x t e n s o a n á l i s i s de las i n v e s t i g a ­c i o n e s r e a l i z a d a s , S i m o n s p l a n t e a q u e :

3

Cuadro 1. Matr ícu la , tasa de deserción y tasas de transición en una selección de países en vías de desarrollo (últi

mos datos d isponiblesT

Matrícula en el TIM Tasa de de-primer nivel serción {%)

1 PAIS (Total) Primer Nivel

Ultimo año Ultimo año.

Botswana Bangladesh Brasil Birmania Colombia Cuba Egipto Etiopía Indonesia India Irak Jamaica Kenia Mal' Nepal Nicaragua Nigeria Somalia Sudán R.U .Tanzania Vietnam Venezuela Zambia Zimbabwe

156.664 8.219.313 20.566.760 3.711.464 4.337.607 1.550.323 4.434.557 1.811.251

22.024.819 69.749.657 2.609.182 370.516

3.232.000+ 293.227

1.012.530 363.781

9.485.300+ 271.139

1.427.959 3.359.966 7.923.495 2.456.203 980.406+ 883.059

93 67 88 84 124 122 75 36 94 79 117 98 99 28 69 85 79 50 52 100 122 108 98 97

25.2 81.1 72.0 67.9 62.9 16.8 20.8 -

22.5 58.9 6.7 25.5 47.7 39.4 -

72.2 --

25.0 15.9 -

32.4 19.4 -

29.7 63.2 93.6 61.2 96.7 90.5 72.2 78.0 44.3 79.9 96.4 104.3 44.9 67.3 68.0 94.7 251.5 20.0 44.2 8.7 89.9 83.8 18.8 -

+ Estimado

1 Las tasas de deserción se calcularon coi base en la proporción de los grupos que alcanzaron el último año de la educación primaria, sin to_ mar en cuenta las diferencias en la cantidad de años y repitentes -entre cada país.

Los apéndices 1, 2, y 3 presentan otros datos y comentarios.

Fuentes: Oficina de Estadísticas de la Unesco

Tasa de transi­ción del último año de primaria al primer año -de secundaria.

4

"El nivel de comprensión de lectura entre los niños de diez y catorce años de los países en vías de desarrollo es asombro sámente bajo. A muchos niños del grupo dé catorce años, hubo que considerarlos se­mi -al fabetos . No eran capaces de leer y entender los periódicos nacionales. Este resultado es muy frustrante,puesto que -la mayoría de los estudiantes que reci­ben por lo menos algún tipo de educación en los países en vías de desarrollo no continúa su educación después de los do­ce o catorce años." ( 1 )

El bajo rendimiento no es exclusivo de la compren_ sión de la lectura. Los resultados del rendimiento en las ma­temáticas y las ciencias son muy similares a los de la com­prensión de la lectura. Los estudios realizados por la Aso_ ciación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Edu_ cativo han arrojado resultados muy importantes. Por ejemplo, en una encuesta nacional realizada en el sistema escolar de Botswana por Torsten Husén, se constató que incluso después de siete años de escolaridad, el nivel de aprendizaje del idioma de los niños es tan bajo que no se puede esperar que puedan continuar su educación. (2)

Varios países como Indonesia, Filipinas, Tailan­dia, India y Malí", están tratando de organizar programas de educación no formal de tiempo parcial para aquellos niños que no pueden asistir a la escuela detiempo completo. Debido a que casi todos los alumnos que se benefician de estos progra_ mas de educación no formal trabajan durante el día para dar­le a sus familias un respaldo económico esencial o para ayu­dar en sus hogares, los padres casi no se sienten motivados frente a la posibilidad de que sus hijos continúen su educa­ción después del nivel elemental. Además, con frecuencia los programas de educación no formal reciben un tratamiento de -segunda por parte de los dirigentes y la calidad de esos pr£ gramas es deplorablemente baja. En consecuencia, estos pro­blemas (es decir, dar por terminada la educación después de la escuela primaria y el deterioro de la calidad de la educa_ ción) son las características fundamentales de los progra­mas de educación no formal.

(1) Simons,J. How effective is schooling in promoting learning? A Review of Research. I he World Bank. 1975".— _ a

(2) Tomado de Anderson, J. y Kann, U. The measurement of readinn comprehension. Stockholm University, 1977" "" —"*•

5

b) Alfabetización de adultos

Quizás sea verdad que debido a la atención que ha recibido la alfabetización de adultos en las últimas décadas, se reconoce universalmente su importancia. Sin embargo, es ne_ cesario observar que es principalmente en aquellos países que están comprometidos para lograr cambios fundamentales en sus sistemas socio-económicos en los que se han organizado campa­ñas exitosas y se han desarrollado programas de educación co£ tinua para los neo-alfabetos. Estas naciones son, entre otras, Vietnam, la República Popular de China, Cuba, líirmania, Tanzani a, Etiopía e Irak. La situación es muy diferente en aquellos p¿ íses que no tienen una determinación similar para lograr cam­bios genuinos en materia política, social y económica. Estos países no se han organizado todavía para conducir exitosamen^ te programas de alfabetización, en especial, programas para que el pueblo participe en el desarrollo. Para estos países, la organización sistemática de programas de post-alfabetiza-ción es realmente esencial.

