TEMA 7 - ASPECTOS METODOLÓGICOS. · informaciones van variando a medida que el proceso se repite...

Metodología Didáctica de las Actividades Físico-Deportivas –Dep.Ed.Física IES Consellería

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TEMA 7 - ASPECTOS METODOLÓGICOS. En la programación hay que hacer un apartado sobre aspectos metodológicos y de todos los aspectos relacionados con la metodología de la enseñanza que vamos a tratar a continuación, cada profesor incluye en su programación aquellos aspectos que le parezcan más apropiados. 7.1. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. El primer aspecto metodológico que mencionamos es la técnica de enseñanza que hace referencia a cómo transmite el técnico la información a sus alumnos. La técnica de enseñanza representa la forma más efectiva de llevar a cabo la comunicación y presentación del contenido o lo que el profesor quiere enseñar a sus alumnos. 7.1.2. FORMAS DE TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN: La información que damos a los alumnos puede ser: 1. Información inicial que es la primera información que recibe el alumno. Es la comunicación al alumno de lo que debe realizar. El profesor se puede plantear proporcionar toda la información inicial que el alumno necesita o no facilitar toda la información, siendo el alumno el que completa y busca aquella información que el profesor no le ha facilitado.

Información inicial y conocimiento de los resultados se suceden en el tiempo y constituyen el núcleo de la técnica de enseñanza. El conocimiento de los resultados se convierte en una nueva información (ahora ya no es inicial) que se hace llegar al alumno. A partir de esta nueva información el alumno puede volver a actuar, con lo que el profesor dispone de nuevos datos para volver a facilitarle más conocimiento de resultados. Los contenidos de las informaciones van variando a medida que el proceso se repite de manera cíclica.

La información inicial puede ser la misma y única para todo el grupo de clase o podemos dar esa primera información con diferentes niveles a los grupos que el profesor haya establecido dentro de un grupo de clase.

2. Conocimiento de los resultados o la información acerca de lo que ha aprendido y del trabajo realizado a partir de la información


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inicial. Es la comunicación al alumno de cómo ha realizado la actividad cuando el profesor corrige a nivel personal. El conocimiento de los resultados o feedback puede ser masivo cuando se da la misma información a todos los alumnos, se trata de una corrección masiva. La corrección puede ser individualizada. Proporcionar conocimiento de los resultados es proporcionar feedback. El feedback se da a partir de una respuesta o intervención del alumno que necesita estar informado de lo que hace y cómo lo está haciendo para que el aprendizaje sea significativo. Sin una buena información no hay aprendizaje. Esta es una importante función del conocimiento de los resultados. Pero además el conocimiento de los resultados refuerza la respuesta que el sujeto realiza siempre y cuando la ejecución sea correcta. En el caso de que no se consiga lo deseado, el conocimiento de los resultados anima a buscar aquello que se pretende conseguir. Hay distintos TIPOS DE FEEDBACK:

1. De carácter interno o sensorial, intrínseco, propioceptivo. La información proviene del interior del individuo. Hay toda una serie de órganos sensitivos internos que informan constantemente de la situación del cuerpo en el espacio. Se diferencian entre sensaciones cinestéticas o kinestéticas y sensaciones vestibulares. Las primeras informan de la postura y del movimiento del cuerpo y las segundas sobre la estabilidad del mismo, por ejemplo el equilibrio. Aunque cada alumno tiene su propio feedback sensorial ésto no nos garantiza que evalúe de forma correcta sus ejecuciones, de ahí que sea necesario que haya un feedback

2. De carácter externo o exteroceptivo. El feedback de tipo

externo es el emitido por otra persona, profesor, compañeros, entrenador o por diferentes procedimientos e instrumentos de comunicación. Es necesario que el profesor proporcione feedback técnico, informativo y correctivo para indicar a los alumnos cómo perfeccionar su ejecución. El feedback exteroceptivo también se refiere a la información que proviene del exterior del individuo. Los estímulos son captados por los órganos de los sentidos: vista, oído, tacto, gusto y olfato.

3. De carácter interoceptivo. Información sobre el estado de diferentes órganos y funciones corporales como el hambre, la ansiedad, la fatiga, etc.


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4. Según la intencionalidad:

• Evaluativo: su intención es valorar la realización del alumno. “Está bien o regular o mejor…”

• Prescriptivo: este tipo de información ofrece al alumno la forma de solucionar los problemas, plantea tareas para eliminar los errores detectados. “Bota el balón más adelantado”.

• Comparativo: se presenta al alumno una analogía con otra acción que le permite la comparación. “Empuja con los brazos como si quisieras tirar la pared”

• Explicativo: la intención es explicar al alumno el porqué de su actuación o las características de la habilidad que está practicando. “Si separas más las piernas puedes clavar los cantos del esquí”

• Descriptivo: se hace una descripción de la ejecución realizada. “Estás corriendo con las rodillas hacia fuera”.

• Afectivo: implica un contacto personal motivacional en el que el profesor trata de animar a proseguir la práctica creando un clima emocional positivo “Muy bien, genial, cada día mejor!”

• Interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre cómo realizó la acción, con el objetivo de buscar una reflexión en el alumno. “¿Hacia dónde tenías colocado el pie de apoyo?”

5. Según el momento en el que se proporcione feedback, éste

puede ser: • Inmediato o concurrente cuando la información se da durante

la ejecución motriz. • Terminal cuando la información se da al final de la ejecución

de la tarea. • Retardado cuando el feedback llega transcurrido cierto tiempo

desde el final de la actuación motriz y por tanto hay una cierta demora en la recepción de la información.

7.1.3. CANALES TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN: Los canales de comunicación que van a ser empleados por nosotros en la enseñanza de tareas motrices, son principalmente: el visual, el auditivo y el kinestésico-táctil. Normalmente utilizamos varios canales o una combinación de formas de expresión al trasmitir un mensaje docente.

