TEMARIO METODOLOGÍA COMPLETO - ies conselleria ·...

DEPARTAMENTO DE ED.DEPARTAMENTO DE ED. FÍSICA FÍSICA I.E.S. CONSELLERÍA.I.E.S. CONSELLERÍA.

TEMARIO

Metodología Didáctica de las Actividades Físico-Deportivas

1º T.A.F.A.D.

PROFESORES

CONCHI LAGO

JAVIER SANTOS

CURSO 2011-2012

Metodología Didáctica de las Actividades Físico-‐Deportivas –Dep.Ed.Física IES Consellería

3

TEMA 1.- GENERALIDADES Y TERMINOLOGÍA. 1.1. TERMINOLOGÍA BASE En pedagogía la metodología es el estudio de los métodos de enseñanza o los procedimientos y maneras de enseñar de carácter teórico-normativo, es decir, tiene un componente normativo que formula las recomendaciones para guiar la acción del profesor en su labor de enseñar. Podemos definir la didáctica como una ciencia de la educación que guía los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para la formación íntegra de la persona. Es una ciencia que tiene por objeto la organización y la orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje y que incluye aspectos que tienen que ver con la comunicación o transmisión de conocimientos y con las técnicas de enseñanza. Tanto la metodología como la didáctica intentan dar respuesta y ayudar al profesor en la enseñanza de actividades físico-deportivas. El concepto didáctica significa, etimológicamente “arte de enseñar”. La didáctica o arte de enseñar es la ciencia del cómo enseñar, es una parte de un sistema de ciencias humanas formado por la psicología, la sociología y la antropología cultural; cuyo objeto formal son los procesos de enseñanza-aprendizaje, con la finalidad aplicativa de implicarse en la búsqueda de soluciones útiles para la enseñanza. La Intervención didáctica se define como la actuación del profesor con la intencionalidad de educar y enseñar. La intervención didáctica hemos de entenderla como el trabajo del profesor desde una postura de mediador y de ayuda al aprendizaje del alumno. Desde la planificación de la enseñanza (decisiones preactivas) hasta la propia actuación durante la impartición de enseñanza (decisiones interactivas) y la evaluación de dichas enseñanzas (decisiones postactivas). Debemos diferenciar entre la didáctica general y la didáctica específica de actividades físico-deportivas que va a orientar en la enseñanza de un área tan específica como son los deportes (individuales, colectivos, de lucha, implemento, riesgo y aventura, etc) y todas las prácticas de carácter físico: condición física, expresión corporal, educación física de base, psicomotricidad, gimnasias suaves, de mantenimiento y prevención de enfermedades, yoga, tai-chi, etc. El deporte tiene unos contenidos diferenciados de otras materias de enseñanza y muy específicos, por lo tanto es necesario adaptar la


4

didáctica para la enseñanza de actividades caracterizadas por el movimiento corporal y el esfuerzo físico. Cuerpo y movimiento son los dos ejes centrales de la acción didáctica de la actividad físico-deportiva. El cuerpo o parte física y material del ser humano y el movimiento corporal como la principal capacidad y característica de los seres vivos. 1.2. LOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS. Los Principios didácticos son normas generales o planteamientos que dirigen o que hay que tener en cuenta en toda actividad de enseñanza. Los principios de la didáctica tienen gran parecido a los principios pedagógicos del entrenamiento que rigen la metodología, planificación, organización y control del entrenamiento. Son necesarios para que el entrenamiento sea eficaz y para que haya una mejora de las cualidades motrices. Hay que tener en cuenta que cada deporte tiene su metodología específica en lo que concierne a su técnica, preparación física y táctica. Los principales principios didácticos son los siguientes: 1. DE LOS CONOCIMIENTOS A LO DESCONOCIDO, el profesor se debe

marcar unos objetivos a partir de lo que sabe el alumno. Es necesario realizar una prueba inicial de conocimientos sobre el deporte en concreto que se va a enseñar para saber el nivel del grupo.

2. DE LO SENCILLO A LO COMPLEJO, los alumnos deben dominar las

destrezas básicas para asimilar técnicas más complejas. Se aprende teniendo como base otros aprendizajes y siguiendo progresiones en dificultad.

3. DE LO POCO A LO MUCHO, si los alumnos quieren aprender deben

trabajar dosificando el volumen e intensidad las cargas. Aumentar gradualmente y paulatinamente el volumen de entrenamiento y a medida que el deportista mejora su nivel se aumentarán las cargas de trabajo.

4. INDIVIDUALIZACIÓN, el profesor se debe atender a las diferencias personales de cada alumno ya que cada persona es un todo con características completamente distintas.

5. MOTIVACIÓN, el profesor y la materia a enseñar debe interesar al

alumno ya que si alguien no quiere aprender será difícil poder enseñarle algo.


5

6. ACTIVIDAD o de participación activa del alumno que debe involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje a todos los niveles para aprender.

7. DE LO MULTILATERAL A LO ESPECÍFICO o de la preparación básica a la

especialización para tener gran capacidad de asimilar nuevas conductas: de la variedad de aprendizajes a la especialización. Este principio tiene sentido en la iniciación deportiva o los primeros años de entrenamiento; se prepara al alumno con un criterio multifacético para que posteriormente sea de carácter unilateral.

8. CONTINUIDAD o principio de la constancia y regularidad en el

trabajo. El esfuerzo debe repetirse para que haya mejora. La experiencia y la fisiología del ejercicio han demostrado que todo esfuerzo que se interrumpe por un periodo de tiempo prolongado o es realizado sin continuidad ni crea hábito ni entrena.

9. TRANSFERENCIA de lo aprendido en un contexto para que tenga

aplicación real en otros contextos. Es necesario poner en práctica lo que se aprende y ver su utilidad.

10. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS o dar información al alumno de

su actuación, no sólo para corregir sino que también se debe resaltar lo que está bien hecho. La comunicación entre profesor y alumno es la base de la técnica de enseñanza.

1.3. OTROS CONCEPTOS BÁSICOS y GENERALIDADES: • Los elementos que componen el acto enseñanza-aprendizaje son:

Docente o profesor, persona que enseña. Discente o estudiante, alumno, persona que recibe enseñanza.

• Educar es formar a la persona, aportarle conocimientos, técnicas o pautas de pensamiento y de conducta para afrontar situaciones en la vida y como preparación para la vida en sociedad desde la infancia a la vida adulta. La función de las actividades físico-deportivas en la educación y formación de la persona tienen una gran importancia para el desarrollo físico, del intelecto, afectivo y social de todo individuo.


6

Se educa dentro del seno familiar pero también es un proceso institucionalizado ya que se educa en la escuela, en el instituto y demás centros de enseñanza como la universidad. Otras ofertas educativas son las escuelas de idiomas, federaciones deportivas, formación profesional ocupacional, escuelas de artes y oficios, academias, ejercito, empresas con la formación de sus empleados, etc. En estos centros se imparte una enseñanza sistematizada que es diferente de la enseñanza informal. Una persona puede instruirse y aprender por si misma sin acudir a ningún centro de enseñanza y se habla de enseñanza informal cuando aprendemos cosas sobre el movimiento corporal y deporte a través de lo que leemos, viendo un espectáculo deportivo como un partido de un deporte o presenciando actuaciones artísticas y teatrales. Hablamos en este caso de autoformación o de ser autodidacta.

• Enseñanza. Conjunto de métodos y de técnicas para la transmisión

de conocimiento. Enseñar es hacer que alguien aprenda algo. Los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje son el alumno o persona con necesidad de aprender y el profesor, entrenador, monitor o técnico deportivo. El profesor se plantea unos objetivos a conseguir con sus alumnos estableciendo unos contenidos de enseñanza que va a impartir utilizando unos métodos de enseñanza y contando con unos medios materiales. Necesitará evaluar para valorar la eficiencia de su enseñanza. Se evalúa tanto el proceso o periodo de tiempo que es empleado en enseñar y aprender como el producto o el resultado o lo que aprenden los alumnos durante ese tiempo.

• Hablamos de eficiencia global de la enseñanza cuando se consigue

el éxito en los resultados y en el proceso. La eficacia parcial de la enseñanza es conseguir el éxito en los resultados pero no en el proceso o cuando se fracasa en los resultados pero ha sido un proceso que ha propiciado unas vivencias y experiencias muy buenas.

En relación con el proceso podemos afirmar que la enseñanza de las actividades físico-deportivas tiene gran complejidad y enseñar bien es tarea difícil sobre todo cuando los grupos de alumnos son numerosos, falta material e instalaciones y no tenemos las condiciones ideales para la práctica. A pesar de todo, tenemos que crear las condiciones de aprendizaje adecuadas en las que los alumnos aprendan con gusto los contenidos importantes y tanto la didáctica como la metodología nos ayudan a ello.


7

• El deporte es una práctica corporal, una actividad física que implica algún tipo de ejercicio físico aunque hay deportes como el ajedrez que no son eminentemente motrices la mayoría de los deportes conllevan la realización de un esfuerzo a nivel físico, de destreza y agilidad. El deporte se caracteriza por tener naturaleza competitiva, es decir, se lucha para alcanzar una meta haciendo frente y superando algo (por ejemplo una marca establecida) o a alguien (un adversario). En los de carácter individual se compite contra uno mismo, contra los demás y también contra elementos de la naturaleza. En los deportes de lucha y combate contra un oponente y en los colectivos contra otro equipo. Son elementos esenciales en el deporte la inteligencia motriz o la actividad pensante necesaria para solucionar problemas de carácter motor inherentes a la actividad deportiva.

Podemos decir que el deporte es de carácter lúdico aunque el deporte profesional no es un juego propiamente dicho ya que es un trabajo, una actividad laboral. En otros deportes como la escalada y deportes de riesgo se juega con la propia vida. El deporte es recreación, un pasatiempo que se practica por placer, diversión o por hacer ejercicio físico preferentemente al aire libre.

Otra característica que define al deporte es la reglamentación que varía según los diferentes deportes pero que en todos ellos determina y condiciona los aspectos de la actividad motriz.

• Cultura o conjunto de conocimientos, costumbres, tradiciones,

pautas de pensamiento y acciones que tiene un individuo que forma parte de un grupo social.

• Endocultura o transmisión de modos de pensar y de actuar de una

cultura, procesos de difusión de los valores culturales de una sociedad. En el plano deportivo se refiere a aquellas disciplinas y actividades lúdicas de carácter local y ancestral que provienen y se han transmitido por la presión de generaciones anteriores y que poseen un marcado carácter cultural como son la pelota valenciana, pelota vasca, juegos de bolos, de lucha, etc. todos ellos tienen raíces endoculturales. No son productos endoculturales el fútbol o el bádminton (Gran Bretaña) baloncesto, aeróbic y deportes californianos.


8

• Etnocentrismo o pensar que nuestra cultura es la mejor. 1.4. INDICADORES DE LA ENSEÑANZA EFICAZ. Se trata por un lado de tener un buen clima de clase y para que la clase vaya bien debe haber buena relación entre los alumnos y entre ellos y el profesor; una clase es un conjunto de interacciones humanas que debe funcionar. Es importante la gestión del comportamiento de los alumnos, establecer reglas y enseñar a respetarlas, mantener la disciplina. La materia a enseñar debe gustar y motivar al alumno, debe ser atractiva y si el alumno aprende pasándoselo bien tenemos casi garantizada la enseñanza eficaz. Es una cuestión metodológica, el profesor debe ser hábil para organizar las actividades de la clase, ser un organizador eficiente, debe saber seleccionar y enseñar los contenidos a través de las tareas, ejercicios y las actividades más adecuadas. Además debe saber mantener a los alumnos en actividad, activos en el plano motor ya que se necesita mucho tiempo de práctica para mejorar, se deben repetir los mismos gestos deportivos muchas veces para aprender. El tiempo que se dedica a practicar las tareas de aprendizaje es fundamental para que la enseñanza sea eficaz. Los indicadores de la Enseñanza eficaz son los siguientes: 1. Autonomía o educación para la emancipación, promover la

independencia de los alumnos. 2. Enseñanza reflexiva crear con el aprendizaje disonancias cognitivas

en el alumno. 3. Enseñanza sistemática es aquella que se ajusta en su programación y

ejecución a un esquema ordenador que implica una serie de acciones y una secuencia jerárquica de actuación.

4. Aprendizaje adquirir conocimientos. 5. Atención dirigir nuestra percepción hacia unos estímulos

determinados. 6. Concentración proceso psicológico que permite mantener la

atención en los estímulos más relevantes para la tarea que se está ejecutando y mantenerla durante el tiempo necesario.

Estos dos últimos conceptos están en relación con saber abstraerse del ambiente cuando los estímulos son irrelevantes y saber captar los estímulos necesarios para la ejecución correcta.


9

Hay una serie de aspectos que influyen en la atención / concentración de los aprendices:

- La novedad. - La sorpresa a través de la presentación de la información de forma

no usual. - Complejidad, que hace referencia al reto que supone el llevar a

cabo esa tarea. - Disposición. El alumno se debe implicar y debe querer centrarse. - Aburrimiento y monotonía. - Estado de fatiga. Aquello que se quiere aprender se debe plantear

al inicio de la sesión, cuando el alumno no está cansado. Las consecuencias pedagógicas serán: - El profesor debe conocer las limitaciones de los alumnos para captar

la información. Con uno o dos aspectos a atender será suficiente. - Se debe generar estrategias y rutinas de concentración como el

entrenamiento en presencia de distracciones. - Enseñar al alumno a centrarse en los aspectos relevantes. Atención

selectiva. - Evitar tareas y situaciones monótonas que lleven al aburrimiento.

Para ello introduciremos variedad, novedad, sorpresa, reto… 7. Retención motriz o la persistencia de una competencia después de

haber dejado de practicarla. El aprendizaje no se comprende si no va aunado con la comprensión de la retención y del olvido. La práctica contribuye a consolidar las adquisiciones y a hacerlas persistentes a los cambios que puedan surgir por el paso del tiempo o a la existencia de otros aprendizajes.

Los Factores que influyen:

- Grado de aprendizaje inicial, cuanto mayor es el nivel de habilidad

conseguido, mayor la retención. - Naturaleza y tipo de habilidad motriz. Hay habilidades cuyo

mantenimiento es menos duradero que otras. - Grado de procesamiento informativo. A mayor procesamiento de la

información mayor posibilidad de retener la información. Por lo tanto debemos hacer pensar a nuestros alumnos y favorecer que participen en el aprendizaje.

- Grado de significación de la tarea. Aprendizaje significativo que es establecer relaciones con el objetivo final o relacionar lo aprendido


10

con aprendizajes anteriores porque hace que se retenga mejor la habilidad.

- Distribución de los periodos de práctica con descansos amplios facilita la retención. Es necesario repetir lo suficiente para que una habilidad motriz se retenga.

8. Transferencia manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz

influye en la adquisición de otras habilidades motrices. Supone aplicar las soluciones anteriormente descubiertas a situaciones nuevas. Hay que tener en cuenta que lo que se aprende no es algo que sea estrictamente nuevo, sino que es una combinación nueva de habilidades y estrategias ya adquiridas. Muchos autores consideran que la construcción de los patrones fundamentales de movimientos que se adquieren durante los primeros cinco años de vida son de vital importancia ya que los futuros movimientos son reorganizaciones de los movimientos básicos aprendidos en esas edades. La transferencia puede ser positiva cuando los efectos son favorables o beneficiosos, es decir, lo aprendido previamente influye en un aprendizaje motor posterior. Por ejemplo, saber patinar sobre ruedas influye positivamente en el aprendizaje del esquí. La transferencia puede ser negativa cuando los efectos son desfavorables, ya que el aprendizaje motor de una técnica deportiva perjudica un nuevo aprendizaje. Se trata de una transferencia neutra cuando el haber aprendido una tarea motriz no tiene ningún efecto sobre el nuevo aprendizaje, ni positivo ni negativo. Además la transferencia puede ser proactiva cuando lo que se aprende posteriormente influye en lo ya aprendido. Como ejemplo los principios tácticos tanto de defensa como de ataque que se aplican en la práctica de dos deportes colectivos como son el balonmano y el fútbol sala. En esta materia también vamos a describir cómo los alumnos aprenden a realizar gestos, movimientos técnicos y habilidades características de las distintas actividades físico-deportivas. Conocimientos teórico-prácticos que nos aproximen a una propuesta didáctica que permita una intervención pedagógica creativa e innovadora.


11

TEMA 2.- PROGRAMAR Y PLANIFICAR. 2.1. ¿Qué es una programación de actividades físicas y deportivas? Es una exposición escrita y pormenorizada de intenciones de un proyecto que vamos a llevar a la práctica en un periodo de tiempo concreto. Es un plan de actuación o una guía necesaria para llevar a cabo una propuesta de actividades físicas y deportivas en el campo competitivo, en el de ocio y recreación, en el ámbito formativo o educativo pero también puede tratarse de un proyecto en el ámbito de la salud. La programación es una ayuda para el profesor porque le orienta en el trabajo, le sirve de recordatorio para evitar olvidos y además le serviría a otro profesional en caso de sustitución del técnico que la ha elaborado. Son características de una programación la previsión y la anticipación del trabajo; se trata de no abandonar la labor de enseñar a la improvisación, a la suerte y/o la casualidad, elaborando un trabajo razonado previo a su puesta en marcha así como flexible, dinámico y abierto a la reflexión para ser modificado según las necesidades que surjan. Es por tanto adaptable a la realidad deportiva de cada momento así como contextualizada ya que se puede poner en práctica en distintas circunstancias o condiciones de trabajo. Su carácter dinámico procura buscar los medios más adecuados en cada momento para lograr aquello que se pretende. Comprende la distribución, estructuración y presentación de unos contenidos a los alumnos durante un periodo de tiempo no superior a un año. 2.2. DIFERENCIAS ENTRE PROGRAMAR Y PLANIFICAR. Planificar es un concepto más amplio y genérico que el de programación y hace referencia a un plan futuro de actuaciones eficaces durante varios años, varias temporadas deportivas o un largo periodo de tiempo. No sólo abarca conceptos pedagógicos y didácticos sino que contempla todas aquellas decisiones de distinta índole presentes en el contexto físico-deportivo. Aunque es un término ligado al campo del entrenamiento deportivo tiene la misma aplicación al resto de los ámbitos físico y deportivo.


12

2.3. NECESIDAD Y VENTAJAS DE PLANIFICAR.

1. Planificar evita repetir la misma programación cada trimestre, temporada o cualquiera que fuera la duración de una programación sea cual sea el ámbito de trabajo en el que nos encontremos. Si pensamos en la vida deportiva desde los comienzos cuando el deportista se inicia, luego la etapa de perfeccionamiento y por último el deporte practicado a nivel alto o de rendimiento, pues todo ese proceso necesita de una organización. Podemos pensar que planificar y programar es muy necesario para la vida de un deportista, escuela deportiva o centro de tecnificación pero también lo es para una empresa de ocio y recreación, centro de personas mayores, centro de educación psico-motriz, etc. ya que nuestra labor debe ser fruto de la reflexión para que tenga sentido y sea un proyecto verdadero que eduque, sea formativo, entrene o sea recreativo.

2. Planificar nos asegura que hay una progresión de una etapa a

otra. En una escuela deportiva donde tenemos escolares durante varios años no podemos repetir siempre lo mismo, entre las programaciones de varios cursos debe haber coherencia y conexión.

3. Planificar evita improvisar o actuar de forma rutinaria. Es un

trabajo que nos lleva a cambios creativos e innovadores que vendrán dados por las nuevas experiencias, nuevos contenidos, nuevas formas de evaluar, nuevas formas de intervenir en las clases… el profesor se debe implicar estando al día y en formación continua, actualización que viene a través de cursos, congresos etc.

2.4. CARACTERÍSTICAS DE PLANIFICAR Y PROGRAMAR. Son procesos de carácter dinámico o vivo que se puede variar y que se revisa para adaptarlo a la realidad ya que por muy bien pensado que esté, el plan sufrirá ajustes; es un proceso cíclico que en cada ocasión que se aborda debemos modificar (añadiendo, suprimiendo y modificando) lo anteriormente desarrollado. Por ejemplo, la vida deportiva tiene unos periodos desde que se inicia hasta que se hace el deportista que se van a repetir para otros deportistas que se inician y nosotros afrontaremos su planificación con modificaciones con respecto a la primera planificación que llevamos a la práctica y


13

cambiamos nuestra programación o evoluciona al tiempo que nosotros evolucionamos como docentes. Planificar es un proceso continuo en el tiempo, para que sea eficaz, adecuada y viable, deberemos para ello tener en cuenta lo trabajado anteriormente por nuestros alumnos: ¿qué actividades físico-deportivas han hecho nuestros alumnos antes de llegar a la escuela deportiva?, ¿qué hacen en sus clases de educación física? necesitaremos coordinación de ambos trabajos. Planificar es organizar de manera flexible las programaciones que se van a poner en práctica durante años para intentar conseguir los objetivos propuestos, objetivos que serán a muy largo plazo. Es función del docente seleccionar y estructurar los contenidos de cada programación, vamos a tener muchos contenidos o los mismos contenidos agrupados en unidades didácticas pero con distintos niveles de adquisición. También pronosticar los medios, recursos humanos, instalaciones y materiales de los que dispondremos a lo largo del tiempo, justificar las decisiones metodológicas y evaluar. Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever ciertos resultados, alcanzar los objetivos programados de una manera ordenada, estructurada y lógica. 2.5. FASES EN LA ELABORACIÓN DE UNA PROGRAMACIÓN. La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de las actividades físico-deportivas. Una programación eficaz debe permitir a los alumnos empeñarse en una serie de experiencias de aprendizaje que les ayudará a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este proceso de reflexión, toma de decisiones y la planificación no son un fin en sí mismos. En efecto, a un profesor no se le evalúa en función de la elaboración de programas que tengan buena pinta y que conlleven progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseñanza se determina por los efectos de la programación en los aprendizajes realizados por los alumnos.

1. Fase de diseño

Tanto la programación como la planificación son hipótesis de trabajo y como tales hay que ponerlas en práctica en el gimnasio, piscina o en la instalación deportiva concreta del deporte o actividad física que se programa y planifica. Pero antes de trabajar con los alumnos en sesiones de clase hay una fase previa en la que hay que


14

pensar, idear y confeccionar la programación o plan de actuación. Se trata de una primera fase de planteamiento y elaboración de la programación anterior a la propia acción didáctica. Es la fase de diseño (decisiones Pre-activas) cuando el profesor realiza un trabajo importante de confección de cada uno de los apartados que debe incluir la programación. Los elabora de una manera determinada en base al análisis y diagnóstico del entorno socio-cultural, las características del alumnado, de las instalaciones así como de los recursos materiales y humanos. También diseña las sesiones de clase a partir del desarrollo de las unidades didácticas.

2. Fase de realización

La puesta en práctica de esas sesiones es poner en práctica, valga la redundancia, la programación, hacerla realidad en el día a día. En esta fase de realización (decisiones Inter-activas) de la programación el profesor tiene que tomar decisiones que son interactivas porque las toma cuando está desarrollando la sesión de clase y toma decisiones con el fin de ajustar y adaptar lo programado a todas las particularidades que surgen en el día a día de las sesiones prácticas. Los cambios o modificaciones que sean oportunos son necesarios porque acabarán de diseñar y concretar la programación. Cuantas menos decisiones tome el profesor en la práctica para modificar lo programado, podemos decir que más efectividad ha tenido en la previsión de resultados y más correcto es el diseño del programa. Por ello, generalmente estas decisiones van siendo menores, en número e importancia, cuanta mayor es la experiencia docente.

3. Fase de Evaluación

En la fase de evaluación (decisiones Post-activas) hacemos la valoración de nuestra programación después de su puesta en práctica y tomamos decisiones para realizar los ajustes y cambios que permitan mejorar las programaciones futuras. De esta manera estamos planificando o coordinando la programación actual con otras programaciones futuras o a más a largo plazo. Estos ajustes pueden ser: • Pequeños ajustes para afinar en los resultados y que ayuden a la

consecución de los objetivos. La programación en ese caso se está cumpliendo adecuadamente en su puesta en práctica y no hay que hacer modificaciones.


15

• Cambio estructural de la programación porque no se cubren los objetivos previstos o el proceso no es el adecuado, etc... Por ejemplo si los alumnos no se sienten motivados, es posible que haya que variar los contenidos o la forma de impartirlos, cambiar el enfoque de la docencia, motivarlos con un objetivo final aplicado a sus vidas, así por ejemplo podemos ver partidos reales de ese deporte en la ciudad o salir a la naturaleza a aplicar los contenidos, etc. de manera que solventemos el problema. O quizá nos damos cuenta que para aplicar los contenidos de una unidad didáctica los alumnos no están preparados, necesitan más trabajo específico y eso nos debe llevar a una nueva ordenación de los contenidos. Por tanto, no podemos estandarizar los ajustes o adaptaciones generales o de cambio de la programación durante la realización de la misma ya que vendrán dadas por el problema concreto que haya influido en el incumplimiento de los objetivos. Las incidencias que surjan no se pueden concretar en un número ni tipificar en función a criterios fijos, ya que dependerán de los problemas surgidos y de los resultados obtenidos. Será función del profesor el controlar esos aspectos en su práctica diaria y analizar los posibles desajustes para poder actuar en el centro del problema del programa realizado y cambiar dicha programación en función de ellos. De esta manera el profesor evalúa la programación durante su aplicación, pero debemos distinguir ese proceso evaluador de la evaluación de la planificación después de su aplicación total, es decir, el balance que ha resultado de la intervención tras la aplicación de la planificación en todo el proceso.

La evaluación de nuestra programación debe recoger los puntos de vista del máximo número posible de agentes que han intervenido en su realización, para que podamos, desde todas las ópticas, realizar un balance correcto y lo más objetivo posible de lo sucedido, y analizar los problemas desde una perspectiva integral. Ocurre en muchas ocasiones, que lo que el profesor ha concluido como balance final, no está conectado con lo que el alumno percibe o con la percepción de los padres si trabajamos con grupos de alumnos de menor edad, con los grados de satisfacción de la empresa para la que trabajamos o incluso con la visión de otros compañeros de trabajo. Por ello es necesario captar todas estas perspectivas y tener datos que nos permitan decidir el balance positivo o negativo con mayor objetividad. Se trata de tener los datos suficientes para tomar las decisiones oportunas de cambio o ajustes necesarios en futuras programaciones. Además de tomar datos


16

de todas las fuentes que nos puedan proporcionar una evaluación de nuestra programación, debemos informales de los resultados de la misma. 2.6. LA MEMORIA FINAL Y EL INFORME.

La memoria final y el informe son los documentos que recogen las incidencias observadas durante la puesta en práctica de la programación. Son por tanto, documentos que evalúan el proceso de puesta en práctica de la programación y se presentan a la entidad, organismo o la empresa para la que se ha trabajado. Apartados que debe incluir:

1. Valoración de las intervenciones del técnico responsable que ha puesto en práctica la programación, es una auto-evaluación.

2. Valoración de las intervenciones de los deportistas, clientes, alumnos o usuarios.

3. Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos en la programación.

4. La adecuación de los medios e instalaciones. 5. Las incidencias destacables referidas a cualquiera de los

apartados de la programación: si las actividades propuestas adecuadas a los contenidos, temporalización, recursos humanos (los recursos materiales en apartado concreto), metodología y evaluación.

6. Recomendaciones, sugerencias o propuestas para el futuro. Las diferencias entre ambos documentos son que la memoria final se realiza cuando la programación ha durado al menos un periodo de tiempo anual, una temporada. El informe es un documento de menor profundidad de análisis y es para programaciones que han durado periodos de tiempo cortos: trimestres, meses o incluso semanas.


17

TEMA 3.- LOS OBJETIVOS. 3.1 DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN. Los objetivos son las metas o fines que queremos alcanzar y que se espera que logren nuestros alumnos. Son "el conjunto de capacidades que se espera que el alumno aprenda al final de su proceso de aprendizaje". Los objetivos expresan capacidades a desarrollar por los alumnos y hacen referencia a los tres ámbitos de la persona: cognoscitivo, afectivo-social y motriz. Las distintas capacidades pueden ser a nivel de conocimientos, a nivel de adquisición de destrezas y a nivel de la capacidad de valorar determinadas situaciones. Estas tres dimensiones o intenciones de las posibilidades de la conducta humana nos muestran las esferas conceptual, procedimental y actitudinal de los objetivos. Los objetivos pueden expresarse de forma muy general o de forma muy precisa. Los objetivos se organizan en una estructura jerárquica yendo de lo más general a lo más específico. Los objetivos generales (objetivos de la programación) son los de menor concreción, son intenciones, son los ideales que perseguimos e intentamos alcanzar en toda programación. Responden a un propósito muy amplio y no sugieren el desarrollo de ninguna actividad en concreto. Como ejemplos: “Que el alumno se desarrolle integralmente”, “Desarrollar la capacidad de desplazarse y progresar en el espacio que nos rodea mediante el movimiento corporal”, “Conocer el funcionamiento del propio cuerpo”, “Afianzar hábitos de cuidado y salud corporal”. Los objetivos específicos (objetivos de la UD) son más concretos y establecen un marco de referencia para conseguir los comportamientos deseados. Indican o hacen referencia a un área específica, a una disciplina o deporte concreto. Son los enunciados para establecer las unidades didácticas. Aportan ideas sobre los contenidos para conseguir el objetivo. La consecución de los objetivos específicos responde a la consecución del objetivo general establecido. Por ejemplo “Que el alumno desarrolle las habilidades básicas de un deporte” o “Conocer y utilizar las modificaciones de la FC como indicadores de la intensidad del esfuerzo”. Los objetivos operativos (objetivos de la sesión) son los que el profesor va a trabajar durante las sesiones de clase con sus alumnos; de consecución observable a corto plazo. Deben permitir una fácil comprobación a la hora de ser evaluados y al ser de una concreción máxima, se refieren a una sola conducta o tarea por parte del alumno.


18

Si pudiéramos formular todos los objetivos que nos proponemos alcanzar refiriéndonos a una conducta o tarea por parte del alumno unida a un criterio de evaluación para tener conocimiento de si ese objetivo se ha conseguido o no con éxito nos encontraríamos en una situación ideal. Ideal en el sentido de que el alumno comprendería perfectamente cuál es su meta pudiendo servir de motivación y reto personal o colectivo. Este tipo de objetivo, por ejemplo “Correr los 100 metros lisos en menos de 15 segundos” es muy preciso, la conducta que esperamos del alumno es la carrera de 100 metros y el criterio de evaluación es realizarlo en 15 segundos como máximo, de manera que si se supera ese tiempo, el éxito no se ha conseguido. El problema radica en que desvirtúa y reduce la enseñanza a la consecución de determinadas conductas motrices. El producto domina restando importancia al proceso. Otro inconveniente es que normalmente sólo se formulan productos de procedimientos y conceptos; las actitudes son más difíciles de objetivar. Los objetivos determinan y precisan el aprendizaje que se espera alcanzar de los alumnos por lo que justifican la programación. Los objetivos de una programación de actividades físicas y deportivas deben ajustarse al ámbito en el que se desarrollen dichas actividades físicas y deportivas (recreativo o de ocio, educativo, competitivo y salud). No hay que olvidar que los objetivos como capacidades pueden ser no adecuados en una programación de carácter recreativo. No siempre los objetivos consistirán en conseguir un determinado nivel de destreza o conocimiento. El objetivo recreativo puede ser puramente actitudinal y consistir en experimentar el puro gozo de realizar determinadas actividades físicas; se centra exclusivamente en la esfera afectiva. Así por ejemplo para el desarrollo del siguiente contenido “La Resistencia Aeróbica” los objetivos según el ámbito de aplicación serían diferentes: · Ámbito recreativo: “Trabajar la resistencia aeróbica a través de juegos”. · Ámbito educativo: “Ser capaz de correr 20´ sin pararse”. · Ámbito Salud: “Ser capaz de mejorar el cuidado de su cuerpo a través del trabajo de resistencia eróbica”. · Ámbito competitivo: “Ser capaz de correr 5 km en 20minutos”. 3.2. ELECCIÓN Y DISEÑO DE LOS OBJETIVOS. La elección y diseño de los objetivos es una de las tareas principales por su importancia e influencia en todos los demás elementos de la programación. "Los objetivos aportan una clarificación


19

de lo que se pretende hacer para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una actividad físico-deportiva". Esta función clarificadora de la enseñanza, hace que el proceso de diseño de los objetivos no sea un proceso caprichoso ni azaroso, sino de reflexión, de selección, de orientación de finalidades y, a priori, del proceso de enseñanza que se plasmará en la programación resultante. Determinar los objetivos es un proceso reflexivo, ya que implica una concreción de los demás apartados de la programación, condicionará la manera de trabajar en clase, los medios o contenidos a desarrollar en las unidades didácticas y, por supuesto, condicionará el proceso de evaluación, ya que evaluar, entre otros, tiene como fin comprobar el grado de consecución de estos objetivos diseñados. Los objetivos van a definir las intenciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, formuladas en forma de capacidades que el alumno debe conseguir. Cada capacidad supondrá el logro de muchas conductas relacionadas. Las capacidades que se recogen en los objetivos pueden luego manifestarse en conductas muy variadas. El énfasis se pone en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite que, al final del mismo, el alumno haya desarrollado unas capacidades determinadas que le permitirá actuaciones muy diversas. De esta manera, las capacidades se definen como el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por sí solo, aprendizajes nuevos. Las capacidades en 5 grandes grupos:

1) Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. 2) Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la

salud. 3) Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o

afectivo. 4) Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la

relación y de la integración social. 5) Capacidades referidas al desarrollo moral o ético.

