Temari nee ''s'espurna'' ii

S’ESPURNA Escuela de Tiempo Libre Curso Atención Necesidades Especiales

OBJECTIVOS

- Comprender el concepto de Educación Especial y de Necesidades

Educativas Especiales, a partir de la concepción de estas a lo largo de

la historia y en la actualidad, y conociendo todo lo que engloban estos

conceptos.

- Conocer las características generales y específicas de las distintas

discapacidades y problemas de aprendizaje, y la respuesta educativa

que debemos darle a cada una.

- Ser conscientes de la heterogeneidad dentro del grupo de personas

con diferencias individuales, para darnos cuenta de la importancia de

conocer al alumno y sus características personales.

- Conocer la importancia de la integración escolar y su realidad actual

a partir de sus distintos niveles.

- Darnos cuenta del papel tan importante de la escuela en la

educación y desarrollo de todo niño y especialmente de aquellos con

NEE, siempre en colaboración y coordinándose con la familia y

profesionales.

- Entender cuál es nuestro papel como posibles futuros educadores

vinculados con la Educación Especial: qué hacer y cómo actuar.

- 1 -


BLOQUE I. ASPECTOS GENERALES DE LA EE.

Niños diferentes siempre han existido a lo largo de la historia de la

humanidad. Pero lo cierto es que la historia de la Educación Especial

sistematizada es muy reciente. Han tenido que pasar años, siglos,

para que las actitudes sociales se decantasen hacia el reconocimiento

de su condición de niños educables.

PERSPECTIVA HISTÓRICA Y EVOLUCIÓN DE LA EE.

Para TAYLOR y STERNBERG (1989), la EE consiste en ofrecer

instrucción que haya sido diseñada específicamente para hacer

frente a las necesidades educativas de los alumnos excepcionales e

implica el ambiente físico, los procedimientos de enseñanza, el

contenido de enseñanza, el uso del material psicopedagógico, y el

equipo pedagógico.

Mirando hacia el pasado, el tratamiento “humano” de las personas

excepcionales no se inicia hasta finales del siglo XVIII y comienzos

del XIX. Aunque ya en el siglo XVI, Fray Ponce de León, Juan Pablo

Bonet y Lorenzo Hervás y Panduro realizaron experiencias de

educación de los sordomudos.

No es hasta mediados del siglo XVII cuando Jacobo Pereira se

interesa por los sordomudos, enseña el lenguaje e inventa una

sencilla máquina que permite hacer simples cálculos de matemáticas.

La historia de la EE y el tratamiento del deficiente mental se inicia

con Jean Marc Gaspard Itard (1774-1836), quien como Pereira,

trabaja con sordomudos en París. Itard, en 1800, enseñó al “Niño

- 2 -


Lobo de Aveyron”, durante cinco años intensivos, los rudimentos del

lenguaje y de la conducta, con lo que demostró que el niño deficiente

mental puede ser “educado”.

Por estas fechas, Squirol estableció la diferencia entre enfermos

mentales y deficientes mentales.

En 1848, en EEUU, Samuel Gridley Howe (1801-1876) fundó en

Boston la Escuela Perkins para Ciegos, y Thomas Gallaudet, en

Hartford, una Escuela para Sordos.

En 1850, fue fundado por Séguin el reconocido Pennsylvania

Training School para deficientes mentales (Kanner, 1964).

Séguin perfeccionó el método de entrenamiento sensorial de Itard,

presentando a los deficientes mentales una serie de estímulos

graduados y con diferentes dimensiones, como la altura y el peso.

1857 – Ley Moyano – crea escuelas para niños sordos.

La primera clasificación de DM o retardo mental fue realizada por

el psicopedagogo belga Decroly (1871-1932). Éste, elaboró métodos

de enseñanza de lecto-escitura. Fundó el Instituto Laico de

Enseñanza Especial y además la reconocida escuela “L´Ermitage”. En

esa misma época, el psicólogo Claparéde (1873-1940) inicia las

primeras aulas especiales para DM en las escuelas públicas suizas.

A comienzos del sigo XX, en Francia, Binet elaboró en 1905, junto

con Henry Simon, el test de inteligencia conocido como el “Binet-

Simon”, que más tarde será revisado y adaptado a los EEUU en 1916

– “Test Stanford-Binet”.

- 3 -


Otras grandes contribuciones al desarrollo de la EE:

Montessori : elaboró técnicas de entrenamiento sensorial

aplicadas a DM y niños marginados.

Marianne Frostig : creó un método de evaluación de la

percepción visual, una prueba psicológica que explora <... la

relación de los trastornos de la percepción visual con los

problemas de aprendizaje y adaptación escolar, lesiones

cerebrales y otros trastornos>.

Grace Fernald : desarrolló técnicas remediales de lectura.

Alfred Strauss y Heinz Werner (1943): investigaron las bases

neurológicas de las “dificultades de aprendizaje” y

distinguieron dos tipos de causas de la DM: endógenas

(intrínsecas) y exógenas (extrínsecas).

En la década de los 50, surgieron varios programas centrados en la

estimulación temprana de niños discapacitados o con alto riesgo.

UN POCO DE HISTORIA

En la década de los70 se produjeron aportaciones como las de

Frostig, Kephart y William Cruickshank. Hasta aquí se denomina esta

época histórica como la “Era de las escuelas especiales”.

Los cambios más importantes en la Educación se han producido a

finales de los 70 y comienzos de los 80. En este período histórico

(“Era de la integración escolar”) se inicia la escolarización conjunta

(integrada) de alumnos llamados normales y discapacitados, con lo

- 4 -


que toda la educación fue positivamente afectada y en particular la

EE.

Los alumnos con discapacidades, hasta entonces segregados, fueron

admitidos en el sistema educativo (público) ordinario como “alumnos

con necesidades educativas especiales”.

La Ley General de Educación de 1970 es el referente próximo del

que vamos a partir para explicar la educación de alumnos con

necesidades especiales. En ella se fijaron las bases para su

incorporación a la vida social, partiendo de que el objetivo de la

formación es lograr el pleno desarrollo de cada persona, según sus

condiciones y características.

En 1975 se creó como Organismo Autónomo, dependiente del

Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Educación Especial,

cuyo primer objetivo era ordenar el panorama educativo ante la

heterogeneidad de centros existentes. Este Organismo presentó, tres

años más tarde, un Plan Nacional para la Educación Especial. En él se

hablaba de "normalización e integración escolar", como objetivos que

había que conseguir.

Partiendo del hecho de que muchos niños con necesidades educativas

especiales pueden acceder a la educación ordinaria, propugnaba su

integración en los colegios junto a los demás. Mientras que otros, los

menos, debían seguir una educación especial, en centros específicos.

En 1978, aparece el Informe Warnock: se considera que un niño

tiene NEE cuando tiene alguna dificultad en el aprendizaje que

requiera una medida especial, teniendo en cuenta que el concepto de

dificultad de aprendizaje es relativo y se entiende que se da cuando

un niño tiene una dificultad para aprender significativa.

- 5 -


Pero hubo que esperar hasta 1982, fecha en que se promulgó la Ley

de Integración Social del Minusválido (LISMI), para que se

dieran pasos decisivos en esta dirección.

La LISMI, apoyándose en el artículo 49 de la Constitución Española,

que dice que "Los poderes públicos realizarán una política de

previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos

físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención

especializada que requieran y los ampararán especialmente para el

disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los

ciudadanos". Estableció las bases que debían regir la educación de

personas con alguna deficiencia en sus capacidades físicas,

sensoriales o psíquicas, teniendo en cuenta los principios de

integración escolar.

Para la LISMI, las dificultades de una persona discapacitada son

mayores o menores según el grado de adaptación que tenga a su

medio familiar, educativo, laboral y social, y no dependen únicamente

de sus deficiencias. Es decir, su mayor o menor integración está en

función de sus condiciones personales, pero no sólo de ellas, sino

también de los recursos que la sociedad ponga a su disposición. La

LISMI defiende la integración de las personas con discapacidad en el

sistema ordinario de educación general, con los apoyos necesarios, y

deja la educación en centros especiales, con carácter transitorio o

definitivo, únicamente para aquellas personas que no puedan

integrarse en el sistema educativo ordinario.

Según la LISMI, la educación especial debe permitir a la persona

desarrollar sus capacidades y adquirir los conocimientos y habilidades

necesarias para lograr el mayor grado posible de autonomía personal

- 6 -


y la incorporación a la vida social a través de un trabajo adecuado a

sus posibilidades.

Para ello, era necesario ordenar todo el panorama educativo para

adaptarlo a las ideas básicas de normalización, integración e

individualización. Fue entonces cuando se creó la Subdirección

general de Educación Especial, dentro de la Dirección General de

Educación Básica, suprimiéndose el anterior Instituto Nacional de

Educación Especial.

Para concretar los aspectos educativos de la LISMI nació el Real

Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, que ha

sido la norma vigente durante todos estos años y que supuso un hito

en la historia de la educación especial. El énfasis en el diagnóstico de

las deficiencias y en su rehabilitación da paso a la búsqueda de todo

tipo de asistencias pedagógicas que puedan ayudar a las personas

con minusvalías a progresar hacia los objetivos educativos marcados

para todos, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales.

La educación especial, se dice, debe llevarse a cabo en centros

escolares, públicos o privados, en régimen de integración en diversos

grados:

• Completa en aulas ordinarias, con programas de apoyo

individualizado para quienes lo necesiten.

• En integración combinada entre aulas ordinarias y de educación

especial.

• En régimen de Integración parcial, es decir, niños escolarizados

en aulas de educación especial, pero dentro de un centro

ordinario y participando, junto a los demás alumnos, de otras

actividades.

• Y sólo cuando nada de esto sea posible, se recurrirá a la

escolarización en centros específicos.

- 7 -


PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN Y SISTEMA DE

INTEGRACIÓN.

El principio de normalización está nítidamente expresado en esta

frase atribuida al entonces Director de los Servicios para DM en

Dinamarca, Neils E : <... se trata de permitir que el DM tenga una

existencia tan cercana a la normalidad como sea posible>.

NIRJE, Director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños

Deficientes, se refiere al principio de normalización como un

movimiento que nace producto de los esfuerzos realizados por las

asociaciones de padres con hijos DM.

Nirje defiende que este principio de normalización, debería aplicarse a

todas las categorías de DM; desde sujetos profundos a ligeros, e

independientemente del lugar donde estos habiten: viviendo con sus

familias, integrados en el sistema educativo...

En lo referente al sistema educativo, Nirje (1972) considera que

tanto el niño como el adolescente y el adulto con DM tienen el mismo

derecho a la educación que cualquier otra persona.

La normalización es una guía que permite elaborar servicios médicos,

educativos, psicológicos y sociales, tomar decisiones y emprender

acciones políticas. De las varias facetas de que se compone la

normalización nos interesan básicamente las que se refiere a los

requisitos que tienen que cumplir las instituciones que reciben o

albergan DM.

Así mismo, el proceso de normalización puede ayudar a que algunas

de estas personas consigan una completa independencia e

- 8 -


integración social, un gran número de DM desarrollarán una relativa

independencia, aunque necesitarán ayuda.

Cuando se dispone de recursos residenciales, escuelas normales,

centros de día y talleres protegidos, la aplicación del proceso de

normalización permite elegir un lugar adecuado de ubicación

considerando las necesidades del niño o adolescente “diferentes” y

las de sus padres.

Principio de Normalización: las personas deben recibir las

atenciones que necesitan a través de los servicios ordinarios de su

comunidad. Sólo cuando las circunstancias lo exijan o aconsejen,

podrán recibirlas en instituciones específicas teniendo presentes que

todas las situaciones deben ser excepcionales.

INTEGRACIÓN EN ESPAÑA.

En España, a partir de la LISMI, se contempla la atención a las

personas con discapacidades en determinadas áreas, entre ellas:

Rehabilitación: que comprende el diagnóstico, la orientación y

la intervención de forma integral y multidisciplinaria en orden a

favorecer la integración social.

Ayuda económica.

Ayuda jurídica.

Ayuda de protección a la familia.

Equiparación de oportunidades.

- 9 -


Así mismo, la LISMI especifica la integración escolar en cuatro

modalidades:

Integración total en las aulas ordinarias con Programas de

Desarrollo Individualizados (PDI).

Integración mixta (aulas ordinarias y de educación especial).

Integración parcial en aulas de educación especial en centros

de régimen ordinario.

Escolarización en centros específicos de educación especial.

Además, la integración escolar se entiende como holística, quiere

decirse, comprende la integración física del alumno con NEE, la

integración funcional o la participación en las actividades del aula, y

la integración social con sus compañeros.

El Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial

está directamente dirigido a la integración de alumnos discapacitados

en el aula ordinaria, auque se deja libertad a los Centros escolares

para aceptar o no a los alumnos discapacitados. Este programa de

integración del MEC ha sido divulgado en numerosas publicaciones y,

sobre el mismo, se han realizado diferentes evaluaciones desde que

en 1985 fue puesto en práctica.

El MEC en el proyecto para la Reforma de la Enseñanza propuesta

para debate, se refiere a la Educación Especial y a las NEE en estos

términos:

“En la actualidad asistimos a un camino profundo en la concepción de

la Educación Especial. Se habla hoy de “alumnos con necesidades

educativas especiales”... Desde esta perspectiva, todos los niños

tienen sus propias necesidades educativas y únicamente variará el

grado de especificidad. Esta concepción es la que sustenta un

- 10 -


proyecto de educación individualizada, normalizadora e integradora,

frente al concepto tradicional de Educación como sistema paralelo al

margen de la educación general”.

Principio de integración: exige que las atenciones globales,

médicas; pedagógicas; psíquicas y sociales, sean prestadas al

deficiente físico, psíquico o social en el marco general de los servicios

normales de la comunidad o del sector. Para una mayor eficacia de la

integración es necesario que la atención y asistencia se presten en el

estadio más temprano de la vida del niño y de la forma más natural

posible.