• EL CANAL VISUAL constituye en el caso que nos ocupa de la enseñanza de movimientos un medio rápido y directo para dar información, ya que, ofrece la posibilidad de presentar la «imagen de


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la acción» de forma inmediata. Dentro de la información transmitida a través del canal visual podemos distinguir las siguientes formas fundamentales de expresión de los mensajes docentes: 1. Demostraciones. Es la realización del movimiento que intentamos enseñar. Las demostraciones apelan fundamentalmente a la capacidad de imitación del alumno y con ellas se busca la repetición del gesto técnico o del movimiento que se trata de enseñar. 2. Ayuda visual. Definiremos como ayuda visual a toda aquella información de ese tipo que el profesor puede proporcionar directamente a sus alumnos sobre la ejecución del movimiento que quiere enseñar, sin que implique la realización global del mismo. Una ayuda visual no tiene que ajustarse al ritmo de ejecución real, y puede estar constituida por la simple muestra de una posición de ejecución correcta en alguna de las fases del movimiento, congelada en forma estática. Si la demostración tiene un carácter global, es decir, no enfatiza ningún aspecto de la misma en especial, la ayuda visual aporta una información de tipo analítico capaz de polarizar la atención del alumno sobre aspectos de un especial interés o dificultad en su asimilación. 3. Medios visuales auxiliares. El profesor puede valerse, asimismo, de multitud de medios de los cuales puede auxiliarse para proporcionar una información visual a los alumnos. La diferencia básica con las otras dos formas de comunicación visual anteriormente descritas, demostraciones y ayuda visual, es que, éstas no implican el estar en posesión de unos determinados medios materiales como pueda ser un sistema de vídeo o de televisión, o el uso de una simple pizarra. Todos estos medios son de gran valor para lograr que dentro de la mente del alumno se forme una imagen correcta y precisa de la técnica, ejercicio o movimiento que pretendemos que realice y se pueden clasificar en dos tipos. Cuando existe la posibilidad de ejecución inmediatamente después de recibir este tipo de información. La segunda clasificación se refiere a cuando no existe posibilidad de ejecutar el movimiento inmediatamente después de recibida la información.

Desde el punto de vista de la retención y el olvido, la primera forma de utilización descrita es la de mayor utilidad. Sin embargo, la segunda forma nos permite el emplear medios como el cine o la televisión, los cuales, sin duda, añaden una gran riqueza a la información, tanto como un importante elemento de motivación.


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La utilización de estas formas de expresión supone el estar en posesión de unos ciertos medios materiales, pero además, significa disponer de un mayor tiempo para la transmisión de información, por todo esto, su uso en la enseñanza de actividades físicas y el deporte no está suficientemente extendido y se utiliza preferentemente en alta competición deportiva. Hay que destacar que estos medios, además del valor intrínseco que tienen respecto a la transmisión de información, son altamente motivantes y constituyen, en ocasiones, la base de determinado tipo de programas de promoción deportiva.

• EL CANAL AUDITIVO. La información transmitida por el canal visual puede ser analizada respecto a que tenga o no un contenido verbal. Generalmente en la enseñanza, el canal auditivo se utiliza prioritaria y mayoritariamente con un contenido verbal; los meros estímulos sonoros son algo que si bien se emplea de una manera muy específica en la enseñanza de determinado tipo de tareas (movimientos rítmicos), no tiene una aplicación extensiva desde un punto de vista general. La información transmitida a través del canal auditivo puede ser: 1. Descripciones.- Una descripción es la expresión mediante el lenguaje hablado o escrito de la imagen de aquello que pretendemos que se realice. A través de un conjunto de palabras pretendemos que el alumno se forme la imagen mental del movimiento que tiene que aprender. Una simple descripción no supone el que sea efectuado un análisis de las relaciones de tipo causa-efecto que pueden influir en la ejecución del movimiento, sino, simplemente, una exposición más o menos detallada de su desarrollo secuencial. Las descripciones pueden tener un carácter de información global si se describe la totalidad del movimiento a realizar, en cuyo caso no destacan en sí mismas ningún aspecto concreto de la ejecución, o pueden tener un carácter parcial, en las que, de manera detallada se describe alguna fase del movimiento, la cual en sí polariza la atención del alumno hacia determinados puntos de la ejecución. Las descripciones tienen un gran valor práctico respecto a la enseñanza y puesta en acción de ejercicios de ejecución sencilla, pero son de un valor dudoso cuando se trata de la realización de gestos complejos, por el riesgo que suponen de un exceso de verbalización, pérdida de tiempo, sobre-información y esfuerzo de elaboración mental por parte del profesor, al tener que usar el lenguaje en forma muy precisa, y tener que poner en forma verbal algo cuyo contenido intrínseco es eminentemente motriz, y, por tanto, vivencial.


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2. Explicaciones.- Proporcionar al alumno una explicación significa exponer una serie de razonamientos que justifiquen el porqué de la ejecución, tal como el profesor la propone. Las explicaciones deben ser simples y, salvo en raras ocasiones, se referirán a aspectos concretos y parciales de la realización del gesto en cuestión y sólo ocasionalmente, se referirán a la totalidad del movimiento. Explicaciones de este tipo pueden producirse como respuesta ante preguntas de los alumnos previas a la ejecución, o bien, porque el profesor conoce las dificultades de asimilación más probables y las anticipa aclarando puntos concretos. Por supuesto, el poder proporcionar una información objetiva al alumno sobre cualquier pregunta que haga, es algo que no siempre estará a nuestro alcance, o que en ocasiones, nos llevaría a discusiones estériles por no tener el alumno, en general, conocimientos suficientes para comprender la explicación (por ejemplo, motivos de tipo biomecánico). 3. La ayuda sonora. Es el uso de sonidos asociados con la ejecución motriz. Su empleo va encaminado a añadir más precisión a la imagen que pretendemos que sea reproducida. Ejemplos de algunos de sus usos pueden ser resumidos en las siguientes frases: ”escucha el ruido que hace el pie al apoyar”, o “presta atención al sonido de la pelota al percutir en el centro de la raqueta”. Este tipo de información es útil y válida, siempre que la ejecución correcta del gesto implique la producción del sonido característico, inequívoco y claramente audible, de otra forma, este tipo de información puede resultar subjetivo y dar lugar a equívocos por parte del alumno. La ayuda sonora no está restringida a dar una información sobre los sonidos característicos que produce una buena ejecución, sino que puede ser utilizada también para dar una idea de la estructura rítmica intrínseca del movimiento a realizar, entendiendo por estructura rítmica intrínseca aquella que condiciona la correcta realización del movimiento. Por ejemplo, un lanzamiento está mediatizado por un movimiento de tipo balístico, lo que supone un movimiento progresivamente acelerado, e implica un ritmo de ejecución concreto. En este sentido, el profesor puede emitir sonidos con la voz o dar palmadas que reproduzcan el ritmo de ejecución motriz. Los dos casos que hemos tratado anteriormente sobre la aplicación de la ayuda sonora, están plenamente dentro del concepto de la información previa a la ejecución del movimiento. Quizá, es más frecuente emplear ayuda sonora durante la ejecución del movimiento para que este movimiento se adapte a su estructura rítmica. La forma de proporcionar la ayuda sonora es la producción


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sonora del esquema rítmico a que la ejecución debe adaptarse (grabaciones, instrumentos musicales, palmadas, etc.)