Programar es un trabajo docente necesario para el diseño y la consecución de productos en la actividad físico-deportiva que programemos. Los productos van a ser los objetivos de la misma y podemos agruparlos en 8 grupos, que contribuirán al desarrollo de las capacidades antes señaladas:


20

- Grupo 1: Objetivos encaminados a la adquisición de conductas motrices nuevas. Ejemplo: "Que el alumno aprenda a nadar". - Grupo 2: Objetivos encaminados a la modificación de conductas anteriores. Ejemplo "Que el alumno mejore la técnica de propulsión de piernas". - Grupo 3: Objetivos encaminados a la mejora de la condición física. Ejemplo: "Mejorar la fuerza explosiva". - Grupo 4: Objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de práctica física. Ejemplo: "Que el alumno practique el fartlek como método de desarrollo de la resistencia". - Grupo 5: Objetivos encaminados a la recreación y disfrute personal. Ejemplo: "Jugar y divertirse con el material alternativo". - Grupo 6: Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos positivos de práctica física. Ejemplo: "Que el alumno tome autonomía en la práctica de ejercicio físico utilizando su entorno próximo". - Grupo 7: Objetivos encaminados a la asimilación de conceptos relacionados con la Educación Física. Ejemplo: "Que el alumno conozca los conceptos básicos de la bicicleta". - Grupo 8: Objetivos encaminados a la adquisición de actitudes y valores positivos con el entorno y con las personas. Ejemplo: "Aprender a cuidar y respetar el medio natural durante la acampada". 3.4 REDACCIÓN DE OBJETIVOS. Para formular los objetivos de una programación de actividades físicas y deportivas hay una serie de normas:

• Formular cada objetivo con términos que describan el aprendizaje del alumno, no la actividad o la intención del profesor.

• Cada formulación incluirá un solo objetivo. • Empezar cada objetivo con un verbo. Se plantean para designar

los aprendizajes y el nivel de los mismos que se espera que los alumnos adquieran al final de la programación (objetivos generales), de las unidades didácticas (objetivos específicos) o de la sesión (objetivos operativos). Hay que expresarse con un solo verbo, en infinitivo, que describa la competencia o capacidad principal. Este infinitivo ha de relacionarse con un contenido específico y puede estar matizado con gerundios. Por ejemplo: “Mejorar la conducción y regate en fútbol valorando la orientación del contrario en situaciones 1x1”.


21

TEMA 4.- CONTENIDOS. 4.1 DEFINICIÓN.

Los contenidos son los objetos de enseñanza y aprendizaje que colaboran en la adquisición de las capacidades señaladas en los objetivos a través de los conceptos, procedimientos y actitudes. Se seleccionan en función de los objetivos planteados y constituyen un medio para llegar a los objetivos. Muy importante: Los contenidos se enuncian con sustantivos.

Los tres tipos de contenidos atienden a los tres ámbitos o dominios de la conducta de la persona. Por razones metodológicas suelen presentarse por separado, si bien interactúan entre sí o unos con otros determinando la conducta o manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones. Distinguimos entre:

1. DOMINIO AFECTIVO, estudia los afectos, sentimientos y emociones del ser humano.

2. DOMINIO SOCIAL, estudia el efecto de la sociedad, las

instituciones y los grupos en el desarrollo de la persona. 3. DOMINIO COGNOSCITIVO, estudio del conocimiento, procesos de

pensamiento y del lenguaje. 4. DOMINIO PSICOMOTOR, está relacionado con los movimientos

corporales, su control y con las posibilidades de utilización de las capacidades motrices en cualquier situación. Relaciona el movimiento con la psicología, con aquello que atañe al espíritu. Con los procesos mentales que se desarrollan en la persona, con la manera de sentir el movimiento. Hace referencia a la motricidad humana. Las manifestaciones de movimiento son la manipulación o movilización y toma de contacto con objetos, control corporal y locomoción o desplazamientos en el espacio.

En las sesiones diarias de clase se incide en dichos ámbitos de manera más o menos directa puesto que siempre se trasmiten conocimientos a través de la información o de la propia experiencia y dicha información y conductas desarrolladas en las clases o sesiones de clase contribuyen a la configuración de unos valores o actitudes determinadas.


22

4.2. CLASIFICACIÓN. • Los CONTENIDOS CONCEPTUALES o referidos a los hechos abarcan la

información necesaria para “saber y conocer” una materia a nivel teórico. Son contenidos con un componente intelectual-cognitivo. Un contenido conceptual sería por ejemplo “noción y características del pase en balonmano” y se refiere a lo que debemos saber con respecto al pase en cuanto a la importancia del dominio de esta acción, descripción del gesto técnico, principios comunes a los diferentes tipos de pase o las distintas técnicas del pase, clasificación, etc. pero todo desde el marco teórico.

• Los CONTENIDOS PROCEDIMENTALES se refieren a las experiencias de

aprendizaje; “el saber hacer” y son la puesta en práctica del contenido conceptual a través de destrezas, habilidades o técnicas. Son contenidos con un componente motor. Un contenido procedimental sería por ejemplo “realización de pases en balonmano” entendido como la realización de los distintos tipos de pases que hemos visto que existen a través del contenido conceptual (clásico frontal, lateral hacia el lado izquierdo y hacia el lado derecho, de altura intermedia, baja, etc.) en una cancha de balonmano.

• Los CONTENIDOS ACTITUDINALES se refieren a los valores y a las

normas, son conductas y comportamientos que muestran la predisposición hacia la enseñanza. La actitud del alumno o “la disposición hacia”. Son contenidos con un componente afectivo. Un contenido actitudinal sería por ejemplo “valoración de la importancia del pase en balonmano”.

Dominar un contenido significa que conocemos lo que hay que hacer, sabemos hacerlo y además lo valoramos. La diferencia entre un objetivo y un contenido es que el objetivo es la conducta final que se espera del individuo; las capacidades que los alumnos van incrementar tanto a nivel físico, cognitivo y moral. Mientras que el contenido es la materia de conocimiento que sirve para alcanzar el objetivo. 4.3. LA UNIDAD DIDÁCTICA. En la programación los contenidos se agrupan en unidades didácticas según afinidad y por tener las mismas características. Una unidad didáctica es un bloque o un conjunto de contenidos. En todas


23

las programaciones hay un apartado que corresponde a las unidades didácticas. Habrá tantas unidades como contenidos principales se quieran abarcar. Es un apartado primordial porque en él se expresan los contenidos, aquello que vamos a enseñar. Por ejemplo, si la programación es de balonmano, podemos establecer varias unidades didácticas denominadas de forma diferente: el pase, el bote, el lanzamiento a portería, las fintas, etc. Dentro de cada unidad desarrollaremos los diferentes aspectos relacionados con la enseñanza del gesto técnico tal como hemos mencionado en conceptos, procedimientos y actitudes. Cada programación tiene un apartado referido a los contenidos conceptuales y procedimentales específicos a la actividad física o deportiva concreta de dicha programación. Los contenidos actitudinales son los únicos que pueden ser comunes a todas las programaciones. Nadie puede poner en duda la cantidad de valores que se pueden fomentar a través del deporte (sentido de la responsabilidad, respeto, esfuerzo, motivación, aceptación, ayudar a los demás, etc.) y que tienen una transferencia positiva a la vida de cada persona. El nivel de profundidad de cada contenido estará en función del nivel de enseñanza; por ejemplo no será el mismo nivel de baloncesto en una escuela deportiva que en un equipo de primera división pero en todas esas programaciones estamos trabajando con los contenidos del baloncesto. Los contenidos se tratan con actividades, ejercicios, juegos y tareas concretas que se realizan en las sesiones de clase y que se deben presentar de forma atractiva, adecuada y adaptada a los intereses, gustos y necesidades de nuestros alumnos. El profesor tiene que proponer tareas concretas para desarrollar los contenidos distinguiendo las distintas funciones de los ejercicios que se trabajan en clase. Esas actividades tienen funciones de diagnóstico o evaluación inicial, de desarrollo y aprendizaje, de refuerzo o ampliación y de evaluación. 4.4. PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS. Hay que destacar una cuestión metodológica referida al orden de presentación de los contenidos: hay distintas maneras de presentar los contenidos y cada profesor puede hacerlo según crea más conveniente. Un planteamiento es empezar por los conceptos


24

explicando la teoría y definiendo lo que vamos a trabajar, después seguimos con los procedimientos realizando progresiones, ejercicios, juegos para saber hacer lo que se ha explicado y por último se trabajan las actitudes o se trasmite el gusto por la actividad que se hace, los distintos valores de aprender disfrutando, ayudar al compañero, ser responsable con el material que está en uso, etc. Muchas veces con este planteamiento lo que se consigue es aburrir al alumno con las cuestiones teóricas, principalmente cuando lo que se quiere es “jugar” desde el principio. Si modificamos el orden de presentación del trabajo y comenzamos por las actitudes creando un buen clima, animando a que les guste y quieran seguir practicando porque se crea una actitud de trabajo y de grupo tendríamos que seguir bien con los procedimientos para llegar a los conceptos o bien con los conceptos para llegar a los procedimientos. Son distintas maneras de entender la enseñanza y con la experiencia y probando distintas maneras de hacer las cosas encontraremos y formaremos nuestro propio estilo de enseñar. 4.5. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS. Las características básicas y necesidades de los alumnos a los que se dirige la programación (contextualización) son el pilar a seguir para hacer una adecuada y buena selección de contenidos. Deberemos tener en cuenta: • La capacidad funcional de cada grupo de población. Si el

alumnado son personas de edad adulta o personas mayores tendremos en cuenta sus características morfológicas, funcionales y demás particularidades. Si trabajamos con alumnos de una escuela deportiva, el primer criterio estará relacionado con el aspecto biológico y psicológico. Es decir, el desarrollo físico, evolutivo y psíquico en edad infantil, durante la pubertad y adolescencia. Ofreceremos contenidos asimilables según su estado de maduración. Para adecuar los contenidos de enseñanza hay que valorar los grandes cambios que se producen en estas edades a nivel físico, emocional, social, sexual, etc.

• Presentaremos los contenidos progresivamente a lo largo del tiempo,

siguiendo la lógica interna de dificultad que presenta cada disciplina. Avanzar de menos a más complejidad con ajuste al nivel de aprendizaje de los alumnos. Es necesaria la evaluación para tener conocimiento de dichos aprendizajes.


25

• El contexto. Los contextos sociales o contenidos que demanda la sociedad. Se seleccionan los contenidos con mayor proyección social, o que mejor se pueden desarrollar en dicho contexto. Seleccionaremos las actividades físico-deportivas típicas del entorno socio-cultural en el que esté inmerso nuestro alumnado. Un deporte se considera importante en una zona geográfica y en otra no lo es. Pero también en relación al grupo social al que va dirigida la programación, los intereses deportivos de un grupo de edad madura no serán los mismos que los de un colectivo en edad infantil. Se respetarán los intereses y preferencias del alumnado.

• Criterio de actualidad ya que un contenido que hoy es aceptado

quizás en el futuro no es correcto y tendremos que estar inmersos en una dinámica de actualización para reajustar los contenidos.

• Contexto económico o presupuesto del que se disponga, que

condicionará los contenidos que impartamos y la oferta de actividades físico-deportivas.

4.6. TEMPORALIZACIÓN. Los contenidos se organizan en unidades didácticas para recoger los contenidos correspondientes al análisis funcional del deporte o actividad programada (condición física, técnica, táctica y reglamento). Es muy importante conocer la actividad física y deportiva a programar. Llevaremos a cabo su temporalización, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

1. La Temporalización de las unidades didácticas a trabajar a lo largo del año.

2. La distribución de estas unidades didácticas en el calendario anual.

3. Distribución de las sesiones y relación con unidades didácticas. Los contenidos hay que distribuirlos en el tiempo y habrá que considerar el número de unidades didácticas programadas así como su duración. El tiempo disponible para poner en práctica el proyecto en el que estamos trabajando dependerá de muchos factores tales como los horarios de la entidad para la que trabajamos y horarios asignados, el número de sesiones así como su duración, disponibilidad de las instalaciones, etc.


26

TEMA 5.- RECURSOS MATERIALES.

5.1. INSTALACIÓN DEPORTIVA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.

Los recursos materiales hacen referencia al conjunto de instalaciones y material deportivo del que disponemos. Por definición, las instalaciones deportivas son todas aquellas que están construidas de obra. Hay una cuestión fundamental para el buen desarrollo de la programación y son las instalaciones deportivas con las que contamos, el número y calidad de pistas, si son compartidas con otros grupos o sólo las utiliza mi grupo de alumnos, el estado actual de las mismas y mantenimiento.

Las instalaciones deportivas pueden ser cubiertas o al aire libre, las pistas o canchas poli-deportivas tienen líneas de demarcación superpuestas para hacer posible la práctica de distintos deportes en un mismo espacio. También hay que prever cómo es la superficie o el terreno de la instalación; parquet, tierra, cemento, césped, arena…

Hay distintos tipos de instalaciones: instalación deportiva específica del deporte (por ejemplo, una sala de judo o de esgrima donde se practican exclusivamente estos deportes). La sala de usos múltiples es aquella que como su nombre indica se utiliza para actividades diversas: baile, mantenimiento, gimnasias suaves, yoga, etc. El gimnasio con las espalderas o con los aparatos propios de fitness y musculación. La piscina (interior-exterior), pistas de patinaje y un largo etc. Tampoco nos podemos olvidar del medio natural en el que se desarrollan las distintas actividades en la naturaleza que pueden ser realizadas en el medio acuático como la natación, vela, piragüismo, rafting, hydrospeed, submarinismo etc. en el medio terrestre como el senderismo, montañismo, escalada, orientación, cicloturismo, esquí, equitación o el medio aéreo como ala delta, parapente, ultraligero, paracaidismo, globo, etc.


27

5.2. MATERIAL DEPORTIVO: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.

Material deportivo es todo aquel que, no estando construido de obra, ha sido añadido a una instalación para completarla, complementarla y equiparla y así hacer posible la práctica de actividad físico-deportiva. Los diferentes materiales de que podemos disponer clasificados fundamentalmente desde un punto de vista facilitador de la gestión del material son:

1. Aparatos o elemento material sobre el que se desarrolla la acción deportiva. Pueden ser empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza porque, estando anclado, empotrado o fijado de modo permanente, permite retirarlo con una pequeña maniobra técnica. Se incluyen aquí las anillas, barra fija, escalera horizontal, cuerdas de trepa, etc. Las espalderas o los aparatos de entrenamiento de una sala fitness o de musculación son aparatos fijos que no necesitan ser movidos. Hablamos de aparatos móviles cuando nos referimos a embarcaciones, bicicletas, moto, etc.

2. Material móvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede trasladarse rápidamente de un lugar a otro, siendo normalmente necesarias varias personas para ello. Por ejemplo, los bancos suecos, caballo, potro, minitramp, vallas de atletismo, etc.

3. Material móvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable fácilmente por una persona. Nos referimos a aros, cuerdas, mazas, balones medicinales, etc.

4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo como el móvil, concebido y fabricado para la práctica de deportes de equipo. Mencionar los aros de baloncesto, cables para redes, porterías, etc. Se excluyen los balones por tener una categoría propia aparte.

5. Móvil es un elemento como el balón, pelota, volante de bádminton, disco, peso y martillo para los lanzamientos de atletismo, dardo, flecha… que es manipulado, desplazado o dirigido por el deportista hacia un determinado punto del terreno o campo de juego con el fin de obtener un gol, una puntuación o una ventaja sobre su contrario o adversario. También “objetos específicos” que se utilizan en deportes concretos.

6. Implemento es un elemento material que prolonga la acción del deportista o permite la misma sobre un elemento móvil. Son implementos la raqueta de tenis, pádel, bádminton, squash, el bate de beisbol, stick de hockey, el arco de tiro, etc. El implemento se maneja normalmente con la mano por lo que no


28

son implementos los esquís, patines o la bicicleta o el step de aeróbic. Hay implementos que extienden la acción del deportista sobre un medio como es el caso del remo pero se considera parte de la embarcación y no se denomina implemento.

Los aros, cuerda o las mazas de gimnasia rítmica cuyo manejo no prolonga la acción del deportista sobre otro elemento móvil sino que permiten realizar ejercicios de gran dificultad a la gimnasta se consideran móviles.

7. Material alternativo de los deportes y juegos del mismo nombre y son elementos nuevos en el ámbito deportivo como el frisbee en el que se juega con una especie de plato volador, la indiaca o especie de gran volante de bádminton con plumas, lacrosse o deporte practicado en un campo entre dos equipos de 10 componentes cada uno y cada jugador lleva un stick con una especie de red que sirve para pasar, recibir o llevar el móvil que es una bola pequeña , peloc, fun-ball, ball netto, etc. Pero también tienen esta denominación los elementos materiales que su uso no tiene nada que ver con el deporte y que ahora se utilizan o se reciclan para uso deportivo: sacos, neumáticos, cajas de cartón, envases de leche o zumo que normalmente se tiran pero que nosotros podemos recuperar para re-utilizar como material deportivo.

8. Material auxiliar: Se incluye en esta categoría el material de evaluación que sirve para hacer mediciones. Se usan durante la actuación del deportista con el fin de evaluarla, medirla y hacer control de la misma. Nos referimos a cronómetros, cintas métricas, pulsómetros y en general todo el no incluido en los grupos anteriores (infladores de balones, silbatos...)

Además de este material, podemos mencionar el denominado material complementario y que incluye aquel material que se utiliza “no de manera directa” para la docencia de la actividad físico-deportiva, pero que complementa al hasta aquí relacionado para lograr los objetivos programados. Distinguimos:

1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que los alumnos deben aportar para el desarrollo de las actividades. Se puede agrupar según sea de uso y responsabilidad exclusiva


29

como la ropa deportiva y útiles de aseo. También podemos solicitar a los alumnos que se equipen con algún pequeño material. Equipación o conjunto de elementos materiales que viste y calza el deportista y muchas veces pueden ser reglamentarios y otras obligatorios o recomendables. Pueden cumplir funciones de protección y seguridad como las rodilleras, cascos, guantes, caretas, etc., funciones de diferenciación como los colores de camiseta para diferenciarse los equipos.

2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le permite hacer labores de gestión y organización. Desde punto de vista administrativo hay que contar con material de oficina básico necesario para desarrollar aspectos organizativos y administrativos tales como confeccionar carnés, fichas, fotos, y podemos necesitar impresos varios para certificados médicos y otra documentación específica.

a. Documentos que archivan y guardan datos: fichas de alumnos, listas de asistencia, programaciones, etc.

b. Documentos que transmiten información: informes médicos, psicológicos, etc.

3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los contenidos. Se trata de recursos bibliográficos como revistas, libros, informes, etc.

4. Material audiovisual e informático, que cumplirá las mismas funciones que el material impreso. Además de materiales y espacios estrictamente deportivos hay necesidad de aulas o salas equipadas con este tipo de material. Distinguimos:

a. Aparatos y medios audiovisuales: equipo de música, proyector de diapositivas, televisión, DVD, cámaras de vídeo y de fotos, etc.

b. Soportes audiovisuales: diapositivas, transparencias, películas, etc.

c. Recursos musicales. d. Ordenador y programas informáticos. Hay que tener en

cuenta la actual informatización de la información.

En la programación indicaremos si tenemos almacén de material, las duchas, servicios y vestuarios con taquillas para guardar ropa y el botiquín (fijo o permanente).


30

5.3. CONTROL DE LOS RECURSOS MATERIALES.

En cuanto al material que necesitemos debemos elaborar un listado (inventario) de lo que consideremos imprescindible o más que necesario para la realización de esa programación o práctica de ese deporte en concreto. El material estará en función de especialidad deportiva.

Debemos hacer un inventario o inventariar todo el material del que disponemos, pormenorizar los materiales específicos necesarios (si no se dispone de algún material mencionado en el inventario se debe hacer una solicitud para su compra). Hay que mencionar lo previsto utilizar durante desarrollo de la programación. Puede ser fungible (se desgasta fácilmente) o inventariable (por su alto coste, larga duración, se incluye en los inventarios).

El material debe estar al servicio del profesor y de los alumnos. A la hora de seleccionar el material necesario para la puesta en marcha de una programación de actividades físico-deportivas, debemos tener en cuenta los siguientes criterios:

1. Polivalente. A menudo será más interesante (además de más barato) un material genérico y utilizable en diferentes actividades que el específico de un deporte concreto.

2. Adaptable. Sería ideal poder contar con un material adaptable a las características y momento evolutivo de las personas que van a utilizarlo. Si no es posible, buscaremos un material adaptado a las características del grupo que lo va a usar en cada caso.

3. Manejabilidad. El material pesado se preferirá desmontable y móvil, siempre que sea estable y seguro.

4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas peligrosas, y con los protectores y complementos necesarios para prevenir accidentes en su utilización y manejo.

5. Mantenimiento. Evitar material de mantenimiento difícil o costoso. 6. Coste. Entre artículos de calidad semejante, puede haber

notables diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importación, etc.

7. Calidad. Siempre que el presupuesto lo permita, optar por una calidad que garantice una larga duración. El material de baja calidad acabará resultando más caro, puesto que su corta duración nos obligará a una nueva compra.


31

8. Estética. Un diseño agradable y cuidado es claramente un factor determinante de la motivación para su uso.

9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado en más ocasiones y por más personas.

10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva adquisición del material con el que ya se cuenta.

Todas estas recomendaciones facilitan principalmente aspectos organizativos y de control del material pero hay otra cuestión primordial que va a condicionar de manera determinante la utilidad en el uso del material. Hablamos de las concepciones en el uso del material y del rendimiento referido a su funcionalidad didáctica del mismo. Distinguiendo dos tipos fundamentales de concepciones:

a. Concepción neutra Una concepción neutra de los materiales conduce a una utilización cerrada de los mismos. El profesor es un mero usuario de las empresas comercializadoras de material deportivo, solicitando a sus alumnos la reproducción de habilidades tomadas de modelos concretos, especialmente de deportes.

b. Concepción participativa y emancipadora Los profesores que se adscriben a esta concepción siguen un camino inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de materiales; producen y seleccionan materiales a partir de la actividad docente, pudiendo modificar los materiales así como el uso de los mismos. El profesor selecciona, elabora y evalúa los materiales en función del tipo de conocimientos que quiere favorecer. Desde el punto de vista de la gestión del material nos beneficiaremos de unas ventajas:

• Prolonga la utilidad del material específico más allá de sus usos convencionales.

• Aumenta las posibilidades de uso de material diverso, contribuyendo con ello a la motivación de los participantes.

• Responsabiliza en la gestión a los usuarios. • Educa en técnicas concretas de construcción y búsqueda de

soluciones para disponer de más material, e incrementa su creatividad.

• Abarata los costes de dotación de material.

Los diferentes caminos que nos conducirán a estas ventajas son:


32

• En primer lugar, contar con una dotación diversificada, o sea, no nos limitaremos a los proveedores habituales de material deportivo, contando también con otros proveedores cuya actividad principal no sea la fabricación o distribución de material deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros, albarderos, etc.).

• También a la hora de pensar en la dotación de material, emplearemos material no convencional, es decir, todo aquel que, a priori, no fue concebido para el uso deportivo. Podemos mencionar diversidad de materiales como escobas, paredes, columnas, mesas y sillas, taburetes, árboles, bancos del parque, cámaras de rueda, cubiertas, tacos de goma, tacos de madera, trapos diversos, etc. Una de sus principales ventajas es su bajo coste.

• Es recomendable, además, optar por un uso multifuncional, es

decir, utilizar el material no sólo para las funciones para las que originariamente ha sido concebido, sino también para muchas otras. Esta opción es válida mientras el material está en buen estado y también cuando deja de servir para su función principal.

• En los casos en que el material llegue a tal nivel de deterioro que

su reparación sea más costosa que la adquisición de uno nuevo, optaremos por la reutilización. En este momento, el material deja de ser útil para parte o para todas sus funciones habituales, pero no para muchas otras. Entonces, no debemos deshacernos del material, sino utilizarlo de manera diferente. Esto no debe hacer que nos olvidemos de las cuestiones básicas de seguridad que siempre hay que considerar a la hora de gestionar y utilizar el material: en la reutilización hay que ser especialmente prudente evitando usos que pudieran resultar peligrosos debido a las características de degradación del material.

• Otra opción interesante es la construcción del material, tanto por

parte del profesorado como de los que han de utilizarlo. La gama de material que entra dentro de esta opción es muy amplia, desde sencillas cestas a base de botes vacíos de suavizante para cesta-punta, hasta elaborados aparatos de gimnasia o instalaciones como rocódromos. El inclinarse por unos u otros dependerá entre otros, de las materias primas disponibles, y los conocimientos técnicos de las personas que lo van a construir o sus coordinadores. A continuación, algunos ejemplos de material sencillo que se puede construir:


33

1. mazas de rítmica y malabares: se trata de introducir un palito en

una botella de plástico de 33 cl. de agua o refresco, pegarlo con cinta aislante y decorar.

2. discos voladores: platos de plástico para acampada. 3. paracaídas gigante: sábanas viejas o plásticos de pintor. 4. cestas de cesta-punta: botes de suavizante cortados. 5. palos del diablo para malabares: travesaños de perchas de

madera recubiertos con tiras cortadas de cámaras pinchadas de bici y cinta aislante de colores.

6. móviles ligeros para iniciación de lanzamientos: saquitos de tela de colores rellenos de arroz o arena u otros para diferentes texturas.

7. pelotas para malabares: globos rellenos de arroz. 8. picas: palos de escoba pintados de colores. 9. pelotas ligeras: calcetines o medias viejas, unos dentro de otros. 10. ladrillos de psicomotricidad: bloques de madera pintados de

colores. 11. bolos: cilindros de madera de unos 10 cm. de diámetro x 30-40

cm. de alto pintados de colores o botellas de pvc de 1 litro lastradas con arena y pintadas de colores.

12. aros: tubo eléctrico o de gas butano cerrado con un cilindro interior de madera o con cinta de precinto.

13. “rana” y dianas de puntería: tambores de detergente o cajas de embalaje de tabaco pintadas y agujereadas convenientemente.

14. indiaca: media rellena con una pelota de espuma, o poliespan (material plástico de espuma) con plumas pinchadas y pegadas.

15. combas: comprar una cuerda larga por metros y cortarla y anudarla en la medida adecuada.

16. vallas de iniciación: botellas de pvc lastradas, pintadas y con una hendidura en la parte superior. A cada dos botellas se le encaja un listón de madera pintada de 1 m. de largo.

17. grandes bloques para construcción y creación de túneles, obstáculos, etc.: Cajas de cartón de diferentes formas y tamaños, reforzadas con precinto y pintadas.

18. patines o “minicoches”: tablas ovaladas pintadas y con 4 rodamientos.

19. zancos: latas grandes de conservas o tacos de madera pintados y con cuerdas para sujetar con las manos o atar a los pies.

20. juego de iniciación al béisbol: tubos de cartón de piezas de tela y pelotas hechas con bolas de periódicos y rodeadas de cinta de precinto.


34

TEMA 6 - RECURSOS HUMANOS.

6.1 CONCEPTO Y COMPOSICIÓN.

Una programación está condicionada por las instalaciones y el material del que disponemos. En el apartado de recursos materiales hemos tratado de ello. El apartado de recursos humanos hace referencia a las personas que hacen posible poner en marcha la programación. En una programación deben figurar los siguientes recursos humanos:

1. Las personas que presentan la programación están en portada y se debe indicar la competencia profesional de las mismas así como describir su idoneidad para esas actividades programadas. En este apartado se indica brevemente los méritos y títulos profesionales. También se debe añadir información importante para el desarrollo de la programación, frases del tipo “dominio del inglés a nivel coloquial” si por ejemplo la programación va destinada a turistas ingleses, “más de tres temporadas entrenando a…” y nombrar los atletas o deportistas del que se es entrenador” o “experiencia con alumnado difícil de la escuela tal o cual”, “los profesores que presentan la programación pertenece a un grupo de trabajo y de investigación”, etc. Toda la información profesional de las personas implicadas dará credibilidad y soporte al proyecto presentado.

2. No se ha de incluir el curriculum vitae ya que no es una parte de la programación, es una información sobre capacitación laboral que puede ser necesario presentarlo si con esa programación se pide el empleo o forma parte de un proyecto susceptible de ser aceptado por una entidad. En caso de presentar el curriculum vitae se ubica en el apartado de documentos anexos al final de del documento.

3. En relación con las personas que hacen posible el proyecto de nuestra programación y aunque no es necesario poner en nuestra programación o mencionar la importancia del personal de mantenimiento y limpieza, es importante saber que contamos con esas personas.


35

4. También mencionamos en este apartado al equipo o servicio médico que es muy necesario en cualquier ámbito de trabajo; un seguro médico garantizará la asistencia médica si hubiera necesidad. Es importante el seguimiento de lesiones, hacer un chequeo o revisión médica antes de la práctica después de una enfermedad, asistencia médica en un geriátrico si trabajamos con personas mayores de la tercera edad, etc.

5. Si podemos señalar la presencia de alguna personalidad del mundo

deportivo en relación con nuestra programación, si hemos hecho los contactos oportunos y está previsto que así sea deberemos indicar si una sesión será impartida por el campeón de tal especialidad o si se va a hacer una conferencia sobre un tema de interés para nuestro alumnado a cargo de un ilustre profesor, etc.

6. También mencionamos las características del grupo de alumnos con

los que vamos a trabajar y a los que va destinada nuestra programación. Podemos ser conocedores de esos alumnos o programar considerando a un hipotético grupo de alumnos. En cualquiera de estos casos deberemos averiguar las características del grupo al que va dirigida la programación:

• Edad. Diferencias de edad entre los componentes del grupo de trabajo, cuando son significativas implican diferencias en el grado de madurez, en el nivel de experiencias y de conocimientos así como en las expectativas que se tienen con respecto al grupo y al contexto de enseñanza-aprendizaje.

• Sexo. Es un factor que condiciona el desarrollo de la dinámica del grupo. Dependiendo de los condicionantes culturales el papel de este factor será más o menos influyente.