DEFINICIÓN DE NEE Y EE.

Definición de Necesidades Educativas Especiales:

Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene

dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder al

currículo común de su edad (sea por causas internas o por un

planteamiento educativo inadecuado) y necesita para compensar esas

dificultades unas condiciones especialmente adaptadas en los

diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria y/o la

provisión de unos recursos específicos distintos de los que la escuela

ofrece a la mayoría de los alumnos (MEC).

- 11 -


Definición de Educación Especial:

Se puede definir como la atención educativa prestada a los niños y

adolescentes que presentan algún tipo de minusvalía física, psíquica,

sensorial o que están en situación de riesgo social o en situación de

desventaja por factores de origen social, económico o cultural, que no

les permite seguir el ritmo normal del proceso de enseñanza-

aprendizaje. A través de estas atenciones especiales se pretende

conseguir el máximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de

estos alumnos, respetando las diferencias individuales que presentan

en su desarrollo.

- 12 -


CLASIFICACIÓN DE LAS DEFICIENCIAS.

Una de las clasificaciones que ha contado con mayor consenso fue la

establecida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) que

actualmente ya ha sido revisada y modificada.

La OMS distingue entre: Discapacidades físicas, psíquicas y

sensoriales.

FÍSICAS PARÁLISIS CEREBRAL

LESIÓN MEDULAR

ESPINA BÍFIDA

ESCLEROSIS

MÚLTIPLE

ENF. MUSCULARES

AMPUTACIÓN

• DISCAPACIDADES PSÍQUICAS RETRASO MENTAL

TGD

AUDITIVAS

SENSORIALES

VISUALES

- 13 -


BLOQUE II. DEFICIENCIA PSÍQUICA

DEFICIENCIA MENTAL.

Años atrás, a los deficientes mentales y a los enfermos mentales, se

les metía en el mismo saco. Aunque la diferencia es clara: los

deficientes mentales siempre han tenido un déficit, y los enfermos

mentales alguna vez han estado bien.

Los deficientes eran tratados sólo por médicos y en el ámbito

educativo no se ocurría que un deficiente fuese a clase.

Cuando hablamos de niños con deficiencia mental, normalmente

somos muy respetuosos con todo lo referido a su capacidad

intelectual, las competencias que tiene...; no así cuando hablamos de

su personalidad: somos dados a generalizar conductas.

Existe la creencia de que una persona con deficiencia mental es un

niño siempre, tenga la edad que tenga, y como su edad mental no

coincide con su edad cronológica nos atrevemos a pensar que les

gusta lo mismo que a los niños. ¡Esto es un problema! Nos

empeñamos en tomar decisiones por ellos...

La persona con deficiencia mental está muy marcada por el fracaso.

Tanto es así, que más que buscar el éxito, evitan el fracaso. Lo

mismo ocurre con la consecución de beneficios. Les interesa más

evitar riesgos, desarrollar estrategias que les permita evitar los

riesgos...

Ocurre lo mismo con las manifestaciones conductuales. Tienden a

actuar por mimetismo, es decir, van a actuar en función de cómo lo

- 14 -


hacen los demás o de cómo les marca el ambiente. Tenemos que

hacer que la imitación sea consciente.

Como normalmente tienen sentimiento de fracaso, muestran

vulnerabilidad al estrés, crisis de ansiedad... Esto muestra el

autoconcepto tan bajo de sí mismos.

Hay autores que explican que hay determinados rasgos de la persona

con deficiencia mental, como por ejemplo el infantilismo, la

credulidad, confusión entre lo soñado y lo vivido... Todo esto le hace

reaccionar de una forma patológica poco normal que se observa en

las relaciones sociales y en el aula.

Perrou ha descrito varios tipos de reacciones típicas de las personas

con deficiencia mental:

Reacciones de compensación: muchos lo logran a través de la

memoria inmediata. Compensan lo que los demás entienden que

son ellos (deficientes mentales), con reacciones como “yo sé

dónde está el bolígrafo” – boli que no encuentra el profesor.

Hostilidad frente a las personas que le rodean: muchas veces

reaccionan con el esquema frustración-agresión.

Admiración hacia el mejor dotado: deseo de actuar como “el

mejor dotado para él”. No hay modelo establecido de

identificación.

Actitud general de fatiga, pasividad. ..: como mecanismos de

defensa, de aislamiento o de negación.

Situaciones paradójicas frente al éxito o el fracaso

- 15 -


Perturbación de la actitud a priori de éxito : cuando le mandamos

realizar una tarea, está cansado antes de empezar.

Apoyo a modo de gratificación infantil: necesidad que tienen de

protección porque les da seguridad.

DEFICIÓN.

El concepto de retraso mental engloba a una serie de cuadros

diversos por su origen, pero que tienen en común el de

manifestarse con un rendimiento y nivel de integración por

debajo de la media establecida, ya sea siguiendo criterios

psicológicos, sociológicos o médicos. Se considera una categoría

diagnóstica que cambia frecuentemente con el paso de los años. Las

distintas concepciones han ido evolucionando con el tratamiento y el

enfoque de la atención prestado a estas personas, pasando en un

principio por definiciones orgánicas, hasta llegar a la concepción

multidimensional, defendida hoy día.

La definición actualmente aceptada por consenso, es la que

proviene de la Asociación Americana para la Deficiencia Mental

( A.A.M.D), que establece:

“ El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual

general significativamente inferior a la media, que coexiste junto

con déficit en la conducta adaptativa , (comunicación, autocuidado,

vida en hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad,

autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,

tiempo libre y trabajo) y se manifiesta durante el período de

desarrollo.”

- 16 -


En esta definición aparecen tres criterios que caracterizan la

deficiencia mental, y que deben darse simultáneamente, tal como

lo plantea el DSM III, en sus criterios de diagnóstico:

• Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la

media.

• Déficit en la conducta adaptativa: hace referencia a la

forma en que un individuo se ajusta a las pautas de

independencia personal y responsabilidad social esperadas

para su edad y grupo cultural.

• Su manifestación durante el período de desarrollo, hace

referencia a que la aparición o diagnóstico del trastorno

debe ser antes de los 18 años. De esta forma se

diferencia el retraso mental de otro tipo de trastornos

de origen traumático o debidos a deterioros que pueden

manifestarse en la edad adulta.

Esta enunciación se diferencia de las anteriores en que pretende

responder a las necesidades prácticas de planificación e intervención

haciendo hincapié en tres elementos clave: capacidades, entornos y

funcionamiento. Es un enfoque multidimensional, que pretende

ampliar la conceptualización de retardo intelectual, evitando la

confianza depositada anteriormente en el C.I., como criterio único para

asignar un nivel de discapacidad.

Con esta nueva definición se pretende relacionar las necesidades de

cada individuo con los niveles de apoyo apropiados, ya que este nuevo

concepto se centra en:

Las potencialidades y capacidades del individuo.

- 17 -


La posibilidad de incrementar el funcionamiento

adaptativo.

La importancia de un apoyo normalizado.

La provisión de servicios individualizados apropiados a la

edad.

La familia y la comunidad como el entorno más apropiado

para las personas con deficiencia mental

CLASIFICACIÓN.

Siguiendo el enfoque de la A.A.M.D. y el DSM III, se establece la

siguiente clasificación del retraso mental en:

• Límite o borderline : Sujetos cuyo C.I. se encuentra

entre 68 y 85, que en general su déficit no se

consideran deficiencia mental. Son atribuidos más a

causas socioambientales y a problemas adaptativos.

• Ligera : Sujetos cuyo C.I. está entre 52 – 67. Es el grupo

mayoritario dentro de las personas con discapacidad

psíquica, ocupan el 80%. El origen, la mayoría de las veces,

es cultural-familiar; aunque también existen causas médicas,

no presentan problemas físicos.

Estas personas pueden desarrollar habilidades sociales y

pueden adaptarse al mundo laboral. Presentan un retraso

mínimo en las áreas perceptivo-motoras. Tienen problemas

para asimilar las técnicas instrumentales: lectura, escritura y

cálculo.

- 18 -


• Moderado : Sujetos con C.I. entre 36 y 51. Constituye

en torno al 12% del total de personas con discapacidad

psíquica. Además de las causas médicas, el ambiente

familiar y cultural contribuye muchas veces al desarrollo del

déficit.

Son personas que pueden adquirir hábitos de autonomía social

(aunque es lo que más les cuesta). Pueden aprender a

comunicarse mediante el lenguaje oral. Con frecuencia tienen

problemas en la comprensión de convencionalismos sociales,

tales como: “Llamar antes de entrar”.

Tienen un aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las

habilidades necesarias para desempeñar un trabajo.

• Severo o grave: Su C.I. se encuentra entre 20 – 35.

Representan el 7% de los sujetos con deficiencia psíquica.

En la infancia presentan bajo desarrollo motor, escasa

adquisición del lenguaje y de la comunicación, aunque

su nivel depende del grado de estimulación del entorno.

En la edad escolar pueden aprender habilidades académicas

funcionales y de adultos pueden trabajar en tareas simples

con una supervisión estrecha.

• Profundos : Su C.I. es menor a 20, presentan retrasos

generalizados graves. Por eso necesitan constantemente a

una persona a su lado que les ayude a cubrir las necesidades

básicas de la vida diaria.

Representan el 1% del total de personas con discapacidad

psíquica.

- 19 -


CARACTERÍSTICAS.

A la hora de caracterizar a las personas con retraso mental, se hace en

función del grado de desarrollo intelectual. Además, se intenta buscar

otras características específicas de las personas con este retraso y sin

embargo no se ha podido demostrar que estas personas presenten

formas típicas y concretas de comportamiento; así que vamos a tener

personas con deficiencia mental muy diferentes entre sí.

En el intento de buscar características comunes, se suele caer en

generalizaciones, siendo la mayoría de ellas de carácter negativo (por

ejemplo, que todos presentan limitaciones intelectuales y serios

problemas de conducta, etc.), lo que causa más prejuicios y

consecuencias negativas.

Si bien, podemos decir que tiene características similares entre ellos,

que, generalmente, presentan todos, tales como:

Físicas: en general, unos más que otros, tienen un equilibrio

escaso: a la hora de hacer ejercicios, dificultad en la marcha,

actividades de coordinación complejas, y suelen presentar

dificultades en las destrezas manipulativas.

Personales: suele ser bastante frecuente que tengan

autoestima baja, precedida ésta por el autoconcepto que tienen

de sí mismos.

También se repite un deficitario autocontrol.

Tiene como característica la tendencia a evitar el fracaso más

que a buscar el éxito.

Suelen tener menor control de las situaciones externas.

Cabe la posibilidad de que presenten algún trastorno de

conducta: agresividad, fobias, angustias, ansiedades...

- 20 -


Sociales: se observa que, en general, suelen presentar un

retraso evolutivo en el juego, el ocio...

Cognitivas: parece ser que las que más se repiten son tener un

déficit en la memoria.

- Se observa que hay déficit en la categorización.

- También presentan déficit en la resolución de problemas – la

capacidad de abstracción es baja.

- Déficit lingüístico: a veces tienen problemas para pronunciar

algún fonema, emitir alguna palabra en concreto, para

traducir / entender alguna palabra y para utilizarlas en el

contexto que deben.

- Déficit en conocimiento social: no saben comportarse como el

momento exigiría (habilidades adaptativas).

ETIOLOGÍA DE LA DEFICIENCIA MENTAL.

A. FACTORES ORGÁNICOS (GENÉTICOS): Estás presentes en el

momento del nacimiento. Lo determinan los genes.

1.- GENOPATÍAS.

Metabolopatías: alteraciones del metabolismo. –

“Síndrome Lesch-Nyan”.

Endocrinopatías: son alteraciones endocrinas y

hormonales, como por ejemplo, hipotiroidismo (apariencia

enana).

Síndromes Polimalformativos: con varias malformaciones:

Síndrome de Prader Willi, Síndrome de Cornelia de Lange

- 21 -


Otras Genopatías: describe aquellas que van relacionadas

con el cierre anómalo del tubo neural: Síndrome de Rett,

Síndrome Degenerativo.

2.- CROMOSOPATÍAS: alteraciones en los cromosomas.

Síndromes autosómicos específicos .

- Síndrome de Down: trisomía del par 21.

- Síndrome Patan: trisomía par 13.

- Síndrome de Edwards: trisomía par 18.

- Síndromes que se producen por delecciones – pérdida

de un trozo de cromosoma -: Síndrome de Maullido de

Gato; Síndrome X-Frágil (delección en el cromosoma X).

Síndromes autosómicos inespecíficos : podemos incluir

trisomías, delecciones, más los síndromes autosómicos

específicos, con la diferencia de que aquí no están

descritos los síndromes.

Síndromes gonosómicos : ligados a los cromosomas

sexuales: Síndrome de Turner, Síndrome de Klinefelter...

B. FACTORES EXTRÍNSECOS: los padece el individuo, pero son

ajenos a él. Se clasifican atendiendo al momento en que aparece.

Factores prenatales : actúan antes del nacimiento.

Factores perinatales : aquellas que pueden ocasionar

dificultades en el momento del parto.

Factores postnatales: después del parto.

- 22 -


C. FACTORES AMBIENTALES.

HEBER intenta analizar una serie de factores o correlatos que se

asocian a la deficiencia mental y puede hacer que agrave esa

deficiencia mental.

Los 4 que se citan a continuación son los que han tenido más

relevancia:

Motivación.

Estimulación.

Lenguaje.

Aspectos sanitarios y nutritivos.

OCIO Y TIEMPO LIBRE.

El tiempo libre, podemos decir, que es un concepto medible que

constituye la condición imprescindible para poder realizar actividades

de ocio.

El ocio, lo podemos definir, como una forma de utilizar el tiempo

libre mediante una ocupación autotélica, autónomamente elegida y

realizada cuyo desarrollo resulta satisfactorio o placentero al sujeto.