• CANAL KINESTÉSICO-TÁCTIL. En cuanto al canal kinestésico-táctil

podemos decir que gran parte de la información que puede resultar relevante para la ejecución de una tarea motriz por parte de un alumno, tiene un carácter vivencial propio; por tanto, el docente poco o nada puede hacer directamente para proporcionar este tipo de sensaciones. Las sensaciones de tipo kinestésico que el propio movimiento va a generar son una referencia vía feedback sensorial interna de cómo ha sido la ejecución y, por tanto, del grado en que ésta se ha ajustado a los objetivos previstos. La información que el profesor puede dar por este canal tiene muchas limitaciones. Las formas de expresión que pueden ser empleadas en este canal (quizá en este caso sería más propio calificarlas como recursos didácticos) son fundamentalmente las siguientes: 1. Ayuda manual. Son aquellas acciones que de una forma directa el profesor puede realizar sobre el alumno para “guiar manualmente” y producirle una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que, éste debe asociar con la ejecución correcta del movimiento. En una serie de movimientos cuyo aprendizaje puede representar en sus fases iniciales un cierto componente de riesgo físico, la ayuda manual puede contener una doble faceta, como recurso para proporcionar cierto tipo de información y como elemento de seguridad para el alumno ejecutante. Este es el caso de la enseñanza de una serie de movimientos acrobáticos, en los cuales el profesor a la vez que “sujeta” al alumno para que no sufra caídas indeseadas, le sitúa correctamente “haciéndole sentir” algún elemento de la ejecución de forma adecuada. 2. Ayuda automática. Es toda la información de carácter kinestésico que se obtiene como resultado de una alteración en las condiciones normales de ejecución. El estímulo kinestésico o propioceptivo permite el control y dominio corporal en el espacio y el ajuste corporal. La vivencia del movimiento al modificar la forma de ejecución permite resaltar ciertos elementos de la habilidad motriz vía propioceptiva, (lanzamientos en atletismo alterando el peso del peso, disco)

7.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA PRÁCTICA. Pasaremos ahora a otros aspectos metodológicos que incumben a la presentación y organización de actividades y que se conocen como estrategia en la práctica.


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La estrategia puede ser global cuando el aprendizaje se realiza ejecutando la técnica completa (nadar a espalda). Se trata de abordar el aprendizaje del gesto completo sin necesidad de descomponerlo en partes. Es global con polarización de la atención (nadar a espalda poniendo especial esmero en el correcto movimiento de brazos) cuando se le pide al alumno que centre su atención en determinado aspecto de la técnica que está ejecutando de forma global o total. Es global con modificación de la situación real cuando se modifica alguna condición de ejecución. La estrategia es fraccionada o analítica cuando la técnica se divide en partes para facilitar la asimilación de la misma (ejercicio de movimiento de piernas de espalda). Se procede a la descomposición o separación de los distintos elementos para abordar su aprendizaje de forma separada y unirlos a posteriori. Es una estrategia muy utilizada cuando la técnica que se va a aprender es muy compleja (salto mortal). Se trata de una estrategia analítica pura cuando se practican por separado las partes de las que consta la técnica y se empieza a practicar la parte que el profesor considera más importante, al final se juntarán las partes para realizar la técnica completa. Es analítica progresiva cuando a medida que se aprende una parte de la técnica se incorpora una nueva parte en la ejecución siguiente, hasta completar la tarea. Se practica la primera, una vez superada ésta practicamos la primera y la segunda, una vez que han sido dominadas las dos primeras fases del movimiento se practican las dos y la tercera hasta la ejecución completa (serie de elementos gimnásticos en suelo de gimnasia deportiva). Es analítica secuencial cuando se aprende cada parte por separado pero por orden y se unen al final (carrera, batida, suspensión o vuelo y aterrizaje o caída al foso en el salto de longitud). 7.3. ASPECTOS QUE INTERVIENEN EN LA ORGANIZACIÓN Y EL CONTROL DE LA SESIÓN DE CLASE. Debemos conocer qué componentes influyen o pueden influir en la organización del trabajo en la sesión. Su conocimiento nos permitirá una mayor eficacia en la dirección de la clase. Estos componentes son:


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7.3.1. LA ORGANIZACIÓN DEL GRUPO. Una disposición de los componentes del grupo adecuada a la actividad que se va a realizar va a permitir al grupo obtener más rapidez en las ejecuciones, mayor participación, buenas interrelaciones entre los componentes del grupo y en definitiva efectividad. Se puede plantear la organización de una tarea individualmente o por subgrupos (parejas, tríos, grupos de cinco, etc.). Es frecuente variarla a lo largo de la sesión, y para conseguir rapidez en estos cambios, podemos plantear dos recursos que optimizarán la organización del grupo:

1. Organizar grupos y subgrupos estables. Así, cuando se

plantee una actividad por grupos los componentes se reúnan rápidamente para su ejecución.

2. Evolución de la organización en la sesión. Es interesante que la evolución sea coherente y no provoque pérdidas de tiempo. Por ejemplo, tras una actividad individual, se organizan parejas, después grupos de cuatro, para, finalmente, pasar a grupos de ocho, etc. Si cambiamos excesivamente de agrupación rompiendo la organización anterior, perderemos más tiempo.

Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo de tiempo porque se crea una dinámica dentro del grupo muy interesante; se favorece el conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, deberán compartir responsabilidades, desarrollar el espíritu crítico, etc. Sin embargo, los grupos variados y flexibles también tienen sus ventajas como formar grupos con múltiples objetivos, resolver distintas situaciones o enriquecer las relaciones de todos los miembros del equipo. Lo recomendable es variar las formas de organizar los grupos ajustándose a las necesidades de cada sesión de clase.

COMPONENTES DE LA ORGANIZACIÓN

GRUPO PROFESOR TIEMPO ESPACIO MATERIAL


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Cuando dividimos a la clase en subgrupos, la actividad se puede presentar bajo diversas formas de organización. Debemos buscar siempre la que resulte más participativa y eficaz en función de la tarea que queramos enseñar. Algunas posibilidades son las siguientes:

• Tareas idénticas para todos los grupos. Por ejemplo, ejercicios de bote para todos los alumnos, estando éstos agrupados por parejas o por tríos.