• Estado físico. Es esencial ya que si mezclamos personas con diferentes estados de condición física determinará el trabajo grupal.

• Tamaño del grupo o número de alumnos que forman el grupo que cuanto más numeroso sea las tareas de enseñanza-aprendizaje y comunicación son más complicadas.

• Nivel de conocimientos de la materia que influye en el trabajo y se manifiesta fundamentalmente en el nivel de destrezas deportivas que tienen los componentes del grupo.

• Procedencia social y cultural. Puede condicionar diferentes expectativas con respecto al funcionamiento del grupo y con respecto a la dinámica interna del mismo (rechazos, imposiciones, etc.


36

6.2. CONTROL DE LOS RECURSOS HUMANOS (ALUMNOS).

Trataremos los aspectos del seguimiento de la participación de los alumnos así como los aspectos de seguridad durante el desarrollo de las actividades físicas y deportivas. Estos elementos de control son:

1. La participación en las clases es esencial e incluso es nuestro objetivo en alguna programación. Se debe realizar una visión de conjunto para saber cómo son las actuaciones de nuestros alumnos y el nivel de participación ya que pueden darse anomalías tanto por defecto como por exceso. Algunos alumnos pueden cohibirse y no participar, otros intervienen en demasía como por ejemplo en deportes de equipo que podemos tener alumnos que son los que siempre monopolizan el juego y no pasan el balón. Se debe hacer conocer y concienciar en cualquier contexto sobre la importancia de participar y daremos un tratamiento individualizado para tratar este tema conversando y clarificando la necesidad de participar activamente en la sesión de clase ya que condiciona el resultado final y la consecución de adquisiciones. Cada profesor busca su método para controlar la participación e incentivar para que se participe con agrado.

2. Es necesario llevar el control de asistencia y participación con un instrumento de guía o ficha para anotaciones o escala de participación que el propio profesor se puede construir. Por ejemplo, una de carácter numérico y podemos adoptar cualquier rango (del 0 al 5, del 0 al 10, etc.), en cualquier caso el 0 corresponde al nivel más bajo de participación y, la cifra máxima, al más alto. En una escala subjetiva la relación que se establece entre el nivel de participación y el número se hace en función de la apreciación del profesor. Esto quiere decir que un nivel de participación cero significa que no participa nada, un nivel de participación 1 puede significar poca participación, el nivel 2 debe participar más, etc. se suelen asignar claves a las sentencias utilizadas a criterio del profesor. También se pueden anotar comentarios concretos.

3. El control sobre la seguridad en la ejecución de las actividades físicas y deportivas. El profesor debe ser consciente de los posibles peligros, tanto físicos como psicológicos que corre el alumnado y minimizar el riesgo de accidente y de lesión.


37

El origen del riesgo puede estar:

• En el lugar donde se hace la práctica, en el entorno como es el cloro de la piscina, si el agua está muy fría o la instalación tiene mala ventilación, hay viento, humedad, terrenos peligrosos, pistas en mal estado, ropa inadecuada, falta de protecciones para actividades en las que son recomendables, etc.

• En los materiales deportivos como pueden ser aparatos peligrosos porque están en mal estado por falta de revisión, se hace una manipulación inadecuada, a veces irresponsable, por ejemplo una jabalina de lanzamiento de atletismo no tiene por qué ser peligrosa si se hace un uso correcto de la misma. Hay que tener mucha precaución con el manejo de este tipo de materiales.

• El propio ejercicio puede ser otra fuente de peligro si no los hacemos correctamente. Si un alumno está enfermo y viene al entrenamiento puede ser perjudicial para su salud. Sería adecuado que todos los alumnos se hicieran un chequeo médico antes de comenzar una actividad física. Hay determinados alumnos que deben someterse a chequeos médicos para saber idoneidad del ejercicio, principalmente personas mayores o aquellos que sufren una enfermedad o tienen dolencias crónicas.

• También hay que considerar si el alumno tiene poca aptitud física para determinados ejercicios o escasa experiencia técnica, el no calentar adecuadamente, abusar en horario y dedicación en aquellas disciplinas que demandan mucha práctica en edades tempranas, exageración en los objetivos propuestos, etc.

6.3. ASPECTOS A TENER EN CUENTA.

Hay una serie de aspectos a tener en cuenta:

1. Controles médicos: obligar a presentar un certificado médico oficial en el que se indique el buen estado de salud para la práctica físico-deportiva. Así, al menos el profesor se cubre su responsabilidad legal, que pasa a ser del médico. Por supuesto y aunque legalmente exento de responsabilidad, si el alumno tiene una enfermedad (asma, diabetes, obesidad, epilepsia, cardiopatías, etc.) debemos tener conocimiento de la misma y ante el menor indicio de sospecha aconsejar nuevo chequeo médico. Se debe tener atención especial con las lesiones sufridas con anterioridad, insistir en rehabilitar suficientemente ya es un error precipitarse y empezar a hacer ejercicio antes de curar la lesión.


38

2. Ya hemos mencionado anteriormente la importancia de hacer uso adecuado y correcto de los materiales e instalaciones deportivas. No sólo debemos cerciorarnos de su buen estado, sino que debemos enseñar su uso correcto.

3. Ayudas durante la práctica de determinadas actividades para prevenir golpes y caídas por mala ejecución, ayudas que pueden ser personales o materiales.

4. Hacer hincapié en la utilización de la vestimenta deportiva necesaria, llevar el calzado adecuado, complementos de protección y seguridad como cascos, tobilleras y demás protecciones.

5. Homogeneidad del grupo en cuanto a los niveles de condición física y técnica.

6. Momento del desarrollo del deportista, fisiológicamente es importante que las cargas de trabajo sean adecuadas a la edad del alumno.

7. Dar al calentamiento la importancia que tiene.

8. Condiciones meteorológicas, las inclemencias del tiempo pueden obligar a la interrupción de la actividad si es arriesgado seguir adelante.


39

TEMA 7 - ASPECTOS METODOLÓGICOS.

En la programación hay que hacer un apartado sobre aspectos metodológicos y de todos los aspectos relacionados con la metodología de la enseñanza que vamos a tratar a continuación, cada profesor incluye en su programación aquellos aspectos que le parezcan más apropiados.

7.1. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA.

El primer aspecto metodológico que mencionamos es la técnica de enseñanza que hace referencia a cómo transmite el técnico la información a sus alumnos. La técnica de enseñanza representa la forma más efectiva de llevar a cabo la comunicación y presentación del contenido o lo que el profesor quiere enseñar a sus alumnos.

7.1.2. FORMAS DE TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN:

La información que damos a los alumnos puede ser:

1. Información inicial que es la primera información que recibe el alumno. Es la comunicación al alumno de lo que debe realizar. El profesor se puede plantear proporcionar toda la información inicial que el alumno necesita o no facilitar toda la información, siendo el alumno el que completa y busca aquella información que el profesor no le ha facilitado.

Información inicial y conocimiento de los resultados se suceden en el tiempo y constituyen el núcleo de la técnica de enseñanza. El conocimiento de los resultados se convierte en una nueva información (ahora ya no es inicial) que se hace llegar al alumno. A partir de esta nueva información el alumno puede volver a actuar, con lo que el profesor dispone de nuevos datos para volver a facilitarle más conocimiento de resultados. Los contenidos de las informaciones van variando a medida que el proceso se repite de manera cíclica.

La información inicial puede ser la misma y única para todo el grupo de clase o podemos dar esa primera información con diferentes niveles a los grupos que el profesor haya establecido dentro de un grupo de clase. El conocimiento de los resultados que también se


40

denomina feedback (que significa retroalimentación) puede ser masivo cuando es la misma información para todos los alumnos, se trata de una corrección masiva. La corrección puede ser individualizada

2. Conocimiento de los resultados o la información acerca de lo que ha aprendido y del trabajo realizado a partir de la información inicial. Es la comunicación al alumno de cómo ha realizado la actividad cuando el profesor corrige a nivel personal.

Proporcionar conocimiento de los resultados es proporcionar feedback. El feedback se da a partir de una respuesta o intervención del alumno que necesita estar informado de lo que hace y cómo lo está haciendo para que el aprendizaje sea significativo. Sin una buena información no hay aprendizaje. Esta es una importante función del conocimiento de los resultados. Pero además el conocimiento de los resultados refuerza la respuesta que el sujeto realiza siempre y cuando la ejecución sea correcta. En el caso de que no se consiga lo deseado, el conocimiento de los resultados anima a buscar aquello que se pretende conseguir.

Hay distintos TIPOS DE FEEDBACK:

1. De carácter interno o sensorial, intrínseco, propioceptivo. La información proviene del interior del individuo. Hay toda una serie de órganos sensitivos internos que informan constantemente de la situación del cuerpo en el espacio. Se diferencian entre sensaciones cinestéticas o kinestéticas y sensaciones vestibulares. Las primeras informan de la postura y del movimiento del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo, por ejemplo el equilibrio. Aunque cada alumno tiene su propio feedback sensorial ésto no nos garantiza que evalúe de forma correcta sus ejecuciones, de ahí que sea necesario que haya un feedback

2. De carácter externo o exteroceptivo. El feedback de tipo externo

es el emitido por otra persona, profesor, compañeros, entrenador o por diferentes procedimientos e instrumentos de comunicación. Es necesario que el profesor proporcione feedback técnico, informativo y correctivo para indicar a los alumnos cómo perfeccionar su ejecución. El feedback exteroceptivo también se refiere a la información que proviene del exterior del individuo. Los estímulos son captados por los órganos de los sentidos: vista, oído, tacto, gusto y olfato.


41

3. De carácter interoceptivo. Información sobre el estado de diferentes órganos y funciones corporales como el hambre, la ansiedad, la fatiga, etc.

4. Según la intencionalidad: • Evaluativo: su intención es valorar la realización del alumno. “Está

bien o regular o mejor…” • Prescriptivo: este tipo de información ofrece al alumno la forma

de solucionar los problemas, plantea tareas para eliminar los errores detectados. “Bota el balón más adelantado”.

• Comparativo: se presenta al alumno una analogía con otra acción que le permite la comparación. “Empuja con los brazos como si quisieras tirar la pared”

• Explicativo: la intención es explicar al alumno el porqué de su actuación o las características de la habilidad que está practicando. “Si separas más las piernas puedes clavar los cantos del esquí”

• Descriptivo: se hace una descripción de la ejecución realizada. “Estás corriendo con las rodillas hacia fuera”.

• Afectivo: implica un contacto personal motivacional en el que el profesor trata de animar a proseguir la práctica creando un clima emocional positivo “Muy bien, genial, cada día mejor!”

• Interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre cómo realizó la acción, con el objetivo de buscar una reflexión en el alumno. “¿Hacia dónde tenías colocado el pie de apoyo?”

5. Según el momento en el que se proporcione feedback, éste puede ser:

• Inmediato o concurrente cuando la información se da durante la

ejecución motriz. • Terminal cuando la información se da al final de la ejecución de

la tarea. • Retardado cuando el feedback llega transcurrido cierto tiempo

desde el final de la actuación motriz y por tanto hay una cierta demora en la recepción de la información.


42

7.1.3. CANALES TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN:

Los canales de comunicación que van a ser empleados por nosotros en la enseñanza de tareas motrices, son principalmente: el visual, el auditivo y el kinestésico-táctil. Normalmente utilizamos varios canales o una combinación de formas de expresión al trasmitir un mensaje docente.

• EL CANAL VISUAL constituye en el caso que nos ocupa de la enseñanza de movimientos un medio rápido y directo para dar información, ya que, ofrece la posibilidad de presentar la «imagen de la acción» de forma inmediata. Dentro de la información transmitida a través del canal visual podemos distinguir las siguientes formas fundamentales de expresión de los mensajes docentes:

1. Demostraciones. Es la realización del movimiento que intentamos enseñar. Las demostraciones apelan fundamentalmente a la capacidad de imitación del alumno y con ellas se busca la repetición del gesto técnico o del movimiento que se trata de enseñar.

2. Ayuda visual. Definiremos como ayuda visual a toda aquella información de ese tipo que el profesor puede proporcionar directamente a sus alumnos sobre la ejecución del movimiento que quiere enseñar, sin que implique la realización global del mismo. Una ayuda visual no tiene que ajustarse al ritmo de ejecución real, y puede estar constituida por la simple muestra de una posición de ejecución correcta en alguna de las fases del movimiento, congelada en forma estática. Si la demostración tiene un carácter global, es decir, no enfatiza ningún aspecto de la misma en especial, la ayuda visual aporta una información de tipo analítico capaz de polarizar la atención del alumno sobre aspectos de un especial interés o dificultad en su asimilación.

3. Medios visuales auxiliares. El profesor puede valerse, asimismo, de multitud de medios de los cuales puede auxiliarse para proporcionar una información visual a los alumnos. La diferencia básica con las otras dos formas de comunicación visual anteriormente descritas, demostraciones y ayuda visual, es que, éstas no implican el estar en posesión de unos determinados medios materiales como pueda ser un sistema de vídeo o de televisión, o el uso de una simple pizarra.


43

Todos estos medios son de gran valor para lograr que dentro de la mente del alumno se forme una imagen correcta y precisa de la técnica, ejercicio o movimiento que pretendemos que realice y se pueden clasificar en dos tipos. Cuando existe la posibilidad de ejecución inmediatamente después de recibir este tipo de información.

La segunda clasificación se refiere a cuando no existe posibilidad de ejecutar el movimiento inmediatamente después de recibida la información.

Desde el punto de vista de la retención y el olvido, la primera forma de utilización descrita es la de mayor utilidad. Sin embargo, la segunda forma nos permite el emplear medios como el cine o la televisión, los cuales, sin duda, añaden una gran riqueza a la información, tanto como un importante elemento de motivación.

La utilización de estas formas de expresión supone el estar en posesión de unos ciertos medios materiales, pero además, significa disponer de un mayor tiempo para la transmisión de información, por todo esto, su uso en la enseñanza de actividades físicas y el deporte no está suficientemente extendido y se utiliza preferentemente en alta competición deportiva. Hay que destacar que estos medios, además del valor intrínseco que tienen respecto a la transmisión de información, son altamente motivantes y constituyen, en ocasiones, la base de determinado tipo de programas de promoción deportiva.

• EL CANAL AUDITIVO. La información transmitida por el canal visual puede ser analizada respecto a que tenga o no un contenido verbal. Generalmente en la enseñanza, el canal auditivo se utiliza prioritaria y mayoritariamente con un contenido verbal; los meros estímulos sonoros son algo que si bien se emplea de una manera muy específica en la enseñanza de determinado tipo de tareas (movimientos rítmicos), no tiene una aplicación extensiva desde un punto de vista general. La información transmitida a través del canal auditivo puede ser:

1. Descripciones.- Una descripción es la expresión mediante el lenguaje hablado o escrito de la imagen de aquello que pretendemos que se realice. A través de un conjunto de palabras pretendemos que el alumno se forme la imagen mental del movimiento que tiene que aprender. Una simple descripción no supone el que sea efectuado un análisis de las relaciones de tipo causa-efecto que pueden influir en la


44

ejecución del movimiento, sino, simplemente, una exposición más o menos detallada de su desarrollo secuencial.

Las descripciones pueden tener un carácter de información global si se describe la totalidad del movimiento a realizar, en cuyo caso no destacan en sí mismas ningún aspecto concreto de la ejecución, o pueden tener un carácter parcial, en las que, de manera detallada se describe alguna fase del movimiento, la cual en sí polariza la atención del alumno hacia determinados puntos de la ejecución.

Las descripciones tienen un gran valor práctico respecto a la enseñanza y puesta en acción de ejercicios de ejecución sencilla, pero son de un valor dudoso cuando se trata de la realización de gestos complejos, por el riesgo que suponen de un exceso de verbalización, pérdida de tiempo, sobre-información y esfuerzo de elaboración mental por parte del profesor, al tener que usar el lenguaje en forma muy precisa, y tener que poner en forma verbal algo cuyo contenido intrínseco es eminentemente motriz, y, por tanto, vivencial.

2. Explicaciones.- Proporcionar al alumno una explicación significa exponer una serie de razonamientos que justifiquen el porqué de la ejecución, tal como el profesor la propone. Las explicaciones deben ser simples y, salvo en raras ocasiones, se referirán a aspectos concretos y parciales de la realización del gesto en cuestión y sólo ocasionalmente, se referirán a la totalidad del movimiento. Explicaciones de este tipo pueden producirse como respuesta ante preguntas de los alumnos previas a la ejecución, o bien, porque el profesor conoce las dificultades de asimilación más probables y las anticipa aclarando puntos concretos. Por supuesto, el poder proporcionar una información objetiva al alumno sobre cualquier pregunta que haga, es algo que no siempre estará a nuestro alcance, o que en ocasiones, nos llevaría a discusiones estériles por no tener el alumno, en general, conocimientos suficientes para comprender la explicación (por ejemplo, motivos de tipo biomecánico).

3. La ayuda sonora. Es el uso de sonidos asociados con la ejecución motriz. Su empleo va encaminado a añadir más precisión a la imagen que pretendemos que sea reproducida. Ejemplos de algunos de sus usos pueden ser resumidos en las siguientes frases:”escucha el ruido que


45

hace el pie al apoyar”, o “presta atención al sonido de la pelota al percutir en el centro de la raqueta”. Este tipo de información es útil y válida, siempre que la ejecución correcta del gesto implique la producción del sonido característico, inequívoco y claramente audible, de otra forma, este tipo de información puede resultar subjetivo y dar lugar a equívocos por parte del alumno.

La ayuda sonora no está restringida a dar una información sobre los sonidos característicos que produce una buena ejecución, sino que puede ser utilizada también para dar una idea de la estructura rítmica intrínseca del movimiento a realizar, entendiendo por estructura rítmica intrínseca aquella que condiciona la correcta realización del movimiento. Por ejemplo, un lanzamiento está mediatizado por un movimiento de tipo balístico, lo que supone un movimiento progresivamente acelerado, e implica un ritmo de ejecución concreto. En este sentido, el profesor puede emitir sonidos con la voz o dar palmadas que reproduzcan el ritmo de ejecución motriz.

Los dos casos que hemos tratado anteriormente sobre la aplicación de la ayuda sonora, están plenamente dentro del concepto de la información previa a la ejecución del movimiento. Quizá, es más frecuente emplear ayuda sonora durante la ejecución del movimiento para que este movimiento se adapte a su estructura rítmica. La forma de proporcionar la ayuda sonora es la producción sonora del esquema rítmico a que la ejecución debe adaptarse (grabaciones, instrumentos musicales, palmadas, etc.)

• CANAL KINESTÉSICO-TÁCTIL. En cuanto al canal kinestésico-táctil podemos decir que gran parte de la información que puede resultar relevante para la ejecución de una tarea motriz por parte de un alumno, tiene un carácter vivencial propio; por tanto, el docente poco o nada puede hacer directamente para proporcionar este tipo de sensaciones. Las sensaciones de tipo kinestésico que el propio movimiento va a generar son una referencia vía feedback sensorial interna de cómo ha sido la ejecución y, por tanto, del grado en que ésta se ha ajustado a los objetivos previstos. La información que el profesor puede dar por este canal tiene muchas limitaciones. Las formas de expresión que pueden ser empleadas en este canal (quizá en este caso sería más propio calificarlas como recursos didácticos) son fundamentalmente las siguientes:


46

1. Ayuda manual. Son aquellas acciones que de una forma directa el profesor puede realizar sobre el alumno para “guiar manualmente” y producirle una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que, éste debe asociar con la ejecución correcta del movimiento. En una serie de movimientos cuyo aprendizaje puede representar en sus fases iniciales un cierto componente de riesgo físico, la ayuda manual puede contener una doble faceta, como recurso para proporcionar cierto tipo de información y como elemento de seguridad para el alumno ejecutante. Este es el caso de la enseñanza de una serie de movimientos acrobáticos, en los cuales el profesor a la vez que “sujeta” al alumno para que no sufra caídas indeseadas, le sitúa correctamente “haciéndole sentir” algún elemento de la ejecución de forma adecuada.

2. Ayuda automática. Es toda la información de carácter kinestésico que se obtiene como resultado de una alteración en las condiciones normales de ejecución. El estímulo kinestésico o propioceptivo permite el control y dominio corporal en el espacio y el ajuste corporal. La vivencia del movimiento al modificar la forma de ejecución permite resaltar ciertos elementos de la habilidad motriz vía propioceptiva, (lanzamientos en atletismo alterando el peso del peso, disco)

7.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA PRÁCTICA.

Pasaremos ahora a otros aspectos metodológicos que incumben a la presentación y organización de actividades y que se conocen como estrategia en la práctica.

La estrategia puede ser global cuando el aprendizaje se realiza ejecutando la técnica completa (nadar a espalda). Se trata de abordar el aprendizaje del gesto completo sin necesidad de descomponerlo en partes. Es global con polarización de la atención (nadar a espalda poniendo especial esmero en el correcto movimiento de brazos) cuando se le pide al alumno que centre su atención en determinado aspecto de la técnica que está ejecutando de forma global o total. Es global con modificación de la situación real cuando se modifica alguna condición de ejecución.

La estrategia es fraccionada o analítica cuando la técnica se divide en partes para facilitar la asimilación de la misma (ejercicio de movimiento de piernas de espalda). Se procede a la descomposición o


47

separación de los distintos elementos para abordar su aprendizaje de forma separada y unirlos a posteriori. Es una estrategia muy utilizada cuando la técnica que se va a aprender es muy compleja (salto mortal).

Se trata de una estrategia analítica pura cuando se practican por separado las partes de las que consta la técnica y se empieza a practicar la parte que el profesor considera más importante, al final se juntarán las partes para realizar la técnica completa.

Es analítica progresiva cuando a medida que se aprende una parte de la técnica se incorpora una nueva parte en la ejecución siguiente, hasta completar la tarea. Se practica la primera, una vez superada ésta practicamos la primera y la segunda, una vez que han sido dominadas las dos primeras fases del movimiento se practican las dos y la tercera hasta la ejecución completa (serie de elementos gimnásticos en suelo de gimnasia deportiva).

Es analítica secuencial cuando se aprende cada parte por separado pero por orden y se unen al final (carrera, batida, suspensión o vuelo y aterrizaje o caída al foso en el salto de longitud).

7.3. ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LA ORGANIZACIÓN Y EL CONTROL DE LA SESIÓN DE CLASE.

Debemos conocer qué componentes influyen o pueden influir en la organización del trabajo en la sesión. Su conocimiento nos permitirá una mayor eficacia en la dirección de la clase. Estos componentes son:

COMPONENTES DE

LA ORGANIZACIÓN

GRUPO PROFESOR TIEMPO ESPACIO MATERIAL


48

7.3.1. LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO.

Una disposición de los componentes del grupo adecuada a la actividad que se va a realizar va a permitir al grupo obtener más rapidez en las ejecuciones, mayor participación, buenas interrelaciones entre los componentes del grupo y en definitiva efectividad. Se puede plantear la organización de una tarea individualmente o por subgrupos (parejas, tríos, grupos de cinco, etc.). Es frecuente variarla a lo largo de la sesión, y para conseguir rapidez en estos cambios, podemos plantear dos recursos que optimizarán la organización del grupo:

1. Organizar grupos y subgrupos estables. Así, cuando se plantee una actividad por grupos los componentes se reúnan rápidamente para su ejecución.

2. Evolución de la organización en la sesión. Es interesante que la evolución sea coherente y no provoque pérdidas de tiempo. Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas, después grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a grupos de ocho, etc. Si cambiamos excesivamente de agrupación rompiendo la organización anterior, perderemos más tiempo.

Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo de tiempo porque se crea una dinámica dentro del grupo muy interesante; se favorece el conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, deberán compartir responsabilidades, desarrollar el espíritu crítico, etc. Sin embargo, los grupos variados y flexibles también tienen sus ventajas como formar grupos con múltiples objetivos, resolver distintas situaciones o enriquecer las relaciones de todos los miembros del equipo. Lo recomendable es variar las formas de organizar los grupos ajustándose a las necesidades de cada sesión de clase.

Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar bajo diversas formas de organización. Debemos buscar siempre la que resulte más participativa y eficaz en función de la tarea que queramos enseñar. Algunas posibilidades son las siguientes:


49

• Tareas idénticas para todos los grupos. Por ejemplo, ejercicios de bote para todos los alumnos, estando éstos agrupados por parejas o por tríos.

• Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Por ejemplo, la voltereta “león” (con salto previo): un nivel, la voltereta agrupada; otro nivel, impulsando desde más lejos; otro, poniendo un banco sueco para superarlo; otro poniendo la línea de impulsión más lejos; otro, con minitramp; etc.

• Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza. Por ejemplo, un grupo juega al baloncesto, otro al voleibol y otro al balonmano.

• Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de repeticiones, se va rotando para que todos pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitos han sido de condición física, pero también pueden diseñarse tareas con juegos o con habilidades específicas deportivas. Algunas características de los circuitos son:

- Deben tener un número adecuado de estaciones (tareas) en función del número de alumnos. Lo normal suele ser de 8 a 12.

- Hay que mantenerse en cada estación un tiempo mínimo que garantice la motivación y el asentamiento de los aprendizajes que se pretenden.

- Después de hacer una serie (recorrido completo) se debe hacer un pequeño descanso. También nos podemos plantear un descanso activo entre estación y estación.

- El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces. • Mini-circuitos. Se preparan estaciones con actividades de

aprendizaje que estarán relacionadas con una tarea principal. Los participantes pueden ir pasando por las actividades libremente o bajo la dirección del profesor. Por ejemplo, si la tarea principal es la rueda lateral, se organizan varias actividades para mejorar su ejecución: (1) equilibrio invertido, (2) pasar un banco sueco apoyando las manos, (3) pintar una línea curva y apoyar consecutivamente manos y pies, (4) hacer la rueda lateral con ayuda de un compañero.

• Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de forma consecutiva por las que van pasando los alumnos uno detrás de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el comienzo. Por ejemplo, cada uno con su balón, empezar haciendo una entrada a canasta, luego botar de espaldas, pasar contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a cada pivote un giro, saltar a pies juntos, dar una voltereta...


50

En relación con la presentación de las actividades, hay que conseguir:

- Ganar rápidamente la atención de los alumnos. - Organizarles espacialmente para ver y oír. - Resaltar lo esencial: presentación clara, concisa y

adecuada de la tarea a los alumnos. - No hablar muy deprisa o con un tono monótono y voz baja. - Comprobar con alguna pregunta para saber si se ha

captado lo más importante. - Iniciar las tareas rápido tras la explicación.

7.3.2. POSICIÓN DEL PROFESOR

El profesor debe ser consciente de su posición durante la actividad y durante la sesión, justificándola según los objetivos que persiga:

• Fuera del grupo. El profesor se coloca en una posición en la que controla a toda la clase. Por ejemplo, al dar la información inicial, al ofrecer algún conocimiento de resultados grupal o cuando quiere observar cómo es la participación haciendo un “barrido con la mirada”.

• Dentro del grupo. El profesor evoluciona por el interior del grupo. Por ejemplo, cuando proporciona conocimiento de resultados individual o cuando quiere aumentar la motivación y participa con los alumnos.

No es recomendable abusar de ninguna posición determinada. Lo interesante es buscar una evolución equilibrada en función de la edad del alumnado, del tipo de sesión y el tipo de actividad físico-deportiva que se imparta.

7.3.3 LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO.

El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje de cualquier contenido de las actividades físicas o del deporte. Uno de los factores que influye en el aprovechamiento del tiempo de una sesión de clase es el tipo de ejecución grupal que planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos:


51

- Simultánea. Cuando todos los alumnos participan a la vez. Se consigue la máxima participación (100%) y es, por tanto, la más recomendable.

- Alternativa. Cuando la participación es al 50%. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a uno, no le toca al compañero y viceversa.

- Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay más de dos participantes. Es la menos recomendable por la baja participación, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no haya más remedio, teniendo en cuenta que no deben existir turnos largos.

En cualquier caso, aunque la ejecución sea alternativa o consecutiva, sí es importante que todas las parejas o grupos lo hagan simultáneamente. De lo contrario, la participación y motivación de la clase sería totalmente insignificante.

7.3.4. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO

La organización del espacio que toma como base el lugar físico donde se va a realizar la sesión (terreno de juego, canastas, piscina, etc.). En el espacio tenemos que distribuir el material; su colocación debe permitir el mejor uso del mismo. Los alumnos deben utilizar el espacio desplazándose y ocupando un lugar concreto en cada momento. La primera norma general a tener en cuenta es el aprovechamiento completo y homogéneo del espacio que tengamos. En demasiadas ocasiones observamos a los alumnos agolpados en un lugar determinado de la pista mientras se queda el resto sin utilizar.

Esta distribución de los alumnos va a estar determinada por la metodología utilizada, por el material y por los contenidos de enseñanza. En función de la disposición del grupo, la organización puede ser:

- Formal. Normalmente se distribuyen los deportistas de forma geométrica a través de filas, círculos o hileras. Son estructuras bastante rígidas que deben utilizarse sólo cuando la actividad lo requiere.

- Semiformal. Disposiciones más libres, pero condicionadas por alguna organización como por ejemplo un circuito o un recorrido general.


52

- Libre. Cuando los alumnos se distribuyen por todo el espacio libremente.

Cuando las disposiciones del grupo no son libres, pueden dar lugar a diversos tipos de formaciones geométricas:

- Frontales. En oleadas, lanzamientos, etc. - Circulares: en algunos juegos, ejercicios deportivos como

ruedas de pases. - Semicirculares: al dar la información inicial o cuando el

profesor dirige la actividad con sus demostraciones (aeróbic). - Cuadradas: en otros ejercicios y juegos.

7.3.5. ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL.

Es un aspecto que va a condicionar factores como el tiempo de aprendizaje, la motivación o la distribución de los grupos y del espacio. Destacar algunas recomendaciones como son el tener el material previsto y preparado antes del inicio de la sesión, responsabilizar al alumnado para colocarlo y recogerlo, utilizar el material suficiente y necesario. Es aconsejable realizar primero las actividades en las que no se use material y luego las que sean con material y no al revés ya que finalizaremos la clase recogiendo el material una vez hecho uso del mismo.

7.4. ESTILOS DE ENSEÑANZA.

7.4.1. CONCEPTO

Son procedimientos de enseñanza, métodos, recursos pedagógicos, modelos didácticos, la forma particular que tiene un profesor de dar clase. Es la manera o forma particular y peculiar que cada profesor tiene de enseñar

“Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel técnico y comunicativo, como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de las decisiones que tome el profesor” (Delgado, 1987).


53

Un estilo de enseñanza perfecto o ideal no existe. La idoneidad en la aplicación de un determinado estilo de enseñanza dependerá de muchos factores tales como los objetivos de enseñanza y los contenidos que vamos a enseñar, edad, preparación y nivel de conocimientos previos del alumnado, etc. Las características de las actividades físico-deportivas exigen que la clase sea abordada con diferentes formas de enseñar. No se puede actuar de una manera fija ante ambientes de aprendizaje y enseñanza abiertos como es la actividad física y deportiva, hay tal variedad de actividades que no podemos enseñarlas todas de la misma manera. El deporte se puede enseñar de muchas formas. La eficacia del estilo de enseñanza es situacional, todos pueden ser eficaces o pueden ser un fracaso, son versátiles y tenemos que saber adaptarlos a las características de los alumnos y los contextos de enseñanza. Como docentes, nos podemos plantear utilizar un único estilo en el más sentido estricto de la palabra aunque es mejor utilizar los estilos de enseñanza de manera combinada ya que disponemos de un gran abanico de posibilidades. El profesor debe dominar diferentes estilos de enseñanza y aplicarlos en función del análisis previo de la situación de enseñanza.