Hay cuatro aspectos relacionados ccn la post-alfabe-tización que, por ser consecuencias esenciales de los progra_ mas de alfabetización, deben recibir una atención prioritaria.

(a) El hecho de que en varios países una gran can­tidad de personas que terminan los cursos de -alfabetización necesitan recibir post-alfabe-tización.

(b) Hay muchas diferencias en los niveles de aque­llas personas que supuestamente llegan a ser alfabetas.

(c) Hay varias evidencias que permiten sugerir -que una gran porción de las personas que lle­gan a ser alfabetas vuelven a ser analfabetas.

(d) La interrogante básica con respecto a la utili^ ¿ación que le dan los alfabetos a las habili­dades adquiridas.

El Cuadro 2, proporciona una idea de la gran canti­dad de personas que participan en los programas de alfabe­tización de adultos. Hay muchos otros países como, por ejemplo, Zimbawe, Malawi, Bangladesh y Afganistán que también han -demostrado la determinación de iniciar programas ambicio-

(3) Esta idea se aprecia claramente en H.S Bhola, Campaigning for Literacy. International Council of Adult Education, Toronto, 1981.

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7

sos. A pesar de que casi todos los países del mundo están conscientes de la importancia de los programas de post-alfa_ betización, la falta de recursos financieros y de tecnología dificultan la conducción de este tipo de programas.

Tanzania ha diseñado cuidadosamente un sistema de clasificación para determinar el logro de la alfabetización. Sólo aquellas personas que pasan el nivel IV, se las conside_ ra alfabetas funcionales. Siguiendo el ejemplo de Tanzania, Etiopia comenzó a conducir pruebas nacionales de alfabetiza­ción y sólo aquellos individuos que pasan estas pruebas es^ tan calificados para cursar programas de post-alfabetización. En casi todos los demás países del Tercer Mundo, se conside­ra que la participación en programas de alfabetización de -una duración específica es suficiente para considerar alfa-beta a una persona. La información recopilada en la evalua­ción del Programa Experimental de Alfabetización Mundial re­veló una amplia discrepancia entre la matrícula y la adquisj ción verdadera de las habilidades de 1ectura,escritura y -aritmética.

Cuadro 3: Matricula y rendimiento según la evaluación de la alfabetización (cifras aproximadas)

P A I S MATRICULA INICIAL ?OflMTwínncTES APROBADOS EXAMINADOS

República Unida de Tanzania. 466.000 Irán 97.400 Etiopía 36.800

Ecuador 17.500

Sudán 7.400

Fuente: Programa Experimental de Alfabetización Mundial: Evaluación crítica, Unesco,1979

Desafortunadamente, no se han realizado muchos es^ tudios sobre la retención de la alfabetización. Roy y Kapoor, tomando como ejemplo un programa organizado por "Literacy Hou_ se, Lucknow." ( n el norte de India), llegaron a la conclu­sión de que existe una correlación entre la duración del cur­so de alfabetización y el nivel alcanzado, por una parte, y la probabilidad de volver a ser analfabeto, por otra. Tomando sus muestras entre aquellas personas que habían completado los

293.600

46.900

21.700

10.000

2.400

96.900

13.900

9.300

4.100

600

8

cursos de alfabetización en el período de tres a diez años a£ tes de su investigación, Roy y Kapoor obtuvieron los siguien­tes resultados:

Cuadro 4 : Porcentaje de pérdida de las habilidades de escritu ra, lectura y aritmética.

Porcentaje de pérdida MUESTRAS de las habilidades de

escritura, lectura y aritmética.

Muestras de alfabetización 4 5 . 4 . (porcentaje to tal)

Hombres (alfabetización rural) 49.6 Hombres (alfabetización urbana) 35.5 Mujeres (alfabetización rural) 51.3

Fuente: Roy, P. y Kapoor J.M. Retención de la alfabetización Macmillan Company, India, 1975

Si se toma en cuenta el bajo nivel de las habili­dades de alfabetización que se aprenden en los cursos de alfa_ betización, el ambiente general que no facilita la retención de la alfabetización y la deficiencia de los programas de post alfabetización, puede afirmarse que esta situación no es, ba­jo ningún concepto, exclusiva del norte de la India.

El uso que los educandos le dan a la alfabetiza­ción y el impacto que causa en ellos, sus familiares y la co­munidad es algo sobre lo cual no se han realizado muchas in­vestigaciones sistemáticas. La evaluación del equipo de traba_ jo del Programa Experimental de Alfabetización Mundial anali­zó este aspecto detalladamente. Concluyeron que desde el pun­to de vista de la"insersiôn en el medio" de los nuevos alfabetos o de su dominio del ambiente, había claros indicios de su logro, aunque no se dispone de evidencias suficientes para hacer planteamientos precisos. En muchos casos, presenciaron "el inj_ ció de una nueva dinámica social con una redistribución de las iniciativas socio-económicas" .(4)Roy y Kapoor observaron -que en muchos casos no se utilizaban las habilidades de lectu_ ra. Según ellos, esta situación obedece a la falta de materia_ les de lectura apropiados para los nuevos alfabetos y a la

(4) UNESCO. Programa Experimental Mundial de Alfabetización: evaluación crítica. Pátzcuaro, Mich. México: CREFAL, 1977. nn. 197- 205.