El ocio y el tiempo libre son una excelente ocasión para estimular los

valores de las personas con discapacidad, obteniendo de ello

numerosos beneficios, que podrían resumirse en:”una mejor

preparación para la vida”. No debemos de olvidar las escasas

posibilidades de ocio que la sociedad ofrece a estas personas, y que

nosotros, al potenciarlas, debemos de tener cuidado de no caer en el

- 23 -


paternalismo, creando centros de ocio cerrados donde los chicos se lo

pasen muy bien, pero no mantengan relación con la naturaleza ni con

el resto de la sociedad.

Muchas de estas personas, por desconocimiento de la sociedad que

les rodea, manifiestan un exceso de recelo o miedo en la relación con

los otros sujetos; además la sobreprotección de las familias, les

impide desenvolverse con facilidad en su entorno social.

Consideramos que las actividades de ocio son un buen remedio para

liberarse de tales impedimentos, al ser una oportunidad privilegiada

para la relación entre miembros con y sin discapacidad.

Consideramos que las asociaciones dedicadas al ocio y al tiempo

libre, tienen que ser como un puente hacia lo considerado normal en

las relaciones sociales.

Por propia experiencia podemos afirmar que hay una gran mayoría

de actividades que pueden realizarse con personas que tienen retraso

mental, y todos como sociedad tenemos la obligación de realizarlas,

ofreciendo a estas personas una auténtica igualdad de oportunidades,

favoreciendo el desarrollo de su personalidad humana y social, dentro

de una limitación mental, como cualquier otro ciudadano.

IMPORTANCIA DEL OCIO.

Todos los seres humanos tenemos unas necesidades que debemos

satisfacer. Cuando esto no ocurre, se produce un desequilibrio. El

ocio es el sitio idóneo para restablecer este equilibrio. Algunas

carencias son:

- 24 -


Aceptación. Los grupos de ocio y tiempo libre facilitan que la

persona con discapacidad se sienta aceptada, ya que por

encima de todo debemos valorar sus cualidades humanas por

igual que las de las personas sin esas discapacidades.

Independencia. Habitualmente los sujetos con discapacidad

son muy dependientes, sobretodo de su familia. Esto trae

como consecuencia la excesiva sobreprotección que va

ampliándose a todo el entorno, reduciendo el sentimiento de

autonomía por parte del discapacitado. Es a través de los

grupos de ocio y tiempo libre como las personas con deficiencia

van saliendo de ese ambiente de sobreprotección. Además,

aprenderán a conocer sus limitaciones y sus potencialidades.

Motivación. Es esencial para el desarrollo personal. Está

comprobado que las personas con vínculos sociales y

emocionales se incorporan y disfrutan más fácilmente de todo

en lo que participan.

Autoestima. La autoestima es básica para sentirnos a gusto

con nosotros mismos, pero es cierto que la imagen que uno

tiene de sí mismo viene dada por el reflejo que los demás

proyectan sobre nosotros, por eso será adquirida en la medida

en que uno se sienta estimado por las personas que le rodean.

Además de ayudar a restablecer el equilibrio, el ocio

desempeña un papel de especial importancia, ya que:

Aporta bienestar emocional. A través de las actividades de

ocio podemos potenciar la sensación de seguridad que tiene la

persona con retraso mental, producida por el éxito en la

realización de actividades que responden a sus preferencias.

- 25 -


Se potencian las relaciones interpersonales, con los otros

participantes, voluntarios y el resto de la comunidad,

promocionando relaciones de amistad y afecto con quien ellos

prefieran, sin dirigismos y en un contexto favorecedor.

Desarrollo personal, potenciando sus capacidades y dotando

a las personas de las habilidades necesarias para disfrutar del

ocio.

Se práctica el principio de autodeterminación, en el que el

participante elige entre distintas alternativas, toma sus

decisiones, participa en la planificación del ocio y se le ayuda a

desarrollar sus metas personales.

Se busca la inclusión social, para ello utilizamos los recursos

comunitarios y participamos en ambientes normalizados e

integrados.

La importancia del ocio no acaba aquí, sus aplicaciones son múltiples

pues no es competitivo y todas las personas estamos capacitadas

para disfrutarlo, pudiéndonos servirnos de él a través de la

potenciación y la mejora, para trabajar actitudes y aptitudes

necesarias para la consecución de un puesto de trabajo. Ya que ocio y

trabajo se complementan como actividades fundamentales para la

integración social de las personas con discapacidad psíquica.

OCIO Y NORMALIZACIÓN.

Si definimos la normalización, como una forma de vida igual, hasta

donde sea posible, a la que llevan las personas consideradas

normales. Los objetivos a lograr son:

- 26 -


Intentar que las personas con discapacidad tengan una

existencia lo más normal posible.

Procurar que reciban el apoyo necesario para desenvolverse en

la sociedad, sin que sus necesidades hagan de ellos sujetos

aparte.

Desarrollar al máximo su autonomía.

Para lograr estos objetivos debemos de adaptar los recursos que

hay en la sociedad a las necesidades de las personas con minusvalía,

para de esta forma contribuir al desarrollo y a la realización social y

personal, beneficiando de este modo el proceso de integración. En el

que seres humanos, con deficiencias y sin ellas, aprendamos a estar

y a aceptar nuestras formas de ser, de relacionarnos y de

organizarnos, favoreciendo de esta manera la convivencia.

Para poder lograrlo nosotros en la asociación, dirigimos nuestra

atención a dos niveles, eso sí siempre basándonos en el respeto, en

la individualidad y en la libertad de todo ser humano:

1. Hablamos de niños gravemente afectados, que debido a las

características propias de su nivel de deficiencia no pueden

integrarse en los Centros de Ocio infantiles ordinarios y

jóvenes y adultos que no pueden acceder a propuestas de ocio

comunitario, bien porque necesitan de apoyo continuo, o

porque las ofertas existentes son insuficientes.

2. Educar en la normalización, para ello nos apoyamos en los

principios fundamentales del ocio. A saber:

- 27 -


Escuchar las actividades que a ellos les gustaría

realizar.

Ofrecer a los participantes alternativas, para que ellos

escojan entre éstas las que más se adecuan a sus

intereses y posibilidades.

Potenciar sus capacidades y habilidades sociales a

través del aprendizaje, de modo que pueda llegar a ser

lo más autónoma posible

Libre participación y disfrute. Es muy importante que

tengamos en cuenta, la opinión gustos y aficiones de los

chavales, de manera que sean ellos los protagonistas de

su ocio, por eso debemos darle la opción de escoger si

quiere o no participar en la actividad propuesta.

ACTIVIDADES DE OCIO.

Una posible línea de actuación a seguir es:

Conocer a los miembros que participan en el ocio.

Basarnos en las necesidades de los participantes.

Reuniones periódicas para la planificación, organización y

evaluación de las actividades

No hay figura de monitor, sino de amigos, compañeros o grupo

que comparte una actividad, de manera que a través del ocio

podamos conocer las inquietudes de los participantes, para

situarnos en una búsqueda positiva de soluciones.

- 28 -


TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

El término “autismo” fue utilizado por primera vez por Bleuler en

1911 para identificar uno de los síntomas nucleares de la

esquizofrenia. Sin embargo, el término comenzó a designar el

trastorno infantil que nos ocupa a partir de un trabajo del psiquiatra

austriaco Leo Kanner en 1943.

La definición clínica del autismo ha sido objeto de numerosas

revisiones en las últimas décadas. Ello ha permitido hacer una

caracterización cada vez más precisa y operativa de conjunto de

déficits y habilidades de las personas con este trastorno, así como

una conceptualización más rigurosa de la gran diversidad de formas

en que puede manifestarse.

Siendo que en sus últimas ediciones, el DSM-IV y el CIE-10

identifican 4 tipos de trastorno autista distinto al Síndrome de

Kanner. El conjunto compone la categoría denominada TRASTORNOS

GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.

CLASIFICACIÓN TGD.

o Trastorno de Asperger.

o Trastorno de Rett.

o Trastorno Desintegrativo Infantil.

o Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado.

o Trastorno autista o Síndrome de Kanner.

- 29 -


CARACTERÍSTICAS.

DEFINICIÓN DE ANGEL RIVIERE (1999) DEL SÍNDROME DE ASPERGER:

Trastorno cualitativo de la relación :

Incapacidad de relacionarse con sus iguales Falta de sensibilidad a las relaciones sociales Alteración de las pautas de relación expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas

sociales a los contextos de relación. Dificultad para comprender intenciones ajenas y especialmente

“dobles intenciones”

Inflexibilidad mental y comportamental:

Interés absorvente y excesivo por ciertos contenidos. Rituales Actitudes perfeccionistas que dan lugar a gran lentitud en la

ejecución de las tareas Preocupación por partes de objetos, acciones, situaciones o tareas,

con dificultad para detectar las totalidades coherentes.

Problemas de habla y lenguaje:

Retraso en la adquisición del lenguaje, con anomalías en la forma de adquirirlo.

Empleo de lenguaje pedante, excesivamente formal, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas en el tono, ritmo, modulación…

Dificultad para interpretar enunciados literales con doble sentido Problemas para saber “de qué conversar” Dificultad para producir emisiones relevantes a las situaciones y

los estados mentales de los interlocutores

- 30 -


Alteración de la expresión emocional y motora :

Limitaciones y anomalías en el uso de gestos Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes Expresión corporal desmañada Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos

Capacidad normal de “inteligencia impersonal”. Frecuentemente

habilidades especiales en áreas restringidas

SÍNTOMAS DEL SÍNDROME DE RETT (DSM-IV)

Tienen que darse todas estas características:

Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normales Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los 3 primeros

meses de vida Perímetro cefálico normal en el nac.

Aparición de las características siguientes tras un primer desarrollo normal:

Deceleración del crecimiento cefálico de los 5 a los 48 meses Pérdida entre los 5 y 30 meses de acciones propósitivas adquiridas

previamente con desarrollo subsiguiente de esterotipias (lavado o retorcimiento de manos)

Pérdida de relación social al principio del trastorno (aunque luego pueden desarrollo algunas capacidades de relación)

Aparición de movimientos poco coordinados de tronco Deficiencia grave del lenguaje expresivo y repetido y retraso

psicomotor grave

OTRAS CARACTERÍSTICAS

Sólo en niñas Inicio normal del des. Aparición en la 2ª mitad del primer año de vida

- 31 -


Pérdida de movimientos intencionales de las manos Esterotipia de manos Hiperventilación Detención del desarrollo social y lúdico en el 2º y tercer año de

vida Rigidez del tronco: escoliosis, cifosis Frecuentes crisis epilépticas Deterioro motor progresivo, incluyendo control de esfínteres Genera invalideces físicas muy importantes. Dificultad de integración en centro ordinario

TRASTORNO DESINTEGRATIVO

Cuadro mal conocido Implica pérdida de funciones y capacidades previamente

adquiridas (regresión) Pérdida después de los 2 años y antes de los 10 Antes de la regresión, desarrollo normal de competencias

lingüísticas, comunicación no verbal, juego, relaciones sociales y conductas adaptativas.

Pérdidas al menos en 2 de estas 5 áreas:

Lenguaje expresivo y receptivo Competencias sociales y adaptativas Control de esfínteres vesicales y/o anales Juego Destrezas motoras

Características:

• Alteración cualitativa de las capacidades de relación y comunicación.

• Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y actividad mental

• Carácter más cambiante que el autismo• Inestabilidad emocional y más extrema que en autismo• No son descartables (sí en autismo) alucinaciones y delirios

- 32 -


El niño pasa por un período de inquietud, hiperactividad, irritabilidad, seguido de pérdida del lenguaje y desintegración del comportamiento

Pronóstico muy malo RM grave En algunos aspectos se parece a las demencias adultas

TRASTORNO PROFUNDO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO

No definición precisa y rigurosa Falta de claridad para decidirse por alguno de los cuadros Se incluye el concepto de autismo atípico

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM IV DEL TRASTORNO AUTISTA

Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en 2 de las siguientes manifestaciones:

Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como mirada a los ojos, expresión facial, posturas corporales y gestos que regulen interacción social.

Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas a nivel evolutivo.

Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas

Falta de reciprocidad social o emocional

Trastornos cualitativos de la comunicación, expresadas como mínimo en 1 de las siguientes manifestaciones:

• Retraso o ausencia de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación)

• En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones

• Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje

- 33 -


• Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.

Patrones de conducta, interés o actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en 1 de las siguientes manifestaciones:

• Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido

• Adhesión aparentemente flexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales

• Esterotipias motoras repetitivas • Preocupación persistente por partes de objetos

Debe aparecer antes de los 3 años

El trastorno no se explica mejor x 1 síndrome de Rett o 1 trastorno desintegrativo

OTRAS CARACTERÍSTICAS

Alteraciones de la interacción social

Valoración inadecuada de signos socio-emocionales. Comportamiento desajustado al contexto social. Ausencia de signos sociales convencionales (sonrisa, saludo…)

Alteraciones de la comunicación.

Falta de reciprocidad Evitación del contacto táctil y visual Ausencia de juego, imitación y simbolización Falta de sincronización y expresión facial Alteraciones lingüísticas: lenguaje repetido, lenguaje ecolálico,

esterotipias verbales

- 34 -


Actividades repetitivas o estereotipadas

Restricción de intereses Apego a objetos Resistencia a cambios Actividades rituales Ausencia de creatividad

Otras alteraciones.

Temores y fobias Trastornos del sueño Trastornos de la alimentación Autoagresiones Rabietas intensas

- 35 -


QUÉ NOS PEDIRÍA UN AUTISTA. – Ángel Riviére

Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.

No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más.

No me hables demasiado, no demasiado deprisa. Las palabras son “aire” que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.

Como otros niños, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

Necesito más orden del que tú necesitas, más predictibilidad en el medio que la que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.

Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

Lo que hago no es contra tí. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. ¿Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones!

Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamáis “alteradas” son formas de enfrentar el mundo desde mi forma

- 36 -


especial de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que os consideráis normales.

No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. El autista soy yo, no tú!

No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente, o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamáis "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.

Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.

No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista

Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que os culpéis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.

No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.

No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que

- 37 -


tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas". Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.

Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que os decís "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide constantemente y sólo aquello que más me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

- 38 -


BLOQUE III: DEFICIENCIA MOTORA.

CONCEPTOS GENERALES.

Deficiencia motórica es un término que se utiliza en Educación Especial, ya que en medicina se las denomina de otra manera.

Cuando hablamos de personas, lo correcto es decir que “están afectados por una deficiencia motórica”.

La afectación motórica que comentamos son permanentes. Si bien, en relación al medio (barreras arquitectónicas) en que se desenvuelva la persona afectada, parecerá que tiene mayor o menor afectación.

La OMS atiende a personas afectadas por deficiencia motórica y habla de los 3 niveles:

Deficiencia, discapacidad y minusvalía.

- 39 -


Lesión, impedimento de la lesión y minusvalía.

Hacemos referencia a algo que no está bien, estado que presenta la persona, relacionado con la movilidad de esa persona (relación al poder desplazarse). La afectación motórica puede abarcar más que a las piernas.

En la deficiencia motórica, debemos analizar:

Control de la cabeza. Control del tronco. Coordinación de los miembros inferiores. Sedestación (estar sentado). Marcha (andar). Coordinación de los miembros superiores,...

Podemos encontrarnos 2 diferencias en la deficiencia motórica:

Si la afectación es leve: PARESIA. Si la afectación es grave: PLEJIA.

En función de dónde afecta:

Si afecta sólo a un miembro:

Si es leve: MONOPARESIA. Si es grave: MONOPLEJIA.

Si la afectación es de todo un lado del cuerpo:

Si es leve: HEMIPARESIA. Si es grave: HEMIPLEJIA.

Si la afectación es sólo en las piernas:

Si es leve: PARAPESIA. Si es grave: PARAPLEJIA.

Si afecta a los miembros superiores e inferiores:

Si es leve: TETRAPARESIA. Si es grave: TETRAPLEJIA.

Cuando los miembros inferiores están más afectados que los superiores:

Si es leve: DIPARESIA.

- 40 -


Si es grave: DIPLEJIA.

Puede ocurrir que la afectación la tenga la persona en su motilidad involuntaria ( movimientos involuntarios): cuando esto se da es porque se produce una lesión en determinados núcleos del cerebro. Nos podemos encontrar muchas cosas pero destaca:

Hipercinesa: temblores, movimientos bruscos, exceso de movimientos.

Sincinesia: ocurren cuando un grupo de músculos activan otros que no tiene nada que ver entre sí – esto también ocurre en personas que no tienen afectación motórica. Por ejemplo: al escribir –sacas la lengua…

Otro concepto importante es el TONO MUSCULAR: se produce cuando la musculatura mantiene un cierto grado de contracción estática que se opone a los efectos que la gravedad ejerce sobre el organismo.

Dentro del tono muscular tenemos distintas alteraciones:

Hipotonía: bajo tono muscular (también poca fuerza). Hipertonía: alto tono muscular. Distonía: alteración del tono.

La deficiencia motórica abarca todas aquellas alteraciones del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo-articular, al sistema nervioso y/o muscular (las implicaciones en el aparato motor son múltiples).

CAUSAS DE LA DEFICIENCIA MOTÓRICA.

Pueden ser múltiples. Las lesiones más frecuentes son en el sistema nervioso o en el aparato locomotor.

Defectos malformativos: mala formación de algo, lo que implica una afectación motórica.

Espina Bífida : cierre anómalo del tubo neural.

Artrogriposis: se producen malformaciones articulares múltiples como: limitaciones de las articulaciones, o bien subluxación o luxación de las articulaciones.

- 41 -


Displasias óseas : defectos en la formación de las estructuras óseas que tiene repercusiones sobre las articulaciones.

Agenesias : ausencia total o parcial de: un miembro, una parte de un miembro… Ej/ falta de un pie.

Defectos metabólicos o degenerativos : normalmente estos defecto, aunque se transmiten genéticamente, aparecen pasado un tiempo determinado.

Encefalopatías infecciosas o parasitarias : son aquellas que se producen durante el embarazo que pueden ser originados por la rubéola.

Encefalopatías connatales : se pueden producir por: la utilización del forceps, por falta de oxígeno en el parto, como consecuencia de un alto índice de bilirrubina producida por una incompatibilidad de RH.

Parálisis obstétrica : se produce durante la extracción del feto en partos distócicos. Suelen dar lugar a parálisis flácida de las extremidades superiores.

Encefalopatías postnatales : se producen por traumatismos craneo-encefálicos o también por infecciones de tipo viral o bacterial.

Infecciones virales : afectan a la médula o a los nervios periféricos. El caso más típico de infecciones virales es la poliomelitis, que produce una parálisis con atrofia muscular.

Enfermedades que pueden alterar la motricidad y sus causas.

Hay muchas enfermedades que pueden alterar la motricidad, pero vamos a definir y describir las más frecuentes o las que crean más dificultades en el aprendizaje, y son:

Artritis reumática juvenil : poco frecuente. Puede manifestarse en dos períodos: entre el primer y cuarto año de vida; y entre los nueve y catorce años.

Produce una afectación que puede ser a una o varias articulaciones, centrándose en la muñeca, tobillos, dedos.

- 42 -


También tienen erupciones cutáneas y presentan problemas a la hora de mover las articulaciones hinchadas.

El pronóstico de recuperación es bastante bueno.

Trastornos ortopédicos: si no se tratan durante la infancia, pueden dejar secuelas bastante importantes. Más frecuentes son:

Cifosis: espalda redondeada (“chepa”).

Lordosis: lo contrario a cifosis. Tienen la columna metida hacia dentro.

Escoliosis: desviación lateral de la columna. Más frecuente en niñas que en niños. Suele aparecer entre los 11 y los 16 años. Se puede corregir fácilmente con ejercicios apropiados.; aunque en casos aislados, no es tan sencillo y hace falta operar.

Luxación congénita de cadera: bastante común durante la infancia. Tiene que ser corregida antes de los 5 años; si no se hace, se produce una marcha tambaleante y debilidad muscular.

Enfermedad de Perthes: suele darse entre los 4-8 años. Consiste en la muerte del fémur por falta de aporte sanguíneo. Produce dolores y problemas en la marcha.

A nivel de rodilla: Genu Varum (piernas arqueadas), Genu Valgum (piernas en X).

Trastornos ortopédicos en los pies: Pie plano y pie cóncavo (excesivo puente).

También pueden existir problemas ortopédicos en los miembros superiores.

Poliomelitis anterior aguda: enfermedad infecciosa de origen intestinal que afecta a las personas jóvenes debido a un descuido en la vacunación.

Período paralítico agudo: parálisis flácida, acompañada de una hipotonía. Suele ser asimétrica, afectando normalmente a una pierna.

- 43 -


Osteogénesis imperfecta: consiste en una excesiva vulnerabilidad a ls fracturas. Conocido como “huesos de cristal”. Además de muchas fracturas, se forman deformidades.

Traumatismos y fracturas producidas por accidentes de tráfico: aunque no es una enfermedad, producen también trastornos motores.

Síndrome tóxico: Problemas en el aparato fonador, en la movilidad…

CLASIFICACIÓN DE DEFICIENCIAS MOTRICES ATENDIENDO A SU ORIGEN.

• ORIGEN CEREBRAL.

o PARÁLISIS CEREBRAL.o TRAUMATISMOS CRANEOENCEFÁLICOS.o TUMORES.

• ORIGEN ESPINAL.

o POLIOMELITIS ANTERIOR Y AGUDA.o ESPINA BÍFIDA.o LESIONES MEDULARES DEGENERATIVAS.

- 44 -


ENFERMEDAD DE WERDING-HOFFMANN. SÍNDROME DEWOHLFART-KUGELBERG. ENFERMEDAD DE CHARCOL-MARIE-TCOTH. ATAXIA DE FRIEGREICH.

o TRAUMATISMOS MEDULARES.

• ORIGEN MUSCULAR.

o MIOPATÍAS (respuestas ineficaces o inexistentes del músculo).

DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA DE DUCHENNE DE BOULOGUE.

DISTROFIA ESCAPULAR DE LANDONZY-DEJENNE.

• ORIGEN ÓSEO-ARTICULAR.

o MALFORMACIONES CONGÉNITAS.

AMPUTACIONES. LUXACIÓN CONGÉNITA DE CADERA. ARTROGRIPOSIS.

o DISTRÓFICAS.

CONDOCISTROFIA. OSTEOGÉNESIS IMPERFECTA.

o MICROBIANAS.

OSTEOMIELITIS AGUDA. TUBERCULOSIS ÓSEO-ARTICULAR.

o REUMATISMOS DE LA INFANCIA.

REUMATISMO ARTICULAR AGUDO. REUMATISMO CRÓNICO.

o LESIONES OSTEOARTICULARES POR DESVIACIÓN DEL RAQUIS.

CIFOSIS. LORDOSIS. ESCOLIOSIS.

- 45 -


CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A LA LOCALIZACIÓN TOPOGRÁFICA.

• PARÁLISIS.

o MONOPLEJIA.o HEMIPLEJIA.o PARAPLEJIA.o TETRAPLEJIA.o DIPLEJIA.

• PARESIA.

o MONOPARESIA.o HEMIPARESIA.o PARAPARESIA.o TETRAPARESIA.

CLASIFICACIÓN ATENDIENDO A LA ETIOLOGÍA.

• TRANSMISIÓN GENÉTICA.

o MADRE PORTADORA: miopatía de Duchenne de Bonlogne.o UNO DE LOS PROGENITORES TIENE EL MISMO HÁNDICAP:

miopatía de Landonzy-Dejenne.o LOS PADRES SON RECESIVOS DE UNA MISMA ABERRACIÓN

GENÉTICA: Enfermedad de Werdning-Hoffmann.

• INFECCIONES MICROBIANAS.

o TUBERCULOSIS ÓSEAS.

- 46 -


o POLIOMIELITIS ANTERIOR AGUDA.

• ACCIDENTES.

o EN EL EMBARAZO O PARTO: PARÁLISI CEREBRAL.o A LO LARGO DE LA VIDA:

COMA POR TRAUMATISMO CRANEAL. PARAPLEJIA POST-TRAUMÁTICA. AMPUTACIONES. QUEMADURAS.

• ORIGEN DESCONOCIDO.

o ESPINA BÍFIDA.o ESCOLIOSIS IDEOPÁTICA.o TUMORES.

PARÁLISIS CEREBRAL.

Bajo el término de parálisis cerebral pueden englobarse una serie de disfunciones en las actividades motóricas producidas por un daño encefálico no progresivo que se ha podido producir antes, durante o después del parto.

La parálisis cerebral es un trastorno motor que presenta diferentes síntomas:

Alteraciones neuro-musculares. Déficits sensoriales. Dificultades de aprendizaje. Deficiencia mental. Problemas emocionales.

Así, entendemos Parálisis cerebral como: “Trastorno persistente pero no invariable de la postura y el movimiento, debido a una disfunción

- 47 -


del encéfalo antes de que su desarrollo y crecimiento se completen. Nos dicen que:

Es una lesión en el sistema nervioso central no maduro. Nos afecta a la postura y al movimiento. Es una lesión permanente pero no progresiva. Es no inmutable (puede ser susceptible de mejoría). Hay ausencia de deficiencia mental. Predomina un trastorno

motor.

QUÉ NO ES PARÁLISIS CEREBRAL:

No es una enfermedad, por lo tanto, no se cura. Eso sí, aunque no se cure, sí puede mejorar con alguna atención. Es importante enseñar a compensar lo que no se puede hacer de otra manera – usar partes del cuerpo que no estén afectadas.

No es una afectación evolutiva, como puede ser la producida por un tumor o una enfermedad.

No son lesiones que se producen en la médula espinal, como la espina bífida.

No es una lesión que se produce después de haber concluido el desarrollo de maduración del sistema nervioso central: cuando el sistema nervioso central ha madurado y se produce una lesión, estaremos hablando de una lesión motora y no de parálisis cerebral.

ESPINA BÍFIDA.

Literalmente significa “espina dividida o no bien cerrada”.

Las vértebras normales tienen un canal en el centro que recorre la columna de arriba abajo que protege y contiene la médula y nervios que conectan el cerebro con todas las partes del cuerpo. Cuando hay Espina Bífida, una o dos vértebras no están bien colocadas en la parte posterior.

Es una malformación congénita del tubo neural, y de estas afectaciones de cierre anómalo del tubo neural es, de las compatibles con la vida, la más grave.

TIPOS DE ESPINA BÍFIDA.

- 48 -


• Espina Bífida Oculta (cerrada): sólo están afectadas las vértebras. Suele pasar inadvertida. A la altura de la afectación puede haber un hundimiento, mancha, lunar con vello… No tiene síntomas.

• Espina Bífida abierta:

E.B.Meningocele: hay un abultamiento hacia fuera de las meninges (la piel recubre el abultamiento). No tiene secuelas excesivamente graves.

E.B.Lipomeningocele: el abultamiento que se produciría estaría lleno de grasa.

E.B.Mielomeningocele : se produce un abultamiento que contiene meninges, médula, nervios y líquido cefalorraquídeo. Hay un trozo del abultamiento que no está protegido por la piel. La afectación es grave. Tiene secuelas en los aparatos locomotor, digestivo y urinario.

CAUSAS DE LA ESPINA BÍFIDA.

Se puede deber a dos factores:

• Déficit de folatos : en el 95% de los casos de Espina Bífida, hay un déficit de folatos en el organismo de la madre en el momento anterior del embarazo o justo posterior a quedarse embarazada.