• Misma tarea de aprendizaje con diferentes niveles de dificultad. Por ejemplo, la voltereta “león” (con salto previo): un nivel, la voltereta agrupada; otro nivel, impulsando desde más lejos; otro, poniendo un banco sueco para superarlo; otro poniendo la línea de impulsión más lejos; otro, con minitramp; etc.

• Tareas diferentes, con distintos contenidos de enseñanza. Por ejemplo, un grupo juega al baloncesto, otro al voleibol y otro al balonmano.

• Circuitos. Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo o número de repeticiones, se va rotando para que todos pasen por todas las actividades. Tradicionalmente los circuitos han sido de condición física, pero también pueden diseñarse tareas con juegos o con habilidades específicas deportivas. Algunas características de los circuitos son:

- Deben tener un número adecuado de estaciones (tareas) en función del número de alumnos. Lo normal suele ser de 8 a 12.

- Hay que mantenerse en cada estación un tiempo mínimo que garantice la motivación y el asentamiento de los aprendizajes que se pretenden.

- Después de hacer una serie (recorrido completo) se debe hacer un pequeño descanso. También nos podemos plantear un descanso activo entre estación y estación.

- El circuito ha de repetirse de dos a cuatro veces. • Mini-circuitos. Se preparan estaciones con actividades de

aprendizaje que estarán relacionadas con una tarea principal. Los participantes pueden ir pasando por las actividades libremente o bajo la dirección del profesor. Por ejemplo, si la tarea principal es la rueda lateral, se organizan varias actividades para mejorar su ejecución: (1) equilibrio invertido, (2) pasar un banco sueco apoyando las manos, (3) pintar una línea curva y apoyar consecutivamente manos y pies, (4) hacer la rueda lateral con ayuda de un compañero.

• Recorrido general. Consiste en una serie de tareas organizadas de forma consecutiva por las que van pasando los alumnos uno


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detrás de otro. Cuando se llegue al final se enlaza con el comienzo. Por ejemplo, cada uno con su balón, empezar haciendo una entrada a canasta, luego botar de espaldas, pasar contra una pared tres veces, botar en zig-zag, hacer frente a cada pivote un giro, saltar a pies juntos, dar una voltereta...

En relación con la presentación de las actividades, hay que conseguir:

- Ganar rápidamente la atención de los alumnos. - Organizarles espacialmente para ver y oír. - Resaltar lo esencial: presentación clara, concisa y

adecuada de la tarea a los alumnos. - No hablar muy deprisa o con un tono monótono y voz

baja. - Comprobar con alguna pregunta para saber si se ha

captado lo más importante. - Iniciar las tareas rápido tras la explicación.

7.3.2. POSICIÓN DEL PROFESOR El profesor debe ser consciente de su posición durante la actividad y durante la sesión, justificándola según los objetivos que persiga:

• Fuera del grupo. El profesor se coloca en una posición en la que controla a toda la clase. Por ejemplo, al dar la información inicial, al ofrecer algún conocimiento de resultados grupal o cuando quiere observar cómo es la participación haciendo un “barrido con la mirada”.

• Dentro del grupo. El profesor evoluciona por el interior del

grupo. Por ejemplo, cuando proporciona conocimiento de resultados individual o cuando quiere aumentar la motivación y participa con los alumnos.

No es recomendable abusar de ninguna posición determinada. Lo interesante es buscar una evolución equilibrada en función de la edad del alumnado, del tipo de sesión y el tipo de actividad físico-deportiva que se imparta. 7.3.3 LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO. El tiempo es uno de los factores de mayor influencia en el aprendizaje de cualquier contenido de las actividades físicas o del


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deporte. Uno de los factores que influye en el aprovechamiento del tiempo de una sesión de clase es el tipo de ejecución grupal que planteemos en cada tarea. Se pueden distinguir tres tipos:

- Simultánea. Cuando todos los alumnos participan a la vez. Se consigue la máxima participación (100%) y es, por tanto, la más recomendable.

- Alternativa. Cuando la participación es al 50%. Es decir, participan por parejas y, cuando le toca a uno, no le toca al compañero y viceversa.

- Consecutiva. Igual que la alternativa, pero cuando hay más de dos participantes. Es la menos recomendable por la baja participación, por tanto, hay que recurrir a ella cuando no haya más remedio, teniendo en cuenta que no deben existir turnos largos.

En cualquier caso, aunque la ejecución sea alternativa o consecutiva, sí es importante que todas las parejas o grupos lo hagan simultáneamente. De lo contrario, la participación y motivación de la clase sería totalmente insignificante. 7.3.4. ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO La organización del espacio que toma como base el lugar físico donde se va a realizar la sesión (terreno de juego, canastas, piscina, etc.). En el espacio tenemos que distribuir el material; su colocación debe permitir el mejor uso del mismo. Los alumnos deben utilizar el espacio desplazándose y ocupando un lugar concreto en cada momento. La primera norma general a tener en cuenta es el aprovechamiento completo y homogéneo del espacio que tengamos. En demasiadas ocasiones observamos a los alumnos agolpados en un lugar determinado de la pista mientras se queda el resto sin utilizar. Esta distribución de los alumnos va a estar determinada por la metodología utilizada, por el material y por los contenidos de enseñanza. En función de la disposición del grupo, la organización puede ser:

- Formal. Normalmente se distribuyen los deportistas de forma geométrica a través de filas, círculos o hileras. Son estructuras bastante rígidas que deben utilizarse sólo cuando la actividad lo requiere.

- Semiformal. Disposiciones más libres, pero condicionadas por alguna organización como por ejemplo un circuito o un recorrido general.


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- Libre. Cuando los alumnos se distribuyen por todo el espacio libremente.

Cuando las disposiciones del grupo no son libres, pueden dar lugar a diversos tipos de formaciones geométricas:

- Frontales. En oleadas, lanzamientos, etc. - Circulares: en algunos juegos, ejercicios deportivos como

ruedas de pases. - Semicirculares: al dar la información inicial o cuando el

profesor dirige la actividad con sus demostraciones (aeróbic).

- Cuadradas: en otros ejercicios y juegos. 7.3.5. ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL. Es un aspecto que va a condicionar factores como el tiempo de aprendizaje, la motivación o la distribución de los grupos y del espacio. Destacar algunas recomendaciones como son el tener el material previsto y preparado antes del inicio de la sesión, responsabilizar al alumnado para colocarlo y recogerlo, utilizar el material suficiente y necesario. Es aconsejable realizar primero las actividades en las que no se use material y luego las que sean con material y no al revés ya que finalizaremos la clase recogiendo el material una vez hecho uso del mismo.