9

falta de incentivos para motivar a los educandos a continuar su aprendizaje ( 5 ) . La utilización de las habilidades de alfa^ betización depende de la seguridad de la persona y de si se -le presenta la necesidad de utilizarlas. Como ya hemos m e n c i £ nado, el nivel de alfabetización es , por lo general, más bien bajo y son muy pocas las ocasiones en las cuales el neo-alfa­beto tiene que utilizar sus habilidades.

c) Observaciones generales

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El gráfico de la página 11 ilustra la clientela de los programas de post-alfabetización. También ilustra la exclusividad del sistema formal de educación que existe ac­tualmente en casi todos los países y la necesidad de consi­derar al sistema de educación como un todo interrelaciona-do con posibilidad de un ingreso lateral al sistema formal y oportunidades para el movimiento ascendente de todas las

(5) Roy y Kapoor, op. cit. pp. 91-92

10

personas. La ilustración presenta también la concepción de los programas de alfabetización y post-alfabetización como un con­tinuo y la amplitud de ambos.

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en cu ion e 1 as o la e para

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o los rales n los po de enes n de sal .S centa lfabe e pos si vam i z a c i ados ntes n eso se de e r m a n indis n y e : "pa ci al ntí f i la ed n t e . "

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al a amas a re-sona-elera_ ales, 1 co-

(6) Recomendación de la Unesco en materia del Desarrollo de la Educación de Adultos, adoptada por la Conferencia Ge_ neral en su Decimonovena Sesión, Nairobi, 1976.

11

Educación Superior

Educación Secundaria

Educación Primaria

T'iifiin de

ost-Alfabe-tización

f"B-| Programa:

• de £ducación de Adultos

\

Ilustración 1: Clientela de la post-alfabetización

12

2. EL PROPOSITO

a) Premisas de los programas de educación básica

En primer lugar deberíamos preguntarnos, ¿cuál es el prop£ sito de la educación primaria y de los programas de alfabeti­zación? Mucho se ha escrito sobre este tema y no es nuestra -intención en este trabajo iniciar una discusión de los objetj_ vos de la educación específicamente de la educación básica. Tampoco deseamos asumir una posición rígida,sino que más bien nos gustaría presentar un conjunto de premisas que, en térmi­nos generales, pueden servirle a países que tienen diferen­tes sistemas socio-políticos y a educadores que mantienen di_ fërentes ideologías filosóficas. En general, se acepta que hay una similitud de expectativas entre la educación primaria y la alfabetización de adultos en los siguientes aspectos:

1) Seguridad para aprender: la premisa es que el nivel de alfabetización al culminar la primaria o al completar -un curso de alfabetización de adultos es suficiente pa_ ra que la persona sea capaz de satisfacer sus necesida­des esenciales de lectura, escritura, y aritmética. Es_ ta idea está implícita en la preocupación mundialmente expresada por el deterioro de la calidad de la educa­ción primaria y el bajo rendimiento de los alumnos. El énfasis cada vez mayor que los planificadores de los programas de educación de adultos le otorgan al nivel de rendimiento, y no al nivel de participación en un cur_ so de duración específica, también se explica bajo esta premi sa.

2) Una etapa del continuo de aprendizaje: Universalmente -se reconoce que el aprendizaje que se le imparte a los alumnos en la primaria o en los cursos de alfabetiza­ción de adultos, sólo puede prepararlos parcialmente pa ra satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, la organi­zación de estos programas sugiere la noción de "educa­ción continua". En algunos países, hay ciertas medidas para la transición a gran escala de los alumnos desde -la etapa primaria a la etapa secundaria y de las perso­nas que participaron en los programas de alfabetización de adultos para que reciban una educación complementa­ria, sistemáticamente organizada (como en Vietnam) u otros programas similares. Incluso en los países en don^ de no existen^estas previsiones se espera que los edu­candos continúen su educación de alguna manera.

3) Utilización para el desarrollo: Otra premisa universal es que la educación primaria y la alfabetización de adultos deben fomentar el desarrollo del individuo, la

13

familia, la comunidad y la propia nación. Sin entrar ne cesariamente en cuestiones de causa y efecto, los planT ficadores de educación aceptan la existencia de una co­rrelación entre pobreza y analfabetismo. Varios países incluyen a la educación primaria y la alfabetización de adultos en sus programas de necesidades mínimas para me_ jorar las condiciones de las masas.El Banco Mundial y los organismos de la ONU consideran a la alfabetización como un indicador del desarrollo. En algunos países se afirma específicamente que la alfabetización facilita­ría la transferencia de tecnología a las personas que han permanecido apartadas de sus beneficios. El Sexto Plan Quinquenal de India, llama a esta noción la dimen­sión de "tecnizacion" de la educación básica (7)

4) Comunicación y participación. La premisa que se plantea en este punto es que la alfabetización no sólo debe per. mitirle a la persona continuar su educación y conducir al desarrollo individual y social, sino que debe elimi­nar las barreras que separan a los analfabetos del mun do de la comunicación. En su novela "Gora", Rabindranath Tagore presentó una representación conmovedora de lo que Paulo Freiré más tarde llamó "la cultura del silen­cio". El argumento de Tagore es que las formas tradici£ nales de cultura, a pesar de ser tan ricas y vivaces tienden a ser unilaterales y el analfabeto casi nunca -participa en el diálogo.8 Ya sea esta comunicación un -asunto netamente personal, como escribir una carta, por ejemplo, o una forma de afirmación individual o en gru­po, es un elemento esencial de la cultura alfabeta.