También hay factores genéticos que condicionan la aparición de la Espina Bífida. Aunque no se considera una causa en sí, se puede considerar factor de riesgo.

• Otros factores de riesgo : como el uso de medicamentos contra la epilepsia o tratamientos de acné, de hormonas sexuales o padecer diabetes, beber alcohol o consumir drogas durante la época de la concepción. También tener una dieta pobre en oligoelementos o padecer hipertermia.

DISTROFIAS MUSCULARES PROGRESIVAS.

Es una enfermedad muscular y no nerviosa. Existe muy poca información de éstas porque no son muy conocidas.

- 49 -


- Distrofia muscular : es algo que no funciona bien porque los músculos están mal nutridos, y por lo tanto no reciben todo lo que tienen que recibir.

- Progresiva : poco a poco va avanzando. Afecta a todos los músculos y acaba, generalmente, en un mal desenlace, la muerte.

QUÉ ES.

Es un grupo de enfermedades hereditarias caracterizadas por una debilidad progresiva y un deterioro de los músculos esqueléticos o voluntarios que controlan el movimiento.

Actualmente se sabe que existen distrofias musculares progresivas cuya aparición puede ser tanto en la niñez, como en la adolescencia, como en la edad adulta.

CLASES.

Hasta el momento existen nueve formas diferentes de distrofia muscular progresiva. Son diferentes en cuanto a la edad de aparición, en la severidad, en cuanto a los músculos que afecta al principio, y en función de cómo avanzan.

Distrofia muscular miotónica: es la más frecuente.

La edad de comienzo es entre los 20-40 años. Los músculos que se afectan primero son los de la cara, los pies, las manos y la parte anterior del cuello. El avance de esta enfermedad es lento.

Distrofia muscular de Duchenne.

Empieza entre los 2-6 años. Está ligada al cromosoma X (por lo tanto afecta a los hombres). Los músculos que están afectados primero son: pelvis, parte superior de los brazos y las piernas.

El avance es lento. Los síntomas de estas personas son varios y van atravesando distintas fases (debilitamiento progresivo de los músculos), siendo la última fase la muerte, alrededor de los 12-14 años.

Distrofia muscular de Becker.

- 50 -


Comienza entre los 2-16 años. Está ligado al cromosoma X (lo padecen los hombres). Están afectados primero los músculos de la pelvis y la parte superior de los brazos y las piernas.

El avance es lento. La esperanza de vida es superior que en la distrofia muscular de Duchenne.

Distrofia muscular del anillo óseo.

Suele aparecer alrededor de la pubertad, adolescencia. La pueden padecer tanto hombres como mujeres. Los primeros músculos que se afectan son los del anillo óseo del hombro y de la pelvis.

El avance suele ser lento, aunque existen casos en los que es muy rápido. La persona, al final de la enfermedad, suele tener problemas respiratorios, de corazón… hasta llegar a la muerte.

Distrofia muscular facioescapulohumeral.

Surge entre la adolescencia y la edad adulta. La padecen tanto hombres como mujeres. Los primeros músculos que se afectan son los de la cara, el anillo óseo y el hombro.

El avance es lento, pero tiene avances repentinos, lo que hace que empeore la persona que lo padece. Esto acorta la duración de la vida.

Distrofia muscular congénita.

Aparece desde el nacimiento. Lo padecen tanto hombres como mujeres. No hay un músculo afectado individualmente, sino que hay una afectación generalizada.

El avance es lento, aunque depende también del grado de afectación. Problemas respiratorios, del corazón… hasta la muerte.

Distrofia muscular óculofaríngea.

Suele comenzar entre los 40-60años. Lo padecen tanto hombres como mujeres. Los primeros músculos en estar afectados son los ojos y la garganta.

El avance es lento. Empieza con el síntoma de que los párpados se caen, problemas para tragar, problemas para respirar,

- 51 -


debilidad muscular en la pelvis, en los hombros… Cuando tiene problemas para respirar, suelen morir, bien por asfixia bien por neumonía.

Distrofia muscular distal.

Se produce en edad adulta. Afecta tanto a hombres como a mujeres. Los primeros músculos afectados son los pies y las manos.

El avance es variable. Es una enfermedad ligera y de avance normalmente lento. No tiene por qué acortar la vida. No suele entorpecer mucho la vida de la persona que lo padece.

Distrofia muscular Emery-Dreifuss .

Suele aparecer entre la niñez y la adolescencia. Sólo lo padecen los hombres (ligado al cromosoma X). Los músculos que se afectan primero son los de los brazos y las piernas. Es muy raro, poco frecuente.

No tiene por qué acortar la vida.

SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN.

VERBAL NO VERBALVOCAL Lenguaje hablado. Exclamación de

miedo, grito de alegría.

- 52 -


NO VOCAL Lenguaje escrito. Gestos, dibujos…

• SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL.

El fin con el que se utilizan estos sistemas es la COMUNICACIÓN.

- Facilitar la comunicación entre dos personas.- Provisión media a corto plazo / largo plazo / desarrollo o

restablecimiento del habla.

Los sistemas alternativos de comunicación pueden ser sistemas: CON AYUDA / SIN AYUDA.

SIN AYUDA : nos referimos a gestos, signos… Luego, no necesitan ningún instrumento para comunicarse fuera de sí mismo. No necesita soporte. Sólo se requiere el propio cuerpo. Estos sistemas se pueden dividir en las siguientes categorías:

Lengua de signos. Onomatopéyico. Todos los códigos gestuales, que no son verdaderos

lenguajes, pero que sirven para comunicarse. No tienen estructura sintáctica. Ej/ Con un gesto le digo a

“…” que encienda el aire porque hace frío.

CON AYUDA: necesito algún soporte. Normalmente suelen ser una serie de símbolos gráficos, que el usuario utiliza para hablar con un interlocutor. El usuario indica alguna forma de los símbolos para comunicarse.

Los símbolos pueden / suelen ser fotos, dibujos abstractos, iconos… y son válidos para que el interlocutor lo entienda.

Entonces, cuando hablamos de sistemas con ayuda siempre necesitaremos unos símbolos, algo en qué apoyarnos. Estos símbolos hay que ponerlos en tableros o soportes. Así facilitaremos su señalización.

Un requisito importante para el uso de sistemas alternativos de comunicación es que la persona que usa dicho sistema tenga interés en comunicarse, lo que implica tener capacidad de decisión, lo que implica ser autónomo. De esta manera, no deciden por ti.

- 53 -


Hay diferentes formas de sistema alternativo de comunicación:

o BLISSo SPC

Durante mucho tiempo el más utilizado era el BLISS, y actualmente parece que empieza a ser el SPC.

BLOQUE IV : DEFICIENCIA AUDITIVA

• DEFINICIÓN:

Se establecen dos categorías:

• HIPOACUSIA: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria, hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayudas protésicas, es habitual que vaya acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.

• SORDOS: sujetos cuya audición no es funcional para la ida ordinaria y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva aunque si pueden hacerlo por vía visual. Un niño sordo es considerado sordo profundo si su deficiencia es tan grande que incluso con una buena ampliación del sonido, la visión se convierte en el principal canal de comunicación.

Para referirnos a la deficiencia auditiva es necesario precisar que bajo este y otros rótulos afines, hipoacusia, sordera, etc, agrupamos sujetos entre los cuales existen tan grandes diferencias, que los procesos de rehabilitación y educación, evolución y pronóstico, pueden seguir caminos muy diferentes: desde la intervención quirúrgica en una sordera conductiva, a un implante coclear, o al desarrollo de algunos de los sistemas de

- 54 -


comunicación ( lenguaje de signos, lectura labial, aprovechamiento de restos auditivos, comunicación bimodal.)

A nivel sociolingüístico definiríamos al sordo como aquella persona que a veces con correlativa dependencia de su pérdida se siente parte de la comunidad sorda, conoce su lenguaje y comparte sus peculiaridades culturales que están relacionadas con el papel predominante de la experiencia visual.

• CLASIFICACIÓN DEFICIENCIA AUDITIVA:

La audición normal es cuando su campo de audición es a partir de 20 decibelios.

Se clasifica en :

LEVE:

Su umbral de audición está entre 20 y 40 decibelios de pérdida.En medios ruidosos pueden tener dificultades para entender los mensajes hablados, sobre todo cuando se utilizan palabras de uso no muy frecuente.

MEDIA:

Su umbral se sitúa entre los 40 y los 80 decibelios aunque esta es la intensidad a la que se emite una conversación habitual.

Con una prótesis adecuada es posible que el niño adquiera el lenguaje oral por vía auditiva aunque requiera el apoyo logopédico y de la estimulación auditiva.

SEVERA:

Su umbral de pérdida estaría entre 80 y 90 decibelios y sólo pueden percibir ciertas palabras amplificadas. Su proceso de adquisición del lenguaje oral no se realiza de forma espontánea por lo que será imprescindible una intervención del lenguaje tanto para lograr un habla inteligible y para desarrollar un lenguaje estructurado y un vocabulario rico y amplio.

- 55 -


Puede ser de gran utilidad por lo que la correcta adaptación de la prótesis y un sistema de entrenamiento auditivo y visual van a ser los puntos fuertes del entrenamiento.

PROFUNDA:

Su umbral en frecuencias conversacionales es superior a 90 decibelios. En estos niños no se podrá recibir el lenguaje por vía auditiva y necesitará el apoyo visual.

COFÓTICOS:

Niños que no tienen restos auditivos (hay muy pocos).

• VARIABLES QUE INCIDEN EN EL NIÑO SORDO.

Internas:

Inicio del déficit auditivo:

Puede aparecer en la etapa prenatal, perinatal o postnatal. Es importante saber cuándo se ha perdido la audición , ya que no es lo mismo perder la audición antes que después de haber adquirido el lenguaje. Atendiendo a este criterio hay que clasificar a los sordos en:

Sordos prelocutivos: sordera antes de adquirir el lenguaje.

Sordos postlocutivos: sordera después de adquirir el lenguaje.

Localización de la lesión:

Los criterios a seguir son los médicos y se clasifica en:

Sordera conductiva o de transmisión : se produce por problemas en la transmisión mecánica del sonido, la parte del oído medio y externo es la que esta afectada.

Sordera de percepción : es producida por disfunciones que van desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal.

- 56 -


Sordera mixta: es una mezcla de las dos anteriores.

Características de las pérdidas conductivas o de transmisión:

Sería como si oyera a una persona con una intensidad más baja.

Oyen bien en sitios ruidosos cuando otras personas alzan sus voces para superar los ruidos externos.

Como la comprensión es buena, no existen daños en las células ciliadas.

Las voces más altas ayudan a sobreponerse a la pérdida.

Si se ha producido un bloqueo del sonido, los sonidos del habla se vuelven menos claros.

Externas:

Ambiente familiar:

Depende de si los padres son sordos o son oyentes. Hay una mejor aceptación si los padres son sordos

también. Los padres que aceptan que su hijo es sordo, van a

establecer una relación más realista y po lo tanto menos patológica con su hijo.

Estas dificultades de aceptación hacen que se produzca un constante peregrinaje de médicos en busca de un diagnostico favorable.

Ambiente escolar:

En función de si esta en un centro de integración o específico. Ambas tienen sus pros y sus contras, lo mejor sería una combinación mixta en ciertas actividades.

• CAUSAS.

Prenatales: por lesiones del oído en el claustro materno por:

Enfermedades infecciosas: rubéola. Sustancias tóxicas.

- 57 -


Medicamentos. Radiaciones ionizantes en el periodo en que se

desarrolla el oído.

Perinatales:

Traumatismo obstétrico. Anoxia. Prematuros. Ruido de la incubadora. Incompatibilidad de Rh. Hiperproducción de bilirrubina.

Postnatales:

Enfermedades inflamatorias del oído medio.

• CÓMO FUNCIONA EL OÍDO:

El sistema por el que se transforma la energía de una onda de señales mecánicas a señales bioeléctricas, es muy complejo y esta formado por 4 áreas funcionales: Oído externo, oído medio, oído interno y otros canales.

Las deficiencias del oído externo y medio provocan el bloqueo del sonido en su transmisión.

Oído externo:

~ Tapón de cerumen: bloquea el conducto auditivo, impidiendo que el sonido penetre.

~ Otitis externas: infecciones de la piel a lo largo del conducto auditivo. Oído del nadador.

~ Malformaciones del conducto auditivo.~ Inserción de objetos en el canal auditivo.

Oído medio:

~ Otitis media: resultan de una formación de líquidos en el oído medio.

~ Alergias y resfriados comunes: vegetaciones, anginas, bloqueo de las trompas de Eustaquio, dolor de garganta y otros virus.

~ Tímpano perforado o roto: se puede producir por:

- 58 -


Cambios en la presión del aire en el conducto auditivo: cuando vuelas, buceas,...

Explosión junto al oído. Limpiar el oído con un instrumento afilado. Infección de pus debido a una infección en el oído

medio.

~ Otosclerosis: inmovilización de los huesos del oído medio. Es el resultado de la formación de depósitos entre el estribo y la apertura del oído medio.

Oído interno:

~ Medicamentos y antibióticos: pueden alterar la función de las células ciliadas ( que se encuentran en la cóclea, en el oído interno) o dañar el nervio auditivo.

Quinina (tónica) en dosis elevadas. Antibióticos como la Estreptomicina o Neomicina. Abusar de diuréticos. Medicamentos contra el cáncer.

~ Factor hereditario.~ Tumores.~ Edad:

Presbiacusias: declive gradual de la habilidad auditiva para los sonidos de alta frecuencia. No se debe sólo a la edad sino también a los continuos ataques de ruidos a los que nos exponemos.

~ Síndrome de Meniere: se caracteriza por ruidos en la cabeza, náuseas, oídos taponados, mareos y una perdida auditiva fluctuante del oído. La causa radica en un aumento de presión en el liquido contenido en la cóclea.