7.4. ESTILOS DE ENSEÑANZA. 7.4.1. CONCEPTO

Son procedimientos de enseñanza, métodos, recursos pedagógicos, modelos didácticos, la forma particular que tiene un profesor de dar clase. Es la manera o forma particular y peculiar que cada profesor tiene de enseñar “Modo o forma que adoptan las relaciones didácticas entre los elementos personales del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel técnico y comunicativo, como a nivel de organización del grupo de la clase y de sus relaciones afectivas en función de las decisiones que tome el profesor” (Delgado, 1987). Un estilo de enseñanza perfecto o ideal no existe. La idoneidad en la aplicación de un determinado estilo de enseñanza dependerá de muchos factores tales como los objetivos de enseñanza y los contenidos que vamos a enseñar, edad, preparación y nivel de conocimientos previos del alumnado, etc. Las características de las


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actividades físico-deportivas exigen que la clase sea abordada con diferentes formas de enseñar. No se puede actuar de una manera fija ante ambientes de aprendizaje y enseñanza abiertos como es la actividad física y deportiva, hay tal variedad de actividades que no podemos enseñarlas todas de la misma manera. El deporte se puede enseñar de muchas formas. La eficacia del estilo de enseñanza es situacional, todos pueden ser eficaces o pueden ser un fracaso, son versátiles y tenemos que saber adaptarlos a las características de los alumnos y los contextos de enseñanza. Como docentes, nos podemos plantear utilizar un único estilo en el más sentido estricto de la palabra aunque es mejor utilizar los estilos de enseñanza de manera combinada ya que disponemos de un gran abanico de posibilidades. El profesor debe dominar diferentes estilos de enseñanza y aplicarlos en función del análisis previo de la situación de enseñanza. Los estilos de enseñanza no son modelos cerrados sino que son flexibles y permiten la interacción entre ellos. Debemos entenderlos como instrumentos pedagógicos que desarrollan buenas conductas docentes, nos ayudan a ser buenos profesores. Cada estilo de enseñanza es una manera o forma de llevar una clase de actividades físicas y deportivas, no son unos más válidos que otros, todos son necesarios y podemos utilizar varios estilos en una misma sesión de clase. Se solapan, se mezclan y no se tienen por qué aplicar de una manera pura. Algunos son muy válidos para enseñar ciertas actividades (por ejemplo el mando directo para la enseñanza de danza) y nulos o impensables para otras (por ejemplo el descubrimiento para enseñar una técnica deportiva). También hay que tener en cuenta que hay distintas formas de aprender y podemos mencionar distintos estilos de aprendizaje:

• Activo, aquel alumno que participa buscando la novedad, improvisa, arriesga, es espontáneo, le gusta e intenta descubrir por si sólo.

• Reflexivo, aquel alumno que prefiere escuchar, se lo piensa antes de actuar, es concienzudo receptivo, exhaustivo

• Metódico, aquel alumno que sigue el modelo presentado, realista, práctico y directo.

Todos somos capaces de aprender de las siguientes maneras:

• Individualmente o por sí mismo e implica adquirir estrategias de exploración y descubrimiento.

• Socialmente o con la ayuda de los demás o aprendizaje compartido entre iguales


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El autor estadounidense Muska Mosston y su obra “la enseñanza de la educación física del comando al descubrimiento” ya menciona los distintos estilos de enseñanza en los años 60; hace lo que él denomina una anatomía de cada estilo de enseñanza. Lo interesante es que su teoría o visión de los estilos de enseñanza está vigente en la actualidad aunque con las modificaciones y ampliaciones que cada estilo de enseñanza ha sufrido, siendo cambios propios del paso del tiempo. Se han actualizado pero la base teórica es la misma que la descrita hace cuarenta años. Habla de los canales de desarrollo que nosotros también vamos a tener en cuenta y del espectro de estilos o la imagen o visión gráfica de cada uno de ellos. Los canales de desarrollo son los siguientes:

• Físico ¿hay mucho trabajo físico e implica gran esfuerzo físico?, es decir, ¿el uso de ese estilo de enseñanza implica que el alumno va a desarrollarse físicamente? o por el contrario ¿la demanda física, motriz es baja?, ¿qué importancia tiene el desarrollo motriz del alumno?

• Social ¿invita a la relación con los compañeros, a intercambiar

ideas, compartir y contar con los demás o implica individualización o que el trabajo se hace solo? ¿Qué importancia tiene el desarrollo social del alumno?

• Emocional ¿cómo se siente el alumno afectivamente? ¿se

desarrolla la capacidad de toma de decisiones? ¿el alumno simplemente tiene que obedecer?, ¿cómo es la confianza en sí mismo?, ¿satisfacción? ¿qué importancia tiene el desarrollo emocional del alumno?

• Intelectual ¿cuánto tiene qué pensar el alumno?, ¿desarrolla su

inteligencia motriz o capacidad de solucionar problemas motrices o se lo damos todo resuelto? ¿qué importancia tiene el desarrollo cognitivo del alumno?

Con los estilos de enseñanza se pretende una búsqueda de autonomía por parte del alumno tanto a nivel físico, emocional, social, intelectual.


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7.4.2 ESTILOS DE ENSEÑANZA TRADICIONALES O TRANSMISORES. Se caracterizan porque “reproducen un modelo”. OBJETIVOS:

• Repetición de ejercicios físicos (ejercitación). • El objetivo principal es la transmisión de un modelo por parte

del profesor que los alumnos copian.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. • Se siguen los principios de la didáctica tradicional o clásica. • Basados en la repetición y la instrucción (robotización). • El papel del alumno es pasivo y totalmente dependiente del

profesor. • Homologable a la “clase magistral”.

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS: • Todas las decisiones, las toma el profesor (preactivas,

interactivas, postactivas). • Se basa en la autoridad del profesor (órdenes). • El alumno entiende, obedece y responde al estímulo (silbato). • No existe individualización.

TIPOS:

• Mando directo. • Neomando directo o mando directo modificado. • Asignación de tareas.