En su búsqueda continua de una educación primaria apropia­da y de programas viables de alfabetización de adultos,los países del Tercer Mundo deben formular sus planes tomando en cuenta las cuatro premisas analizadas anteriormente.

b) Implicaci ones

Hay tres implicaciones en estas premisas para la planifica­ción de la educación primaria y los programas de alfabetiza­ción de adultos. En primer lugar, se deben emprender esfuer­zos específicos para garantizar que el nivel de logro de la -alfabetización sea alto en estos programas.Además de mejorar -el entrenamiento docente, es necesario realizar una evaluación sistemática del educando para mejorar su rendimiento.Las téc­nicas que se adoptaron en Tanzania para aumentar los niveles -de educación primaria y de la alfabetización de adultos, son extraordinariamente prometedoras .En Tanzania, se determinaron

(7) Gobierno de la India, Comisión de Planificación .Sexto Plan Quinquenal, 1980-1985, 1981, pág.356

(8) Tagore Rabindranath,Gora Visva - Bharati.Calcuta.Describe estos argumentos en su ensayo ti tulado"Proudh Shikkha" (escrito en bengalí)publicado también por Visva-Bharati.

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las habilidades, se relacionaron los curricula con esas ha­bilidades y se hizo hincapié en su adquisición para poder aprobar el ciclo de educación primaria o los cursos de alfa_ betizaciôn de adultos. El segundo punto es la necesidad de insistir en integrar el curriculum de la educación primaria y la alfabetización de adultos a la situación en la que vi­ven y trabajan los educandos, "leer el texto, a partir del contexto", como dice Paulo Freiré (9). En la medida en que se lo logre exitosamente, se facilitará la motivación de los educandos, se ayudará a aplicar e) aprendizaje en situa­ciones prácticas y se mantendrá el interés por la educación continua. Aunque generalmente se reconoce que estos dos puntos son importantes, se ignora el tercer aspecto. Este aspecto se refiere a inculcar durante la educación primaria y los cursos de alfabetización de adultos un espíritu de preparación, una conciencia entre los alumnos con respecto a lo indispensable que es la educación continua. Esto es de suma importancia puesto que no es suficiente organizar programas de post-alfabetización, sino que es, por lo menos, de igual importancia, hacer que los educandos sean recepti­vos en lo que respecta a los programas.

c ) Objetivos para los programas de post-alfabetización

Las premisas implícitas en la educación primaria y los programas de alfabetización de adultos, al igual que la rea­lidad con respecto a su calidad, deben ser los factores que determinen el propósito de los programas de post-alfabetiza-ción. Se pueden utilizar, en conjunto, los siguientes ele­mentos para describir los propósitos de estos programas:

Correcci ón. El énfasis cada vez mayor en la organización ïïë I os programas de alfabetización de adultos en campañas de corta duración dificulta el logro de niveles satisfactorios. De igual forma, la duración y calidad de la educación primaria

(9) Paulo Freiré. The People Speak Their Word: Learning to Read and Write in Sao Tomé and Principe. Harvard Educational Review, No. 1, 1981

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es muy variada, no sólo entre varios países, sino dentro de -un mismo país. Por lo tanto, uno de los propósitos de la post^ alfabetización tiene que ser corregir las deficiencias de la educación primaria y de los programas de alfabetización de -adultos.

Continuación. Se refiere a la retención, consolidación y esta^ bilización de las habilidades de alfabetización, su perfeccio_ namiento y el mejoramiento de las habilidades funcionales .Tra_ dicionalmente ésta ha sido la función primordial de la post-alfabetizacíón. Debe seguir recibiendo especial atención.

Apiicación. Normalmente, el mejoramiento de las habilidades -funcionales y de alfabetización debe conducir a su aplicación en las situaciones de la vida y del trabajo. También se debe incentivar la aplicación con medidas positivas, como, por ejem pío, proporcionar /[os insumos necesarios para completar la ense_ ñanza de conocimientos sobre el mejoramiento en las prácticas agrícolas, ofrecer métodos de planificación familiar y compren^ der la importancia de su utilización, etc. Al aplicar los cono_ cimientos que se adquieren en la alfabetización, el pueblo co­mienza a participar en el proceso de desarrollo.

Comuni zaci ón. TaT

_^_^__ El proceso de socialización positiva y utiliza­ción ~cTë—Tà~s—h a b i 1 idades de comunicación para la afirmación in­dividual y en grupo puede denominarse "comunización". Puede -adoptar la forma de acciones en grupo para mejorar el ambiente, la vitalización de los foros comunitarios o las organizaciones populares para garantizar la justicia social. La "comunización" es el medio por el cual el individuo adquiere una nueva identj_ dad.