~ Meningitis.~ Infecciones virales: paperas, sarampión.

• DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COMUNICATIVO .

Para un desarrollo lingüístico normal, así como para un desarrollo social, emocional, y cognoscitivo normal, el niño necesita de una interacción normal y natural con otros. Para ello es necesario un

- 59 -


soporte lingüístico apropiado de forma que sea plenamente accesible e inteligible para el niño.

Debemos hablar también de la limitación lingüística que va a presentar el alumno deficiente auditivo. Ésta va a depender de las características de la pérdida auditiva y de otros factores como la capacidad intelectiva del sujeto y el medio socio - afectivo que le rodee. Pueden ir desde las perturbaciones leves del lenguaje a la carencia total del mismo:

• Deficiencia auditiva ligera: el lenguaje es correcto o aparecen simples alteraciones fonéticas (dislalias).

• Deficiencia auditiva media: suelen presentarse alteraciones fonéticas y prosódicas más importantes, además de un vocabulario pobre y restringido con alteraciones estructurales de la sintaxis. Es probable que el niño precise una ayuda rehabilitadora.

• Deficiencia auditiva severa: el sujeto no oye el lenguaje, por tanto carece de él o lo posee a nivel de gran pobreza, limitándose al conocimiento de un vocabulario muy reducido, incorrectamente pronunciado y agramatical. Posiblemente habrá que dotar al niño de una labor rehabilitadora profunda.

• Deficiencia auditiva profunda: no hay lenguaje. Sólo una intervención rehabilitadora mediante técnicas adecuadas podrá dotarle de un medio oral y escrito de comunicación.

Hoy día disponemos de diversos sistemas para favorecer la comprensión del lenguaje hablado.

El alumno con deficiencia auditiva va a presentar dificultad, en mayor o menor medida según lo expuesto, tanto en la expresión como en la comprensión de la lengua oral.

En consecuencia, habrá que proporcionarle una respuesta educativa que tenga en cuenta la necesidad más importante para el niño sordo: apropiarse tempranamente de un código comunicativo útil, como es el caso de la Lengua de Signos, cuya importante papel no sólo como instrumento de comunicación sino también como herramienta del pensamiento, así como la necesidad de aprender el código comunicativo mayoritario, es decir la lengua oral, tanto en competencias de lectura como de escritura.

Todas estas dificultades del desarrollo lingüístico se proyectan directamente en las posibilidades de comunicación de la persona sorda, pudiendo observarse que las interacciones comunicativas en

- 60 -


los niños con pérdida auditiva se desarrollan con más dificultades y menor espontaneidad.

Generalmente, los adultos tienen dificultades para establecer la alternancia comunicativa, resolver los problemas de "atención dividida",... Esto provoca frustración y les empuja a ir adquiriendo un estilo comunicativo más controlador, más directo, llevando muchas veces al niño a una actitud más pasiva y menos interesada.

Por ello, es importante que padres y educadores vayan adquiriendo un mayor entrenamiento en la forma de dialogar con el niño para permitir una expresión más espontánea e igualitaria y favorecer la utilización de funciones comunicativas más variadas.

Así la palabra complementada que suprime las ambigüedades de la lectura labial, y proporciona una clarificadora visión de la estructura silábica.

3 posiciones:

Lado: fonemas: /a/ Barbilla: fonemas: /e/, /o/ Garganta: fonemas: /i/. /u/

1 movimientos:

- 61 -


Adelante.

Figura 1: fonemas: /p/, /d/Figura 2: fonemas: /k/, /n/Figura 3: fonemas: /J/, /r/, /s/Figura 4: fonemas: /b/, /n/, /n/Figura 5: fonemas: /m/, /f/, /t/Figura 6: fonemas: /l/, /w/Figura 7: fonemas: /z/, /g/, /r/(fuerte), /ll/, /y/Figura 8: fonemas: /ch/,

También están los sistemas bimodales, donde el habla es acompañada por signos tomados de la lengua de signos pero ordenados en el mismo orden gramatical que la lengua oral. Así como otros sistemas alternativos para comunicarse como: Dactilología, gestos de apoyo a la pronunciación,...

- 62 -


No debemos olvidar que la comunicación siempre será más importante que el sistema que utilicemos, el objetivo principal es que la persona se comunique.

En la interacción con personas sordos es importante:

Captar la atención de la persona. Favorecer su iniciativa comunicativa. Dar por buenos todos sus intentos comunicativos. No tomar siempre la iniciativa para así fomentar la

comunicación espontánea y ser sensibles a responder a los intentos de comunicación del niño.

• CÓMO HABLAR A UNA PERSONA SORDA

Cuando quieras hablar con una persona sorda, tócala en el hombro.

Nunca tengas las manos delante de la boca. Nunca hables por la espalda, debes hablar de frente. Intenta no tener chicles ni cigarros en la boca cuando hables. Comunícate en mensajes cortos, no te enrolles. Habla claro.

- 63 -


BLOQUE IV. DEFICIENCIA VISUAL.

• INTRODUCCIÓN.

Resulta obvio que el mundo de la persona ciega es un mundo desprovisto de visión, de luz, de color; es un mundo en el que la información transmitida por otros sentidos cobra una importancia esencial.

Si pensamos que se estima que el vidente recibe alrededor del 85% de la información a través del canal visual, que este tipo de información es globalizada y que se realiza a una velocidad considerable, comprenderemos que su atención se dirija selectivamente hacia el análisis de estos estímulos visuales, obviando la información que recibe de otras vías sensoriales.

Pero el caso del ciego es bien distinto; las sensaciones auditivas, olfativas, hápticas y térmicas pasan a ocupar un lugar preeminente en su experiencia sensorial. Su experiencia sensorial del mundo es, por tanto, cualitativamente diferente. En lugar de ser un mundo de luces y sombras, de colores y perspectivas es, ante todo, un mundo de sonidos, olores, texturas, temperaturas…, donde la información la recibe a través de la actividad de su propio cuerpo y a través de la información verbal.

- 64 -


En estos dominios sensoriales la cantidad y calidad de información que se recibe es significativamente diferente. Hay nociones familiares que carecen totalmente de significación para los ciegos. Un caso tópico es el del color, pero no es ni mucho menos el único; pensemos en otras nociones, como la perspectiva (representación gráfica de líneas paralelas que se unen en el infinito) cuya captación, para el dominio sensorial del tacto, es complejísima o imposible. Igualmente existen fenómenos naturales difícilmente accesibles, a la experiencia sensorial directa: el vuelo de los pájaros, el movimiento de los peces, los paisajes… E imaginémonos qué idea se puede formar un ciego de las otras personas, con las que se relaciona, cuando su percepción de ellas tiene que estructurarla en base a su voz o al contacto fugaz al estrecharle la mano o ¿acaso no nos hemos preguntado alguna vez cómo serán sus sueños?

Ante estas consideraciones, no es infrecuente la idea de que los ciegos, al carecer de visión, carecen también de imágenes representativas, pero ciertamente, está comprobado que poseen un mundo de representaciones sensoriales (no visuales)capaces de ser evocadas en ausencia de los objetos que las provocaron. ¿Quién de nosotros no tiene imágenes olfativas, táctiles auditivas? ¿Quién no tieneel recuerdo de una canción, de una determinada comida, de la textura de un tejido o del movimiento del tren? La diferencia radica en que el vidente integra las informaciones de los otros sentidos formándose una imagen visual de las experiencias, mientras que en el ciego esta imagen visual está ausente, pero no la imagen mental.

Una persona ciega tiene unas peculiaridades específicas y unas limitaciones innegables, respecto a una persona vidente, pero posee un aparato psíquico capaz de representar el mundo de una forma cualitativamente diferente, capaz de adaptar su evolución y funcionamiento psicológico a la información sensorial de que dispone.

• LA CEGUERA: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y PARÁMETROS CRITERIALES.

El ser humano nace con una visión "subnormal" que progresa rápidamente en las primeras semanas de vida en la medida en que se desarrollan las sinapsis neuronales entre la retina, la vía óptica y el córtex cerebral. El desarrollo de estas sinapsis exige la adecuada estimulación de los elementos sensibles así como la integridad de las estructuras ópticas, de las vías de transmisión y de los centros receptores corticales.

- 65 -


Cuando hablamos en general de ceguera o deficiencia visual nos estamos refiriendo a condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual .

Más específicamente, hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).

Cuando hablamos de personas con deficiencia visual queremos señalar a aquellas personas que con la mejor corrección posible podrían ver o distinguir, aunque con gran dificultad, algunos objetos a una distancia muy corta. En la mejor de las condiciones, algunas de ellas pueden leer la letra impresa cuando ésta es de suficiente tamaño y claridad, pero, generalmente, de forma más lenta, con un considerable esfuerzo y utilizando ayudas especiales. En otras circunstancias, es la capacidad para identificar los objetos situados enfrente (pérdida de la visión central) o, por el contrario, para detectarlos cuando se encuentran a un lado, encima o debajo de los ojos (pérdida de visión periférica), la que se ve afectada en estas personas.

Por tanto, las personas con deficiencia visual, a diferencia de aquellas con ceguera, conservarían todavía un resto de visión útil para su vida diaria (desplazamientos, tareas domésticas, lectura, etc).Aunque otros factores son susceptibles también de ser utilizados en la evaluación de la función visual (tales como la motilidad ocular, la visión cromática, la sensibilidad al contraste, la visión nocturna, etc.),

- 66 -


sin embargo para cuantificar el grado de ceguera o de deficiencia visual se utilizan, principalmente, dos variables:

Agudeza visual: “Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada”.

Campo visual: “Capacidad para recibir el espacio físico visible, cuando el ojo está mirando a un punto fijo”. – “Porción del espacio que el ojo puede percibir simultáneamente sin efectuar movimientos”.

Dichos factores se han seleccionado por tratarse de aquellos aspectos del funcionamiento visual que, en mayor medida, afectan o repercuten en la capacidad de la persona para desenvolverse en la vida diaria (desplazamiento, lectura, tareas domésticas, conducir, ver la televisión, empleo, educación, acceso a la información, ocio, etc).

Esto significa que, cuando una persona alcanza determinados valores de pérdida de agudeza o campo visual, su problema visual le va a obligar a aprender ciertas técnicas y habilidades, a adaptar algunas tareas o a utilizar ayudas especiales para llevar a cabo las actividades de la vida diaria, que la mayoría de nosotros realizamos de manera casi automática y sin esfuerzo. Es decir, va a requerir de Ayudas y Servicios Sociales Especializados

• REPERCUSIONES DE LA CEGUERA.

Se puede afirmar que las personas con grave afectación visual comparten una peculiaridad física que tiene relevantes efectos sobre su comportamiento, sobre su forma de adaptarse al ambiente y sobre su manera de crecer y desarrollarse en el mundo.

Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills,1965 y Foulke, 1962) coinciden en señalar tres influencias básicas directamente relacionadas con la ceguera:

- 67 -


o Restricción en el desarrollo, comprensión más tardía y diferente del mundo y disminución de las experiencias y relaciones con el entorno.

Todo ello condiciona que la capacidad de control sobre el mundo que le rodea sea más limitada. También se producen una serie de influencias indirectas desde el propio entorno en que el niño vive y que pueden privarle de oportunidades y experiencias por actitudes equivocadas ante la ceguera y por falta de conocimiento respecto a la naturaleza del déficit visual y a las posibilidades del niño ciego.La visión permite entradas sensoriales directas, holísticas y a distancia. Scout (1969) refiere cómo el niño vidente se hace pronto consciente de su medio, se siente atraído por él y comienza a tener experiencias directas con su entorno, mientras que el niño ciego percibe el ambiente como fragmentos limitados, inconsistentes y discontinuos y no tienen para él ni el mismo valor ni la misma función estimuladora que para el niño visualmente normal.

Mientras que los ojos son estimulados por el mero hecho de estar abiertos, las manos, como órgano táctil, tienen que ser activadas

intencionalmente y además su campo de acción se limita al espacio comprendido entre los brazos y la punta de los dedos.

Por otra parte, las experiencias táctiles tienen las limitaciones derivadas de la necesidad de contacto directo con el objeto: muchos objetos son por sí mismo inaccesibles al tacto (sol, astros, nubes); otros son demasiado grandes (montañas, edificios) o demasiado pequeños y frágiles (hormigas, pompas de jabón), por lo que su conocimiento es imposible a través de una vía directa. En algunas ocasiones el objeto sólo posee unas partes accesibles al tacto, mientras que otras permanecen inalcanzables (árboles, animales muy grandes como el elefante) lo que provoca que las personas ciegas posean sólo un conocimiento parcial de los objetos (de aquella parte que pueden tocar).

Esta dificultad sensorial se extrema cuando tiene que realizarse el proceso de integración perceptiva pues la percepción táctil precisa un periodo de exposición estimular lo bastante prolongado para realizar primero un proceso secuenciado de diferenciación (a través de la palpación activa) para una posterior integración del objeto como un todo (cognición).

a. Actitudes del profesorado / monitores y compañeros.

- 68 -


- El profesor / monitor debe mostrar siempre el lugar a la persona ciega, acompañándole y explicándole los lugares, espacios, objetos y muebles existentes, indicando su ubicación espacial exacta y permitiéndole hacer comprobaciones.

- Tanto el profesor / monitor como el resto de los compañeros deben permitir que la persona ciega explore sus caras y sus características físicas, a fin de que pueda hacerse una imagen mental de cómo son. La voz no proporciona información de los aspectos somáticos de las personas.

- Cuando alguna persona del centro se dirija al niño invidente debe evitarse la formulación de la pregunta típica ¿sabes quién soy?. Crea mucha ansiedad al principio y sobre todo en condiciones de tumulto o murmullos donde el ciego no puede hacer una buena discriminación auditiva. Al acercarse a su lado es necesario hacer una presentación verbal, indicando quiénes somos; es probable que con el tiempo sea la misma persona ciega el que nos diga que ya nos conoce por la voz.