Mando directo. El planteamiento es muy sencillo ya que ante un estímulo del profesor obtenemos una respuesta del alumno. El estímulo puede ser una orden: ¡a correr 10´! o una indicación de cómo hacerlo: cabeza erguida, zancada amplia, brazos en movimiento…. El liderazgo es del profesor. Absolutamente todas las decisiones las toma el profesor, él es portador de información y transmisor de conocimiento. El docente planifica los ejercicios y el número de repeticiones o duración de los mismos, comunica lo que hay qué hacer. El alumno escucha, comprende y obedece. El papel del alumno es meramente receptivo, pasivo y repetitivo. Se ejecutan tantas repeticiones como sean necesarias, hasta que el profesor considere que el ejercicio es


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aceptable o según lo planificado. Se organizan a los alumnos en la clase, distribución racional y estricta del espacio: más bajos al principio y más altos al final, el alumno permanece en el lugar que le han asignado. Si hay cambios de posición se le indica la dirección a tomar. El profesor explica y demuestra el gesto. Existe un conteo rítmico de las repeticiones, marcado por el profesor. Existe un sistema de señales predeterminado (voz inicial, final, etc.). La ejecución es generalmente simultánea. Es un trabajo masivo, con correcciones masivas, donde no se respeta el ritmo individual de aprendizaje de los alumnos. Al final de la clase se da algún tipo de refuerzo (positivo o negativo). La sesión de clase se caracteriza porque el modelo de disciplina es muy estricto. Con la utilización de este estilo de enseñanza se forma personas obedientes que no toman decisiones pero que acatan las decisiones tomadas por el profesor. El alumno no tiene que responder en situaciones donde esté solo para actuar o cuando tenga que dar su opinión o intercambiar ideas y comunicarse con los demás. No tiene oportunidad de asociarse con otros. El alumno no se hace responsable, nunca está frente a una decisión, no ensaya soluciones a un problema motriz, no hay alternativas, no estimula el pensar, dudar, imaginar, preguntar ni tiene la independencia de actuar. Neomando directo: Una variante del mando directo es el neomando directo o mando directo modificado que se caracteriza porque rebaja todas las características del mando directo. Es menos estricto, el control no es tan exhaustivo, la organización es más flexible (se permite al alumno que elija su sitio) y en definitiva, es más informal. Por ejemplo se utiliza al impartir una clase de aeróbic. Asignación de tareas: La asignación de tareas es un estilo que se basa y tiene como principal referente a la hora de planificar e intervenir en la clase, la tarea. El profesor da una información inicial verbal y visual sobre la tarea a realizar. La organización del grupo estará adaptada a las características y demandas de las tareas. Tanto las tareas como el nivel de ejecución son iguales para todos los alumnos. El liderazgo del profesor no es tan destacado como en el mando directo ya que delega alguna de las decisiones en los alumnos (papel más activo). El profesor da la información de lo que hay que hacer y existe la posibilidad de utilizar una hoja o lista de tareas. El hecho de


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utilizar una lista de tareas no implica individualización. En ella se incluye:

• Descripción de las tareas. • Expresión gráfica. • Objetivos (tipo operativo). • Material. • Tiempo, repeticiones, series… • Posibles variaciones o alternativas.

7.4.3. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADORES. Se caracterizan por “la adaptación a las diferencias individuales de los alumnos”. OBJETIVOS.

• Adaptar los contenidos a las diferencias individuales de los alumnos.

• Lograr un gran nivel de autodecisión y trabajo independiente. • Respetar diferentes ritmos de aprendizaje, niveles, intereses,

capacidades.

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS.

• Se respeta y se tiene en cuenta la capacidad, preparación, aptitud, interés, ritmo de aprendizaje, deficiencias y necesidades así como la madurez motriz de cada alumno.

TIPOS:

• Trabajo por grupos: individualización. • Enseñanza modular. • Programas individuales. • Enseñanza programada.

El trabajo por grupos: individualización:

Responde a la necesidad de diferentes niveles e intereses en el grupo. Es preciso disponer de instalaciones y material suficiente. Se establecen dos o más grupos de trabajo (subgrupos). Los subgrupos deben ser responsables y con suficiente madurez para trabajar sin la presencia del profesor. Se realiza una evaluación inicial para tener un diagnóstico previo y así hacer los subgrupos. Hay dos modalidades: por intereses y por niveles de ejecución. En la modalidad por intereses de los alumnos son ellos los que eligen el


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subgrupo. El profesor determina quién va a cada subgrupo en la modalidad por niveles de ejecución. El profesor dará información inicial diferente para cada subgrupo y el feedback será específico para cada subgrupo. El profesor tiene que evolucionar por los distintos subgrupos y decidir cuándo cambiar de tarea primero en un subgrupo y luego en los otros. Hay que establecer condiciones de promoción y/o descenso de nivel. El papel del profesor es centrado en la tarea y corrección de los alumnos. El papel del alumno es activo, bien por estar aprendiendo en función de su interés o bien por intentar promocionar o mantener el nivel conseguido. La enseñanza modular: Se caracteriza porque existen dos o más módulos de enseñanza elegidos por los alumnos y en cada uno de ellos existen diferentes niveles de aprendizaje. Se necesitan, al menos, dos profesores. Un programa individualizado: Es un programa adaptado y pensado para un alumno en concreto y para su confección es necesaria o se parte de una evaluación inicial, cuyo resultado condiciona el diseño del mismo. Supone la presencia de pocos alumnos. En este estilo de enseñanza se individualiza o se entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto privado destinado a una sola persona. Se hacen las adaptaciones pertinentes a las necesidades individuales, tiene carácter personal y particular para cada alumno. Un individuo acude al técnico para que le ayude a mejorar su nivel de condición física. Después de una valoración de todos los componentes, resistencia, fuerza, flexibilidad, etc. el técnico hará un programa adecuado para ese cliente en concreto, las actividades, ejercicios, series y repeticiones estarán ajustados al nivel y circunstancias de esa persona. Representa un estilo de gran autonomía y madurez por parte del alumno. Los materiales que componen el programa pueden constar de listado de ejercicios y tareas, observaciones generales, fichas de auto-registro, fichas de auto-evaluación y previsión de incidencias. Según el contexto y el nivel del alumno, los contenidos a tratar pueden variar en su presentación, haciéndose más complejos cuanto mayor es el nivel de exigencia en la formación. La enseñanza programada Es la presentación de la materia objeto de enseñanza en forma gradual, en pequeñas dosis, organizada de manera que el alumno pueda comprobar inmediatamente hasta qué punto está aprendiendo. Para lograr este objetivo, el alumno ha de participar activamente en la enseñanza, practicando. Se fundamenta


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en la pedagogía del éxito (aprendizaje sin error), contrario al aprendizaje por ensayo y error. Es necesario, por tanto, la utilización del refuerzo positivo como consecuencia del éxito de la ejecución y la verificación de los resultados (aprendizaje conseguido). Es un estilo adecuado para la enseñanza de tareas sencillas, para erradicar errores de una técnica previamente adquirida, para la adquisición de automatismos concretos. 7.3.4. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVOS Se caracterizan porque “los alumnos realizan y asumen ciertas funciones docentes como observar, corregir, informar y evaluar”. OBJETIVOS

• Dar mayor libertad al alumno en su proceso de independencia y autonomía.