3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En esta sección, enfatizamos la importancia del ambiente de aprendizaje, indicamos algunas de las alternativas de comunica^ ción disponibles para lograr este propósito y luego presentamos una matriz de las secuencias de aprendizaje para ayudar a los planifi cadores.

a) Ambiente de aprendizaje.

Más que ningún otro factor, el ambiente de dizaje. En primer lugar, el ind-sita continuar a prendiendo. Las jos de ellas, necesitan mejorar carse con ellos. destrezas que re se ven obligadas o la motivación consideración mi mas educativos. reíaci onado con

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contar con oportunidades para continuar aprendiendo. Es decir, debe tener a su alcance la oportunidad de hacerlo; los costos, los prohlemas por la hora y sitio de reunión, sus preferencias, etc. no deben ser un obstáculo para que la persona aproveche -las oportunidades que se le presentan. Para contar realmente con esa oportunidad, no basta disponer simplemente de ella: es necesario dar pasos positivos para garantizar la participa­ción. Una biblioteca de una aldea, por ejemplo, puede tener lj_ bros y periódicos interesantes y estar abierta en el momento -en que se supone que los lectores disponen de tiempo libre, y, sin embargo, permanecer casi todo el tiempo vacía . Si el bi­bliotecario visita los hogares de los lectores potenci al es , 1 la_ ma su atención hacia algún tema interesante y está dispuesto a ayudar a los neo-alfabetos que lo necesiten, seguramente la biblioteca tendrá muchas más probabilidades de ser un proyecto exitoso. La necesidad, al igual que la oportunidad, puede fo­mentarse en forma natural si existe un estímulo de desarrollo social y económico.Este es el tercer punto y quizás el más im­portante . El aprendizaje y la alfabetización no pueden crecer en una situación estancada. La relación entre aprendizaje y de_ sarrollo le da vitalidad y potencialidad dinámica a ambos fac­tores .

Para crear un ambiente de aprendizaje, hay que emprender tp_ do tipo de actividades de educación y desarrollo. Los progra­mas de educación formal, no formal e informal ( 1 0 ) , al igual que las actividades aparentemente no educativas, pueden constj_ tuir una red de respaldo conjunto para fomentar el aprendizaje y bienestar de los educandos.

b) Alternativas de comunicación

El ambiente de aprendizaje no puede ser el resultado de una acción fortuita; debe planificarse y organizarse intencional-mente, especialmente en aquellas sociedades caracterizadas por el atraso tecnológico y una herencia generalizada de analfabe­tismo. No se puede recurrir a un solo tipo de programas, em­plear un solo medio y organizar todo en un mismo momento. Hay que analizar, generalmente en conjunto, una variedad de alter­nativas de comunicación. A continuación, mencionaremos las prin_ cipales alternativas de las que disponemos:

(10) Según los define Coombs, Prosser y Abmed, New Paths to Learning. International Council for Educational Development, New York, 1973.

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1) La palabra impresa: A veces se piensa, que la post-al fabet'j_ zación es un sinónimo de. la estabilización y prolongación de las habilidades de lectura, escritura y aritmética adquiridas durante la educación básica inicial. Aunque la retención y uti^ lización de las habilidades no son el único propósito de los programas de post-alfabetización, son un factor indispensable de ellos. En consecuencia, la palabra escrita o impresa en la forma apropiada, ocupa una posición central entre los medios -de los que dispone la post-alfabetización. Además de ser esen_ cial para conservar la alfabetización, la palabra impresa tie­ne otros méritos. La variedad de formas en las que se la puede usa,r permite utilizarla en varias circunstancias. Además de los libros, periódicos, diarios, afiches, etc., este medio pue_ de utilizarse efectivamente incluso cuando no se dispone de mu_ chos recursos de imprenta y papel. En algunas zonas de la In­dia, utilizan las paredes exteriores para escribir avisos con los cuales las aldeas ya están familiarizadas. Las carteleras comunitarias en las que se escriben diariamente las noticias -locales y nacionales, también pueden ser muy útiles.

2) Comunicación tecnológica: Uno puede no aceptar totalmente -la afirmación de Met unan con respecto a que los nuevos medios de comunicación han eliminado la necesidad de lograr la alfabe_ betización, aunque es muy difícil negar la importancia de me­dios de comunicación como la radio, la televisión y el cine. El problema de estos medios de comunicación es que están con_ trolados por organizaciones comerciales o por la maquinaria del estado y,por lo tanto, tienden a ser "manejados" por aque­llos que los controlan. Sin embargo, estos medios de comunica­ción ejercen una inmensa influencia y, si se utilizan con gru­pos de oyentes bien organizados, pueden convertirse en una he­rramienta muy valiosa de la educación continua. En Pakistán, -la televisión se utiliza para impartir alfabetización y tam­bién para presentar programas de post-alfabetización. La radio educativa de ese país ha incentivado la imaginación de los di­rigentes y se utiliza como herramienta importante de la educa­ción masiva. Los programas de radio y televisión se relacionan con folletos sencillos sobre agricultura, economía doméstica, nutrición, puericultura, etc. Esta combinación de medios de co_ municación ha demostrado ser muy efectiva ( 11). También debemos mencionar la extraordinaria Radio Educativa Rural de Senegal, que ha demostrado como este medio puede intervenir en la vida rural e iniciar un diálogo entre los campesinos y los líderes

(11) Rafe-uz-Zaman. Pakistan Case Study in M.S. Adiseshiah (ed). Adult Eaucation faces Inequalities. Madras: Sayan Publishers, 1981.