Los estilos de enseñanza no son modelos cerrados sino que son flexibles y permiten la interacción entre ellos. Debemos entenderlos como instrumentos pedagógicos que desarrollan buenas conductas docentes, nos ayudan a ser buenos profesores. Cada estilo de enseñanza es una manera o forma de llevar una clase de actividades físicas y deportivas, no son unos más válidos que otros, todos son necesarios y podemos utilizar varios estilos en una misma sesión de clase. Se solapan, se mezclan y no se tienen por qué aplicar de una manera pura. Algunos son muy válidos para enseñar ciertas actividades (por ejemplo el mando directo para la enseñanza de danza) y nulos o impensables para otras (por ejemplo el descubrimiento para enseñar una técnica deportiva).

También hay que tener en cuenta que hay distintas formas de aprender y podemos mencionar distintos estilos de aprendizaje:

• Activo, aquel alumno que participa buscando la novedad, improvisa, arriesga, es espontáneo, le gusta e intenta descubrir por si sólo.


54

• Reflexivo, aquel alumno que prefiere escuchar, se lo piensa antes de actuar, es concienzudo, receptivo, exhaustivo

• Metódico, aquel alumno que sigue el modelo presentado, realista, práctico y directo.

Todos somos capaces de aprender de las siguientes maneras:

• Individualmente o por sí mismo e implica adquirir estrategias de exploración y descubrimiento.

• Socialmente o con la ayuda de los demás o aprendizaje compartido entre iguales.

El autor estadounidense Muska Mosston y su obra “la enseñanza de la educación física del comando al descubrimiento” ya menciona los distintos estilos de enseñanza en los años 60; hace lo que él denomina una anatomía de cada estilo de enseñanza. Lo interesante es que su teoría o visión de los estilos de enseñanza está vigente en la actualidad aunque con las modificaciones y ampliaciones que cada estilo de enseñanza ha sufrido, siendo cambios propios del paso del tiempo. Se han actualizado pero la base teórica es la misma que la descrita hace cuarenta años. Habla de los canales de desarrollo que nosotros también vamos a tener en cuenta y del espectro de estilos o la imagen o visión gráfica de cada uno de ellos.

Los canales de desarrollo son los siguientes:

• Físico ¿hay mucho trabajo físico e implica gran esfuerzo físico?, es decir, ¿el uso de ese estilo de enseñanza implica que el alumno va a desarrollarse físicamente? o por el contrario ¿la demanda física, motriz es baja?, ¿qué importancia tiene el desarrollo motriz del alumno?

• Social ¿invita a la relación con los compañeros, a intercambiar ideas, compartir y contar con los demás o implica individualización o que el trabajo se hace solo? ¿Qué importancia tiene el desarrollo social del alumno?

• Emocional ¿cómo se siente el alumno afectivamente? ¿se desarrolla la capacidad de toma de decisiones? ¿el alumno simplemente tiene que obedecer?, ¿cómo es la confianza en sí mismo?, ¿satisfacción? ¿qué importancia tiene el desarrollo emocional del alumno?

• Intelectual ¿cuánto tiene qué pensar el alumno?, ¿desarrolla su inteligencia motriz o capacidad de solucionar problemas motrices


55

o se lo damos todo resuelto? ¿qué importancia tiene el desarrollo cognitivo del alumno?

Con los estilos de enseñanza se pretende una búsqueda de autonomía por parte del alumno tanto a nivel físico, emocional, social, intelectual...

7.4.2 ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES O TRANSMISORES.

Se caracterizan porque “reproducen un modelo”.

OBJETIVOS:

• Repetición de ejercicios físicos (ejercitación). • El objetivo principal es la transmisión de un modelo por parte del

profesor que los alumnos copian.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

• Se siguen los principios de la didáctica tradicional o clásica. • Basados en la repetición y la instrucción (robotización). • El papel del alumno es pasivo y totalmente dependiente del

profesor. • Homologable a la “clase magistral”.

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS:

• Todas las decisiones, las toma el profesor (preactivas, interactivas, postactivas).

• Se basa en la autoridad del profesor (órdenes). • El alumno entiende, obedece y responde al estímulo (silbato). • No existe individualización.

TIPOS:

• Mando directo. • Neomando directo o mando directo modificado. • Asignación de tareas.


56

Mando directo.

El planteamiento es muy sencillo ya que ante un estímulo del profesor obtenemos una respuesta del alumno. El estímulo puede ser una orden: ¡a correr 10´! o una indicación de cómo hacerlo: cabeza erguida, zancada amplia, brazos en movimiento…. El liderazgo es del profesor. Absolutamente todas las decisiones las toma el profesor, él es portador de información y transmisor de conocimiento. El docente planifica los ejercicios y el número de repeticiones o duración de los mismos, comunica lo que hay qué hacer. El alumno escucha, comprende y obedece. El papel del alumno es meramente receptivo, pasivo y repetitivo. Se ejecutan tantas repeticiones como sean necesarias, hasta que el profesor considere que el ejercicio es aceptable o según lo planificado. Se organizan a los alumnos en la clase, distribución racional y estricta del espacio: más bajos al principio y más altos al final, el alumno permanece en el lugar que le han asignado. Si hay cambios de posición se le indica la dirección a tomar. El profesor explica y demuestra el gesto. Existe un conteo rítmico de las repeticiones, marcado por el profesor. Existe un sistema de señales predeterminado (voz inicial, final, etc.). La ejecución es generalmente simultánea. Es un trabajo masivo, con correcciones masivas, donde no se respeta el ritmo individual de aprendizaje de los alumnos. Al final de la clase se da algún tipo de refuerzo (positivo o negativo). La sesión de clase se caracteriza porque el modelo de disciplina es muy estricto.

Con la utilización de este estilo de enseñanza se forma personas obedientes que no toman decisiones pero que acatan las decisiones tomadas por el profesor. El alumno no tiene que responder en situaciones donde esté solo para actuar o cuando tenga que dar su opinión o intercambiar ideas y comunicarse con los demás. No tiene oportunidad de asociarse con otros. El alumno no se hace responsable, nunca está frente a una decisión, no ensaya soluciones a un problema motriz, no hay alternativas, no estimula el pensar, dudar, imaginar, preguntar ni tiene la independencia de actuar.

Neomando directo:

Una variante del mando directo es el neomando directo o mando directo modificado que se caracteriza porque rebaja todas las características del mando directo. Es menos estricto, el control no es tan


57

exhaustivo, la organización es más flexible (se permite al alumno que elija su sitio) y en definitiva, es más informal. Por ejemplo se utiliza al impartir una clase de aeróbic.

Asignación de tareas:

La asignación de tareas es un estilo que se basa y tiene como principal referente a la hora de planificar e intervenir en la clase, la tarea. El profesor da una información inicial verbal y visual sobre la tarea a realizar. La organización del grupo estará adaptada a las características y demandas de las tareas. Tanto las tareas como el nivel de ejecución son iguales para todos los alumnos. El liderazgo del profesor no es tan destacado como en el mando directo ya que delega alguna de las decisiones en los alumnos (papel más activo).

El profesor da la información de lo que hay que hacer y existe la posibilidad de utilizar una hoja o lista de tareas. El hecho de utilizar una lista de tareas no implica individualización. En ella se incluye:

• Descripción de las tareas. • Expresión gráfica. • Objetivos (tipo operativo). • Material. • Tiempo, repeticiones, series… • Posibles variaciones o alternativas.

7.4.3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADORES.

Se caracterizan por “la adaptación a las diferencias individuales de los alumnos”.

OBJETIVOS.

• Adaptar los contenidos a las diferencias individuales de los alumnos.

• Lograr un gran nivel de autodecisión y trabajo independiente. • Respetar diferentes ritmos de aprendizaje, niveles, intereses,

capacidades.


58

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS.

Se respeta y se tiene en cuenta la capacidad, preparación, aptitud, interés, ritmo de aprendizaje, deficiencias y necesidades así como la madurez motriz de cada alumno.

TIPOS:

• Trabajo por grupos: individualización. • Enseñanza modular. • Programas individuales. • Enseñanza programada.

El trabajo por grupos: individualización:

Responde a la necesidad de diferentes niveles e intereses en el grupo. Es preciso disponer de instalaciones y material suficiente. Se establecen dos o más grupos de trabajo (subgrupos). Los subgrupos deben ser responsables y con suficiente madurez para trabajar sin la presencia del profesor. Se realiza una evaluación inicial para tener un diagnóstico previo y así hacer los subgrupos. Hay dos modalidades: por intereses y por niveles de ejecución. En la modalidad por intereses de los alumnos son ellos los que eligen el subgrupo. El profesor determina quién va a cada subgrupo en la modalidad por niveles de ejecución. El profesor dará información inicial diferente para cada subgrupo y el feedback será específico para cada subgrupo. El profesor tiene que evolucionar por los distintos subgrupos y decidir cuándo cambiar de tarea primero en un subgrupo y luego en los otros. Hay que establecer condiciones de promoción y/o descenso de nivel. El papel del profesor es centrado en la tarea y corrección de los alumnos. El papel del alumno es activo, bien por estar aprendiendo en función de su interés o bien por intentar promocionar o mantener el nivel conseguido.

La enseñanza modular:

Se caracteriza porque existen dos o más módulos de enseñanza elegidos por los alumnos y en cada uno de ellos existen diferentes niveles de aprendizaje. Se necesitan, al menos, dos profesores.


59

Un programa individualizado:

Es un programa adaptado y pensado para un alumno en concreto y para su confección es necesaria o se parte de una evaluación inicial, cuyo resultado condiciona el diseño del mismo. Supone la presencia de pocos alumnos. En este estilo de enseñanza se individualiza o se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto privado destinado a una sola persona. Se hacen las adaptaciones pertinentes a las necesidades individuales, tiene carácter personal y particular para cada alumno.

Un individuo acude al técnico para que le ayude a mejorar su nivel de condición física. Después de una valoración de todos los componentes, resistencia, fuerza, flexibilidad, etc. el técnico hará un programa adecuado para ese cliente en concreto, las actividades, ejercicios, series y repeticiones estarán ajustados al nivel y circunstancias de esa persona. Representa un estilo de gran autonomía y madurez por parte del alumno. Los materiales que componen el programa pueden constar de listado de ejercicios y tareas, observaciones generales, fichas de auto-registro, fichas de auto-evaluación y previsión de incidencias. Según el contexto y el nivel del alumno, los contenidos a tratar pueden variar en su presentación, haciéndose más complejos cuanto mayor es el nivel de exigencia en la formación.

La enseñanza programada

Es la presentación de la materia objeto de enseñanza en forma gradual, en pequeñas dosis, organizada de manera que el alumno pueda comprobar inmediatamente hasta qué punto está aprendiendo. Para lograr este objetivo, el alumno ha de participar activamente en la enseñanza, practicando. Se fundamenta en la pedagogía del éxito (aprendizaje sin error), contrario al aprendizaje por ensayo y error. Es necesario, por tanto, la utilización del refuerzo positivo como consecuencia del éxito de la ejecución y la verificación de los resultados (aprendizaje conseguido). Es un estilo adecuado para la enseñanza de tareas sencillas, para erradicar errores de una técnica previamente adquirida, para la adquisición de automatismos concretos.


60

7.3.4. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVOS

Se caracterizan porque “los alumnos realizan y asumen ciertas funciones docentes como observar, corregir, informar y evaluar”.

OBJETIVOS

• Dar mayor libertad al alumno en su proceso de independencia y autonomía.

• Conseguir una mayor implicación del alumno en su proceso de aprendizaje.

• Facilitar la labor del profesor en la búsqueda de un aprendizaje más eficaz.

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS

• El alumno se implica en el aprendizaje de su compañero. • El alumno aprende a responsabilizarse en función de las tareas

encomendadas. • La mayor ventaja es que el feedback puede ser inmediato y

además se multiplica. • El mayor inconveniente es que si el alumno no se responsabiliza,

puede disminuir la calidad del feedback aportado.

TIPOS:

• Enseñanza recíproca. • Grupos reducidos: estilo proyectos y estilo puzzle. • Micro enseñanza.

La enseñanza recíproca

Es un estilo de enseñanza que parte del principio de que los alumnos pueden y deben ayudarse. El compañero no es sólo una ayuda cuando hay que hacer una habilidad con cierto grado de riesgo o de dificultad, alguien con quién colaborar y compartir las experiencias docentes, jugar, etc. también es una persona que puede enseñar. El compañero puede desempeñar el papel de observador, puede y sabe corregir y puede ser un estimulador o alguien que puede motivar a otros compañeros. Observar al compañero implica prestar mayor atención en la propia ejecución: enseñar aprendiendo. Resulta imprescindible


61

acostumbrar a los alumnos a observar la ejecución de los compañeros y para ello es necesario una progresión: primero observar sin emitir juicio alguno para después observar y valorar (dar feedback). Para desarrollar esta capacidad de observación resulta imprescindible fomentar la atención selectiva a las tareas a observar, la capacidad de análisis y acostumbrarse a emitir respuestas (juicios, valoraciones). La materia de enseñanza ha de estar muy bien estructurada para dejar claros a los alumnos los criterios de ejecución.

En la enseñanza recíproca los alumnos se organizan por parejas y alternan el rol de practicante y el rol de observador. También podemos organizar a los alumnos en grupos y en cada grupo hay más de un observador. Se utilizan las hojas de observación en las que se especifican los criterios de ejecución de la tarea en concreto que se está practicando. El profesor establece claramente los criterios de correcto e incorrecto o la información sobre los aciertos y errores de la ejecución motriz para identificarlos. También se puede hacer un registro de valoraciones: correcto, incorrecto, etc.

Las hojas de observación sirven para la evaluación.

Grupos reducidos:

La constitución de grupos reducidos supone una participación más compleja del alumno por las propias necesidades de la tarea. Trabajar en grupo es socializador y requiere una organización en subgrupos para el aprendizaje. Estos estilos tienen un carácter y un objetivo socializador para el alumno. Son dos los estilos de grupo o equipos de trabajo que vamos a mencionar, en primer lugar el estilo proyectos y a continuación el estilo puzle.

Cuando el profesor hace varios grupos dentro del grupo de clase y la información inicial es la misma para todos los grupos, información que consiste en la exposición de un plan o proyecto estamos trabajando con el estilo proyectos. El estilo proyectos implica a todos los componentes del grupo actuando en un mismo proyecto. Este estilo proporciona gran autonomía al alumno porque se encomiendan ciertas decisiones sobre sus actuaciones. El grupo realiza el trabajo con la colaboración, cooperación y realización colectiva. Todos los componentes del grupo se deben implicar por igual, teniendo en cuenta la idea de labor común para todo el grupo.


62

Es un estilo de enseñanza muy apropiado para representaciones escénicas, trabajos de expresión corporal, montaje de coreografías, etc. pero también para otro tipo de actividades, así por ejemplo, el técnico pide la organización y realización de una actividad de senderismo y acampada al grupo de trabajo. Los alumnos se reparten las tareas, se forma un subgrupo encargado de establecer la ruta y guiar al grupo; otro subgrupo organiza el espacio de la acampada, otro los juegos y actividades de animación, el fuego de acampada y otro de actividades de cicloturismo. El técnico presta ayuda e información en todas las fases del proyecto.

Estilo puzzle. Los grupos puzzle es otro estilo socializador, tiene efecto como estilo de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Requiere una organización en subgrupos para el aprendizaje. El técnico proporciona una información inicial diferente a cada subgrupo y se le encomienda unas actividades y ejercicios que deben dominar. La idea es que haya intercambio de conocimientos entre los subgrupos.

El técnico hace cuatro subgrupos y cada uno da formación sobre un baile, al primer subgrupo sobre salsa, al segundo sobre tango, al tercero vals y al cuarto sobre pasodoble. Cada grupo se hace especialista y enseñarán a los demás por turnos.

Micro enseñanza.

Implica la máxima participación del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno hace de profesor. Algunos alumnos tendrán el rol de profesor y deben estar muy motivados para asumir la responsabilidad de profesor. El profesor planifica la clase y la actuación de los profesores-alumnos. Corrige la actuación de los profesores-alumnos. Resultan necesarias reuniones previas con profesores-alumnos y reuniones después de la sesión de clase. Es importante haber pasado antes por enseñanza recíproca y grupos.


63

7.3.5. ESTILOS DE ENSEÑANZA HEURÍSTICOS.

Son los estilos de enseñanza que ayudan y permiten que el alumno descubra y aprenda cosas por sí mismo se llaman heurísticos.

OBJETIVOS

• Libertad total al alumno en su proceso de independencia y autonomía.

• Conseguir la máxima implicación del alumno en su proceso de aprendizaje.

• Crear un estilo propio de enseñanza.

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS

• Distinción entre una situación didáctica que presentamos a nuestros alumnos para que ellos solos o con alguna ayuda aprendan y el aprendizaje del docente que como profesional y a través de la experiencia e investigando por su cuenta aprende

• Cada profesional cultiva su propia manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje

• La experiencia y el trabajo del día a día llevarán al profesor a crear su propio estilo de enseñanza.

TIPOS:

• Descubrimiento guiado. • Resolución de problemas. • Creatividad.

Descubrimiento guiado y resolución de problemas

Se tratan conjuntamente ya que son dos estilos de enseñanza muy íntimamente relacionados o muy parecidos entre sí. Entre ellos hay una ligera diferencia que dependerá del tratamiento o exposición del problema. Ante un mismo problema podemos plantearlo a nuestros alumnos utilizando descubrimiento guiado o resolución de problemas, ya que en ambos se capacita al alumno para aprender por sí mismo, se le hace autónomo y capaz de adaptarse a nuevas situaciones.


64

Ambos conllevan gran desarrollo e implicación cognitiva, implicación cognitiva quiere decir que va a tener mucha importancia el trabajo intelectual entendido como la capacidad de investigar y hacer indagaciones, sacar conclusiones, tomar decisiones, fomentar el pensamiento lógico y reflexivo, usar distintas estrategias para afrontar un problema, inventar, descubrir, y no nos referimos a grandes descubrimientos o grandes inventos que revolucionen la humanidad, pero sí nos referimos a descubrimientos personales, a cosas de las que no nos habíamos dado cuenta y que eran desconocidas para nosotros hasta ese momento y que el hecho de dar con ellas tiene mucho mérito. Hay cosas que podemos descubrir por nosotros mismos y eso produce una gran satisfacción.

La intervención del profesor se basa en su capacidad para crear con el planteamiento del problema una disonancia cognitiva en sus alumnos o esa situación de necesidad de búsqueda y de investigar para dar con la respuesta de la pregunta planteada por el profesor.

Es otra filosofía de la educación. El foco del proceso es el alumno. Es una concepción distinta del proceso enseñanza aprendizaje tradicional ya el foco de atención es el alumno.

Hay un cambio respecto a lo que debe hacer y decir el profesor y respecto a qué no debe hacer o qué no debe decir el profesor. La actitud del profesor es de preguntar y reforzar la respuesta, no dar la respuesta y que sea siempre el alumno el que encuentre la solución o la respuesta. El profesor ya no tiene que demostrar o dar la explicación de la técnica establecida y el alumno ya no tiene que escuchar y entender para repetir la acción o demostración dada. ¿Qué ocurre si la respuesta es incorrecta o inadecuada? Pues que el profesor tendrá que poner en práctica sus recursos para preguntar de otra manera o plantear el problema de manera diferente, usar distinto material, distintos recursos prácticos, otros ejercicios u otras preguntas pero siempre se debe esperar que la respuesta salga del alumno. La actitud del profesor es esperar la respuesta del alumno.

En la resolución de problemas motores la información inicial de referencia es el simple planteamiento del problema. Según el nivel de los alumnos, varían las exigencias en cuanto a las soluciones encontradas. El profesor propone a sus alumnos principiantes de fútbol


65

de cuántas formas puede golpearse o tocarse el balón en un saque de esquina dirigida hacia el punto de penalti. Los alumnos deben reflexionar y practicar distintos golpeos: de puntera, interior, exterior, empeine, etc. los alumnos tienen que probar de distintas maneras aportando distintas soluciones al problema propuesto. En la resolución de problemas no se da ninguna pista y el feedback es al final. Se requiere alto grado de madurez de los alumnos para utilizarlo con éxito.

En el estilo de enseñanza del descubrimiento guiado, el profesor ayuda a encontrar la solución ante la situación problemática. La información que da al alumno tiene alguna pista acerca de la posible solución del problema planteado, el profesor ayuda a encontrar la solución de una situación problemática, el conocimiento de los resultados es concurrente o sobre la marcha y también al final de la actuación del alumno.

El nivel del alumnado permite variar el grado de intervención del técnico en la guía de la búsqueda. Esta intervención del técnico es menor cuando el alumnado presenta un nivel alto. La implicación cognitiva obliga a que las soluciones aportadas por los alumnos hayan sido meditadas y razonadas. Si no es así, podemos encontrarnos en una situación que fomente el pensamiento creativo más que el pensamiento lógico y reflexivo. En el mismo caso anterior, el profesor pregunta por una cierta solución para que el balón sea dirigido desde la esquina al punto de penalti, introduciendo alguna pista como puede ser “¿no os parece que el golpe de puntera es potente pero poco fiable en cuanto a la dirección?”, acotando de esta forma el camino hacia la solución o soluciones a las que quiere llegar.

El ambos estilos de enseñanza, profesor debe crear un ambiente de seguridad para que no haya temor a dar respuestas equivocadas, los alumnos tienen que arriesgarse y saber que no pasa nada por equivocarse. El profesor tiene que llevar al alumno a darse cuenta de su error. Es así como de verdad se aprende, con el ensayo y error o aprendiendo de nuestros propios errores. El problema de este estilo de enseñanza es que se necesita mucho tiempo para aprender; es más rápido que el alumno tenga la solución dada y la aprenda sin más.


66

Creatividad.

Otro estilo de enseñanza heurístico que vamos a mencionar el la creatividad. En la acción creativa hay que dar muchas propuestas y aplicarlas o probarlas para ver si funcionan, muchas veces no son factibles y se van desechando. A lo largo de la historia se han creado juegos, deportes, métodos para entrenar, nuevas técnicas deportivas, etc. A modo de ejemplo mencionar a Monica Beckman, una profesora de educación física sueca que en 1963 crea la gimnasia jazz a partir de la danza jazz, la gimnasia neosueca y la gimnasia moderna. Uno de sus objetivos era motivar a sus alumnos en la práctica de gimnasia para desarrollar sus capacidades rítmicas y expresivas. Poco a poco la gimnasia jazz entró en el terreno de la gimnasia de mantenimiento, gracias a las características idóneas que presentaba para trabajar la condición física. Su evolución en este ámbito originó lo que hoy conocemos como aeróbic.

Para finalizar preguntarse:¿cómo elegir un estilo de enseñanza u otro para impartir una clase?, ¿cuál es el más apropiado? La respuesta sería que lo más aconsejable es utilizar los distintos estilos de enseñanza en diferentes momentos y no desechar ningún estilo ya que hacer uso de todos nuestros recursos enriquece nuestra labor como docentes. Queda a criterio del propio profesor pero debemos tener en cuenta una serie de factores que nos ayudarán a elegir el estilo de enseñanza más apropiado: las características del grupo de alumnos, la materia que se enseña, el ámbito en el que se trabaja (educativo, recreativo, mantenimiento, salud, competitivo), la filosofía y concepción de la enseñanza de cada profesor y su manera de entender su trabajo y lo que quiere de sus alumnos.


67

TEMA 8.- EVALUACIÓN.

8.1. CONCEPTO.

Es un aspecto didáctico de gran importancia que nos indica cómo se han alcanzado los objetivos propuestos en el programa. Es preciso evaluar no sólo los resultados, sino los objetivos, las condiciones en las que se ha llevado a la práctica la programación, los recursos disponibles, la progresión de las actividades así como los problemas que hayan surgido. También el tiempo destinado al programa, la participación de los alumnos y la administración del programa. La evaluación concierne, pues, tanto a los resultados (producto) como a las experiencias de aprendizaje (proceso).

Se suele relacionar con la nota o calificación que puede ser entendida con carácter sancionador o para castigar si no es satisfactoria. Nada más lejos de la realidad ya que emitir un juicio de valor sobre algo o alguien debe implicar un análisis del quehacer diario: la reflexión sobre la labor docente que permite hacer modificaciones y tomar decisiones, diagnosticar dónde y en qué tiene dificultades de aprendizaje un alumno, permite pensar en posibles cambios y adecuaciones del programa. Debe ser un ejercicio de humildad en el sentido de reconocer en qué hemos fallado o cómo podemos mejorar nuestra labor.

La evaluación está al servicio del alumno, se evalúa para el beneficio del alumno. La finalidad de la evaluación es múltiple ya que permite conocer el rendimiento que el alumno ha alcanzado (evaluación final), control e individualización del entrenamiento, diagnosticar y determinar el nivel de aptitud física y motriz de los alumnos (evaluación inicial), nos ayuda a agrupar a los alumnos por niveles, orientar y aconsejar a escoger actividades que se ajusten, en la medida de lo posible, a los rasgos y características de cada alumno. Puede contribuir a detectar y seleccionar talentos. También es una manera de motivar, incentivar y estimular para tareas de mayor dificultad. En definitiva, la evaluación nos da información sobre la marcha de la actividad.


68

Para cumplir estos fines es necesario que la evaluación cumpla con unos principios que garanticen su eficacia: la evaluación ha de ser una actividad sistemática. Sistemático se opone a desordenado o improvisado, e implica relación con las demás partes del proceso. El proceso exige que la evaluación esté contemplada en la programación

La evaluación ha de tener en cuenta las diferencias individuales y personalizar. Cuando realizamos la programación se deben determinar los niveles que vamos a exigir a todos los alumnos, adaptar el nivel de exigencia a la capacidad de cada alumno.

Han de utilizarse distintos medios o pruebas de evaluación. Los principales instrumentos de evaluación son la observación de la actividad y comportamiento, el análisis del trabajo realizado y las pruebas objetivas y subjetivas de evaluación.

8.2. TIPOS.

Contamos con varios procedimientos e instrumentos de evaluación que no son excluyentes entre sí, por el número y la naturaleza tan diversa de los objetivos que nos planteamos parece obvio que necesitemos distintas maneras de evaluar. Tipos de evaluación:

• Evaluación subjetiva es aquella que depende prioritariamente del juicio del profesor; se basa generalmente en su experiencia personal que puede verse influenciada por factores emocionales.

• Evaluación cualitativa es aquella que se basa en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador.

• Evaluación objetiva es aquella que resulta de la utilización de

pruebas cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados. Está en relación con la evaluación cuantitativa que se basa en una escala de medida física que permite cuantificar una característica, como el tiempo, distancia, peso, número de repeticiones etc.

• Evaluación inicial es aquella que se realiza al principio o antes de

comenzar con el proceso de enseñanza aprendizaje para saber conocimientos de los alumnos, capacidades, estado físico, nivel de interés por la actividad físico deportiva que van a aprender y así tener una base como punto de partida y un punto de


69

comparación con evaluaciones posteriores. A pesar de que se programa presuponiendo cual es el estado inicial de los alumnos se evalúa como manera de confirmación y para establecer el nivel real de los alumnos.

• Evaluación continua o también denominada progresiva y

formativa porque permite tener conocimiento y valoración de la consecución de los objetivos día a día. Es aquella que se realiza de manera continuada y permite adaptar y regular las actividades de aprendizaje sobre la marcha.

• Evaluación final o también denominada sumativa porque permite

hacer una síntesis de los resultados obtenidos al final de un periodo de trabajo. Se realiza al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje para saber los conocimientos de los alumnos, capacidades, estado físico y nivel de interés por la actividad físico deportiva que han alcanzado. Constituye una síntesis de los resultados de la evaluación progresiva.

• Evaluación referida a la norma es aquella que compara el

resultado del alumno con los resultados de una población o de un grupo al que pertenece.

• Evaluación referida al criterio es aquella que compara el

resultado del alumno con los resultados realizados por él mismo en las mismas pruebas. Valora la progresión del alumno.

• Auto-evaluación es el propio alumno el que se evalúa y de forma

responsable asume la función de valorar su trabajo en relación con el resultado obtenido.

• Evaluación recíproca el alumno evalúa a su compañero y es

evaluado por éste. La capacidad de observar y el grado de responsabilidad del alumno permite al profesor traspasarle la función evaluadora que tradicionalmente ostenta.


70

8.4. Evaluación de la Expresión Corporal.

A continuación haremos un breve apunte sobre la evaluación de la expresión corporal:

La noción de expresión corporal cubre un conjunto de prácticas corporales tan amplio que son de difícil evaluación; en todas ellas podemos encontrar aspectos que son comunes y que pueden servir de pauta a la hora de evaluar:

a. Valoración del dominio técnico y/o de gesticulación. b. Sentido rítmico. c. Capacidad expresivo-comunicativa. d. Capacidad creativa: Entendiendo la creatividad como la aptitud

de generar comportamientos motores caracterizados por: 1. La fluidez o capacidad de producir el máximo número de

respuestas motoras diferentes en una situación problema en un tiempo dado.

2. La flexibilidad o capacidad de producir el máximo número de respuestas motrices pertenecientes a categorías comportamentales diferentes (giros, saltos, lanzamientos…) y

3. La originalidad o carácter poco habitual o común de la respuesta

La evaluación de las prácticas de expresión tiene un carácter extremadamente subjetivo que permiten la auto-evaluación y que tiene carácter recíproco ya que mis compañeros me valoran y yo evalúo a mis compañeros.

La evaluación de las prácticas de dinámica de grupos se basan en la observación de la conducta del individuo dentro del grupo: cómo se comporta la persona dentro del grupo, cómo trasmite sus experiencias y opiniones, el saber dialogar y saber escuchar, el respetar los turnos de palabra, el ser respetuoso con los compañeros de la dinámica. Se premian las intervenciones más acertadas, el número de veces que participa cada miembro y la calidad de sus intervenciones en relación al tema que se está tratando, el nivel de comunicación, calidad de expresión y capacidad de toma de decisiones dentro del grupo.


71

TEMA 9.- DISEÑO FINAL DE LA PROGRAMACIÓN.

Tal como habíamos mencionado en el tema de programar y planificar, durante la fase de diseño de una programación, el profesor realiza un trabajo importante de elaboración de cada uno de los apartados que constituyen la programación. Además y aunque no se incluyen en la programación, el profesor prepara las sesiones de clase a partir de las unidades didácticas. Unidades didácticas que son el núcleo principal de la programación y sobre las que hacemos especial hincapié.

Una programación debe presentar en el siguiente orden los apartados que se mencionan a continuación:

1. La portada: La preside su título que junto con el nombre de la actividad, nivel y grupo destinatario de la misma, fecha o periodo de tiempo en el que se va a poner en práctica así como los nombres de los autores que la realizan y la entidad que presenta la programación (empresa) da una idea clara del trabajo que se quiere realizar.

2. El índice: Suele ser necesario para facilitar la localización de los apartados y sub-apartados de la programación y para hacer mención correcta y ordenada de todos ellos. No es obligatorio incluir un índice en la programación, si el documento no es extenso no será necesario que tenga índice pero será una ayuda si se trata de un documento de gran volumen. Si hay un índice tenemos que numerar las páginas y puede ir al principio o al final de la programación.

3. Introducción o carta de presentación del documento: Es un resumen del contenido de la programación y sirve para explicar y justificar los aspectos más destacados. En este apartado podemos mencionar aquellos problemas que sabemos de antemano que nos vamos a encontrar, destacar aspectos novedosos así como dar un tratamiento especial a alguno de ellos. Se incluyen los agradecimientos a las entidades y personas


72

colaboradoras que van a hacer posible el trabajo. Junto con la portada y el índice son los últimos apartados en ser elaborados.

4. Objetivos generales.

5. Unidades didácticas: objetivos específicos / Contenidos.

6. Temporalización.

7. Recursos materiales.

8. Recursos humanos.

9. Aspectos metodológicos.

10. Evaluación.

11. Anexos.


73

TEMA 10- LA SESIÓN DE CLASE.