- Cuando se presenten contenidos a través de medios visuales, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone, evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados.

- Siempre que el profesor / monitor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o situación, debe hacerlo por su nombre, utilizando referencias concretas y evitando ademanes o gestos como únicas indicaciones pues el alumno ciego no percibiría datos suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "tú, ven aquí" o "los de aquella mesa, ¡que se callen!" estamos proporcionando una información imprecisa y no referencial para el alumno ciego.

- Igualmente, el profesor / monitor debe habituarse y acostumbrar a los compañeros de que cuando quiera que el alumno ciego se dirija a un lugar determinado, debe llamarle por su nombre y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el lugar, marcándole verbalmente la dirección e indicándole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstáculos: Ej. Ven hasta mí; estoy junto a la ventana, a tu izquierda. Puedes venir en línea recta pues no hay nada por el medio.

- No se deben manifestar atenciones especiales ni actitudes compasivas ni de sobreprotección sino que deben promoverse actitudes de cooperación, colaboración y aceptación. Para ello, pueden utilizarse agrupamientos flexibles (trabajo en equipo, trabajo cooperativo), etc.

- 69 -


• IMPORTANCIA DE POSEER DEAMBULACIÓN INDEPENDIENTE.

Uno de los problemas más importantes, como hemos comentado con anterioridad, para las personas ciegas y deficientes visuales, es el conocimiento del espacio que les rodea así como el movimiento y la orientación del mismo.

Las personas videntes encontramos tan sencilla la tarea de movernos y orientarnos en el espacio, que no somos conscientes del alcance e importancia que tiene, para todos los aspectos de la vida cotidiana, el tener una orientación y movilidad adecuadas.

La importancia de poseer una deambulación independiente se refleja en diferentes aspectos:

o Psicológicos: desarrollo de sentimientos de autoestima y autoconfianza las personas que no se desplazan de forma independiente generan una peor imagen ante los demás que influye en su propia autopercepción.

o Sociales: mayor posibilidad de encuentros sociales las personas que no se desplazan por sí mismas tienen problemas para establecer relaciones nuevas al no poder contar con un mayor número de posibilidades de encuentros de tipo social.

o Físicos: puesta en práctica de habilidades motoras. todo desplazamiento implica un ejercicio físico que supone la puesta en práctica de destrezas de tipo motor que, en el caso de las personas ciegas y deficientes visuales, resulta muy importante.

o Económicos: ahorro de recursos económicos el desplazarse de forma autónoma supone una reducción de costes en transporte.

Para que un individuo ciego pueda integrase social y laboralmente, es necesario que posea ciertas capacidades para moverse en el entorno de forma autónoma.

• TIFLOTECNOLOGÍA.

Se entiende por Tiflotecnología el conjunto de técnicas, conocimientos y recursos encaminados a procurar a los ciegos y deficientes visuales los medios oportunos para la correcta utilización de la tecnología.

- 70 -


El Sistema Braille es el medio de comunicación para personas ciegas y deficientes visuales, por tanto es necesario adaptar para los discapacitados visuales todos los medios utilizados por los videntes.

Los instrumentos más usuales para el conocimiento de la escritura son la Pauta y la Máquina Perkins. Son medios lentos, difícilmente se puede corregir los fallos, insertar olvidos, etc, por lo tanto es necesario pasar a otros medios más cómodos y rápidos.

Los sistemas tiflotécnicos se pueden clasificar en tres grupos :

a. Sistemas autónomos.

Los sistemas autónomos poseen en sí mismos determinadas funciones aunque la mayoría pueden ser conectados al ordenador para la realización de otras actividades. Estos sistemas se clasifican en visuales, táctiles y parlantes, en función del canal de acceso a la información.

Optacón Versabraille Braille'n Speak EUREKA A4.

b. Sistemas de acceso al ordenador.

Actualmente son numerosas las adaptaciones para PC aparecidas en los últimos años. Las distinguiremos en función del sistema sensorial al que van dirigidos: visual, táctil o auditivo.

Es un requisito imprescindible el conocimiento de mecanografía pues facilita el acceso al ordenador y el manejo de las adaptaciones tiflotécnicas.

Braille Hablado Plus. Conversor de Texto a Voz: VERT-PLUS. CIBER 232. NAVIGATOR. Sistema Vista Mod (SF3B/SF3C). Línea Braille. BRAILLEX. IB-80. Programa PC MASTER. ZOOMTEX, ZOOMTEX PLUS y ZTwin.

c. Periféricos Específicos.

- 71 -


Impresoras Braille .

Materiales y recursos técnicos.

La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para la persona ciega. Tratan de superar una de sus principales barreras de comunicación: el acceso a la información escrita o codificada.

El nivel de complejidad y sofisticación de éstos va a variar en función de la limitación visual.

Entre los materiales específicos, que va a precisar, merece destacar:

Materiales basados en la percepción táctil .

Libros braille. Máquina de escribir Perkins. Ábaco. Caja de aritmética. Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell). Papel especial denominado papel de "caña", de un grosor similar

a la cartulina fina y que no corta en los bordes. Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de

forma artesanal o mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform, horno Ricoh, etc.

Programa GB (Gráficos para impresoras braille) Programa diseñado para realizar diseños gráficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de funciones matemáticas; captura y recuperación de gráficos generados por Windows. Permite añadir información en braille.

Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez, dominó, parchís, etc).

Materiales basados en la percepción auditiva .

Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas). Calculadoras parlantes, de diferentes tipos y tamaños; realizan

desde operaciones más elementales hasta científicas/financieras/estadísticas.

Relojes parlantes.

Materiales de alta tecnología (táctiles, auditivos, visuales.

Optacón: la entrada es un texto en tinta y la salida es táctil. El reconocimiento táctil es de las letras en tinta, lo que supone una tarea compleja y de gran dificultad.

- 72 -


OCR (Reconocedores Ópticos de Caracteres) y lectoras personales: entrada en tinta y salida en voz.

Almacenadores de datos y Ordenadores específicos:

- Con salida braille: Versabraille, Braille lite.- Con salida voz: Braille hablado, PC hablado.

Periféricos para ordenadores PC compatibles:

- Teclados braille o programas que convierten el teclado estándar en teclados braille, aunque es más funcional utilizar el teclado del ordenador (Owerty).

Impresoras braille: Imprimen textos en braille.

Sistemas de acceso a la pantalla:

- Para deficientes visuales: Programas o sistemas de magnificación de caracteres (VISTA, MEGA, ZOOMTEXT).

- Para ciegos totales:

+ Salida voz: A través de sintetizadores de voz, que pueden ser externos (CIBER 232, AUDIOVOX. BRAILLE HABLADO) o internos (VERT PLUS). Ambos precisan un programa de exploración de pantalla del tipo P. HABLA, PARLA, EXPLORER, PCMASTER, que posibilita la recepción en voz (a través del sisntetizador) de la información que aparece en la pantalla.

+ Salida braille: Líneas braille: representan, mediante símbolos braille, la información visualizada en un ordenador personal. Hay diferentes tipos, marcas, modelos y tamaños.

Aparatos para prácticas de laboratorio (Física y Química): son aparatos existentes en el mercado, con puerto serie, que pueden ser conectados a sintetizadores de voz como el braille hablado.

- Para masas y pesos: balanzas de precisión como Mettler BD 202.

- Para medición de magnitudes eléctricas y temperaturas de sustancias y cuerpos, el Multímetro DMM Protek 506.

Diccionarios y enciclopedias electrónicas:

- DILE: Diccionario Larousse adaptado a invidentes.

- 73 -


- DIDACTA: Diccionario enciclopédico castellano informatizado.

- DIRAE: Diccionario de la Real Academia Española para invidentes.

- DABIN: Diccionarios bilingües Inglés- Español; Francés – Español.

Revisor de pantallas JAWS 3.3. Producto software para acceder a los sistemas operativos Windows 95/98 y Windows NT. Permite a usuarios ciegos trabajar en estos entornos y acceder a INTERNET, ofreciéndoles una respuesta en voz y/o Braille.

• SISTEMA BRAILLE.

ANTECEDENTES.

La idea generalizada de que se puede educar a una persona ciega es relativamente moderna.

La primera persona que contribuyó a este tema de manera excepcional fue Valentín Haüy que fundó en París a principios del siglo XVIII una institución para ciegos que, por primera vez, se concebía como centro educativo.

Comenzó a utilizar letras en relieve impresas sobre papel para que pudieran ser leídas por los ciegos.

El primero que concibió la idea de la lectura de puntos en relieve fue un militar francés: Charles Barbier – en principio era un código militar para que los soldados pudieran escribir y leer en la oscuridad. Junto al sistema inventó la pizarra y el punzón para la lectura táctil.

- 74 -


El gran paso lo dio Luis Braille (ciego desde los 3 años).

Partió del sistema de Barbier que utilizaba demasiados puntos que no podían ser abarcados en su totalidad por un solo dedo y, de acuerdo con su propia experiencia, llegó a la conclusión de que seis puntos era la máxima cantidad que podía ser percibida por la yema de los dedos de forma simultánea.

El sistema Braille fue introducido en España en 1840 por Jaime Bruno Berenguer. En 1918 fue declarado como método oficial para la lectura y escritura de los ciegos.

INTRODUCCIÓN AL BRAILLE.

El acceso a la información y a la cultura a través de los medios convencionales (impresión, tinta, ordenador, etc.) se ve muy limitado para el colectivo de personas con ceguera. Actividades tan cotidianas como la lectura de un libro, de una revista, de una página web, etc., no serían posibles en muchos casos para estas personas si no dispusieran de un método alternativo de lectura y escritura como es el sistema braille.

El braille es un medio de lectura táctil, a través de la yema de los dedos, y de escritura, consistente en unos puntos en relieve organizados de forma parecida a los del dominó.

CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA.

El Braille se define como un sistema de lectoescritura táctil para ciegos basado en la combinación de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos cada una.

- 75 -

1 . . 42 . . 53 . . 6SIGNO

GENERADOR


Este signo, formado por los seis puntos, se denomina “Signo Generador”. A partir del mismo se desarrolla el sistema.

a b c d e f g h

i j k l m n ñ o

p q r s t u v w

y z á é í ó ú

ü punto coma punto y coma dos puntos

interrogaciónabierto y cerrado

admiraciónabierto y cerrado

comillas

abiertas y cerradas

mayúscula paréntesis paréntesis corchete corchete guión corto guión largo

- 76 -


abierto cerrado abierto cerrado

puntos suspensivos llave abierta

llave cerrada

barra oblicua

asterisco apóstrofe número suma resta multiplicar dividir i

gual

tanto por ciento arroba

LA LECTURA EN BRAILLE.

Tenga el niño vista o no, se ha de enfrentar con símbolos gráficos que, en un principio, carecen de contenido, variando únicamente las vías sensoriales que reciben la información.

La lectura mediante el tacto se realiza letra a letra y no a través del reconocimiento de palabras completas como sucede en la lectura en tinta.

Se trata de una tarea lenta que requiere una gran concentración difícil de alcanzar en la infancia.

Lograr una mayor velocidad no es sólo cuestión de esfuerzo sino también de técnica y práctica.

La velocidad media de lectura de un ciego es de unas 100 p/m. La máxima velocidad que alcanza la media de los universitarios videntes es doble que la de los ciegos.

Para leer ha de cuidarse la postura. La espalda ha de permanecer recta, los brazos deberán colocarse simétricos al papel, las manos distendidas y relajadas, tocando los puntos con las yemas de los dedos con suavidad.

- 77 -


Normalmente son los dedos índices los que leen deslizándose ligeramente de izquierda a derecha.

Existen dos fases lectoras:

- Lectura Unimanual.- Lectura Bimanual.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL SISTEMA BRAILLE.

o VENTAJAS.

- El carácter de universalidad que posee.

- Los otros procedimientos de comunicación como el optacón, las grabaciones magnetofónicas, el libro hablado, etc, se convierten en meros procedimientos complementarios al sistema.

- Amplitud de funciones que cumple como un procedimiento impreso similar a los restantes en las personas con visión.

- Los escritos son relativamente manejables y perdurables, permiten su disposición inmediata para la lectura sin necesidad de aparato alguno, posibilitan procesos de búsqueda, revisión y repaso.

o INCONVENIENTES.

- Algunos están relacionados con el sistema sensorial encargado de recoger la información del Braille: necesaria secuencialidad y lentitud, reducido campo perceptivo que abarca la yema del dedo.

- La velocidad lectora que se alcanza es muy lenta.

- Las dimensiones de las celdillas determinan el hecho de que las letras y palabras tengan un tamaño y longitud muy superior a las impresas en tinta, lo que hace que los textos sean voluminosos, pesados y difíciles de manejar.

- El número posible de combinaciones de puntos dentro de una celdilla es muy limitado, de manera que se tiene que recurrir a

- 78 -


una misma disposición para designar a una letra y a un número, a las mayúsculas y a las minúsculas, etc.

- Dificultad para consignar tablas gráficas y figuras en textos.

- Al ser un sistema diferente de notación, obstaculiza la importante comunicación impresa directa con todo el enorme mundo de la información escrita para las personas que ven (en la actualidad este problema empieza a resolverse por los avances tecnológicos).

SÍNTESIS

Todo individuo adquiere a lo largo de la vida, un desarrollo de

carácter motor, cognitivo, afectivo–emocional, social y del lenguaje

(todos estos marcos están interconectados entre sí), pero cada

persona evoluciona a un ritmo diferente, dependiendo de diversos

factores, tanto de carácter ambiental como genético. La estimulación

obtenida en determinados contextos (en especial el social y el

familiar), juega un papel esencial en dicho desarrollo.