• Conseguir una mayor implicación del alumno en su proceso de aprendizaje.

• Facilitar la labor del profesor en la búsqueda de un aprendizaje más eficaz.

PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS

• El alumno se implica en el aprendizaje de su compañero. • El alumno aprende a responsabilizarse en función de las tareas

encomendadas. • La mayor ventaja es que el feedback puede ser inmediato y

además se multiplica. • El mayor inconveniente es que si el alumno no se

responsabiliza, puede disminuir la calidad del feedback aportado.

TIPOS:

• Enseñanza recíproca. • Grupos reducidos: estilo proyectos y estilo puzzle. • Micro enseñanza.

La enseñanza recíproca Es un estilo de enseñanza que parte del principio de que los alumnos pueden y deben ayudarse. El compañero no es sólo una ayuda cuando hay que hacer una habilidad con cierto grado de riesgo o de dificultad, alguien con quién colaborar y compartir las experiencias docentes, jugar, etc. también es una persona que puede enseñar. El compañero puede desempeñar el papel de observador, puede y sabe corregir y puede ser un estimulador o alguien que puede motivar a


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otros compañeros. Observar al compañero implica prestar mayor atención en la propia ejecución: enseñar aprendiendo. Resulta imprescindible acostumbrar a los alumnos a observar la ejecución de los compañeros y para ello es necesario una progresión: primero observar sin emitir juicio alguno para después observar y valorar (dar feedback). Para desarrollar esta capacidad de observación resulta imprescindible fomentar la atención selectiva a las tareas a observar, la capacidad de análisis y acostumbrarse a emitir respuestas (juicios, valoraciones). La materia de enseñanza ha de estar muy bien estructurada para dejar claros a los alumnos los criterios de ejecución.

En la enseñanza recíproca los alumnos se organizan por parejas y alternan el rol de practicante y el rol de observador. También podemos organizar a los alumnos en grupos y en cada grupo hay más de un observador. Se utilizan las hojas de observación en las que se especifican los criterios de ejecución de la tarea en concreto que se está practicando. El profesor establece claramente los criterios de correcto e incorrecto o la información sobre los aciertos y errores de la ejecución motriz para identificarlos. También se puede hacer un registro de valoraciones: correcto, incorrecto, etc. Es importante saber que las hojas de observación sirven para la evaluación. Grupos reducidos: La constitución de grupos reducidos supone una participación más compleja del alumno por las propias necesidades de la tarea. Trabajar en grupo es socializador y requiere una organización en subgrupos para el aprendizaje. Estos estilos tienen un carácter y un objetivo socializador para el alumno. Son dos los estilos de grupo o equipos de trabajo que vamos a mencionar, en primer lugar el estilo proyectos y a continuación el estilo puzle.

Cuando el profesor hace varios grupos dentro del grupo de clase y la información inicial es la misma para todos los grupos, información que consiste en la exposición de un plan o proyecto estamos trabajando con el estilo proyectos. El estilo proyectos implica a todos los componentes del grupo actuando en un mismo proyecto. Este estilo proporciona gran autonomía al alumno porque se encomiendan ciertas decisiones sobre sus actuaciones. El grupo realiza el trabajo con la colaboración, cooperación y realización colectiva. Todos los componentes del grupo se deben implicar por igual, teniendo en cuenta la idea de labor común para todo el grupo.

Es un estilo de enseñanza muy apropiado para representaciones escénicas, trabajos de expresión corporal, montaje


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de coreografías, etc. pero también para otro tipo de actividades, así por ejemplo, el técnico pide la organización y realización de una actividad de senderismo y acampada al grupo de trabajo. Los alumnos se reparten las tareas, se forma un subgrupo encargado de establecer la ruta y guiar al grupo; otro subgrupo organiza el espacio de la acampada, otro los juegos y actividades de animación, el fuego de acampada y otro de actividades de cicloturismo. El técnico presta ayuda e información en todas las fases del proyecto.

Estilo puzzle. Los grupos puzzle es otro estilo socializador, tiene efecto como estilo de participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Requiere una organización en subgrupos para el aprendizaje. El técnico proporciona una información inicial diferente a cada subgrupo y se le encomienda unas actividades y ejercicios que deben dominar. La idea es que haya intercambio de conocimientos entre los subgrupos.

El técnico hace cuatro subgrupos y cada uno da formación sobre un baile, al primer subgrupo sobre salsa, al segundo sobre tango, al tercero vals y al cuarto sobre pasodoble. Cada grupo se hace especialista y enseñarán a los demás por turnos. Micro enseñanza. Implica la máxima participación del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno hace de profesor. Algunos alumnos tendrán el rol de profesor y deben estar muy motivados para asumir la responsabilidad de profesor. El profesor planifica la clase y la actuación de los profesores-alumnos. Corrige la actuación de los profesores-alumnos. Resultan necesarias reuniones previas con profesores-alumnos y reuniones después de la sesión de clase. Es importante haber pasado antes por enseñanza recíproca y grupos. 7.3.5. ESTILOS DE ENSEÑANZA HEURÍSTICOS. Son los estilos de enseñanza que ayudan y permiten que el alumno descubra y aprenda cosas por sí mismo se llaman heurísticos. OBJETIVOS

• Libertad total al alumno en su proceso de independencia y autonomía.

• Conseguir la máxima implicación del alumno en su proceso de aprendizaje.

• Crear un estilo propio de enseñanza.


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PRINCIPIOS Y PREMISAS BÁSICAS

• Distinción entre una situación didáctica que presentamos a nuestros alumnos para que ellos solos o con alguna ayuda aprendan y el aprendizaje del docente que como profesional y a través de la experiencia e investigando por su cuenta aprende

• Cada profesional cultiva su propia manera de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje

• La experiencia y el trabajo del día a día llevarán al profesor a crear su propio estilo de enseñanza.

TIPOS:

• Descubrimiento guiado. • Resolución de problemas. • Creatividad.