10.1. PASOS EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE ENSEÑANZA

Vamos a ver las fases por las que debe pasar una persona que se prepara para dirigirse a un grupo de alumnos al que va a enseñar una actividad de carácter motriz o deportivo. Se distinguen varias etapas de desarrollo en la formación del futuro profesor que son de duración variable. A través de la práctica o experiencias que pueden ser reales o simuladas se contribuye a desarrollar las habilidades de enseñanza del futuro profesor. Durante el periodo de formación de un profesor ha de experimentar diferentes situaciones de enseñanza en multiplicidad de contextos y con alumnos de diferentes características. Este periodo de formación dura o debe continuar a lo largo de su carrera como profesional de la actividad física y deportiva.

Etapa 1: la etapa inicial de incomodidad.

Se refiere a las primeras experiencias docentes; la primera vez que un profesor en formación da una clase es posible que tenga un repertorio limitado de palabras para dirigirse al grupo de alumnos. Incluso es posible que aparezca un sentimiento de malestar, inseguridad o sentir cierto nerviosismo al enfrentarse por primera vez a un grupo de alumnos. El grado de incomodidad dependerá de la manera de ser de cada uno ya que la personalidad interviene fuertemente y de la experiencia que tenga cada uno en establecer relaciones con los demás. Enseñar con un grupo de compañeros es especialmente útil para pasar esta etapa ya que se comparte la tarea de gestión y de dirección de la clase. Es la primera etapa y la mayoría de los futuros profesores la pasan con rapidez.

Etapa 2: aprender una variedad de técnicas.

Entendiendo por técnicas las distintas maneras de comportarse y de comunicarse con el grupo de alumnos. Cuando nos dirigimos por primera vez a esas personas que van a realizar la sesión de clase que hemos preparado para ellos posiblemente se tenga un repertorio limitado de maneras de actuar y se tenderá a hacer las mismas cosas una y otra vez.


74

Estas primeras etapas deben ser superadas si se quiere mejorar el modo de enseñar y son generales o se entiende que suelen ser experimentadas por el futuro docente aunque también es verdad que los jóvenes profesores, estudiantes o profesores principiantes las pueden vivenciar de manera diferente.

Etapa 3: aprender cómo hacer más de una cosa al mismo tiempo.

La siguiente etapa está fundamentada en la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo. Este estadio es importante ya que indica que se ha progresado lo suficiente para poder prestar atención a varias cosas a la vez. Cuando se llegue a esta etapa se estará en el camino de convertirse en un profesor capacitado.

Etapa 4: aprender cómo utilizar las capacidades más apropiadamente.

Una vez que se es capaz de comunicar, de saber emplear las palabras adecuadas o aumentar la variedad de cosas que se han de transmitir podremos decir que nos encontramos en este estadio o fase de desarrollo. Se trata de dar el feedback apropiado en el momento adecuado.

Etapa 5: confianza y anticipación.

La última etapa tiene lugar en el momento en el que se han practicado suficientemente las habilidades de enseñanza y se ha adquirido la seguridad necesaria para poder anticipar lo que pasa en el aula y estar preparado para utilizar la buena estrategia de enseñanza en el momento oportuno. Es una fase que dura la vida profesional del profesor que debe evolucionar afianzando su propio estilo de enseñanza.

10.2. LA PREPARACIÓN DE LA SESIÓN DE CLASE.

Muchas veces la clase se desarrolla de manera distinta a cómo se había preparado. Nos tenemos que adaptar a las reacciones de los alumnos, circunstancias relacionadas con el material, el tiempo disponible que ha podido alterarse o el tiempo atmosférico que nos obliga a cambios improvisados. Esta adaptación no excluye en absoluto la preparación previa de la sesión de clase. Se adapta algo que ha sido


75

preparado y preestablecido al desarrollo de la realidad. La preparación de la clase es una condición principal y esencial para una enseñanza de calidad. El profesor tiene que estar preparado para dar respuesta a los posibles y a los diferentes problemas susceptibles de aparecer.

El profesor experto, es decir, el que ha adquirido un alto nivel de competencia en la materia que enseña, puede improvisar. Pero se trata de una improvisación planificada, la domina porque hace años que pone en práctica la misma programación de actividades físicas o deportivas. Es cuestión de experiencia. Podríamos compararle con el actor que, conociendo muy bien la obra de teatro que está interpretando, llega a ser en cierto momento, teniendo en cuenta las reacciones del público, capaz de improvisar. He ahí una creación, un arte. Si no conoce el texto, si no ha preparado su papel, será mediocre y aparecerá a los ojos de los espectadores como un incompetente. El profesor al igual que el actor debe dominar la materia que enseña para poder hacer bien algo distinto a lo que se había pensado hacer y había preparado.

La rutina se define como el "hábito de hacer una cosa siempre de la misma manera" y como ente humano el profesor es un ser de rutinas. Se pueden identificar cuatro tipos de rutinas: de actividad (hacer continuamente las mismas tareas y ejercicios con los alumnos), de enseñanza (utilizar siempre las mismas estrategias y métodos de enseñanza), de organización (preparar su trabajo docente sin variaciones) y de ejecución (o puesta en acción de su programación). Son fruto de la experiencia y como consecuencia del aprendizaje que el profesor adquiere, aprende a enseñar con la práctica, se habitúa y acostumbra a hacer su trabajo de la misma manera.

El profesor en formación que comienza a dar sus primeras clases anhela tener la facilidad para enseñar que se adquiere con una buena formación recibida y con la oportunidad de poner en práctica lo que sabe dando clase. El hábito o adquirir la costumbre de hacer algo es correcto pero sin olvidar que un hábito se convierte en un "mal hábito" cuando consiste en hacer siempre lo mismo de la misma manera. Mal utilizada, la rutina puede llegar a ser inadecuada en casos particulares. Siempre hay que reajustarla. Confiar ciegamente en estas rutinas es tan peligroso como utilizar “preparaciones” tipo de las sesiones de clase cualquiera que sea el grupo implicado.


76

La rutina no puede dispensar al profesor de efectuar la preparación de sus clases. Ayudará en esa preparación, en la observación y el análisis del desarrollo efectivo sobre el terreno. Debe ser entendida como un enriquecimiento de la tarea docente.

10.3. SESIÓN DE CLASE TIPO

Hay unos modelos que nos sirven de referencia pero si es cierto que no existe un profesor estándar o un retrato robot del profesor ideal pues tampoco existe la lección tipo o el modelo de lección ideal. Hay muchas variantes para enseñar y muchas veces pensamos que lo hacemos muy bien y viene alguien y nos rebate nuestra actuación y cambiamos de parecer.

La clase o sesión de una actividad físico deportiva se estructura y se organiza en varios tiempos:

10.3.1. Puesta en acción.

10.3.2. Calentamiento

10.3.3. Parte principal.

10.3.4. Vuelta a la calma. El balance.

10.3.1. La puesta en acción

Se inicia cuando el alumno después de trasladarse a la instalación deportiva entra en el lugar de la práctica, en el vestuario. El tiempo que se le concede para cambiarse es utilizado para hablar con sus compañeros. No existe ninguna exigencia de atención, lo que facilita la entrada progresiva en la actividad. El hecho de ponerse la ropa deportiva crea una nueva actitud, es de alguna manera una preparación para ponerse en acción.

Es importante insistir sobre la ropa, el calzado y el material que necesita el alumno para hacer la clase de una actividad física o deportiva que debe ser adecuada a la práctica que se va a realizar. Debemos exigir comodidad, que sea transpirable y apropiada para evitar lesiones; si nos parece descabellado que alguien se tire a la


77

piscina en vaqueros para hacer su entrenamiento igual de descabellado es que salga a la pista con la misma indumentaria. Ropa de vestir y de deporte tienen tendencia a confundirse. El efecto de la moda se hace notar y estas observaciones pueden parecer “retro” a algunos alumnos.

Aunque las nociones de salud y de higiene han cambiado y la diferencia observada durante la historia es enorme, desde el alumno en pantalón corto y dorso desnudo del método natural a nuestros días ha habido muchos cambios que llaman la atención y merecen reflexión. La higiene en la escuela era una preocupación social importante. Actualmente no se considera lo contrario, pero se observa y se lamenta que la exigencia en la materia es menor, incluso inexistente. Las directivas de antes, hace 30 o 40 años no es demasiado tiempo atrás, eran a veces ciertamente exageradas. Así, encontramos sobre este tema, las siguientes directrices dadas durante la época franquista: “Se deberá dotar a cada alumno de una vestimenta adecuada a la facilidad de los movimientos”, “Señalar el beneficio de las duchas y fricciones del torso después de una actividad física intensa y prolongada". Estas instrucciones deben ser contextualizadas en la época, la noción de vestimenta estaba unida a la de higiene. No era corriente o no debe serlo en la actualidad que la ropa utilizada para correr sea la misma que para vestirse y salir a la calle, o que dejemos al alumno ponerse la camisa y el pantalón sin lavarse previamente. Las instalaciones y la falta de tiempo hacen que estas prácticas sean imposibles en muchas ocasiones.

No se trata de usar un uniforme o una ropa estandarizada igual para todos los alumnos aunque muchos equipos la utilizan para sus entrenamientos pero es responsabilidad del profesor exigir a los alumnos un verdadero “uniforme”: chándal, pantalones cortos y camiseta de tirantes, zapatillas de deporte adecuadas, pies descalzos o zapatillas de gimnasia, bañador, kimono… son indispensables. Una tarea importante del profesor es disminuir al máximo la pérdida de tiempo útil de clase por la necesidad de ponerse la ropa de deporte antes de la clase y volver a vestirse después de la misma.


78

10.3.2. Calentamiento.

Después de esta primera parte de puesta en acción, comienza el tiempo del calentamiento o puesta en acción progresiva, fase preparatoria. Lo podemos definir como el conjunto de actividades o protocolo de ejercicios de tratamiento preliminar en una sesión de actividad física que, solicitando la intervención de diversos sistemas, permite llevar al sujeto a niveles óptimos para la realización de una actividad principal (parte principal de la sesión) en las mejores condiciones.

EFECTOS DEL CALENTAMIENTO:

Los efectos más importantes del calentamiento atienden a los sistemas:

• Cardio-circulatorio y respiratorio • Neuro-muscular • Muscular • Psicológico

Efectivamente, se trata de “prepararse” para efectuar algunos esfuerzos físicos que provocan y necesitan una actividad funcional sobre los diferentes planos ya mencionados: la contracción motriz, la coordinación motriz, sistema circulatorio y sistema respiratorio. Debe ser una preparación del organismo general y específica en función de la carga a desarrollar en la parte principal de la sesión. El calentamiento debe servir de enlace con la siguiente parte de la sesión. Además se organizará a los alumnos y se puede hacer un recordatorio de lo aprendido en sesiones anteriores

Asimismo supone una puesta en acción psicológica: Concentrar la atención., informar de lo que se va a hacer, motivar a los alumnos. Estos efectos psicológicos tendrán repercusiones positivas sobre la actividad funcional del alumno. Ahí está el resultado esperado de toda puesta en acción. Lo que se busca es un calentamiento de la máquina humana para facilitar el futuro trabajo. Se trata en efecto de "calentar la máquina" para evitar lesiones. Como criterio de éxito acerca de la parte de calentamiento: "sensación de calor" o "ligero sudor". Es la prueba esperada de que la actividad preparatoria ha llevado a la máquina a una buena temperatura. La salida en frío no es recomendable. La puesta en acción parece corresponder a esta


79

óptica, a la utilización previa del starter de un coche. Esta imagen responde a la cuestión: ¿por qué calentar? "El piloto efectúa una vuelta de calentamiento antes de iniciar su carrera; el motor alcanza su temperatura de funcionamiento y las ruedas se adhieren mejor a la pista".

Cuando damos clase a niños y adolescentes y observamos a estos mismos jóvenes en la calle o en el recreo, podemos constatar que, cuando sus actividades son espontáneas, no dirigidas por un profesor, no necesitan en absoluto calentarse antes de entregarse a la actividad física sin descanso. Del mismo modo, son perfectamente capaces de efectuar un esfuerzo intenso sin estar preparados para ello y sin lesionarse. La necesidad del calentamiento con estos niños no puede ser justificada como una necesidad ya que es evidente que no necesitan hacer un calentamiento general ni mucho menos específico. Son los adolescentes, los adultos y las personas mayores quienes lo necesitan más. Cuanto más avanzamos en edad, más necesario se hace "desentumecerse”. Del niño, verdadero "bólido", capaz de "arrancar" al cuarto de vuelta, pasamos al adulto "diesel" que necesita un tiempo de calentamiento cada vez mayor. El profesor debe tener en cuenta el hecho de que los objetivos del calentamiento no se limitan a corto plazo. También tienen implicaciones a largo plazo, con la búsqueda de una mejor gestión de la futura práctica deportiva en edad adulta. Desde esta óptica, es necesario aportar "contenidos" acerca del calentamiento. Es tarea del profesor, la idea es evitar un "calentamiento desordenado" sin ninguna especificidad, sin comprender su lógica. El profesor no se puede conformar con pedir la ejecución del calentamiento, es necesario que informe a sus alumnos del porqué. Se trata de un aporte de conocimientos verdaderos. El alumno de manera progresiva, es conducido a construir su propio calentamiento. A partir de este momento solamente puede personalizarlo, en función no ya sólo de la actividad preparada y de un esquema preestablecido, sino con relación a él mismo, a sus necesidades y a sus sensaciones. Algunos profesores conceden al calentamiento, además del papel de puesta en acción orgánica y psicológica, un objetivo importante de "reforzamiento muscular y articular". La parte principal de la sesión va dirigida a los aprendizajes específicos de una actividad física, el tiempo destinado al calentamiento puede permitir un refuerzo de la parte principal de la


80

sesión de clase. Es tarea del profesor relacionarlo con la especificidad de la actividad que se va a practicar después del calentamiento.

PRINCIPIOS DEL CALENTAMIENTO:

En el momento del diseño del calentamiento, hay que respetar algunos principios:

• De lo general a lo específico. • De dificultad fácil a difícil. • De una intensidad moderada a una más importante. • Ser progresivo, sin provocar una sensación de fatiga. • No incluir juegos eliminatorios. Interesante aplicar juegos que

fomenten la participación de todos. • En cuanto a la duración del calentamiento puede variar de entre

cinco a diez o quince minutos hasta horas de duración en el deporte de alta competición.

TIPOS DE CALENTAMIENTO:

• Calentamiento General: Compuesto de ejercicios con efectos cardio-circulatorios y respiratorios, válidos para cualquier actividad física.

• Calentamiento Específico: Para activar los sistemas orgánicos y musculares de la especialidad deportiva concreta a realizar.

METODOLOGÍA DEL CALENTAMIENTO:

Vamos a dividir el calentamiento en 4 fases:

1.- Ejercicios de movilidad articular.

Nuestro objetivo es movilizar aquellas articulaciones que van a trabajar en la parte principal de la sesión. Por ejemplo: si la actividad es correr, debemos movilizar los tobillos, rodillas y caderas, que son las articulaciones que más intervienen en la carrera.

2.- Ejercicios que suban las pulsaciones y carrera.

El objetivo es aumentar las pulsaciones, aumentando la cantidad de sangre que llega al músculo. Debe conseguirse una progresiva adecuación de los sistemas cardiovascular y respiratorio. Activar el organismo y sus funciones de forma progresiva, de esta forma estaremos


81

preparados para actividades más intensas y para poder estirar mejor. Se realiza ejercicio general que abarca todas las partes del cuerpo. En esta fase predominan tares de coordinación dinámica general. Se realizan los ejercicios con variación, progresión y naturalidad. Tienen un componente aeróbico como caminar o correr lentamente, de forma continua y suave. Se debe iniciar a ritmo lento, seguir a ritmo mediano y acabar entre un 60% - 70% de las posibilidades del deportista.

3.- Ejercicios de estiramientos.

Estiraremos los músculos para que estén más elásticos y puedan trabajar mejor en actividades más intensas. El objetivo es dotar el músculo de la flexibilidad necesaria para permitir un arco de recorrido adecuado según el ejercicio que va a realizarse.

Realizaremos, como mínimo, un ejercicio de estiramiento por cada grupo muscular. Las piernas suelen necesitar algún ejercicio más. Evitaremos ejercicios realizados en posición horizontal, es decir, sentados o tumbados, porque disminuyen las pulsaciones que conseguimos aumentar en la fase anterior.

4.- Ejercicios generales y de tonificación muscular.

Buscamos aumentar de nuevo las pulsaciones, ya que en la parte de estiramientos disminuyen algo, y acabaremos de preparar los grupos musculares para la actividad posterior. Se trata de ejercicios de desplazamientos, abdominales y lumbares, ejercicios de coordinación, saltos, progresiones

Vista la metodología del calentamiento o las fases de que debe constar el calentamiento y que muchas veces pueden sufrir variaciones en su orden de realización o incluso alguna fase como la de tonificación puede ser suprimida pues indicar que: esta parte inicial de la sesión de clase que comienza con una "toma de contacto" entre el profesor y su grupo de alumnos es esencial, lo comparamos con el aperitivo y los entrantes en el menú de las grandes cenas que quieren ser excelentes. Cada clase debe ser una "gran lección" y buscar la excelencia. Ninguna lección debe ser mediocre. En este aspecto, es necesario abrir "el apetito" del alumno, preparándole de la mejor manera posible por lo que el calentamiento no debe ser descuidado, debe dar ganas al alumno de continuar la clase y debe crear las condiciones óptimas con


82

relación a los objetivos esperados. La clase continuará con la preparación y colocación del material necesario antes de pasar a la parte principal de la sesión.

10.3.3. LA PARTE PRINCIPAL.

La parte principal o la parte fundamental de la sesión por los contenidos que propone a través de las diferentes situaciones de aprendizaje, es la que permite provocar los aprendizajes y alcanzar los objetivos perseguidos. La consideramos el "corpus de la sesión" y siguiendo con la metáfora culinaria la podemos calificar de "plato del día", la podemos incluir fácilmente en nuestra idea de "menú" realizada con la puesta en acción. Las situaciones de aprendizaje (juegos, ejercicios, tareas, actividades, progresiones) construidas por el profesor son sus componentes. El número de estas situaciones, en una misma lección, no debe ser excesivo. Si se prevén demasiadas se crea un problema de exhaustividad, no se logra abordarlas todas o si se hace será en detrimento de los aprendizajes. En cada situación de aprendizaje es esencial que se puedan efectuar un cierto número de repeticiones para que haya aprendizaje real y luego refuerzo de este aprendizaje. Tres o cuatro repeticiones están lejos de permitir alcanzar este objetivo. Proyectos de innovación pedagógica han establecido la comprobación de que, para una tarea precisa, el número de repeticiones necesarias para producir aprendizajes reales parece situarse alrededor de las cien de media. Estos resultados son insuficientes para poder extraer una verdadera regla; sin embargo ilustran la necesidad de un número relativamente grande de intentos. Por esta razón es preferible plantear un número no elevado de situaciones de aprendizaje en una sesión. En efecto, es indispensable, que el alumno pueda, durante un entrenamiento "probarse", "enfrentarse" a la situación de referencia. Si esta situación se plantea al final de la sesión, como ocurre a veces en el caso de los deportes colectivos, es frecuente que el profesor proponga entonces una situación de "juego global". Hay que cuidar que este tiempo no se convierta únicamente en un momento de relajación y descanso, en el que el alumno olvida todo lo que ha aprendido durante el entrenamiento y se contenta con jugar. Es importante que el alumno se divierta, sea alumno del ámbito entrenamiento y preparación para la competición, del formativo que bajo un pretexto didáctico las sesiones se pueden hacer excesivamente


83

aburridas para los alumnos. Siempre en situación de aprender y deben concentrarse sin cesar. El profesor en este contexto no es un animador de tiempo libre, pero no debe olvidar que el alumno espera a veces del entrenamiento una cierta satisfacción. Este placer puede ser dado a través de las situaciones propuestas. Es lo que ocurre cuando corresponden exactamente al nivel de los alumnos, en el que pueden tener éxito. Es este placer de dominio lo que es importante en la sesión, y más tarde en la vida. El alumno, debe sentir una profunda satisfacción del trabajo correctamente efectuado y del éxito resultante. Así, la sesión no es aburrida. Parece evidente que se lo pase muy bien el alumno del ámbito ocio y recreativo, pero también el alumno que hace una actividad deportiva o física educativa, o como mantenimiento y para preservar su salud, competir, etc.

Los tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje que se imparten en esta fase de la sesión de clase pueden ser:

• De iniciación: Son actividades básicas para introducir, comenzar y proporcionar los primeros conocimientos sobre un contenido de enseñanza.

• De desarrollo: Son actividades continuadoras a las actividades de iniciación. Una vez que el alumno se ha familiarizado con el contenido y para aumentar el conocimiento sobre el mismo se plantean tareas que pretenden seguir incidiendo sobre ese contenido. Se construyen sobre aprendizajes adquiridos y asimilados.

• De refuerzo. Se diseñan de forma específica para personas con

dificultad en el aprendizaje.

• De evaluación. Necesarias para valorar y tener conocimiento de los objetivos alcanzados.

10.3.4. La vuelta a la calma, el balance.

Muy a menudo, prisionero del tiempo, el profesor acaba su clase cuando el tiempo destinado a la sesión prácticamente ha finalizado. El material es colocado rápidamente y los alumnos se precipitan al vestuario para cambiarse. Tal actitud se justifica por el deseo del profesor de proponer a los alumnos el máximo de tiempo de acción. En consecuencia, finaliza lo más tarde posible. Desgraciadamente, este


84

método no es la mejor manera de actuar. La lección se termina así como una disertación en la que no se efectúan conclusiones. El objetivo de esta fase final es doble:

- La vuelta a la calma. - El balance.

La vuelta a la calma como parte final de la sesión debe permitir una vuelta progresiva a la calma. No se limita necesariamente a algunos ejercicios respiratorios como se ha propuesto desde hace mucho tiempo. Los ejercicios de relajación y de estiramiento se imponen después de una sesión particularmente intensa. La "vuelta a la calma" planteada así corresponde a la vuelta a un estado fisiológico normal, el organismo vuelve al reposo después del esfuerzo producido. Los efectos esperados son ante todo una eliminación más rápida de los deshechos producidos por el organismo durante el esfuerzo y una vuelta a la normalidad de los ritmos cardíaco y respiratorio. Lo que se busca es una "recuperación" mejor y más rápida. Los deportistas conocen este fenómeno: tan pronto como la parte principal termina, intentan continuar su actividad con un esfuerzo moderado, a menudo realizan una carrera ligera. Esta manera de actuar toma el nombre de "recuperación activa" que favorece una "readaptación del organismo", ya que nunca hay que sentarse o tumbarse después de un esfuerzo intenso. Una vuelta a la calma bien concebida debe permitir descongestionar los músculos y evitará calambres y cansancio. También el aspecto psicológico es importante. Apacigua al organismo, calma, tranquiliza y sitúa al alumno en un estado de disponibilidad para la vuelta a la normalidad. Esta vuelta a la calma debe permitir al alumno estar receptivo en la perspectiva de la actividad siguiente que va a realizar, bien sea en su casa, en el lugar de trabajo o de estudios etc. donde no puede llegar "sudando, sonrojado, con un importante estado de excitación". La vuelta a la clama es necesaria y no debe ser olvidada.

La "recuperación" debe y suele ser más específica de la actividad enseñada: carrera suave en atletismo, nado lento en natación, flexibilidad en gimnasia. En esas indicaciones podemos ir mas lejos precisando: "El aseo posterior, necesario desde el punto de vista higiénico, es un medio importante de vuelta a la calma fisiológica y psicológica".


2

Esta vuelta a la calma la podemos entender como la fase de "recuperación activa", pero también, de manera más pasiva cuando los alumnos, reunidos alrededor del profesor, de pie o sentados, escuchan, incluso si no escuchan muy atentamente, la evaluación de la sesión. El balance hace referencia a una breve evaluación, este balance debe estar en primer lugar relacionado directamente con los contenidos de la lección. Muchas veces el profesor no cree necesario hacer un balance del trabajo realizado ya que está inherente o se hace evidente con la misma práctica. El profesor, si lo cree conveniente puede dedicar un corto espacio de tiempo a hacer balance de la enseñanza de las actividades efectuadas, a buscar los errores y a indicar las actividades de la siguiente sesión. El profesor lo puede reducir a algunas palabras rápidas pero en algunas ocasiones necesitará emplear más tiempo, necesitará reunir a los alumnos para hacer una evaluación de la sesión (lo positivo y negativo), debe ser crítico para que realmente sirva al alumno. Esta conclusión de la sesión conlleva unos componentes afectivos (puede preguntar cómo han vivenciado o cómo se lo han pasado o qué nivel de esfuerzo ha supuesto una actividad concreta o si son capaces de algo más) y cognitivos (puede explicar un punto técnico o de reglamento, presentar la próxima sesión). No se trata de dar un contenido espeso al balance final de sesión, debe haber una comunicación entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos. A menudo la realidad es otra. El profesor monopoliza la palabra o plantea una cuestión. Generalmente siempre responden los mismos.

Si se desea que esta evaluación tenga efectos positivos, no debe ser solamente formal. Son evidentemente los que conocen la respuesta buena, los que ya han resuelto el problema. Esto no tiene mucha utilidad; sería preferible que sean los que encuentren dificultades, los que no han comprendido o los que se han podido sentir ridiculizados los que se expresen para hacer evolucionar las próximas sesiones. Pero en una clase siempre existen tímidos, gente que prefiere no hablar, los que presionados eligen cortar la discusión. Es tarea del profesor animar a sus alumnos a expresar sus pensamientos, sensaciones y sentimientos. El balance de la sesión puede ser entendido como una herramienta a utilizar individualmente, con aquel alumno al que queramos formular algunas observaciones.


3

TEMA 11.- ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS TAREAS MOTRICES

11.1. Conceptos.

Las tareas motrices a enseñar son los contenidos de nuestra materia. Como profesores vamos a enseñar tareas motrices muy diversas: nadar, hacer un mortal, jugar a balonmano, etc. todas estas tareas son los contenidos de enseñanza y como tales tienen unas características específicas que debemos conocer para dar un tratamiento concreto a su enseñanza. Las características de la tarea a enseñar determinan la técnica o técnicas de enseñanza a utilizar para que nuestros alumnos aprendan. Las diversas técnicas de enseñanza pueden utilizarse de manera combinada y no son excluyentes entre sí, sino que serán coherentes con las características de las tareas a enseñar.

La dificultad de aprendizaje y la ejecución de una tarea motriz determinada viene dada por el tipo y la cantidad de información que tiene que manejar el sujeto para su realización. Una de las teorías que destacan por su aplicación didáctica en el tema que vamos a tratar es la teoría del aprendizaje motor que utiliza la metáfora del ordenador para explicar de qué modo la mente humana adquiere conocimiento.

Según la psicología cognitiva los mecanismos de pensamiento en los seres humanos son semejantes al funcionamiento de un ordenador que necesita de un hardware y un sofware, es decir, un soporte físico y unos programas de funcionamiento. En el hombre el hardware es el cerebro y los circuitos neuronales se pueden comparar con los circuitos electrónicos. El sofware son las estructuras mentales que organizan la información. Para comprender de qué modo la mente humana adquiere la información hay que utilizar el modelo del ordenador en relación con los sistemas de memoria. Un ordenador dispone de dos memorias: una llamada RAM que es una memoria transitoria o de trabajo, de capacidad limitada, que procesa la información antes de enviarla a la memoria ROM o de larga duración y gran capacidad que almacena la información que ha elaborado la memoria RAM. Comparando esta estructura con la mente humana, podemos decir que cualquier información que provenga del exterior, como una palabra, una imagen, una señal, es captada por los sentidos y


4

transformada en un símbolo. Este símbolo es procesado por la memoria a corto plazo y posteriormente pasa a la memoria a largo plazo (el disco duro de un ordenador).

Un programa “humano” es un mecanismo fruto de la experiencia individual, de la memoria a largo plazo y de la información específica que tenemos para resolver un problema, en nuestro caso un problema de carácter motor. Tenemos una serie de programas que nos marcan nuestra conducta, que los aprendemos y los incorporamos en nuestra mente y los utilizamos como pauta de nuestra conducta. La ejecución y aprendizaje de habilidades y destrezas motrices es comparable a un sistema de procesamiento de información: hay una información situacional que llega a través de la vista, el oído o el tacto generando una serie de sensaciones. Estas sensaciones se van a procesar para dar una respuesta motriz o movimiento. Como consecuencia de ese movimiento se originan impulsos en los órganos sensoriales de carácter kinestésico o propioceptivo que son percibidos por el individuo y le proporcionan una representación propia del movimiento o lo que es lo mismo le dan un conocimiento de la ejecución de ese movimiento, siendo de gran ayuda para la corrección del mismo. Además, el movimiento tiene un resultado externo que el individuo percibe a través de los sentidos periféricos (vista, oído, etcétera). Esta información ayuda al individuo a comprobar si el propósito del movimiento y el resultado real del mismo coinciden.

11.2 ANÁLISIS DE LAS TAREAS MOTRICES

La ejecución motriz, la tarea a aprender está basada y tiene exigencias a nivel de tres mecanismos:

11.2.1. El mecanismo perceptivo. 11.2.2. El mecanismo de decisión. 11.2.3. El mecanismo de ejecución.

Estos tres mecanismos actúan de manera secuencial. Para comprender el papel que juega cada uno de estos mecanismos vamos a ver un ejemplo práctico: un jugador de baloncesto en juego al que se le pasa el balón; puede suceder que no lo recoja por no haber percibido correctamente su trayectoria, en este caso habrá fallado el mecanismo de percepción. Imaginemos que sí lo ha recibido y en


5

posesión de balón puede considerar que está en buena posición para tirar y consecuentemente intentar el tiro, pero la decisión puede demostrarse equivocada al ser bloqueado éste fácilmente por la defensa, el mecanismo de decisión ha fallado. Suponiendo que haya podido tirar a canasta sin impedimento, puede fallar la canasta como consecuencia de una mala ejecución técnica, el mecanismo de ejecución es el que ha fallado en este caso. En este ejemplo está claro que los tres mecanismos de ejecución motriz intervienen de una manera significativa y que el fallo en cualquiera de ellos puede suponer el fracaso en la consecución del objetivo que en este caso es la consecución de la canasta.

Del ejemplo anterior deducimos que el baloncesto presenta unas exigencias en el aprendizaje concernientes a los tres mecanismos. El jugador no sabe a ciencia cierta cuándo le van a pasar el balón, si éste será interceptado en su camino por un oponente o cuál va a ser la trayectoria que imprima al balón el pasador, es decir, depende de factores externos sobre los cuales el jugador no ejerce un control directo. No obstante, debe saber reaccionar adecuadamente según lo exija cada circunstancia.

Es fácil pensar que existen tareas motrices diferentes y por tanto que requieren un tratamiento didáctico distinto. Un atleta en el salto de altura que se enfrenta al principio de la carrera de impulso ante el listón no está en absoluto en el caso anterior, ya que dentro de su campo perceptivo toda aquella información de importancia para la ejecución de su tarea motriz es estable y conocida de antemano. Nos encontramos ante una tarea con baja exigencia en el mecanismo perceptivo, la información es estable y conocida de antemano.

Hemos visto el problema de decisión del jugador de baloncesto que acaba de recibir el pase y se enfrenta a un problema de decisión en el cual fundamentalmente tiene que escoger entre tres alternativas: pasar, penetrar o tirar. Si en este momento comparamos el problema de decisión del jugador con el de un nadador a punto de tomar la salida, podemos comprender que son diferentes. El nadador no puede equivocarse en la decisión, ya que no se le plantea ningún problema en este aspecto.


6

Sin embargo habrá que decir que las tres tareas motrices mencionadas ( baloncesto, salto de altura, salida en natación ) tienen en común el que exigen una alta coordinación neuro-muscular que trata de ajustar el movimiento a un modelo técnico de rendimiento, la técnica específica en cada caso. Por lo tanto, las tres tareas tienen en común una alta exigencia del mecanismo de ejecución, y en este aspecto el tratamiento didáctico puede ser muy similar.