A raíz de estas ideas se puede presentar el concepto de

Necesidades Educativas Especiales. Son aquellas que muestran

problemas de desarrollo o dificultades de aprendizaje respecto a los

demás. No podemos encontrar desventajas o incapacidades que

dificulten el uso de recursos ordinarios y generales. También se

- 79 -


incluyen a los talentos (superdotados) pues no son capaces de seguir

el ritmo del resto de los alumno/as.

Para complementar este concepto, es necesario responder tres

cuestiones de manera reflexiva:

a) ¿Cuál ha sido la evolución del concepto de NEE?

Existen pocas referencias acerca de la Ed. Especial en la época

clásica, solo se sabe que se eliminaba a todas las personas con

malformaciones. En la Edad Media no ocurría esto, pero no se trataba

a estas personas.

Ya en la Edad Moderna la sociedad empieza a integrar a

algunas personas con discapacidades visuales y auditivas, pero de

forma muy puntual. A finales de esta etapa, se originan los primeros

tratamientos sistemáticos y se plantea por primera vez tratar a las

personas con retraso mental.

Durante la primera ½ del S.XIX, surgen los primeros

tratamientos dirigidos a personas con NEE. En primer lugar, y desde

una perspectiva biologista, se empiezan a investigar las etiologías de

distintos trastornos. En segundo lugar, se empieza a plantear la

posibilidad de educar e integrar a estos individuos en la sociedad, lo

que ofrece un cambio sustancial en el tratamiento de las NEE. A

finales de siglo aparece la pedagogía terapéutica, por medio de la

cual, se trataron los diferentes trastornos gracias a recursos

farmacológicos. No hay que olvidar también, que en este mismo siglo

aparece la psicología.

Finalmente, en el S.XX, podemos destacar tres etapas:

- 80 -

- Antes de partir de los test.

- Características del alumno/a. Si su problema representa o no una atención especial moderada o severa.


1) Inicios del S.XX – años 50: todas las personas tienen

derecho a ser educados por medio de la escolarización; primeras

mediciones del Cociente Intelectual (creado por Binnet).

2) Años 50 – 70 (etapa rehabilitadora y terapéutica): Primeras

escuelas de Educación Especial; surgen nuevos instrumentos de

ayuda; empieza a prevalecer el modelo educativo.

3) A partir del año 75: Nuevas concepciones en Educación

Especial, entre las que destacan el concepto de Respuesta Educativa,

o de Integración de las personas con NEE en las escuelas ordinarias.

b) ¿Cuáles son las aportaciones más significativas de la psicología

evolutiva en las NEE?

c) ¿Cuáles son las características más relevantes del cambio

conceptual de las NEE?

1- Cambio del significado semántico correcto (de significado).

2- Sistemas de clasificación de las personas.

- 81 -

Existen dos

enfoques

básicos para la

explicación del

cómo se

aprende

- Enfoque cognitivista. Interesa lo que pasa en la mente entre el estímulo y la respuesta procesos internos de la persona para saber lo que ocurre (en cambio, en el otro enfoque sólo interesa la respuesta).

- Enfoque conductista. Todos los seres humanos aprenden por asociación. Por Ej.:

estímulo verbal estímulo respuesta.En la Ed. Esp. Se enseñan rutinas: el ambiente ha de ser invariable de manera que el individuo es capaz de anticipar

Proyecto Escolar del Centro

Programación del aula

q plantea

1- Objetivos Didácticos.

2- Contenidos de carácter

procedimental; actitudinal; y conceptual.

3- Procedimientos.

4- Evaluación

A nivel organizativo también

participa en el currículum y

programa los objetivos


3- Interés por procesos educativos: se parte de lo que necesita el

alumno/a y no de sus capacidades.

Además el profesor/a de Ed. Esp. debe estar lo suficientemente

capacitado para responder a estas preguntas:

¿Qué se le proporciona al individuo con NEE?

Una respuesta educativa: todas las personas tenemos

Necesidades Educativas; para un sector de la población, esas

Necesidades son normalizadas y para otro son especiales

(precisamente porque salen de la norma). Al individuo con NEE hay

que ofrecerle esta respuesta, aplicando una filosofía integradora

(siguiente concepción a destacar).

¿Qué tiene que enseñar a las personas que presentan NEE?

El Diseño Curricular Base plantea los objetivos que se deben

enseñar a los alumnos/as.

- 82 -


¿En qué contexto se enseña?

En la escuela integradora (los individuos con NEE deben

integrarse en los centros escolares con niños que están adquiriendo

un desarrollo normativo).

¿Cómo se enseña?

Nos planteamos qué procedimientos empleamos utilizando

estrategias que se pueden llevar como procedimiento. Estas

estrategias deben enseñar a pensar y a aprender.

¿Cuáles son las causas que originan las diferencias individuales?

a) Orgánicas: dificultades desde el nacimiento (depende del modelo

biológico).

b) Socio-culturales: según la familia, étnia y sexo (algunas llevan a

NEE y otras no).

c) Desarrollo: del lenguaje; físico-motor; cognitivo; afectivo-social; y

emocional.

d) Procesos de educación: para el propio aprendizaje.

¿Qué es una deficiencia?

- 83 -


Cualquier pérdida de una estructura o función (psicológica,

fisiológica, sensorial o anatómica). Representan, por lo tanto, las

perturbaciones a nivel orgánico.

A continuación, vamos a mostrar los diferentes tipos de

dificultades y discapacidades.

Dificultades de Aprendizaje:

Concepto (según Kirk)

Alteración en el desarrollo de uno o más procesos en el desarrollo del lenguaje, habla, deletreo, escritura y aritmética debido a una disfunción cerebral o a un trastorno emocional.

Clasificación - Dificultades de aprendizaje globales: trastornos cognitivos y comunicativos; trastornos sensoriales y físicos; comportamentales y socioculturales.- Dificultades de aprendizaje específicas: en lengua oral: trastornos del habla alteraciones en el ritmo y problemas globales del lenguaje (mudez, disfasia y afasia)

Etiología - Dificultades de aprendizaje globales: factores Orgánicos (causas hereditarias y adquiridas) y Factores Ambientales (causas familiares, escolares y socioculturales). - Dificultades de aprendizaje específicas: orgánicas; ambientales y no-causa (más porcentaje).

Diagnóstico - Detección del problema.- Observar las peculiaridades del comportamiento del alumno/a.- Establecer un perfil.- Informe psicológico y pedagógico del alumno/a.-Conocer el contexto familiar.

Respuesta Educativa.

- Colaboración conjunta de maestros, profesionales y familia.- Elaborar Adaptaciones Curriculares enfocadas a su dificultad. - Observar el entorno familiar, escolar y social del niño/a.- Realizar una exploración pedagógica y psicológica- Investigar la parte emocional del alumno/a con dificultades de aprendizaje.

Retraso Mental (Discapacidad Intelectual):

- 84 -


Concepto Limitación causada por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que provoca retrasos en el desarrollo cognitivo y social.

Clasificación (Según la AAMD) el RM está clasificado de la siguiente manera: inteligencia límite (CI =50/80); retraso medio (CI =50/70); retraso moderado (CI =35/50); retraso severo (CI =20/35).

Etiología - F. orgánicos: genéticos, prenatales, perinatales o postnatales- F. ambientales: estimulación, motivación, lenguaje, nutrición

Características - El individuo con RM puede aprender y desarrollar sus capacidades. cognitivas.- Desarrollo psicomotriz: hipotonía, dif. de percepción, retrasos…- Desarrollo cognitivo: CI modificable a través de la estimulación y apoyos; bajo desarrollo de la inteligencia manipulativa y conceptual; problemas de lenguaje.- Desarrollo socio-afectivo: poca iniciativa, baja autoestima, baja capacidad para el cambio, problemas de relación social a causa de su alta afectividad exenta de normas sociales.

Diagnóstico 1. Diagnóstico del RM para saber si hay necesidad de apoyos y de cuáles.2. Clasificación y descripción: capacidades, limitaciones, NEE, ambiente.3. Perfil de apoyos necesarios y su intensidad.


- Programas de Intervención Educativa específicos para el RM.- Colaboración conjunta de maestros, profesionales y familia.- ACIs adecuadas a los objetivos y expectativas.

Discapacidad Motriz:

Concepto Incapacidad o dificultad de comportamiento motorClasificación

(según)- Momento de aparición: congénita o adquirida- Grado de afectación: Alteraciones o discapacidades- Origen de la discapacidad: cerebrales, espinales, musculares u óseo-articulares

Etiología Prenatales, perinatales o postnatalesCaracterísticas Alteraciones de la psicomotricidad, tono muscular,

organización y estructuración espacial, esquema corporal… Afecta también a otros tipos de desarrollo

Diagnóstico - Diagnóstico médico: aspectos biológicos y características de la discapacidad.

- 85 -


- Exploración psicológica: características de su desarrollo global (cognitivo, afectivo…)- Informe pedagógico: qué tiene adquirido y qué no sobre las áreas del currículo- Informe social: contexto del niño/a


- Adaptación para acceder al currículo (ACI)- Adaptación para el acceso al aula y movilidad en el centro- Acceso al lenguaje: Sistemas Adaptativos y Aumentativos (SAAC)- Colaboración maestro-profesionales-familia

Discapacidad Visual:

Concepto Deficiencia sensorial que afecta, de forma total o parcial, la recepción de información por vía visual

Clasificación - Grado de pérdida: Visión casi normal, baja visión (por deterioro moderado o grave) y ceguera (profunda, casi total o total)- Momento de pérdida: de nacimiento o adquirida

Etiología Causas: hereditarias, congénitas o accidentalesCaracterísticas - Retraso en el desarrollo del lenguaje (transitorio)

- Tienen especialmente entrenados el oído y el tacto- A nivel cognitivo-afectivo: pasividad, falta de iniciativa, baja autoestima, inseguridad, padecen algunas fobias- Desarrollo psicomotor: lentitud e inestabilidad, problemas de lateralidad, rigidez y fijación- A nivel social: dificultades de comunicación y relación con los demás

Diagnóstico - Examen oftalmológico; Observar el momento de aparición.+- Exploración pedagógica- Investigar el grado de pérdida visual del alumno/a; el rendimiento escolar- Observar los antecedentes familiares - Observar si el individuo tiene alguna discapacidad más.


- Elaborar Adaptaciones Curriculares para trabajar principalmente el desarrollo del físico, del lenguaje y de la escritura.- Observar si el niño/a con disc. Visual goza de los suficientes recursos dentro del contexto escolar.- Colaboración conjunta de maestros, profesionales y familia.

- 86 -


Dificultades de comportamiento:

Concepto (desde la

perspectiva educativa)

Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en el desarrollo

Clasificación - Trastornos por ansiedad generados por fobias; inhibición social, tics y trastornos en funciones fisiológicas.- Trastornos por una socialización incorrecta.- Hiperactividad.

Etiología - Causas psicogenéticas y orgánicas.Características - Actividad motriz excesiva. Sin objetivo e intención

- Impulsividad. Tienen serias dificultades de autorregulación- Trastorno de atención y concentración. Asociado con las dificultades de aprendizaje.

Diagnóstico 1. Mirar el momento de aparición.2. Frecuencia y duración de la conducta.3. Observar el entorno familiar, escolar y social del niño/a.4. Realizar una exploración pedagógica y psicológica. Por Ej.: entrevistas a familiares.5. Investigar la parte emocional del alumno/a con dificultades de comportamiento.

Respuesta Educativa

- Aplicar en el programa de actividades la Zona de Desarrollo Próximo.- Colaboración con psicopedagogos, psicólogos de la educación, etc.- ACIs que no provoquen un sentimiento de culpabilidad al niño/a con hipermotricidad.

Discapacidad auditiva:

Concepto Disfunción o alteración cuantitativa en una correcta percepción auditiva. Se diferencia en hipoacusia o cofosis (perdida total de la audición).

Clasificación Grado de pérdida auditiva: leve (20-40 dB); media (40-80 dB); grave (70-90 dB); profunda (+ de 90 dB)

Etiología - Causas Orgánicas: hereditarias, adquiridas por diversas enfermedades, etc. Causas Ambientales y Causas tóxicas: tomar medicamentos prejudiciales durante el embarazo.

Características - No pueden “abrir las puertas” del mundo auditivo.- Tienen baja autoestima.

- 87 -


- Presentan dificultades a la hora de relacionarse con los demás.

Diagnóstico - Efectuar una exploración psicológica y pedagógica.- Detectar la deficiencia auditiva.- Saber el grado de sordera.- Conocer el momento de la pérdida- Conocer el contexto familiar.- Saber el grado de complejidad a la hora de expresar por pare del alumno/a


- Al efectuar la Adaptación Curricular, se debe tener en cuenta el grado de pérdida auditiva y los recursos y habilidades que utiliza el alumno/a. - Colaboración entre el maestro de Ed. Esp y otros profesionales de la educación: pedagogos, psicólogos especializados en dicho campo, etc.- Para aplicar la Resp. Ed, el aula tiene que estar adaptada a sus necesidades.

BIBLIOGRAFÍA

CUOMO, N. La integración escolar. Madrid: Visor, 1992.

DOMENECH, J. Ll.; VIANA, M. Terminologia bàsica en didàctica i necessitats

educatives especials. València: Nau Llibres, 1994.

GARCíA J.N. (Coordinador) (1999) Intervención Psicopedagógica en los

trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.

LEWIS, V. Desarrollo y déficit. Barcelona: Paidós, 1992.

MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y educación

III. Madrid: Alianza Psicología, 1990.

- 88 -


MOLINA, S. Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoi: Marfil,

1994.

MONEDERO, C. Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide, 1984.

PATTON, J.; PAYNE, J.; KAUFFMAN, J.; BROWN, G.; PAYNE, R. Casos de

Educación Especial. Mèxic: Limusa, 1991.

- 89 -

Temari nee ''s'espurna'' ii

Documents

Transcript of Temari nee ''s'espurna'' ii