Descubrimiento guiado y resolución de problemas Se tratan conjuntamente ya que son dos estilos de enseñanza muy íntimamente relacionados o muy parecidos entre sí. Entre ellos hay una ligera diferencia que dependerá del tratamiento o exposición del problema. Ante un mismo problema podemos plantearlo a nuestros alumnos utilizando descubrimiento guiado o resolución de problemas, ya que en ambos se capacita al alumno para aprender por sí mismo, se le hace autónomo y capaz de adaptarse a nuevas situaciones. Ambos conllevan gran desarrollo e implicación cognitiva, implicación cognitiva quiere decir que va a tener mucha importancia el trabajo intelectual entendido como la capacidad de investigar y hacer indagaciones, sacar conclusiones, tomar decisiones, fomentar el pensamiento lógico y reflexivo, usar distintas estrategias para afrontar un problema, inventar, descubrir, y no nos referimos a grandes descubrimientos o grandes inventos que revolucionen la humanidad, pero sí nos referimos a descubrimientos personales, a cosas de las que no nos habíamos dado cuenta y que eran desconocidas para nosotros hasta ese momento y que el hecho de dar con ellas tiene mucho mérito. Hay cosas que podemos descubrir por nosotros mismos y eso produce una gran satisfacción.

La intervención del profesor se basa en su capacidad para crear con el planteamiento del problema una disonancia cognitiva en sus alumnos o esa situación de necesidad de búsqueda y de investigar para dar con la respuesta de la pregunta planteada por el profesor.


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Es otra filosofía de la educación. El foco del proceso es el alumno. Es una concepción distinta del proceso enseñanza aprendizaje tradicional ya el foco de atención es el alumno. Hay un cambio respecto a lo que debe hacer y decir el profesor y respecto a qué no debe hacer o qué no debe decir el profesor. La actitud del profesor es de preguntar y reforzar la respuesta, no dar la respuesta y que sea siempre el alumno el que encuentre la solución o la respuesta. El profesor ya no tiene que demostrar o dar la explicación de la técnica establecida y el alumno ya no tiene que escuchar y entender para repetir la acción o demostración dada. ¿Qué ocurre si la respuesta es incorrecta o inadecuada? Pues que el profesor tendrá que poner en práctica sus recursos para preguntar de otra manera o plantear el problema de manera diferente, usar distinto material, distintos recursos prácticos, otros ejercicios u otras preguntas pero siempre se debe esperar que la respuesta salga del alumno. La actitud del profesor es esperar la respuesta del alumno. En la resolución de problemas motores la información inicial de referencia es el simple planteamiento del problema. Según el nivel de los alumnos, varían las exigencias en cuanto a las soluciones encontradas. El profesor propone a sus alumnos principiantes de fútbol de cuántas formas puede golpearse o tocarse el balón en un saque de esquina dirigida hacia el punto de penalti. Los alumnos deben reflexionar y practicar distintos golpeos: de puntera, interior, exterior, empeine, etc. los alumnos tienen que probar de distintas maneras aportando distintas soluciones al problema propuesto. En la resolución de problemas no se da ninguna pista y el feedback es al final. Se requiere alto grado de madurez de los alumnos para utilizarlo con éxito. En el estilo de enseñanza del descubrimiento guiado, el profesor ayuda a encontrar la solución ante la situación problemática. La información que da al alumno tiene alguna pista acerca de la posible solución del problema planteado, el profesor ayuda a encontrar la solución de una situación problemática, el conocimiento de los resultados es concurrente o sobre la marcha y también al final de la actuación del alumno. El nivel del alumnado permite variar el grado de intervención del técnico en la guía de la búsqueda. Esta intervención del técnico es menor cuando el alumnado presenta un nivel alto. La implicación cognitiva obliga a que las soluciones aportadas por los alumnos hayan sido meditadas y razonadas. Si no es así, podemos encontrarnos en una situación que fomente el pensamiento creativo más que el pensamiento lógico y reflexivo. En el mismo caso anterior, el profesor pregunta por una cierta solución para que el


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balón sea dirigido desde la esquina al punto de penalti, introduciendo alguna pista como puede ser “¿no os parece que el golpe de puntera es potente pero poco fiable en cuanto a la dirección?”, acotando de esta forma el camino hacia la solución o soluciones a las que quiere llegar.

El ambos estilos de enseñanza, profesor debe crear un ambiente de seguridad para que no haya temor a dar respuestas equivocadas, los alumnos tienen que arriesgarse y saber que no pasa nada por equivocarse. El profesor tiene que llevar al alumno a darse cuenta de su error. Es así como de verdad se aprende, con el ensayo y error o aprendiendo de nuestros propios errores. El problema de este estilo de enseñanza es que se necesita mucho tiempo para aprender; es más rápido que el alumno tenga la solución dada y la aprenda sin más. Creatividad. Otro estilo de enseñanza heurístico que vamos a mencionar el la creatividad. En la acción creativa hay que dar muchas propuestas y aplicarlas o probarlas para ver si funcionan, muchas veces no son factibles y se van desechando. A lo largo de la historia se han creado juegos, deportes, métodos para entrenar, nuevas técnicas deportivas, etc. A modo de ejemplo mencionar a Monica Beckman, una profesora de educación física sueca que en 1963 crea la gimnasia jazz a partir de la danza jazz, la gimnasia neosueca y la gimnasia moderna. Uno de sus objetivos era motivar a sus alumnos en la práctica de gimnasia para desarrollar sus capacidades rítmicas y expresivas. Poco a poco la gimnasia jazz entró en el terreno de la gimnasia de mantenimiento, gracias a las características idóneas que presentaba para trabajar la condición física. Su evolución en este ámbito originó lo que hoy conocemos como aeróbic. Para finalizar preguntarse:¿cómo elegir un estilo de enseñanza u otro para impartir una clase?, ¿cuál es el más apropiado? La respuesta sería que lo más aconsejable es utilizar los distintos estilos de enseñanza en diferentes momentos y no desechar ningún estilo ya que hacer uso de todos nuestros recursos enriquece nuestra labor como docentes. Queda a criterio del propio profesor pero debemos tener en cuenta una serie de factores que nos ayudarán a elegir el estilo de enseñanza más apropiado: las características del grupo de alumnos, la materia que se enseña, el ámbito en el que se trabaja (educativo, recreativo, mantenimiento, salud, competitivo), la filosofía y concepción de la enseñanza de cada profesor y su manera de entender su trabajo y lo que quiere de sus alumnos.

TEMA 7 - ASPECTOS METODOLÓGICOS. · informaciones van variando a medida que el proceso se repite...

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