Se puede concluir que todas las tareas motrices tienen mayor o menor dificultad y complejidad en el mecanismo de ejecución. También que no todas las tareas tienen un componente significativo del mecanismo de percepción (se entiende respecto a información del entorno), ni tampoco un componente significativo del mecanismo de decisión (se entiende respecto de la posibilidad de elección entre alternativas diversas).

11.2.1. MECANISMO PERCEPTIVO.

A efectos de enseñanza, las tareas motrices deben ser analizadas y clasificadas en términos de sus exigencias de aprendizaje. La peculiar problemática de aprendizaje de cada tarea motriz debe ser el punto de partida para un correcto planteamiento de la enseñanza. Desde el punto de vista del aspecto perceptivo las tareas motrices pueden ser abiertas, cerradas y mixtas.

Tareas motrices de carácter abierto son aquellas en las cuales para su realización la información visual juega un papel primordial. Son de carácter perceptivo, el deportista tiene que realizar la tarea motriz con cambios en el entorno y las circunstancias, es muy necesario un feedback de carácter externo o periférico, son por ello tareas que se denominan de regulación externa. A modo de ejemplo, pensemos en un futbolista que tiene que adaptar continuamente su conducta motriz y sus gestos deportivos a los factores externos, de los que obtiene información a través de la vista, si cerrase los ojos aunque fuera tan solo por unos instantes se encontraría al abrirlos “fuera de posición” en el terreno de juego, ya que durante esos breves momentos ha carecido del elemento de control (perceptivo), que le permite situarse y actuar correctamente. La respuesta motriz de carácter fijo no es suficiente, la capacidad de adaptación del movimiento juega un papel primordial,


7

el deportista tiene que resolver el problema de cómo realizar el movimiento ajustándose a cada situación concreta y es necesario reaccionar adecuadamente para ser efectivo. Deportes como el tenis, baloncesto, balonmano, fútbol, situaciones de juego en deportes de combate: esgrima, judo, karate, también actividades en la naturaleza etc implican y son tareas de carácter abierto.

Las tareas motrices de carácter cerrado se distinguen sin embargo por ser de carácter habitual, el deportista no toma decisiones acerca de su respuesta motriz. Por ejemplo el caso de un halterófilo ante un intento en el levantamiento de un peso. Las necesidades de ejecución son mucho más previsibles ya que no hay cambios en el entorno ni en las circunstancias, el entorno es estable. Es primordial la automatización del gesto técnico ya que es suficiente una respuesta motriz de carácter fijo que se adquiere con la repetición exhaustiva del gesto técnico. Es necesario un feedback de carácter interno para el control de la ejecución. Son tareas denominadas de autorregulación, el deportista podría cerrar los ojos y ser capaz de realizar la técnica con perfección. Nos referimos a deportes individuales como lanzamiento de peso, salto de longitud, patinaje, gimnasia artística y deportiva etc. Son disciplinas deportivas en las que no hay que tomar decisiones respecto a la respuesta motriz que el deportista debe tener totalmente automatizada, sin tener que preocuparse en resolver el problema de cómo va a realizar el movimiento.

Las tareas motrices de carácter mixto se definen porque presentan en mayor o menor grado características de las tareas abiertas y cerradas. Por ejemplo, si consideramos una carrera de 100 metros lisos, en la salida podemos encontrar que el componente es de regulación externa ya que el corredor tiene que reaccionar ante un estímulo externo, cuya información le va a llegar procedente de un sentido periférico (el oído), sin embargo una vez puesto en acción el resto de la carrera, supone fundamentalmente un problema de autorregulación de una respuesta fija previamente determinada.

Al analizar el componente perceptivo de una tarea motriz no podemos dejar de considerar aquellos elementos del entorno íntimamente relacionados con el objetivo de la tarea motriz y que constituyen en ocasiones el foco de acción de la misma. Gran cantidad de tareas motrices suponen el manejo o movilización de objetos, sobre


8

este aspecto de evidente importancia sobre el mecanismo perceptivo se analizan las tareas motrices según las siguientes categorías:

TAREAS MOTRICES SEGÚN CATEGORÍAS:

• Persona y objeto inicialmente estáticos: la intención que encierra una tarea motriz en la que el manejo de un objeto está involucrado, es simplemente manipulativa, esto quiere decir que se actúa sobre un objeto pasivo produciendo un cambio de posición en el espacio del mismo. Estas tareas generalmente habituales tienen un carácter de autorregulación, son sencillas a nivel perceptivo. Por ejemplo deportes populares como levantamiento de piedras que realmente son exhibiciones de fuerza, halterofilia, lanzamientos de atletismo, tiro con arco donde la exigencia puede ser de distancia, precisión o combinada.

• Persona estática y objeto en movimiento: requieren exigencia de distancia y precisión sobre un blanco o ambas. Nos referimos a todas las acciones deportivas en las que hay que recibir un balón desde posición estática.

• Persona en movimiento y objeto estático: Dar un pase en carrera

a un compañero que está parado o situaciones como el jugador de rugby cuando va a ensayar que corre con el balón bien sujeto. Nos encontramos con una variante del lanzamiento denominada golpeo, en este tipo de tareas la acción lleva consigo percutir de una forma concreta en un objeto que si está pasivo, como por ejemplo la pelota en el caso del golf o la bola en el caso del billar la tarea de golpeo es esencialmente autorregulada.

• Persona y objeto en movimiento: A nivel perceptivo el deportista

tiene que calcular correctamente la trayectoria del móvil, nos referimos a la mayoría de deportes colectivos donde el deportista en movimiento pasa el balón a los compañeros que están corriendo.

Avanzando aún más en el problema del grado de complejidad perceptiva de la tarea, éste puede variar de acuerdo a:


9

TAREAS MOTRICES SEGÚN COMPLEJIDAD

1. Número de estímulos a los que hay que atender. 2. Número de estímulos que están presentes. 3. Velocidad, duración e intensidad del estímulo. 4. Grado de conflictividad o confusión del mismo.

A modo de ejemplo la tarea de un portero de balonmano implica gran cantidad de estímulos inherentes a la acción de proteger la portería como son el jugador con balón y jugadores susceptibles de pase peligroso, todos los restantes jugadores, el tiro a portería que es de gran potencia y velocidad, efectuado desde unos pocos metros de distancia. El móvil es relativamente pequeño, además el jugador que tira a portería tiene intención de engañar al oponente y además hay que tener en cuenta la interferencia visual que supone la defensa. En consecuencia, se puede, sin lugar a dudas, considerar esta tarea como de gran complejidad perceptiva.

Muy distinta, a nivel perceptivo, es la tarea de lanzar un tiro libre en baloncesto. Si consideramos que la canasta es un estímulo estático, único y conocido, el aro se encuentra visualmente enmarcado por el tablero y el recuadro y acentuado por la red. El resto de los jugadores que reglamentariamente participan deben permanecer estáticos, y a excepción del ruido que puede producir el público, caso de que haya, la situación en sí no presenta conflicto ni confusión. Podríamos considerar esta tarea a nivel perceptivo de baja complejidad.

A través de aprendizaje el individuo debe identificar y atender selectivamente a aquellas características del entorno que van a tener mayor influencia en la organización de su movimiento, es decir, deberá desarrollar la atención selectiva. De esta forma aprenderá a concentrarse en aquellos estímulos que son realmente de importancia e ignorar aquellos otros que no influyen en la realización de la tarea.

Las tareas cuya complejidad perceptiva sea alta se debe proceder para su enseñanza en dos fases: en la primera, el individuo aprenderá a familiarizarse con las peculiaridades perceptivas de la misma, mediante una observación sistemática encauzada por el profesor, a través de la cual el alumno irá progresivamente desarrollando su capacidad de atención selectiva. En una segunda fase se introduciría la ejecución del movimiento. Por ejemplo, cuando a


10

un niño al que estamos enseñando a jugar al voleibol o al tenis le pedimos la ejecución correcta del movimiento, toque de dedos o drive, es probable que no la consiga ya que es casi seguro que su posición en relación a la pelota sea inadecuada. Esta inadecuación proviene en principio de la falta de capacidad de apreciación correcta de la trayectoria, a causa de la falta de familiarización con la situación y por tanto, de capacidad de atención selectiva.

La aparición de errores de ejecución en estos casos, que pueden llegar a afianzarse como defectos técnicos, no son extraños ya que el alumno no realiza correctamente el gesto por una mala posición que no se debe a falta de coordinación, sino a una insuficiente apreciación perceptiva por bajo desarrollo de hábitos correctos de observación.

Otro aspecto es la capacidad de anticipación o facultad de interpretar correctamente los estímulos ocasionados en el entorno antes de que el resultado de estos se materialicen. Esto implica la previsión de trayectorias de móviles a gran velocidad o en las acciones que van a incidir de una manera directa sobre el cuerpo del sujeto en los deportes de combate. Aprender a percibir correctamente y con tiempo suficiente a partir de unos pocos datos la totalidad de la acción comporta una serie de aprendizajes en relación con el desarrollo de la atención selectiva que logran como producto final una gran capacidad de respuesta. Desarrollar esta capacidad supone en primer lugar desarrollar la precisión en la apreciación perceptiva; el principiante pasa por una primera fase en la que no hay anticipación perceptiva pero conforme el alumno se familiariza con las trayectorias necesitará cada vez menor tiempo de observación para hacer una valoración y comprometerse a actuar anticipándose a la acción. Es una fase posterior se empieza a desarrollar el sentido de anticipación llegando este sentido al límite cuando se es capaz de prever la trayectoria incluso antes de que el móvil haya salido de la mano del lanzador. A lo largo de este proceso de aprendizaje se adquiere la habilidad de interpretar el código perceptivo que emite un móvil al ser lanzado.

11.2. 2. MECANISMO DE TOMA DE DECISIÓN.

En cuanto al mecanismo de toma de decisión, veremos como hay tareas que respecto a este mecanismo tienen componente


11

prácticamente nulo y otras en las que este mecanismo es primordial y determinante para alcanzar el resultado deseado. Si pensamos por ejemplo en la realización de un test de salto vertical veremos que las decisiones son de carácter muy simple, en principio, la alternativa es de saltar o no saltar. También el gimnasta cuando realiza un ejercicio obligatorio, la decisión de cuando comenzar es sencilla ya que al deportista se le permite o tiene un margen de tiempo para concentrarse. Es un deportista que cuando ejecuta su ejercicio no toma decisiones sobre la marcha, la serie de habilidades gimnásticas que realiza están muy entrenadas y todas las decisiones respecto las mismas se han tomado con anterioridad. Muy distinto es el centrocampista en fútbol que está avanzando hacia la portería contraria, en esa situación debe tomar decisiones muy variadas sobre la dirección a tomar, pases, de cómo y cuándo realizar las distintas acciones, etc. decisiones que determinarán la eficacia en el juego. Son tareas en las que la inteligencia motriz, la capacidad cognitiva y la capacidad pensante del deportista se ponen en juego para tomar la decisión acertada. Tienen que aplicar la técnica adaptándose a la situación de juego particular y en circunstancias muy diversas en las que puede ser fácil equivocarse.

No sólo en fútbol, en baloncesto, voleibol, balonmano y demás deportes colectivos el mecanismo de toma de decisión es fundamental. El aprendizaje de las técnicas es básico y debe dominarse pero no sólo se debe dominar la técnica como modelo de ejecución ideal, también se debe dominar la aplicación de las diversas técnicas en situación de juego. El jugador de voleibol puede saber pasar el balón correctamente con toque de dedos y recibirlo de antebrazos cuando hace ejercicios de pases con otro compañero pero si en pleno desarrollo de un partido no sabe cuando recibir utilizando estas técnicas y no las aplica estará perdido en situación de juego.

La complejidad en este mecanismo viene dada por los siguientes elementos de análisis:

ELEMENTOS DE COMPLEJIDAD.

• Número de decisiones a tomar: Cuantas más sean las decisiones mayor será la dificultad. El número de decisiones a tomar en una carrera de 100 metros lisos de atletismo por un corredor donde la consigna que debe seguir es correr lo más deprisa posible es muy


12

distinto al número de decisiones que tiene que afrontar un corredor de 1500 metros que tiene que decidir a lo largo de la prueba cuestiones en cuanto a la dosificación del esfuerzo en función de las propias fuerzas, las características de los oponentes, la estrategia a seguir, la posibilidad de apoyo de un compañero de equipo, etc. Tendríamos que hablar de un concepto a tener en cuenta en la preparación del atleta: la táctica individual. La táctica de carrera del corredor de 100 metros es simple pero la estrategia a plantear en los 1500 metros estará en función de los objetivos o el propósito planteados en esa carrera: ganar o hacer marca. Por lo tanto, se enfrenta a un problema de decisión más complejo que el velocista.

• Duración de la realización de la tarea motriz • Variedad de objetivos que pueda plantear la ejecución de la misma. • Número de respuestas motrices alternativas con que se enfrenta el

deportista ante la realización de la misma. Cuantas más alternativas mayor será la dificultad. En los dos casos anteriores la alternativa motriz es la misma, correr en la dirección que marca la pista de atletismo. Las diferencias vendrán marcadas por un matiz cuantitativo o de velocidad o de ritmo de ejecución y distribución del esfuerzo. Si lo comparamos con el juego del rescate o juegos donde los perseguidos y perseguidores no sólo tienen que decidir donde o respecto a la dirección hacia la que deben correr, también cuándo, cuánto, hacia dónde correr así como orientar y reorientar la dirección de sus desplazamientos. Como se puede apreciar en estos juegos, hay muchas alternativas de respuesta a la decisión de correr.

En el caso del tenista, además de decidir la velocidad y dirección de desplazamiento para situarse en una buena posición, tendrá que decidir que tipo de golpe va a emplear, la fuerza y dirección que va a dar a la pelota. Como vemos, en este deporte el número de respuestas alternativas en la ejecución de una tarea motriz es muy grande, siendo en este aspecto el grado de complejidad mayor cuanto mayor sea el número de alternativas a las que se enfrenta el deportista.

Cada alternativa de ejecución motriz plantea un problema de ejecución complejo y un deportista no puede decidir acerca de la utilización de un elemento motriz que desconoce o carece de


13

capacidad de ejecución suficiente sobre él. Por ejemplo, un judoka no puede hacer la llave o técnica más apropiada si no sabe realizarla por más que esa técnica sea la más apropiada es esa circunstancia.

• Tiempo que se necesita para tomar la decisión. El tiempo de decisión es el tiempo que necesita el deportista para pensar de manera inteligente lo que va a hacer, durante ese tiempo aplica la lógica motriz y la velocidad con la que aplique la lógica motriz o decide la respuesta motriz que le parece más acertada es determinante para el éxito en la tarea. En el ejemplo del lanzamiento de atletismo, el atleta tiene tiempo para pensar y repasar mentalmente el movimiento y concentrarse para el esfuerzo que va a hacer. Sin embargo, en un deporte de combate como la esgrima si se lo piensa mucho se puede dar por tocado.

• Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión también dará

mayor o menor complejidad a la tarea. Ya habíamos visto que las tareas autorreguladas, cerradas o de carácter habitual, tienen nivel de incertidumbre cero a nivel perceptivo. A nivel de toma de decisiones sucede lo mismo. Sin embargo la complejidad será mayor cuanto mayor sea el número de circunstancias imprevisibles y el grado de aleatoriedad de las mismas. Por ejemplo, en la escalada será distinto abrir una vía o repetirla. En el primer caso no sabemos el tipo de dificultades que nos vamos a encontrar, ni siquiera si las dificultades van a ser o no superables pero cuando repetimos una vía ya sabemos al menos, que si se ha hecho antes es que las dificultades son superables y tenemos una idea clara de lo que vamos a encontrar. Las dificultades no previsibles en la escalada al abrir una vía serán de carácter aleatorio (accidentes geológicos), fortuito o casual, que nadie ha puesto en la naturaleza deliberadamente. Sin embargo, cuando el elemento imprevisible de la tarea motriz está representado por una oposición inteligente existirá tanto mayor grado de incertidumbre cuanta menos información tengamos de las características técnicas y tácticas del equipo contrario. Si jugamos un partido de tenis y conocemos los puntos fuertes y débiles de nuestro adversario podremos utilizar un tipo u otro de acciones y la dificultad será menor. Por lo tanto, el nivel de incertidumbre estará determinado por la aleatoriedad de las circunstancias que pueden plantearse en una situación determinada y por otro lado las incógnitas que plantea una oposición inteligente.


14

• Orden en la secuencia de decisiones. Distinguimos entre las tareas de baja organización (desde el punto de vista de secuencia de decisiones) que no presentan una secuencia fija de toma de decisiones y la decisión que se toma se acomoda en cada momento; es el caso de las secuencias de acción en los deportes de equipo que son muy variables. Es decir, se toman decisiones “sobre la marcha” en función de lo que ocurre en situación de juego. Sin embargo las tareas de alta organización tienen una secuencia fija de decisiones, se trata de un encadenamiento de decisiones totalmente previsto de antemano como en el salto de longitud que se decide cuando comenzar la carrera de impulso, batida, vuelo y caída y se ejecutan siempre en el mismo orden.

• Nivel de riesgo que puede conllevar la toma de decisión. El profesor

se enfrenta a dos tipos de riesgo: el real y el subjetivo. Hay amantes de los deportes de riesgo y aventura como la escalada, descenso en esquí, motorismo… con un indiscutible riesgo alto muy distinto a la situación de un individuo que juega a la petanca en el parque, evidentemente corre menos riesgo que el escalador que está a muchos metros del suelo en medio de una pared helada. El profesor tendrá que hacer frente a situaciones en las que sus alumnos tienen miedo y las pautas a seguir serán en primer lugar analizar las causas del peligro tanto real como subjetivo, ser consciente de qué es lo que puede lastimar al alumno y qué es lo que el alumno piensa que le puede lastimar. Muchas veces el miedo es debido al desconocimiento porque si el alumno no sabe hacer algo le parece que es una actividad de riesgo. Por lo tanto deberemos familiarizar al alumno con las sensaciones básicas de las que depende la seguridad. Por ejemplo, los primeros intentos de un alumno en una rueda lateral; la sensación de desorientación al ponerse boca abajo y el temor a hacerse daño en la cabeza le pueden retraer del ejercicio. Será conveniente familiarizarle con la sensación de soportar peso sobre las manos con los brazos extendidos, buscando distintas situaciones, primero sobre el suelo, con ayuda de un banco sueco, de una espaldera o de un compañero, etc. Otra pauta a considerar será el proporcionar situaciones de práctica inicial fáciles y progresivas en las que el riesgo esté atenuado o sea menor. En la iniciación a una actividad físico-deportiva es necesaria una progresión de aprendizaje para facilitar el aprendizaje y así también eliminamos la falta de confianza para la ejecución y lo que inicialmente al niño le daba miedo hacer


15

pues se convierte en habitual. También será de ayuda dar pautas concretas de actuación segura en el momento en que el alumno se enfrenta a la situación de ejecución global como es dar un punto de orientación espacial. Deberemos utilizar ayudas externas, colchonetas quitamiedos, etc. Desde luego, para disminuir el miedo de tomar determinadas decisiones como pueda ser tirarse en paracaídas, hace falta muy buen nivel técnico y una excelente condición física y también preparación psicológica.

11.2.3. MECANISMO DE EJECUCIÓN.

El mecanismo de ejecución es en última instancia el encargado de la realización del movimiento. Es el motor del movimiento y normalmente una buena ejecución técnica o un gesto técnico bien ejecutado se traduce en la consecución de un buen resultado deportivo. Será así siempre y cuando la percepción haya sido óptima y se haya aplicado la lógica motriz así como la toma de las decisiones oportunas. Hemos mencionado al principio de este capítulo que los tres mecanismos actúan de manera secuencial siendo el mecanismo de ejecución el que interviene en último lugar.

Hemos de tener en cuenta que el cuerpo humano es una compleja máquina que se pone en marcha para la ejecución del movimiento. Una vez que el individuo comienza a efectuar un gesto técnico dispone de información que le permite tener un control y conocimiento de la tarea motriz que está realizando. Ese control está a cargo de una serie de circuitos de feed-back o de retroalimentación que son imprescindibles para la evaluación y para el aprendizaje de movimientos. Los dos tipos de feed-back a los que nos referimos son el feed-back interno y el feed-back externo.

Cuando hablamos de feed-back interno o intrínseco nos referimos a una información que recibe el deportista cuando se mueve y es una información de cómo se mueve. Información proporcionada por los receptores de tipo propioceptivo que es muy distinta a la información del movimiento que procede del exterior de carácter exteroceptivo. Los propioceptores son un conjunto de órganos de los sentidos localizados en el interior de nuestro cuerpo que nos permiten saber la posición en que se encuentran nuestros miembros corporales. Nos dan la sensación del grado de contracción de los músculos, otros que se encuentran en


16

los tendones nos dan la sensación de tensión en los mismos. También intervienen en la regulación de los movimientos. Cuando nos movemos, el propio movimiento genera sensaciones de tipo propioceptivo, se puede hablar de un código motriz del movimiento o lenguaje con que nuestro cuerpo nos habla cuando nos movemos. Lo propioceptivo o kinestésico o cinestesia hace mención a la vivencia del movimiento. Es muy importante mejorar la capacidad del deportista de interpretar las sensaciones propioceptivas como medio de conocimiento de la ejecución motriz. Es la imagen mental frente a la imagen real del movimiento. Los ojos del profesor no sólo deben ser un “vídeo” para percibir la ejecución del alumno y poder detectar errores y la causa de su ejecución; también y lo que es muy importante, el profesor debe hacer sentir al deportista sus propios errores para poder corregirlos.

El conocimiento de los resultados o feed-back externo o extrínseco es la información recibida al final de la ejecución del movimiento y se refiere a la información obtenida a través de los sentidos periféricos, la vista y el oído principalmente. Esta información sobre la ejecución motriz es muy importante porque según sea la tarea podemos rectificar y ajustar el movimiento durante su ejecución, pero siempre dependiendo del tipo de tarea y distinguimos entre:

1. Tareas con un solo movimiento como una salida de tacos.

2. Tareas de tipo seriado o sucesión de movimientos con una secuencia desde el principio hasta el final bien especificado como por ejemplo en un ejercicio de suelo en gimnasia deportiva o la secuencia de movimientos de los lanzamientos y saltos en atletismo. En ellas la posibilidad de rectificar el movimiento una vez iniciado es escasa. El conocimiento de los resultados sirve para futuras ejecuciones.

3. Tarea continua o tareas que implican la realización de un

esquema de movimiento durante un número de veces consecutivas como nadar, correr o caminar en las que hay posibilidad de ajuste y rectificación sobre la marcha.


17

Las exigencias de las tareas motrices respecto a este mecanismo pueden ser:

TIPOS DE EXIGENCIAS MOTRICES.

1. De carácter cualitativo.

O también llamado nivel de coordinación neuro-muscular requerida para la ejecución de la técnica deportiva. Cuanto mayor sea el grado de coordinación necesaria para realizar la tarea motriz más compleja resultará y más difícil será su aprendizaje y su ejecución. La mayor o menor coordinación necesaria dependerá de:

• La estructura del movimiento:

La organización del movimiento que implica la movilización de unos grupos musculares concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad.

• El número de grupos musculares implicados:

Cuantas más partes corporales implicadas mayor dificultad de coordinación. El recurso didáctico más empleado para la enseñanza de tareas complejas es el analítico o descomponer el gesto técnico en partes. Si la tarea es de gran complejidad como un salto doble mortal atrás con doble giro es imposible enseñarla de golpe y no nos podemos plantear la enseñanza global ya que resultaría inaccesible para el alumno. Lo ideal es descomponerla en el menor número posible de partes y ensamblar las partes aprendidas por separado lo antes posible y así evitar la desconexión entre esas partes que es el gran problema del trabajo analítico.


18

• La velocidad de ejecución requerida:

O capacidad de coordinar el movimiento a gran velocidad. Cuando los dos aspectos mencionados anteriormente son complejos la velocidad es de carácter cualitativo; cuando la tarea es sencilla, el problema de su ejecución a alta velocidad será cuantitativo (carreras de velocidad). En cuanto a la

• Precisión requerida en la ejecución

Es otro componente que determina el nivel de dificultad de coordinación neuro-muscular que implica la ejecución de una tarea motriz. Cuanto mayor sea el grado de precisión que requiera la tarea mayor será la complejidad de ejecución de la misma. Exigen mucha precisión deportes como el golf o el tiro con arco o en aquellos donde se añade el factor “oposición de un contrario” a la realización del movimiento como un tiro a canasta en baloncesto bajo presión.

2. De carácter cuantitativo.

O también llamado nivel condición física necesario. Hay características del deportista que dependen de la herencia (biotipo, composición y número de fibras musculares etc.) y no pueden ser modificadas con el aprendizaje o la práctica. Como no son susceptibles de mejora, lo que podemos hacer pedagógicamente hablando es orientar a nuestros alumnos al tipo de actividades que encajan mejor con sus características y cualidades físicas.

Hay otras características que se pueden mejorar con el entrenamiento y están en relación con la capacidad de adaptación al esfuerzo. Es imprescindible una adecuada o un nivel mínimo de condición física para aprender determinadas tareas y progresar en su ejecución. El estancamiento en el aprendizaje, cuando se alcanza cierto nivel de exigencia en la ejecución, puede ser debido a la baja condición física o no es suficiente aunque a nivel de los otros mecanismos, percepción y decisión, la asimilación sea correcta. Un alto nivel de exigencia requiere alto nivel de condición física. El profesor deberá someter al alumno a la ejercitación que sea pertinente para conseguir que previamente a la enseñanza en sí de la tarea en cuestión, exista adaptación al esfuerzo que va a exigir la ejecución de la misma. Por ejemplo, en salto de altura que es una prueba atlética


19

con exigencia de tipo cuantitativo donde el deportista tiene que tratar de convertir el impulso de tipo horizontal de la carrera previa, en otro impulso con la mayor componente vertical posible mediante la batida. La batida debe ejecutarse correctamente y en los principiantes es frecuente una carrera de velocidad reducida que no permite una posición técnica de batida realizada dentro de unos márgenes de velocidad. El profesor debe preparar a los deportistas física y técnicamente de manera paralela. En este sentido, en el atletismo hay dos recursos didácticos interesantes y aplicables a otros deportes como son los ejercicios de aplicación o de fortalecimiento específico de los grupos musculares implicados en la técnica concreta; y ejercicios de asimilación que atañen al aspecto cualitativo y son ejercicios analíticos diseñados para facilitar la mejor realización de aquellos aspectos del movimiento que son más complejos.


20

TEMA 12.- LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES INDIVIDUALES.

12.1 INTRODUCCIÓN.

Hemos visto distintos deportes y sus principales características en

función de los distintos niveles de exigencia en mecanismos de

percepción, decisión y ejecución. Vamos ahora a centrarnos en los

criterios didácticos para la enseñanza de los deportes individuales que

son aquellos en los que el deportista se encuentra solo para vencer unas

dificultades, tiene que superarse a sí mismo con relación a un tiempo,

una distancia o unas ejecuciones técnicas que pueden ser comparadas

con otros deportistas que también las ejecutan en igualdad de

condiciones. El deportista actúa en solitario (tiro con arco, lanzamiento

de martillo) o tiene una actuación simultánea con otros deportistas (ski

de fondo, carreras de natación y atletismo). Muchas veces utiliza un

elemento material que tiene que lanzar (disco), o con el que tiene saltar

(pértiga), o manipular (gimnasia rítmica) o desplazarse con él (ala

delta).

12.2 ENTRENAMIENTO DE LA TÉCNICA.

Los deportes individuales implican gran complejidad en el

mecanismo de ejecución, juega un papel decisivo la técnica siendo

necesario un buen nivel de condición física. La mayoría de las

especialidades tienen bajo componente táctico. Por lo tanto, en la

enseñanza de los deportes individuales tendremos muy en cuenta la

preparación técnica. El método utilizado para iniciar la técnica es el de

imitación de modelos de ejecución técnica o los modelos que realizan

los grandes deportistas y que constituyen los fundamentos básicos del

deporte en concreto que deben ser adaptados a las características de


21

los alumnos. A través de la automatización se perfecciona y se

mantiene un buen nivel de técnica.

Durante las primeras prácticas, las habilidades técnicas se realizan

bajo el control de la conciencia. Con mucha dedicación y tiempo de

realización repetida de los mismos gestos técnicos se llegan a

automatizar y se llegan a hacer espontáneamente, “sin pensar” o sin

intervención de la conciencia. La práctica en las primeras realizaciones

es de carácter general y cuando los alumnos tienen una idea global del

gesto técnico podemos desmenuzarlo y dividirlo en fases y así enseñarlo

de manera analítica. Nuestros alumnos ejecutarán cada una de las

fases del movimiento de manera separada e independientemente de

las otras fases, teniendo en cuenta que hay que ensamblar lo antes

posible para que el movimiento tenga sentido.

El entrenamiento de la técnica de los deportes individuales se

debe realizar en las condiciones más próximas a la competición. En

principio, no hay muchas diferencias entre la situación de

entrenamiento y la situación de competición aunque se pueden dar

situaciones adversas o desfavorables como excitación excesiva, fatiga

o mal tiempo que puede influir en la realización de la prueba deportiva.

12.3 ANALISIS DIDÁCTICO.

El análisis didáctico de los componentes de los deportes o de

cualquier tarea motriz que vamos a enseñar es primordial para seguir

unas pautas a la hora de enseñar y aprender; pero también debemos

reflexionar sobre las características de nuestros alumnos, clientes o

deportistas que van a acudir a nuestras clases. Vamos a dar clase a

niños, adolescentes, adultos y personas mayores (tercera edad).


22

ETAPAS DE DESARROLLO DE LAS HABILIDADES FÍSICAS:

Nos planteamos: ¿a qué edad puede empezarse la práctica

deportiva? ¿Hay una edad ideal? Hay disparidad de opiniones en lo

concerniente al momento de iniciación. Dependerá del nivel de

exigencia del deporte elegido y de la intención con la que se practica

deporte. Si el niño hace deporte para crecer, desarrollarse y jugar será

distinto a la práctica que implique competición a nivel de élite o con

deseos de sobresalir o finalidad de rendimiento.

Sí es cierto que existen periodos particularmente favorables para

la adquisición de las habilidades deportivas y los estudios de la

psicología evolutiva nos indican que la persona evoluciona desde el

nacimiento hasta la edad adulta atravesando por unos estadios de

desarrollo. Deberemos saber que a lo largo de los dos primeros años de

vida se producen las adquisiciones motrices elementales más

numerosas. Hasta los 4 años y en función del bagaje genético del niño

se desarrollan sus capacidades motrices. A los 5,6 años el niño ya

entiende que los juegos de movimiento requieren de la colaboración de

otros. Las actividades físicas que deben hacer los niños en estas edades

son los juegos y actividades lúdicas propias de la educación física de

base, lo correcto es que el niño reciba una buena educación psico-

motriz en estos primeros años de vida. A partir de los 7, 8 años comienza

la verdadera socialización y mejora su capacidad de cooperación

dejando su punto de vista egocéntrico para pasar a comprender el

punto de vista de los demás; este es el momento ideal para entrar en

contacto directo con el deporte o comenzar a hacer deporte, deporte

entendido como actividad de juego placentera. Podemos enseñar y

potenciar la práctica de todo tipo de deportes, siendo el deporte del

niño un concepto diferente del deporte de adulto, el niño más que

practicar un deporte va a jugar a un deporte, por ejemplo, el adulto


23

hace judo pero el niño juega a judo. También fomentaremos la práctica

desde el todo o todas las técnicas deportivas básicas sin hacer al niño

especialista o sin prepararlo de una manera específica en una disciplina

deportiva. Entendemos la práctica deportiva infantil como muy

beneficiosa porque ayuda al niño a madurar, a crecer y desarrollarse y

debería ser una actividad tan importante como la actividad

académica. Lo realmente peligroso es el deporte de alto rendimiento

específico realizado en edad infantil. No somos partidarios de la

especialización temprana que en numerosas ocasiones se realiza en

deportes como tenis, esquí o patinaje, que por las exigencias del mundo

de la competición y por la búsqueda del éxito a cualquier precio llevan

a esa especialización precoz o anticipada.