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nacionales. En este programa los campesinos le escriben car­tas a los dirigentes nacionales para denunciar la corrupción e ineficiencia de los programas en el campo. Los dirigentes, a su vez, estudian las cartas y las responden en los progra­mas radiales (12i. En los países socialistas se utilizan mucho las películas y tienen gran impacto para movilizar e infor­mar al pueblo. Aunque prácticamente en todas partes del mun­do se han tenido muy buenas experiencias utilizando estos -medios de comunicación, parece ser que estamos muy lejos de 'popularizarlos" ya que la mayoría de los países del Tercer -Mundo se preocupan mucho por darles un uso comercial o utili zarlos como entrenamiento urbano y, además,los costos especT ficamente de la televisión, películas y diapositivas, limi­tan mucho su utilización.

3) Educación por correspondencia : Al referirse a la utili­dad _ôrFTsTc7F~mTdTôI7nrënîë~TrcTys" dice:

Ser un medio relativamente económico de instrucción para atender a un gran cuerpo estudiantil no es la única ventaja de la instrucción por correspondencia. Sin exigirle a los estudiantes ningún material com­plicado sino simplemente lápiz y papel, pueden ll£ gar a ellos en cualquier lugar donde se encuentren. Los estudiantes pueden estudiar en el momento en que prefieran y trabajar en sus hogares. Precisamente es_ ta flexibilidad es la que hace posible impartirle educación a muchas personas que no pudieron adquirir^ la de otra manera (13}

El caso de Tanzania es un buen ejemplo para ilustrar este medio. En ese país, sólo una pequeña cantidad de las personas que completaron la educación primaria pueden comen zar la educación secundaria en el sistema escolar (Cuadro lj. Los que no pueden hacerlo y los que completan los cursos de alfabetización tienen la opción de continuar recibiendo edi¿ cación sistemática por correspondencia. Los cursos que se ofrecen son: educación política, idiomas, comercio, historia, etc. Las deficiencias del sistema postal se compensan por me dio de la utilización de un servicio especial de correspon­dencia creado para ese fin. La educación por correspondencia es uno de los instrumentos más importantes con los cuales Tanzania puede ofrecerle a todos sus habitantes la oportuni­dad de continuar su educación. Hay muchos otros países que han emprendido experimentos con escuelas abiertas y una variedad de otros

(12) Bown.L. y Olu Tomori S.H. (ed.) A handbook of adult education for West Africa. London: Hutchinson University Library for Africa, 1979, p. 147-152.

(13) Erdos Renée, F. Correspondence Education in Tanzania, in Adult Educa tion and Development in Tanzania. Dar es Salaam: National Adult Edu­cation Association of Tanzania, 1975.

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programas de aprendizaje abier to , uti l izando la radio y los cursos por cor respondenc ia .

4) Medios Populares y t radicionales: Estos medios incluyen -el folklore, el teatro popular , b a l a d a s , t í teres, y otras ar tes tradicionales. Estos medios le han permit ido a la g e n t e , especialmente en los países;íle Africa y A s i a , mantener una tra­dición de aprendizaje y conservar la identidad cultural y el sistema de va lores . Uno de los aspectos lamentables de la educación moderna es que desplaza al aprendizaje tradicional, y uno de los aspectos críticos de la post-al fabet ización es determinar cómo se pueden desarrollar las formas orales y p£ pulares de aprendizaje junto a la educación científica y h]¿ manista m o d e r n a . Son varias las personas e instituciones que han analizado este tema ,pero , quizás el análisis que contie_ ne la mejor explicación de la potencial idad de este medio en el contexto m o d e r n o , es el de M a t h u r . Mathur sostiene que los medios populares pueden perder su vitalidad si se les ma^ nipula para comunicar mensajes que son de obvia importancia para los gob ie rnos . Mathur esta a favor del respaldo y liber_ tad de los medios q u e , según d ice , tienen el suficiente dina_ mismo para adaptarse a las épocas actuales e, incluso, para responder a los desafíos modernos ( 1 4 ) . Por otra parte , se -han hecho muchos intentos para utilizar los medios populares para propósitos de desarrol lo . Ross Kidd cita una gran varie_ dad de ejemplos que ilustran la util ización del teatro p o p u ­lar para concientizar al p u e b l o ( 1 5 ) . El Programa de Educación Comunitaria de Grupos Culturales de la Asociación Educativa Popular de G h a n a , también ha util izado los tipos tradiciona­les de expresión cultural para presentar mensajes modernos( 16 ) . Estos últimos ejemplos formulan la interrogante sobre la c o n ­servación de la herencia cultural y los problemas que pueden surgir debido a la intervención bien intencionada de " e s p e ­cialistas" que poseen orientaciones occ identa les .

(14) Mathur J . C . , New Lamps for Aladdin. Bombay: Orient Longmans, 1965. Drama in Rural India. Bombay: Asia Publishina House, 1964.

(15) Kidd Ross, People's Theatre,in Adult Education and Social Change in the Third World, German Foundation for International Development and ICAE, 1980.

(16) Kinsey David, C. y colaboradores (ed). Non-formal Education in Ghana. University of Massachusetts, Amherst, 1978, D D . 143-161.

20

5) Capacitaciónfuncional. La capacitación funcional es im­portante para el mejoramiento de la condición socio-econÓmi_ ca de los participantes y para el cumplimiento de los obje­tivos nacionales de lograr una mayor producción agrícola, forestación, planificación familiar, mejor nutrición, etc. Los cursos pueden ser breves como, por ejemplo, de tres días de duración (para explicar la amenaza inminente de las 1 ají gostas) o muy largos como, por ejemplo, de varios meses (pa_ ra aprender nuevas destrezas laborales). Un factor importan" te es elevar el nivel tecnológico de las áreas rurales e in troducir sistemáticamente mecanismos que puedan reducir eT trabajo pesado y las labores monótonas de las vidas de los habitantes rurales, especialmente de las mujeres (hornos sin humo, bio-gas, cocinas solares, e t c ) . Hay varias experien­cias muy interesantes que ilustran algunos de los aspectos relacionados con la capacitación funcional. Una de ellas es el concepto de "hombre Khitpen", creado en Tailandia. Basado s£ puestamente en la filosofía budista, en términos prácticos -este concepto le permite a los grupos de campesinos organi­zar cursos vocacionales, sanitarios y de artes y oficios.Los cursos más largos se dividen en unidades en las que, al igual que en el sistema de semestres, los educandos reciben crédi­tos de tal forma que,de ser necesario, pueden interrumpir temporalmente los cursos (17). Infl uenciados por el concepto de "escuela popular" de Dina.narca, varios países están organi­zando programas residenciales de educación funcional y gene­ral, como, por ejemplo los Institutos Populares de Tanzania, los Vidyapeeths y Krishi Vijnan Kendras de India y los Cen­tros Comunitarios de Capacitación de Etiopía.

6) Cultura física y recreación: Estos también son aspectos -importantes de la educación continua y no deben ignorarse.El yoga, por ejemplo, puede servir para tener una vida mucho más saludable y garantizar un mayor control de las propias facultades. Los ejercicios físicos comunitarios que se hacen en China mantienen a las personas en buenas condiciones fí­sicas, las ayudan a relajarse y promueven la armonía comuni­taria. De igual forma hay varias clases de recreación que también pueden servir para promover el aprendizaje y el sen­timiento de compañerismo en la comunidad. Esta es un área en la cual no se han realizado muchos trabajos en el contexto -de los países del Tercer Mundo. (El Centro Europeo de Tiempo Libre y Educación, con sede en Praga, ha emprendido varios estudios que son especialmente pertinentes para los países socialistas e industrializados).

(17) UNESCO, ROEA § 0. Literacy in Asia: A continuing challenoe. Bangkok, 1978, pp. 157-158.

21

c) Matriz de niveles y actividades

Con base en un análisis de la situación de la educación -primaria y la alfabetización de adultos,los objetivos y al­cance de los programas de post-alfabetización y un breve análisis de algunas de las alternativas disponibles para la organización de actividades de post-alfabetización, trata­mos de elaborar una matriz de los posibles programas de pos;t alfabetización correspondientes a los niveles de educación -básica. Antes de presentar la matriz, es necesario plantear ciertas premisas y aclarar los siguientes puntos:

1) Para categorizar y describir los niveles, tomamos mucha -información de Ora Grebelsky (18) y Kassam (19). Esencialmen­te lo hicimos para ayudar a los plani f i cadores y adminis_ tradores educativos de los países del Tercer Mundo a enfa_ tizar la educación y construir sobre la base de una situaci6n_ dada.

2) Debido a las inmensas variaciones que existen con respec­to al rendimiento en la educación básica, la determinación de una correspondencia entre los programas no formales de alfabetización de adultos y la educación primaria es, en ciertos aspectos, arbitraria. Los diseñadores curriculares de estas dos categorías de programas podrían reclamar,con justa razón, que los programas incluyen muchísimo más que la simple adquisición de las habilidades de lectura, escri^ tura y aritmética. Lógicamente, los especialistas mejor ca_ lificados que el presente autor podrían elaborar una ma­triz más precisa y detallada. Por ahora, varias autorida­des, incluyendo el Equipo de Evaluación del Programa Expe­rimental de Alfabetización Mundial (20), nos han alentado a establecer una correspondencia entre la alfabetización de adultos y la educación primaria.

(18) Grebelsky, Ora , 1 From illiteracy to literacy. Tel Aviv: Keter Publishing House, 1970"!

(19) Kassam Y . 0 , The Adult Education Revolution in Tanzania. Nairobi: Shungwaya Publishers Ltd., 1980.

(20' PEMA: evaluación critica, op. cit. p.194.