La iniciación puede comenzar no con la práctica directa de un

deporte sino a través de actividades facilitadoras de ese deporte. Se

dice que en Finlandia donde el lanzamiento de jabalina es un deporte

muy popular y los atletas no entrenan a edades muy tempranas pero el

patrón básico de lanzamiento está adquirido, desarrollado y afianzado

porque lanzan muchas bolas de nieve que es un gesto que reproduce

la técnica de lanzamiento. De la misma manera podemos pensar en

patrones básicos de movimiento presentes en juegos de carreras,

lanzamientos, lucha, etc. que son propios de niños y adecuados para

prepararse de manera indirecta para la práctica de un deporte de

adulto en el futuro.

Destacar que la fase de los 2-3 años anteriores al comienzo de la

pubertad, es decir, entre los 7 y 8 años de edad, es la etapa de mayor

capacidad de aprendizaje motor y por tanto, la mejor edad para

adquirir capacidades y destrezas motrices. El niño de esas edades debe

aprender el máximo número de habilidades de todos los deportes.

Debemos dotar al niño del mayor número de vivencias motoras y


24

hacerle tomar contacto con el mayor número de especialidades

deportivas al tiempo que conseguirá una eficacia motora y una

capacidad de adaptación a cualquier situación físico-deportiva.

Definimos la adolescencia como la etapa de la vida que

comienza hacia los 13 o 14 años de edad y llega hasta los 18 y 20 años.

El elemento inicial que define la adolescencia es la pubertad o periodo

de tiempo en el que se produce un rápido crecimiento físico y sexual. Se

producen grandes cambios físicos regulados por el sistema hormonal

que controla todos los procesos y cambios fisiológicos que posibilitan

que una persona pueda tener hijos. La entrada en la pubertad es muy

variable, algunos adolescentes empiezan antes que otros, es decir,

físicamente maduran antes y parecen mayores de lo que son en

realidad, y a otros les ocurre lo contrario, se estima que

aproximadamente a los 9 años las niñas comienzan a experimentar

estos cambios y los niños un poco más tarde terminando este periodo

de pubertad hacia los 11 o 12 años. Estas variaciones son normales. El

final de la adolescencia llegaría en el momento que una persona tiene

una madurez emocional y social que le permita desarrollarse dentro de

la vida adulta.

El desarrollo físico en esta etapa de la vida, así como los cambios

corporales y la vivencia de un cuerpo nuevo lleva al adolescente a

tener problemas y conflictos. Se dice que la adolescencia es una etapa

crítica, de grandes dificultades con los adultos, rebelión social, crisis de

personalidad, etc. Sin embargo, los estudios antropológicos demuestran

que existe una mitificación del conflicto de los adolescentes y unos

prejuicios sociales que hacen que se tienda a ver a los adolescentes

como fuente de problemas. Muchas de estas noticias proceden de una

generalización de casos atípicos que no reflejan la conducta de la

mayoría. Que un adolescente amenace a un profesor es noticia, pero


25

que cien mil adolescentes sigan las clases con normalidad y respeten a

los profesores no lo es.

Nos interesa tener niños y adolescentes deportistas que llenen su

tiempo de ocio con actividades saludables y satisfactorias. Los cambios

de la pubertad son decisivos para la vida futura, nosotros somos

responsables de ofertar actividades físico-deportivas al adolescente no

sólo porque son positivas a nivel físico, también en lo psíquico,

intelectual y también para el desarrollo de habilidades sociales.

No se debe especializar al niño deportivamente antes de la

pubertad, es importante tener en cuenta que la técnica no se enseña

hasta que el niño no alcanza la maduración de su sistema nervioso

central al inicio de la pubertad. Durante la pubertad, se deben reforzar

y estabilizar los movimientos aprendidos en la educación física de base

y en el deporte generalista practicado durante la primera infancia

ETAPAS DE DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS

Desarrollo de la resistencia:

También hay periodos particularmente favorables para el

desarrollo de las cualidades físicas; y podemos decir que no es

recomendable el entrenamiento de la resistencia anaeróbica antes de

los 12 años. El volumen es más importante que la intensidad, se puede

entrenar la capacidad aeróbica siendo el final de la pubertad un

momento de elevada capacidad de entrenamiento aeróbico. A partir

de los 12 años esta cualidad mejora considerablemente. El nivel máximo

se alcanza entre los 20 y los 30 años y, por supuesto, con el

entrenamiento conveniente, se puede mantener hasta los 35 o 36 años.

Antes de entrenar cualidades físicas como la fuerza y velocidad, el

adolescente debe tener buena base en resistencia aeróbica.


26

Desarrollo de la Fuerza:

En cuanto a la fuerza se debe desarrollar toda la musculatura de

forma natural, en forma de juego y de manera dinámica. A partir de los

12 años esta cualidad se va a desarrollar con más rapidez. No utilizar

cargas externas hasta después de la pubertad, no cargar la columna

vertebral. El periodo desde la pubertad hasta los 18 años es

fundamental para mejorar esta cualidad. Llega a su máximo nivel hacia

los 25 años pero con entrenamiento adecuado puede mantenerse

hasta los 35 años.

Desarrollo de la Velocidad:

La velocidad es una cualidad cuya mejora está limitada por

aspectos genéticos y las fases sensibles en el desarrollo de la velocidad

se estiman entre los 6 y 11 años de edad para mejorar la velocidad de

reacción y velocidad gestual. Hasta el inicio de la pubertad las chicas y

los chicos tienen el mismo nivel de velocidad. La mejora de la velocidad

de desplazamiento que está en relación con el incremento

espectacular de la fuerza muscular se da a partir del cambio puberal; a

partir de los 12 y hasta los 14 años podemos entrenar esta cualidad

física. El entrenamiento de rendimiento se hará a partir de 15,16 años. El

máximo nivel se logra hacia los 20años manteniéndose hasta los 30.

Desarrollo de la Flexibilidad:

La flexibilidad es una cualidad involutiva, es decir, se pierde con la

edad. El niño es muy flexible, a los 8, 9 años se tiene la máxima

movilidad de la columna vertebral y capacidad de abertura de las

piernas. El trabajo adecuado de esta cualidad permite mantener un

nivel aceptable durante toda la vida.


27

La intencionalidad educativa de un deporte individual como el

atletismo o refiriéndonos al rey de los deportes con sus vertientes de

carrera, saltos y lanzamientos practicado en los años tiernos de la niñez

y también incluimos la natación porque se desarrollan otras destrezas en

medio acuático; pues decir que la intencionalidad o el objetivo es

iniciar correctamente en esas habilidades para que en la adolescencia

la persona tenga el bagaje motriz necesario para elegir la especialidad

deportiva favorita.

Para finalizar con este apartado, decir que las diferencias entre

personas entrenadas y sedentarias son evidentes incluso hasta antes de

los 10 años, los niños que practican actividades físicas son más

resistentes, más rápidos y veloces. Después de la pubertad estas

diferencias se incrementan porque los adolescentes entrenados tienen

más fuerza muscular, flexibilidad, coordinación, etc. Además,

abogamos por una práctica de actividad físico-deportiva como hábito

de vida saludable para los más pequeños porque el gusto por el

deporte desde chavales les hará ser adultos no sedentarios con todas

las consecuencias saludables que ello conlleva.

12.4 LOS DEPORTES DE PRECISIÓN.

Los deportes de precisión como el golf o el tiro con arco tienen

también un componente muy importante en cuanto a la técnica. Son

deportes muy técnicos que requieren de una buena puntería o destreza

para acertar con un objeto (que puede ser una bola o una flecha)

sobre un sitio señalado o diana o sobre un hoyo o agujero al que debe

caer la bola. En el caso de los bolos se trata de derribar los bolos o en el

Croquet hacer pasar una bola por una especie de puentes distribuidos

en una superficie. La petanca también pertenece a ese grupo de


28

deportes populares. Todos estos deportes tienen una técnica que es

aprendida siguiendo las mismas pautas indicadas para la enseñanza de

la técnica de los deportes individuales. En cuanto al componente

táctico podemos decir que la iniciación a través de juegos de blanco y

diana introducen los principios tácticos más importantes de este grupo

de deportes de precisión.

Hay muchos juegos de precisión que los niños practican en la

calle o en el patio del colegio como por ejemplo el balón tiro y son

juegos asumidos dentro de los juegos de psico-motricidad y educación

física de base.

12.5 LOS DEPORTES DE COMBATE

Se puede pensar que los deportes de combate son de riesgo

porque implican contacto físico. Pelear con un compañero puede ser

rechazado por el miedo a hacerle daño o hacerse daño uno mismo.

También se piensa que para su práctica se requieren materiales e

instalaciones sofisticadas. Podemos construirnos un “buen tatami” con

un montón de colchonetas, no será el ideal pero puede ser suficiente

para iniciar a un grupo de alumnos.

No podemos olvidar el efecto catártico de estos deportes, de

forma inconsciente y espontánea pero también provocada, se libera

energía y permite el control y canalización de la agresividad o de

impulsos un tanto violentos que todas las personas, en mayor o menor

medida tenemos. La catarsis es la eliminación, expulsión de la

agresividad para alcanzar un equilibrio emocional. Si una persona grita

y golpea una colchoneta elimina sentimientos violentos de una manera

más pacífica que por ejemplo, pegando a otra persona.


29

Hay varios aspectos metodológicos a considerar cuando

enseñamos y dirigimos la iniciación y práctica de los deportes de

combate, en primer lugar es importante establecer un clima de

distensión y alegría, se debe controlar a los más fuertes y a los más

agresivos (que no siempre son los más fuertes). Es importante estimular a

los más débiles, estimular a los más tímidos y pacíficos, organizar parejas

y grupos equilibrados, seguir una progresión lenta que permita la

integración de toda la clase en la actividad. Plantear las tareas en

situaciones variadas, favorecer los cambios constantes de adversario y

no sobrecargar la clase con el estudio de los recursos técnicos. No emitir

ningún tipo de conducta agresiva física o verbal. Utilizar el grito y el

silencio, la actividad y la inactividad, también se utiliza el dar palmadas

“aplaudir” para descargar. Utilizar distintos tipos de música (oriental para

momentos pausados y música con mucho ritmo cuando se trabaja a

intensidad alta). También provocar risas colectivas como medio de

liberar tensiones acumuladas.

De manera breve decir que hay situaciones de lucha básicas por

las que podemos comenzar al presentar una progresión. Son

actividades básicas para comprender los principios fundamentales de

lucha antes de iniciarse en técnicas concretas de estos deportes.

1. Comenzar enseñando a caer, juegos y actividades de caídas

provocadas por uno o varios compañeros.

2. Juegos de tirar y empujar.

3. Inmovilizar y volcar.

4. Derribar, o juegos de tirar al suelo.

5. Tocar con miembros superiores o inferiores.

6. Parar y esquivar.

7. Tocar con objetos, por ejemplo un balón.


30

12.6. LOS DEPORTES DE RAQUETA.

En los deportes de raqueta diremos que para su enseñanza se

necesita una primera etapa de desarrollo de la coordinación dinámica

general y específica o capacidad de realizar movimientos de golpeo

de la pelota con precisión y facilidad, con cambios de dirección y

sentido realizados con ritmo y velocidad. El niño aprenderá a utilizar la

raqueta divirtiéndose y jugando. Aprovecharemos su instinto natural de

juego para aplicar un método de enseñanza integral o global que es

mucho más efectivo que un método analítico o enseñar la técnica

desde el principio pegando a la pelota desde una posición rígida y

estática, con el brazo preparado y dejando caer la pelota desde la otra

mano, limitando el golpe al movimiento del brazo estando el juego de

pies prácticamente excluido. De esta manera se descuida el

movimiento global y la coordinación del cuerpo. La física nos enseña

que la persona que pone en práctica en condiciones dinámicas los

procedimientos aprendidos en condiciones estáticas fracasa. Por lo

tanto el método analítico se utilizará cuando el jugador domine la

técnica y tenga un problema con el movimiento global o haya que

corregir fallos existentes.

Los ejercicios con la raqueta y pelota que en principio tienen

poco que ver con la técnica final son útiles para iniciar o para una

primera etapa en la que se comienza jugando al tenis-mano en un

campo de mini-juego delimitado por conos y una cuerda o una goma

de separación entre campos. Tenis con pala de madera, de playa,

plástico o con raqueta de cartón que puede ser confeccionada por

cada alumno.


31

En una segunda etapa se juega a tenis (o demás deportes de

raqueta) reducido. Aparece por primera vez el juego entre adversarios

en una pista reglamentaria pero reducida. La dinámica del juego es la

misma pero se formaliza el aspecto de adentrarse a la pista real del

deporte en concreto. La reducida distancia entre los dos jugadores

facilita el juego haciéndolo sencillo ya que se impide golpear pelotas

profundas con mucha fuerza o con movimientos de preparación y de

acompañamiento muy amplios.

La tercera etapa correspondería al mini-tenis que es un invento

para niños y se trata de reducir las dimensiones de la pista, utilizar

raquetas pequeñas fáciles de manejar, pelotas de goma espuma son

más lentas y apropiadas porque no botan tan alto.

La cuarta y última sería una etapa de formación de la técnica

final jugando en la pista de tenis de dimensiones normales.


32

TEMA 13.- LA ENSEÑANZA DE LOS DEPORTES COLECTIVOS.

13.1. introducción.

En cuanto a la enseñanza de los deportes colectivos tales como el

baloncesto, balonmano, fútbol, etc. implican altos niveles de exigencia

en los mecanismos de percepción, decisión y también de ejecución

siendo los aspectos técnicos tanto como los tácticos y la preparación

física trascendentales. Son habilidades abiertas, se realizan en un

ambiente incierto e imprevisible, se requiere un alto componente

perceptivo en relación con las demandas situacionales donde el

participante debe anticiparse y tomar decisiones. En las habilidades

motrices abiertas, la técnica más que patrones específicos de

movimiento son reglas para la acción o respuestas que se han de

adaptar a las situaciones de juego. La incertidumbre del contexto exige

al deportista dar unas respuestas flexibles fruto de la adaptación y la

improvisación que marque el juego

. En realidad, el contexto del juego es el que presenta los problemas a

los jugadores y es el medio en el que adquieren completo significado

todas las técnicas o habilidades de pasar, recibir, botar o desplazarse

con balón, tirar a canasta o portería etc. En estos deportes colectivos las

habilidades técnicas sólo tienen sentido dentro de un contexto y es

dentro de él donde debe aprenderse y donde adquieren completo

significado.

13.2. ANÁLISIS DIDÁCTICO.

Es muy importante conocer las distintas propuestas metodológicas

para enseñar los deportes colectivos. Desde la década de los ochenta

se ha venido contrastando la repercusión de los dos enfoques


33

metodológicos más utilizados en la enseñanza deportiva, por un lado, el

enfoque tradicional, centrado en las progresiones de ejercicios, tanto

de asimilación como de aplicación y, por otro, el enfoque activo,

asociado a la pedagogía del descubrimiento y fundamentado en la

propuesta de experiencias motrices lúdicas vinculadas al contexto real

de juego. Ambos enfoques plantean una secuencia creciente en la

dificultad que tiende al deporte en cuestión como punto de llegada y

no de partida. Sin embargo, la primera se centra más en la consecución

de unos fundamentos técnicos básicos y, la segunda da prioridad a la

comprensión de los fundamentos tácticos. Derivados de ambos

métodos y atendiendo a la forma de proporcionar la información al

alumnado tenemos dos técnicas de enseñanza claramente

diferenciadas:

• La técnica mediante Instrucción Directa.

• La técnica mediante Búsqueda o Indagación.

La técnica mediante la instrucción directa se apoya en una enseñanza

centrada en el profesor, masiva y analítica. Consiste en proporcionar la

información directamente al alumnado, ya sea por medio de la

palabra, por una demostración, o mediante algún soporte visual. Esta

corriente se concreta en la repetición de ejercicios aislados que

progresan en dificultad y complejidad, con objeto de que el alumno

consiga una correcta ejecución técnica; posteriormente una vez

dominados los fundamentos técnicos de dicho deporte se desarrollan

los aspectos tácticos tanto individuales como colectivos. Los detractores

de esta corriente argumentan que el profesor elimina la posibilidad de

una toma de conciencia por parte del alumnado del momento, lugar y

razones de la utilidad de los gestos técnicos en juego. La tachan de ser

excesivamente mecanicista y de proporcionar un aprendizaje carente


34

de significado. En la metodología tradicional son constantes las

manifestaciones de los alumnos reclamando mayor tiempo de

dedicación al juego en situación real (partidos).

La técnica mediante la Búsqueda o Indagación surge como una

tendencia más globalizadora y activa, en la que prevalece la atención

al proceso y el aprendizaje mediante ensayo-error. Los autores que

propugnan esta técnica argumentan que su aplicación incide

especialmente en el aspecto cognitivo. El proceso es inverso al anterior,

ya que va de la táctica a la técnica, aprovechando el contexto real de

juego. Con esta metodología se da respuesta a la necesidad de

fundamentar el conocimiento procedimental y la toma de decisiones

apropiadas. El profesor propone juegos simplificados para la

comprensión de las estructuras comunes a los deportes de equipo. Tras

analizar el juego y los posibles errores técnico-tácticos del alumno,

incluye otros juegos para su corrección. Se suele criticar que los

aspectos técnicos pasan a un segundo plano, lo que provocaría niveles

técnicos más bajos y retrasos en los aprendizajes.

APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES ESPECÍFICAS

Los deportes colectivos implican y exigen un conocimiento

técnico práctico de saber cómo hacer algo y ser capaz de hacerlo en

un contexto práctico, por lo tanto, dominar la técnica en relación con

las distintas situaciones de juego, que son situaciones tácticas y

estratégicas, es importantísimo. Para jugar un “partidillo” de cualquiera

de estos deportes necesitamos saber manejar el balón, desplazarnos

con él, pasarlo o tirarlo a portería. La cuestión es si esas habilidades las

aprendemos antes de jugar un partido o si aprendemos la técnica

jugando el partido. Es inútil practicar ejercicios técnicos sin jugar, la

enseñanza pura de la técnica de estos deportes como si de habilidades


35

cerradas se trataran descontextualiza la situación deportiva. La idea es

iniciarse en estos deportes jugando para luego introducir la técnica

cuando surja la necesidad de hacer correctamente botes, pases etc.

Si se enseñan esta serie de habilidades específicas aisladamente

se renuncia a la enseñanza de aspectos característicos de estos

deportes. Hay que practicar la técnica en situación real de juego o

intentando integrarla en el contexto real de juego, utilizar

correctamente la técnica apropiada cuando se tiene posesión de móvil

y se ataca y utilizar correctamente la técnica apropiada cuando se

defiende.

ELEMENTOS COMUNES

Teniendo en cuenta que los deportes colectivos son muy

numerosos y muy diferentes entre sí, aunque lo cierto es que tienen

elementos comunes e idénticos en cuanto a su estructura funcional. Esto

es muy importante porque nos va a permitir iniciar en su práctica de

manera conjunta.

• El espacio o lugar donde se desarrolla cualquiera de los deportes

de equipo que posee unas características constantes; es cerrado

e institucionalizado, y sus dimensiones son estrictas y precisas. Su

superficie está marcada por líneas en el suelo que limitan las

acciones de cada jugador. El espacio suele estar dividido en

áreas o zonas diversas. Estos territorios poseen características

peculiares que modificarán y determinarán las conductas

motrices de los jugadores, dando a cada especialidad deportiva

algunas de sus características originales. También intervienen

obstáculos como redes, metas como porterías, cestas etc. El


36

espacio como distancia exacta: el penalti se lanza desde 7

metros en balonmano y desde 11 metros en fútbol. El espacio

dividido en sub-espacios diferenciados. Hay zonas fijas prohibidas

o superficies donde el jugador no puede evolucionar: zona de 6

metros en balonmano, la red de voleibol, el área de baloncesto

está limitada a 3 segundos, el círculo central de fútbol al

comienzo de los encuentros o después de gol para los jugadores

que no están en posesión del balón, etc. Hay zonas en cuyo

interior los jugadores están sometidos a ciertas reglas como el

área de castigo en fútbol. El espacio como meta u objetivo a

alcanzar y puede tratarse del mismo terreno de juego, como en el

caso de voleibol donde el balón debe tocar el suelo del

adversario para la consecución de un tanto, o de una parte del

terreno de juego donde el jugador debe colocar el balón, como

en el caso del rugby. Para los otros deportes colectivos el objetivo

es una portería (hockey, waterpolo, balonmano, etc); o una

canasta (balonkorf, baloncesto).

• La estrategia es otro de los elementos que configuran la estructura

funcional de los deportes de equipo. Se suelen utilizar los términos

de estrategia y táctica indistintamente, en ocasiones se

confunden y entremezclan. Siendo la estrategia un término más

amplio, se define como un plan para abordar una situación o

problema. Tiene carácter apriorístico y planifica el proceso de

entrenamiento, competición, programaciones, etc. buscando

objetivos a corto/medio/largo plazo. La táctica son las acciones

motrices que se concretan en la práctica deportiva real en forma

de lucha, combate, oposición, buscando un objetivo inmediato.

La acción estratégica tiene un valor pedagógico indiscutible,

implica percibir y analizar la situación de juego para a

continuación solucionar mentalmente el problema motriz de la


37

situación de juego concreta que permite pasar a la acción con

una solución motriz del problema. Son tres fases en estrecha

relación, son la base para la formación táctica de los jugadores:

defensa y ataque. La defensa comienza con la pérdida de balón,

sea por haber marcado un tanto (salvo en voleibol), sea por

haber fallado un punto, pérdida del balón a manos del

adversario, por faltas sancionadores según el reglamento. El

objetivo es recuperar el balón, evitar la progresión del adversario

hacia la portería y la protección de la portería o de las zonas

propicias al tiro. El ataque se basa en conservar el balón

progresando hacia el objetivo perseguido y lograr el tanto. Todo

juego colectivo o de equipo plantea situaciones de gran riqueza

a nivel cognitivo, el jugador debe saber qué hacer, dónde ir,

cuándo y cómo. Esta es nuestra baza para la iniciación o

aprendizaje de forma específica de estos deportes, pero no con

la práctica directa de esos deportes, sino a través de actividades

facilitadoras que les permita familiarizarse con la solución de

problemas de carácter estratégico del juego.

• La comunicación motriz o transmisión de mensajes e información

a través de tareas de tipo motor. Al situarse en la acción de juego,

el jugador se encuentra ante una variedad de signos y señales

que debe interpretar. Por un lado, los que provienen de sus

propios compañeros, es decir, la comunicación de cooperación;

y por otro, la que emiten sus adversarios, es decir, la contra-

comunicación

• Las reglas del juego, las reglas marcan los aspectos estructurales y

conforman los problemas que deben superarse, esto es, los

problemas motrices que deben resolverse en el transcurso del

juego. En el transcurso del juego se solucionan problemas y se

toman decisiones continuamente. El alumno no puede limitarse a


38

preguntar cómo debe hacer un gesto técnico, sino también qué

gesto y cuándo hacerlo, revelándose así la toma de decisiones y

juicios como elementos fundamentales en el devenir del juego.

Las normas proporcionan una estructura fundamental para el

juego porque presentan claramente la naturaleza problemática y

fuerzan a los jugadores a solucionar los problemas. Se partirá de

las reglas básicas para ir introduciendo paulatinamente las de

mayor complejidad y las que determinan aspectos tácticos más

elaborados empezando por las reglas explicativas del

funcionamiento de juego, las infracciones y las faltas, así como el

comportamiento deportivo. En una segunda etapa se podrían

introducir las reglas que intervienen en el aprendizaje de la

técnica individual (como el pie de pivote y los dobles en

baloncesto). Por último, en la fase de competición se introducirían

las reglas de conjunto. No se ignora la técnica, sino que se da

prioridad a los fundamentos tácticos. Una vez que el alumno llega

a apreciar la necesidad de una técnica determinada dentro del

contexto de juego, se explicará y entrenará para su dominio.

13.3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Desde una perspectiva de enseñanza centrada en la táctica, el

contexto y los problemas del juego son inseparables y ambos se

relacionan con su táctica hasta el punto que para resolver los

problemas motrices que surgen dentro del contexto de juego, será

necesario comprender los principios o aspectos tácticos básicos. Por lo

tanto, una enseñanza para la comprensión en los juegos deportivos

debe abordar el aprendizaje de los aspectos tácticos. Tanto es así, que

el aprendizaje de los juegos deportivos progresará desde un énfasis en

la táctica a un énfasis en la técnica, del porqué al qué hacer. Esto no


39

significa olvidar la técnica en un primer momento, sino introducirla

fundamentalmente en una etapa posterior, aunque puedan introducirse

algunos elementos durante el aprendizaje de los aspectos tácticos

básicos. Será necesario conocer los principios tácticos para poder sacar

más partido a la técnica dentro del juego. De esta manera se destaca

la importancia de la táctica, el contexto y la dinámica del juego. Ayuda

a los alumnos a reconocer los problemas, a identificar y generar sus

propias soluciones y a elegir las mejores soluciones. Para conseguir todo

esto los participantes deben comprender de qué va el juego o

comprender la naturaleza del juego deportivo y los aspectos tácticos

básicos implicados. Por lo tanto, será necesario enseñar los aspectos

contextuales y los principios tácticos de los juegos porque son los que

configurarán su entendimiento, la implicación activa e inteligente y la

utilidad del dominio de la habilidad técnica. Además, proporcionan el

ambiente adecuado que incentiva la imaginación y la creatividad para

resolver las distintas situaciones de juego.

Partiendo de una metodología activa y con especial hincapié en

el desarrollo de los fundamentos tácticos desde la etapa inicial para

enseñar o iniciar en estos deportes en edad infantil proponemos hacer

progresiones jugadas a través de mini-deportes, juegos pre-deportivos y

juegos modificados. Estas actividades se presentarán a los alumnos

siguiendo una progresión adecuada y recogerán el potencial lúdico del

juego. El niño tendrá un bagaje amplio para practicar estos deportes en

la adolescencia y en edad adulta, a diferencia con otros deportes (una

gimnasta con 15 años ya es mayor) es corriente ver en alta competición

de muchos de estos deportes colectivos a jugadores por encima de 20

años.


40

Las actividades orientadas a la enseñanza de la técnica

deportiva con un potencial táctico nulo a las que se les puede dar un

carácter lúdico para el aprendizaje de las distintas técnicas: formas

jugadas o actividades jugadas también denominados juegos pre-

deportivos en las que participan varios jugadores como son ruedas de

pases, carreras de eslalon, relevos, tiros a portería etc. si bien podrían

mejorar los requerimientos técnicos, son demasiado exigentes o

analíticos para un principio, o se desarrollan en ausencia del contexto

de juego inherente a todos los deportes colectivos, por lo que se deben

realizar en una fase posterior a la iniciación.

13.4 MINIDEPORTE Y JUEGO PRE-DEPORTIVO O JUEGO MODIFICADO

13.4.1. INTRODUCCIÓN A LOS CONCEPTOS:

Un mini-deporte es una adaptación del deporte de adultos al

juego en edades infantiles, se simplifican las reglas de los deportes de los

adultos para obtener unas reglas menos rígidas pero siguen siendo las

mismas que el deporte oficial. Han de cumplirse las normas y

penalizaciones, transformándose el reglamento “del no puede” al “no

debe”. Se reduce el terreno de juego pero no la portería, se reduce el

tiempo de juego y el número de jugadores. El material que se utiliza es

distinto, más fácil de manejar, más ligero y pequeño. Nos estamos

refiriendo al mini-hockey, mini-voleibol o al mini-baloncesto sin

confundirnos con otros deportes como el hockey sala o el fútbol sala

que no son mini-deportes, son deportes para adultos.

El juego Pre-Deportivo (modificado, para enseñar la táctica) es una

actividad lúdica para la iniciación y enseñanza de manera progresiva

de los deportes de equipo en edad infantil. Son dinámicos, flexibles,

cambiantes en función de las circunstancias que envuelven el proceso

de enseñanza-aprendizaje Tienen características de juego libre, juego


41

deportivo estándar o deporte. Tiene reglas de inicio pero permite

cambiarlas y modificarlas sobre la marcha; también permite construir y

crear juegos nuevos. Algunos de estos juegos son de técnica pero

también hay pre-deportivos caracterizados por tener la táctica o

naturaleza problemática y contextual de juego deportivo estándar.

Existe la competición pero no entendida como “competitividad” sino

enfatizando la cooperación entre los jugadores para obtener el logro y

la recompensa grupal por medio de acciones coordinadas de equipo.

Resulta conveniente aclarar que los juegos pre-deportivos (modificados)

no son juegos aislados sin continuidad ni desarrollo como los que

pueden realizarse al principio o final de una clase, ni tampoco son mini-

juegos o mini-deportes puesto que éstos, aunque adapten el deporte a

la edad de los niños-as, no son progresivos en la enseñanza y

reproducen los mismos patrones de formalización y estandarización del

juego de los adultos y los mismos principios de enseñanza-aprendizaje,

esto es, de enseñanza de la técnica. Son juegos en que la oposición

directa es una constante, pues sin duda, es una considerable fuente de

motivación a cualquier edad, especialmente cuando las fuerzas de los

contrincantes están muy equiparadas. Los juegos que aquí planteamos

presentan problemas que el alumno debe tratar de resolver para

perfeccionar sus ejecuciones, ya sea de forma consciente o

inconsciente. Mediante la enseñanza de búsqueda y el planteamiento

de problemas se va centrando la atención del alumno en la naturaleza

problemática que deseamos abordar. Nos proponemos como objetivo

prioritario en el proceso de esta etapa inicial la diversión con la práctica

deportiva. Pensamos que si los alumnos experimentan actividades físico-

deportivas plenamente satisfactorias se aumenta la probabilidad de

que continúen esas prácticas.


42

Los aspectos reglamentarios se abordarán simultáneamente con

la introducción de los elementos lúdicos, dependiendo de su nivel de

comprensión y del dominio del juego.

Los juegos modificados ofrecen el contexto adecuado para:

1. Ampliar la participación a todos los alumnos, los de mayor y

menor habilidad física porque se reducen las exigencias técnicas

del juego. Una de las características de los juegos deportivos

practicados por debutantes es el excesivo protagonismo de unos

(los más dotados) y el desentendimiento de otros (los menos

habilidosos). Mediante la utilización de ciertas reglas, el reparto de

los papeles será más equitativo y se aumentarán las

oportunidades de una participación más igualitaria, sin perder de

vista los lucimientos personales de los primeros, y apostando por la

consecución de pequeños logros de los segundos. Reglas como

limitar el tiempo en contacto con el balón, determinar el número

de pases que se pueden dar antes de lanzar a puerta o al aro, y

obligar a que el balón pase por todos los jugadores en ataque

antes del tiro a puerta, pueden ayudar a evitar esos

inconvenientes.

2. integrar ambos sexos en las mismas actividades, ya que se salva

el problema de la habilidad técnica y se favorece la formación

de grupos mixtos y la participación equitativa;

3. Reducir la competitividad que pueda existir en los alumnos

mediante la intervención del profesor, centrada en resaltar la

naturaleza y dinámica del juego como si de un animador se

tratara;

4. Utilizar un material poco sofisticado que puedan construirlo los

propios alumnos porque estos juegos no exigen materiales muy

elaborados y caros;


43

5. La necesidad de escaso material (generalmente un móvil por

grupo de trabajo) y

6. Que los alumnos participen en el proceso de enseñanza de este

enfoque al tener la capacidad de poner, quitar y cambiar reglas

sobre la marcha del juego, e incluso llegar a construir y crear

nuevos juegos modificados.