22

3) Algunos programas de alfabetización tienen una duración -mucho menor que 150 horas o seis meses. Varios educadores -han dicho que si se cuenta con una gran motivación por parte de los educandos, con buenos métodos de instrucción y si se establece una correlación entre el aprendizaje y la política o el trabajo, se puede lograr un nivel satis factorio de alfabetización en mucho menos tiempo (21)., AT indicar la cantidad de horas de los programas de alfabetj_ zación de adultos:

i) Tomamos el nivel promedio de motivación y los métodos de instrucción,

ii) Asumimos que la asistencia continua no es común; y iii) Reconocimos la tendencia de extender los cursos.

4) La indicación con respecto a los resultados en la alfabetización y en la aritmética se refiere principalmente a las clases -de alfabetización de adultos y se basa en estudios reali­zados sobre el Programa de Tanzania. También se aplica,en términos generales, a la situación de la India. Como lo -han demostrado los estudios de CIEA, el rendimiento en la escuela primaria es muy variado, lo que dificulta efectuar un planteamiento preciso.

5) Al proponer las actividades de post-alfabetización y tipos de programas que se pueden emprender, hemos enfatizado de­liberadamente la alfabetización ( incluyendo la aritmética) y la funcionalidad. Estos dos factores tienen probabilidad de ser universalmente aceptados y,en comparación, son más fáciles de transformar en unidades curriculares . Esto no quiere decir que las demás actividades como los programas de conscientización, la creación de organizaciones popula­res, la utilización de medios de comunicación como la tele_ visión y la radio, las actividades culturales, etc., sean de menor importancia.

Además de las premisas anteriores, la matriz adolece de otras limitaciones, siendo la más importante, el hecho de que el proceso descrito en ella sólo se aplica a los aspectos -cuantitativos y tiende a excluir el aspecto cualitativo. Sin embargo, la definición amplia y no específica y la presenta­ción cuantitativa de la matriz puede servirle a los plan^ ficadores educativos para conceptual i zar á Id alfabetización y

(21) International Caouncil of Adult Education. The World of Literacy. Toronto: 1979, DD. 68-71.

23

la post-alfabetización como un continuo y diseñar programas significativos de post-alfabetización tomando en cuenta el nivel de alfabetización de una situación específica. La ma­triz puede no corresponder con exactitud a un país especí­fico, pero el proceso que allí se indica puede ser útil pa-» ra elaborar planes reales.

24

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26

4. RESUMEN PARA LOS PLAN IFICADORES

Los responsables de la planificación de la Educación Pri_ maria Universal no han comenzado todavía a incorporar los progra^ mas de educación continua al programa central. Como consecuencia, cuando los niños terminan la primaria, tienen dos opciones: c o ^ tinuar en el sistema de educación formal o aumentar sus habilida^ des educativas básicas por su propia cuenta. De hecho, los siste mas educativos de los países del Tercer Mundo hacen que los nT ños abandonen la escuela antes de terminar la educación secunda­ria; el rendimiento es bajo y hay muy pocas oportunidades de edu^ cación continua, lo que hace que los conocimientos que se adquie^ ren en la primaria, sean de muy poca utilidad. Al planificar las campañas de alfabetización, se toma a la post-alfabetización co_ mo la segunda etapa de esa secuencia. No siempre se reconoce que, debido a que es necesario que las campañas de alfabetización cojí tiniíen durante varios años (con la excepción de Cuba y Nicaragua que son países que tienen una población relativamente pequeña), los programas de alfabetización y post-alfabetización deben ser paralelos. Por consiguiente, desde el punto de vista de la pla­nificación, se debe considerar a la post-alfabetización como un proceso integral y no como un proceso consecuente.

Hay que darse cuenta que ningún tipo de programa, ningún medio específico, es, en esencia, mejor que otro y que todos los que se aventuran a organizar estos programas, deben hacerlo con la mayor humildad posible, con un espíritu de exploración y aven tura. Lo cierto es que son inmensas y trascendentales las posibT lidades de acción y que ningún medio, por sí solo, es totalmente apropiado para este propósito; además , se deben emprender es,füe£ zos para utilizar más medios y , así, poder crear un nuevo sis­tema educativo, en otras palabras, organizar redes simbióticas de aprendizaje.

La organización de estudios investigativos debe ser par­te de las responsabilidades de los planificadores. La post-alfa­betización a la que nos referimos en este trabajo es un campo -que ofrece un sinfín de temas de investigación.Una de las necesi_ dades inmediatas es preparar buenos estudios de caso de los progr£ mas existentes para analizarlos y adaptarlos,efectuando las modi­ficaciones específicas para cada país. Otra área muy importante que requiere una atención inmediata es el estudio de la retención y aplicación de las habilidades educativas básicas. No es ilógi­co esperar que las investigaciones sobre estos temas sirvan para que los responsables de la planificación y políticas educativas consideren las premisas de la Educación Primaria Universal y la alfabetización de adultos desde una nueva perspectiva. Este ti­po de investigaciones puede revelar que la forma en que estos programas están organizados en el presente, sólo sirve para pr£ ducir una diferencia marginal en la condición de los sectores po-

27

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