13.4.2. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS PRE-DEPORTIVOS

• Juegos deportivos de campo y bate (baseball, cricket, softball,

etc.). Funcionamiento: En los juegos de bate y campo, un grupo o

equipo lanza el móvil o los móviles dentro del espacio de juego

con la intención de retrasar al máximo su devolución o recogida

(a un lugar o de una determinada forma), mientras ellos realizan

ciertos desplazamientos o carreras en una zona determinada. Los

defensores o jugadores de campo deben reducir el tiempo de

devolución o recogida para que los lanzadores no puedan

realizar los desplazamientos o hacer el menor número de carreras.

• Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro; son los

apropiados para la enseñanza de deportes cuya acción se

desarrolla en un espacio separado con la participación sobre el

móvil de forma alternativa. El voleibol como único colectivo de

esta característica y deportes de raqueta como son el tenis,

bádminton, squash, frontón, etc. También se incluyen los deportes

en espacio común y con participación alternativa como pelota

valenciana.

Funcionamiento: Los de cancha dividida consisten en que el móvil

toque el espacio de juego del compañero o equipo oponente sin

que pueda devolverlo, lo devuelva fuera de nuestro campo o lo

haga en condiciones desfavorables de las que podamos obtener


44

alguna ventaja para que finalmente toque su área de juego. El

oponente procura hacer lo mismo.

• Juegos deportivos de cancha compartida o de invasión o

deportes que se desarrollan en un espacio común y acción

simultánea sobre el móvil. Deportes como fútbol, waterpolo,

rugby, hockey, baloncesto etc. que parecen muy diferentes pero

tienen características comunes.

Funcionamiento: En la última categoría, los de cancha

compartida que son juegos de cooperación/oposición y son

aquellos en que cada uno de los dos equipos en juego trata de

alcanzar más veces con el móvil la meta o portería del equipo

contrario, tantas veces como le sea posible y sin que el equipo

contrario lo consiga más veces que el propio equipo. Para ello, los

equipos tratan de conquistar el terreno de juego de los

contrincantes, conservando el móvil y atacando su meta.

También deben aprender a defender el espacio y su portería. La

esencia de los deportes de equipo consiste en una relación de

oposición, es decir, cada uno de los dos equipos debe coordinar

sus acciones para recuperar, conservar y mover el balón hasta

llegar al área de marcaje y conseguir un tanto. La noción de

oposición lleva a considerar a los equipos como interacción de

sistemas complejos organizados. Las características estructurales

de estos sistemas consisten en un programa que puede ser

modificado o transformado de acuerdo con la experiencia

adquirida. La principal propiedad funcional de estos sistemas es

ser capaces de aprender, no sólo como individuos, sino también

como equipo. Tan importante es conservar el orden como

reconducir el desorden establecido durante el juego. En un

partido, el equipo contrincante pretende generar lo inesperado,


45

haciéndose necesarias constantemente adaptaciones de fuerzas.

En un partido se aplican respuestas tácticas aprendidas en los

entrenamientos aunque sólo se pueden prever algunas

probabilidades de evolución para el ataque y la defensa, lo que

indica la importancia de la capacidad para resolver los

problemas inherentes al juego lo más rápido posible.

Esta clasificación proporciona algunas ventajas metodológicas ya

que plantea una propuesta clara de enseñanza de los juegos

deportivos, abordando las categorías en orden creciente de

complejidad táctica, y estimula la identificación de similitudes entre los

juegos deportivos.

13.4.3. PRINCIPIOS PARA LA ELABORACIÓN DE JUEGOS PRE-DEPORTIVOS.

Los principios para la elaboración de juegos modificados son los

siguientes:

• Principios de modificación de los principales elementos como el

material (grande, pequeño, pesado, ligero, elástico, de

espuma…), el equipamiento (palas, bates y raquetas de distintos

tamaños, conos, aros, pelotas…), el área de juego (campos

alargados y estrechos, anchos y cortos, separados, juntos,

tamaños y alturas diferentes de zonas de tanteo, etc.), de las

reglas (sobre número de jugadores, comunicación entre

compañeros, puntuación, desarrollo del juego, etc.). En relación

con las reglas debe tenerse en cuenta la esencia de cada forma

de juego deportivo, es decir, las normas, en qué consiste o de qué

va el juego.


46

• Principios de Selección entre los elementos tácticos de las

principales formas de juegos deportivos. Puede seleccionarlos el

profesor de entre los existentes en cada una de las formas de

juegos deportivos.

Ejemplos:

- Juegos de bate y campo: lanzar el móvil a los espacios libres,

que el lanzamiento sea a zonas que retrasen su devolución,

ocupar espacios y distribuirse el área de defensa, apoyar los

espacios correspondientes a los compañeros, coordinar acciones

tácticas más complejas, etc.

- Juegos de cancha dividida y muro: enviar el móvil al espacio

libre, lo más alejado del oponente, apoyar al compañero-a si se

trata de un juego con más de un jugador-a en cada campo,

neutralizar espacios para que el oponente no puntúe, buscar la

mejor posición para recibir y devolver el móvil, etc.

- Juegos de cancha compartida: desmarcarse con y sin móvil,

buscar espacios libres y profundidad, apoyar al compañero, abrir

el juego, utilizar distintos tipos de defensas, etc.

• Principios para la progresión de los juegos pre-deportivo

modificado. Un planteamiento general de progresión podría

realizarse en tres grandes fases:

1. Fase 1 dominada por la globalidad del juego modificado,

donde la técnica sea reducida y/o simplificada, aunque

pueda sufrir una cierta evolución conforme se progresa. La

complejidad táctica aconseja orientar la progresión en el

sentido siguiente: juegos de bate y campo, de cancha

dividida y muro, y de cancha compartida. Esto no significa

necesariamente que se comience una forma o tipo cuando


47

acabe el anterior, ya que puede haber varias formas o tipos

a un tiempo. Se puede empezar alrededor de los 10-11 años

con juegos sencillos de bate y campo. Dentro de una forma

determinada hay que buscar maneras de progresar en

dificultad de un juego a otro. Además de utilizar los

elementos de modificación para la complejidad, debe

tenerse en cuenta la complejidad táctica de cada juego,

para lo cual parece adecuado identificar una serie de

"juegos modificados tipo" dentro de cada una de las formas

de juegos deportivos.

2. La fase 2 se caracterizaría por la presentación de

situaciones de juego, pero como si fueran juegos

modificados debido a su globalidad. En esta etapa pueden

mantenerse los juegos modificados e introducirse o no la

técnica estándar de un determinado juego deportivo.

3. En la fase 3 aparece el juego deportivo propiamente dicho

con la técnica que le corresponda y utilizando situaciones

específicas de juego combinadas eventualmente o a modo

de calentamiento con los juegos modificados.

• Principios para el desarrollo de estrategias de comprensión. La

naturaleza grupal del juego modificado aconseja utilizar ciertos

recursos de la "pedagogía de los grupos reducidos y la dinámica

de grupos" a la hora de formar y cambiar grupos, organizarlos y

conducirlos durante las clases. Utilizar la observación y

comportamiento de los alumnos y la intervención e interrupción

del juego cuando se considere oportuno para plantear preguntas

dirigidas a la comprensión táctica del juego u otro tipo de

cuestiones que aparezcan durante el transcurso del mismo. Las


48

preguntas pueden hacerse al final de un cierto periodo de tiempo

de práctica. Tener presente que la comprensión del juego es más

importante que la presentación de gran número de ellos, y que la

comprensión necesita tiempo. Los alumnos pueden preguntar y

plantear cuestiones, reunirse momentáneamente para discutir

entre ellos alguna estrategia y comentar otras cuestiones del

juego.


49

TEMA 14.- LA MOTIVACIÓN. 14.1. INTRODUCCIÓN ¿Qué es lo que nos motiva? Podemos afirmar que estar motivado

significa hacer algo para satisfacer una necesidad, influye sobre lo que

hacemos, sobre el tiempo durante el que lo hacemos y en lo bien que

lo hacemos. Tenemos tiempo libre o disponible para lo que deseemos

hacer, normalmente actividades gratas o que nos recompensen de

alguna manera. Cualquiera que sea la razón por la que nuestro alumno

elige una práctica deportiva, lo elige por gusto e interés, y lo hace

libremente pero condicionada por la oferta que el

niño/adolescente/adulto/persona mayor reciba en su entorno social,

pero también juega un papel decisivo los procesos psíquicos de la

motivación. Por ejemplo jugar al baloncesto, si hay una cancha cerca,

si estamos muy motivados jugaremos durante mucho tiempo y lo

haremos lo mejor que podamos ¿no?

La motivación es un factor clave para aprender, para participar

en una actividad que en algunas ocasiones se ha iniciado por su

carácter de novedoso, por predilección como pasatiempo ya que se

busca el entretenimiento y diversión, y nosotros necesitamos conocer y

utilizar todo aquello que sabemos acerca de la motivación.

Que tenemos necesidad de una metodología adecuada, es un

imperativo en la enseñanza de las actividades físico y deportivas donde

las circunstancias son difíciles: Grupos numerosos donde la enseñanza se

plantea en función de un “alumno hipotético” y la clase se considera

como un todo homogéneo. Queremos que nuestros alumnos participen

con interés y entusiasmo, al programar para un grupo homogéneo


50

corremos el riesgo de que para algunos las tareas resulten tan difíciles

que se sientan frustrados o tan fáciles que se aburran.

También disponemos de un tiempo limitado, pocos medios

materiales, mucha materia a impartir o muchos contenidos a ofertar.

Además, según el ámbito en el que trabajemos: si es escolar la

motivación puede ser baja por el carácter obligatorio de la enseñanza;

si trabajamos en un club o escuela deportiva habrá días más

complicados porque son sesiones duras de entrenamiento, algo que

también ocurre en el ámbito competitivo o deporte profesional y de

rendimiento. En ámbito recreativo nos encontraremos con gente muy

motivada o al menos al principio de la actividad, y será nuestra

responsabilidad mantener esos niveles de motivación, que no se

aburran o que no cumplamos con sus expectativas. Es importante la

duración, lealtad o si se prefiere el compromiso con la práctica o con el

entrenamiento. Podemos ver personas de todas las edades que por ir a

jugar “su partida” o “ir a su entrenamiento” son capaces de renunciar a

pasatiempos muy sugestivos que hay en su entorno, lo que demuestran

su alto nivel de motivación.

El profesor influye en los alumnos, es un provocador de

sensaciones y responsable de las experiencias fantásticas, especiales y

muy buenas de los alumnos que en el mejor de los casos disfrutan de

una actividad físico o deportiva; pero también responsable de los que

se sienten marginados, despreciados, ridiculizados, desmotivados,

asqueados, artos, tristes, aburridos, apáticos en cualquier actividad

física dirigida por un profesor.


51

EFECTO PIGMALIÓN

Las expectativas que una persona tiene sobre el comportamiento

de otra, puede convertirse (sin quererlo) en una predicción. Lo que se

cree que uno es capaz de hacer, resulta decisivo para lo que hará. Es

una profecía autocumplida ya que incita a las personas a actuar en

formas que hacen que la expectativa se vuelva cierta. El efecto

pigmalión es uno de los sucesos que, en el ámbito de la enseñanza

aprendizaje, pueden ser más productivos o contraproducentes.

• El efecto pigmalión positivo se refiere a aquel que produce un

efecto positivo en el sujeto, de forma que afianza el aspecto

sobre el cual se produce el efecto, provocando un aumento de la

autoestima del sujeto y del aspecto en concreto.

• El efecto pigmalión negativo es aquel que produce que la

autoestima del sujeto disminuya y que el aspecto sobre el que se

actúa disminuya o incluso desaparezca.

Esta teoría la entendemos como uno de los factores que influyen

en la motivación de los alumnos para aprender. Aparentemente parece

que es un efecto mágico, pero no lo es, lo que ocurre es que los

profesores formulan expectativas acerca del comportamiento de

diferentes alumnos y los van a tratar de forma distinta de acuerdo con

dichas expectativas. Es posible que a los alumnos que ellos consideran

más capacitados les den más y mayores estímulos, más feedback, más

refuerzo positivo y trato más positivo. Estos alumnos, al ser tratados de un

modo distinto, responden de manera diferente, confirmando así las

expectativas de los profesores y proporcionando las respuestas

acertadas con más frecuencia. Si esto se hace de una forma

continuada a lo largo de varios meses, conseguirán mejores resultados o

mayor rendimiento.


52

La motivación es un fenómeno complejo y nos podemos preguntar ¿por

qué las personas hacen lo que hacen? o ¿cuáles son los motivos que

provocan la conducta de las personas? Muchas veces no sabemos por

qué hacemos o queremos hacer ciertas cosas.

14.2 CONDICIONANTES DE LA MOTIVACIÓN

Las personas tenemos una serie de necesidades que tenemos que

satisfacer, lo que motiva a las personas es la búsqueda del equilibrio

entre la necesidad y su satisfacción. Las necesidades están ordenadas

de forma jerárquica, es decir, que las primeras se tienen que satisfacer

antes que las restantes.

Las necesidades pueden ser:

1. Las fisiológicas, que son imprescindibles para sobrevivir (comer,

beber, dormir…).

2. Las de carácter psíquico como de protección o evitar peligros

y seguridad, principalmente durante la infancia y etapa de

crecimiento.

3. De autorrealización o de necesidad de vivir en plenitud, son

“un grado superior” que explica los motivos de las conductas

humanas y que pueden ser satisfechas a través del deporte, ir

al gimnasio, polideportivo, competir.

4. De afecto y aceptación, ser querido por los demás, pertenecer

a un grupo.


53

5. De valoración que hace referencia a la autoestima o

concepto positivo de uno mismo. Las consideramos

fundamentales para poder auto-realizarse, ser más creativo, ser

mejor persona, ser un buen deportista y batir un record, ayudar

a los demás… son necesidades que nos permiten desarrollar

nuestras potencialidades y capacidades; las personas que

están motivadas por las necesidades de auto- realización

disfrutan más de la vida.

6. De superación: Una persona no queda parada cuando ha

satisfecho una necesidad, sino que inmediatamente quiere

satisfacer la siguiente necesidad, y así sucesivamente. Uno

nunca está satisfecho del todo y siempre quiere ir más allá. La

auto-realización es un proceso que no acaba nunca, se

prolonga a lo largo de la vida.

14.3 FACTORES QUE INFLUYEN.

Son varios los factores que influyen en la motivación de nuestros

alumnos:

1. Las fuentes de motivación. Pueden ser:

• Intrínsecas o de carácter interno porque provienen de uno

mismo, son motivaciones personales: por diversión y por pasárselo

bien ya que la actividad tiene motivación en sí misma, para auto-

realizarse, las satisfacciones propias van antes que las

recompensas materiales.


54

• Extrínsecas o de carácter externo o sociales, por influencias

familiares, medios de comunicación. Tenemos la remuneración,

los premios, la admiración de los demás, alabanzas del

entrenador, hablan de él en los periódicos y es un motivo que

tienen los niños y los jóvenes para acercarse a la práctica

deportiva, la necesidad de realización personal, la voluntad de

ser eficaz, de mejorar, llegar a ser importante, deseo de ganar.

2. Nivel de destreza: Cuando se comienza a practicar deporte la

motivación es de carácter interno, nos gusta hacer ejercicio físico,

practicar y jugar; es necesario un cierto nivel de destreza, el hacer

bien una habilidad o la eficacia motriz es una recompensa personal;

no hay nada más motivante que la sensación de habilidad o nada

más frustrante que la sensación de poca habilidad. Una actividad

que permite al principiante sentirse hábil y competente cuando la

practica, es motivante para él. En esta perspectiva, los deportistas

abandonan cuando se sienten incompetentes, ineficaces o inferiores

a los demás. Debemos asegurar experiencias positivas desde el

primer momento. Se debería trasmitir a los niños el sentimiento de

que nunca pierden si han realizado el máximo esfuerzo para hacerlo

bien. El alumno se esfuerza cuando le sale bien y si sale mal

desanima ¿no?, deberemos enseñar que cada uno puede influir

sobre sus propios resultados, trabajando duro se puede conseguir

más; un mayor esfuerzo y práctica mejoran la habilidad y, en

consecuencia, conducen a mejores resultados. Debemos permitir la

práctica de acuerdo a sus posibilidades y nivel.


55

3. Valorar el esfuerzo y promover una imagen positiva de sus propias

habilidades, por ejemplo: no soy hábil pero juego un papel

importante en el equipo. El monitor debe garantizar que todos los

niños tengan oportunidad de demostrar públicamente sus

habilidades, que sepa que es apreciado. Potenciar el carácter

lúdico adecuando el deporte y cambiándolo en función del nivel de

habilidad, condición física, modificando las reglas y huir de

planteamientos rígidos que lleven al abandono. También encontrar

la actividad para la que es habilidoso: fatal para los deportes de

equipo pero muy buen fondista. Dar sensación de satisfacción, todos

deben sentirse satisfechos, tanto los más hábiles como los más

patosos. En realidad no hay nadie patoso, más bien se trata de

encontrar la actividad para la que cada uno es hábil ¡y la hay!

Fomentaremos la participación en diferentes deportes para lograr

una amplia base antes de empezar con la especialización deportiva.

Escoger la mejor experiencia deportiva para cada cliente.

4. Aspectos sociales, inserción social y relación inter-personal: disfrutar

aprendiendo o me lo paso muy bien jugando con los demás.

Conciencia de grupo, valorar el aprendizaje cooperativo. El deporte

es para muchos practicantes una ocasión de relacionarse con otros,

de entrenarse en grupo, de tener proyectos comunes con otras

personas, de establecer nuevas relaciones. Es bueno crear un

ambiente de camaradería, favorecer que la práctica deportiva sea

una ocasión para conocerse, en las instalaciones deportivas o fuera

de ellas, en pequeñas fiestas o en los desplazamientos.

Este aspecto tan importante no debe ser descuidado por ningún

entrenador. Se trata de motivar a todos los alumnos y para ello

usaremos distintas estrategias para motivar intrínsecamente:


56

• Marcarse una meta, un objetivo que sea un reto personal, un

desafío para alcanzar un logro, sin grandes miras: superar el

cansancio durante la sesión de baloncesto, la satisfacción por no

retirarme….apreciar la progresión y lo que aprende cada

alumno.

• Valorar esfuerzo y habilidad por igual.

• Ser realistas, un objetivo factible o que se pueda lograr.

• Visión positiva: sensación de alcanzar lo que nos hemos

propuesto.

5. El ambiente y los procedimientos de enseñanza condicionan los

aprendizajes y el rendimiento de los deportistas ya que se ha

comprobado que sólo por el hecho de hacer cambios se produce

un estímulo. Pequeños cambios en el lugar y en la manera de

enseñar pueden ser muy beneficiosos; está demostrado que

psicológicamente la novedad incita a actuar, hacer siempre lo

mismo desilusiona y aburre!

6. El interés del profesor despierta interés en el alumno, es decir, que

tener la sensación de que el profesor está pendiente, se preocupa,

te anima, transmite entusiasmo ¡ojo si transmite apatía!, en relación

con lo anterior: busca y prueba cosas nuevas para encontrar la

mejor o la más adecuada para sus alumnos, que el alumno se sienta

importante y sentir que lo que hace es importante es un gran

estímulo.

7. Los premios de los que ya hemos hablado, pueden incitar a los que

tienen poco interés y estimular a practicar deporte, pueden ser

incentivos para participar, practicar y alcanzar buenos resultados.


57

Pensemos que el mismo objeto puede no tener las mismas

propiedades incentivas para distintas personas y si se emplean

premios durante el aprendizaje no debemos olvidar el valor potencial

del mismo para el alumno. Además cuidaremos de no descalificar a

los alumnos que no reciben premio pero merecen el reconocimiento

de sus esfuerzos, un simple estímulo verbal del entrenador para el

atleta puede ser una técnica de motivación verdaderamente eficaz.

14.4 LOS REFUERZOS

Las fuentes externas de motivación pueden aumentar las fuentes

internas de motivación.

En este sentido veremos las ayudas o refuerzos. Un refuerzo es

aquello que le sirve a un profesor para conseguir una conducta

determinada en su alumno. Cuando el alumno tiene una actuación

determinada y obtiene un resultado positivo, el profesor premia la

conducta deseable, lo que hace que el individuo tienda a repetir la

conducta para así obtener consecuencias positivas adicionales

(refuerzo positivo). Es la motivación del logro, que consiste en la

motivación del individuo por conseguir algún fin, esforzándose más para

conseguir su objetivo.

Uno de los principios más básicos de las teorías del aprendizaje es

que “el refuerzo positivo garantiza que el alumno aprende”. El profesor

debe crear un ambiente de aprendizaje productivo ya que un clima

negativo es poco productivo. Son refuerzos positivos escuchar al

alumno, aceptar sus ideas, atender o estar pendiente de lo que hace,

corregir, darle información (conocimiento de los resultados), felicitarle o

una alabanza o comentario distendido donde todos, tanto profesor

como alumnos estén a gusto.


58

En principio los refuerzos o ayudas positivas son preferibles y

deberemos considerar:

1. Frecuencia con que se aplican las ayudas. Mucho refuerzo puede

ser cansino, debemos utilizar las ayudas en su justa medida ya que

en exceso resultará ineficaz.

2. ¿Cuándo ayudar con un refuerzo? Debería ser inmediatamente

ya que el refuerzo utilizado cuando la persona termina la acción

tiene un gran impacto.

3. Tipo. Cada persona responde de manera distinta a un refuerzo en

particular, las cosas que el profesor hace y lo que dice deben

reforzar, motivar e informar.

Una sanción o castigo (refuerzo negativo) es aquello que le sirve a

un profesor para conseguir eliminar una conducta en su alumno o al

menos reducirla. Pueden ser eficaces o fuente de amargura. Es

complejo! Hay profesores de natación que castigan a nadar por no

hacer algo que ha pedido, castigan con lo que debería ser un premio =

el castigo nadar ¿es un premio?

El castigo y la crítica pueden ayudar a eliminar conductas no

deseables, pero a la vez puede despertar el miedo al fracaso que hará

que disminuya la motivación y el rendimiento del deportista, además de

crear un entorno de aprendizaje desagradable provocando hostilidad y

resentimiento entre el entrenador y sus deportistas.


59

Más que castigar se debe utilizar un refuerzo para evitar la

conducta indeseada. Castigar la conducta, no a la persona: trasmitirle

que es su conducta lo que ha de cambiar. Algunas recomendaciones

serían:

1. Intentar que los deportistas participen en la invención de castigos

por infringir las reglas.

2. No utilizar la actividad física como castigo.

3. Imponer el castigo de manera impersonal: no regañar, ni gritar a

la persona, sino informar del castigo.

4. Si los deportistas cometen errores, no castigarles mientras están

jugando.

5. No hacer pasar vergüenza.

6. Utilizar el castigo con moderación, pero con contundencia.


60

TEMA 15.- LA DISCIPLINA.

15.1. INTRODUCCIÓN.

La disciplina es corrección y educación, no molestar a los demás y

dejar que la sesión de clase funcione. Una clase disciplinada es aquella

en la que los alumnos se comportan de acuerdo a las normas

establecidas que dependerán de cada profesor ya que cada

profesional de la enseñanza tiene su visión o perspectiva de disciplina y

sus normas y reglas de conducta. La habilidad en el mantenimiento de

una buena disciplina se adquiere con práctica y es inherente a la

personalidad y forma de ser de cada profesor.

El alumno conoce las normas de comportamiento propias de una

sesión de clase o de entrenamiento desde que es un niño y comienza su

escolarización y participación en actividades sociales de carácter

deportivo como puedan ser las clases de psicomotricidad, encuentros

deportivos, cursillos de natación o de otros deportes, campamentos y

colonias deportivas etc. Podemos pensar que las reglas de

comportamiento en una clase se aprenden como se aprende el

reglamento de un deporte, nos lo enseñan con explicaciones y se

asimila en el terreno de juego cuando lo tenemos que poner en

práctica. Muchas veces el alumno se da cuenta de las reglas cuando

las infringe teniendo oportunidad de rectificar en futuras intervenciones.

Al igual que ocurre en un partido de un deporte que antes de salir a

jugar el deportista debe saber las reglas del juego, el alumno debe

conocer las normas básicas de comportamiento y cumplirlas o

respetarlas.


61

15.2 CONDUCTAS INADECUADAS

¿Cuáles son las conductas, actuaciones inadecuadas,

comportamientos perturbadores? Un mismo comportamiento puede ser

apropiado en un contexto de la clase pero inadecuado en otro

momento de la misma clase, por ejemplo los alumnos dialogan cuando

están preparando una actividad pero escuchan cuando les habla el

profesor.

Durante la práctica deportiva es difícil que los alumnos se

mantengan en silencio porque la propia actividad implica en muchos

momentos que haya ruido pero es imprescindible que el alumno

escuche o deje escuchar y participe activamente en otros momentos

de una misma sesión de clase o entrenamiento.

¿Cuál es la tarea básica de la disciplina? No sólo reducir los

comportamientos inapropiados, la disciplina debe desarrollar

comportamientos apropiados para que el alumno se encuentre a gusto

y aprenda. Tanto el profesor como el alumnado son responsables de

crear y mantener ese ambiente de trabajo.

El comportamiento apropiado debe conseguirse a través de

estrategias adecuadas o buena organización de la clase. Los aspectos

de organización son una herramienta necesaria para que haya

disciplina y la enseñanza sea eficaz y así lograr los objetivos operativos

de la sesión. Se pueden dar momentos de desorden y ocasionalmente

puede haber alumnos que den serios problemas de disciplina: el

profesor tiene que tener la competencia para trabajar con estas

irregularidades. Lo deseable es que haya alta participación del

alumnado y una buena interrelación social.


62

No es tolerable que los alumnos hagan algo que no toca o algo

poniendo en riesgo a los demás obstaculizando el desarrollo de la

sesión.

También se trata de adquirir comportamientos apropiados, el

profesor decide qué nivel de desorden considera perturbador de la

clase y los tipos de comportamiento que tolera. Cada profesor debe

trasmitir sus reglas de funcionamiento y a veces son implícitas o se van

viendo sobre la marcha. Quizá deberían hacerse públicas y dejarlas

escritas para consultarlas. Se sobreentienden y no hay que mencionar

de forma explícita que se entiende por comportamientos inapropiados:

retrasos, insultos, pegar, no hacer la tarea, no llevar la ropa deportiva,

siempre hay rezagados pero el problema es cuando no dejan a los

demás trabajar y hacen perder el tiempo.

15.3. CAUSAS DE LA CONDUCTA INADECUADA.

Las causas de las conductas desviadas o falta de disciplina

pueden ser:

• Internas. Las que se producen por la interacción de la clase.

Suelen depender del profesor y es él quien debe dar con la

solución. Son causas internas la falta de adecuación de la

enseñanza, tanto de contenidos como de aspectos formales en la

organización. Falta de motivación de los alumnos. Los conflictos

internos de los alumnos. La inseguridad del docente.

• Externas. La causa externa se produce por algún aspecto que no

tiene que ver con la dinámica de la clase. Son causas externas el

ambiente social o familiar en que se mueve el alumno, que se


63

traduce en trastornos afectivos. Manejo de grupos muy numerosos

y heterogéneos. La falta de motivación o la obligatoriedad de la

actividad si el alumno se encuentra forzado a asistir.

Como solución tenemos el ignorar el comportamiento

inapropiado si no es importante.

15.4. MEDIDAS DISCIPLINARIAS

Según la gravedad de la conducta:

• Si se trata de conductas desviadas leves que son aquellas que

buscan llamar la atención o el alumno habla cuando el profesor

explica o los alumnos no hacen la tarea propuesta, es aconsejable

eliminar el comportamiento inapropiado sin perturbar la marcha

normal de la clase. Una cruce de miradas, un gesto, la proximidad

física…

• Si se trata de conductas desviadas graves que pueden suponer un

peligro físico o también la falta de respeto hacia al profesor o hacia

algún compañero. Son graves las de carácter leve no solucionadas

porque suponen que el intento de solución por parte del profesor no

es efectivo. Las soluciones supondrán una intervención directa

corrigiendo el comportamiento llamando al alumno en cuestión y

parando la dinámica de la clase. Se recordará a los alumnos las

reglas si es una conducta del grupo. Mantener una entrevista

personal, hablar con el alumno, con los padres… por regla general

deberemos evitar las amenazas, las ridiculizaciones y los ataques

personales.

En cuanto a los tipos y soluciones de conductas no deseadas ya

habíamos mencionado la sanción o castigo como refuerzo negativo. El

castigo que en teoría es una técnica de dirección del comportamiento

que se utiliza para cambiar el comportamiento perturbador y


64

transformarlo en formas de comportamiento más productivas. Técnica

específica de cambio de comportamiento inapropiado. Resuelve a

corto plazo pero no es una solución definitiva a un problema de

disciplina.

La exclusión de la clase constituye el reconocimiento de la

impotencia del profesor respecto a su capacidad para controlar al

grupo de clase y por tanto, debe ser utilizada sólo en casos muy

extremos.

15.5. LAS HABILIDADES DE DISCIPLINA DEL PROFESOR

Pueden ser

a) Ser claro y especificar los comportamientos deseados.

b) Ser firme y cumplir lo establecido: si llegas tarde no entras en

clase…

c) Buscar los motivos por los que el alumno se comporta de esa

manera indeseada.

d) Trabajar con pequeñas recompensas y castigos pequeños pero

eficaces.

e) No crearse grandes expectativas, el mundo no se cambia en un

día y debes sentirte satisfecho con pequeñas mejoras.

Actuaciones ante situaciones de comportamiento indeseado:

a) Retrasos: reaccionar positivamente con aquellos que son

puntuales, gratificarlos y reforzar el hábito de llegar a la hora. No

prestar atención a los que no llegan a la hora o sencillamente no

se les deja entrar. Es difícil ignorar el mal comportamiento de

alguien porque perturban y perjudican a los demás y necesitas


65

medida drástica. Se deberá preguntar las causas del retraso para

buscar una posible solución.

b) El exhibicionista o el alumno que quiere conseguir las risitas y

miradas de sus compañeros: buscar situaciones de

comportamiento adecuados para ser centro de atención y se

necesita la colaboración de los otros compañeros.

c) El que realiza todo lo contrario de lo que se le indica y quiere

llamar la atención, el niño que llora pues ni caso y vuelve a su

cauce normal… si se le hace caso le anima a seguir llorando.

d) El que hace perder el tiempo: tratar el tema con todos, una serie

de reprimendas les puede desanimar sólo temporalmente.

Otras medidas:

Hay algunas medidas a tomar y que pueden ser consensuadas

con el alumnado. Se puede hacer un contrato de buen

comportamiento o negociar y hablar sobre ese tema haciendo

puntualizaciones sobre las conductas deseadas haciendo responsable

al alumno. Por escrito se establecen las normas para iniciar al alumno en

el camino de autocontrol, hay compromiso y se firma el contrato. Puede

ser individual o grupal. También se pueden plantear juegos de buen

comportamiento y sistema de fichas, etc.

Otros problemas: Alumno nuevo cuando ya se han impartido

muchas sesiones de clase. Deberemos explicar las normas de

funcionamiento para ayudarle a integrarse en el grupo y en la

actividad. En caso de dificultad se puede comentar con los más

maduros del grupo para que presten cooperación.


66

En caso de lesión atender al alumno intentando que el grupo siga

trabajando. Con alumnos muy pequeños o en actividades de riesgo no

se deberá dejar solos a los alumnos.

TEMARIO METODOLOGÍA COMPLETO - ies conselleria ·...

Documents

Transcript of TEMARIO METODOLOGÍA COMPLETO - ies conselleria ·...