Tema 1 Los Procesos de Aprendizaje en El Aula Primera Parte 2014 2015c

Asignatura: APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligato-

ria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de idiomas (cod. 230401y Ensean-zas de idiomas (cod. 230401)

Equipo Docente I. Gmez Veiga y M. B. Gutirrez Bermejo

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2 Tema 1. Los procesos de aprendizaje en el aula. Aprender y Motivar en el Aula. UNED Curso 2014-2015

Los procesos de aprendizaje en el aula

Primera parte

Equipo Docente: Gmez Veiga, I., y Gutirrez Bermejo, B.

Resultados de aprendizaje que cabe esperar al finalizar el estudio del tema: Comprender y explicar qu es el aprendizaje, as como describir distintos tipos de aprendizaje que

se pueden dar en el contexto escolar. Describir las caractersticas esenciales del aprendizaje significativo y las condiciones que lo pro-

mueven. Precisar los componentes y principios cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo. Relacionar los procesos de aprendizaje con losp procesos de instruccin. Determinar las variables del estudiante que influyen en el logro de un aprendizaje significativo. Valorar la necesidad de tomar en consideracin los conocimientos previos del aprendiz. Conocer estrategias de aprendizaje y valorar las condiciones de su efectividad. Identificar criterios para la secuenciacin de los contenidos en la instruccin y el anlisis de las

tareas en relacin con el aprendizaje.

1. Introduccin

Una de las principales aportaciones de la Psicologa Cognitiva al mbito educativo es la consideracin de la importancia que juega el estudiante en el aprendizaje. Desde la ptica de la Psicologa educativa, a lo largo de las prximas pginas, trataremos de esclarecer el enfoque del aprendizaje centrado en el(la) alumno(a), en el que ste(a) se encuentra en el centro de todo el aprendizaje (Lambert y McCombs, 1998). Como veremos, ya no se contempla a quien aprende como un agente pasivo que recibe la informacin sino que, al contrario, es un agente activo de su propio proceso de apren-dizaje y participa activamente en la adquisicin y construccin del conocimiento. En este marco, analizaremos la relacin aprendizaje-enseanza, mostrando cmo la ac-cin docente se vertebra en torno a la instruccin de diferentes resultados o conteni-dos de aprendizaje. Los estudiantes no solo aprenden contenidos conceptuales o ver-bales (saber qu), sino tambin procedimientos (saber cmo), conductas y otros aprendizajes de naturaleza social, entre ellos, las habilidades sociales, las actitudes y los valores. La aportacin de la perspectiva que adoptamos nos permitir explicar los procesos cognitivos y las estructuras mentales en las que se sustenta y en las que tiene

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lugar el aprendizaje, atendiendo especialmente a la importancia que adquieren las va-riables del aprendiz (p. ej., sus conocimientos previos) y las caractersticas de los con-tenidos a aprender.

Antes de analizar algunas cuestiones bsicas sobre la enseanza y la instruccin, le invitamos a que considere el Caso 1 y responda en funcin de sus ideas previas sobre la instruccin y el aprendizaje.

Caso 1

Vctor, el nio de Aveyron Imagine un nio que ha crecido en un bosque hasta los 12 aos, no habiendo tenido ningn tipo de contacto con seres humanos. Cmo cree usted que sera el desarrollo de ese nio hasta ese momento? Detngase un momento a reflexionar sobre esta cuestin y, a conti-nuacin, indique qu elemento de cada par de los que se muestran a continuacin refleja su opinin al respecto: fsicamente dbil y poco saludable fsicamente fuerte y saludable capaz de prestar atencin a estmulos incapaz de prestar atencin a estmulos sensible al dolor insensible al dolor interesado por los dems desinteresado por los dems con alguna forma de lenguaje oral sin lenguaje oral con alguna forma de lenguaje de signos sin lenguaje de signos con alguna forma de lenguaje escrito con lenguaje escrito con habilidades matemticas bsicas sin habilidades matemticas bsicas capaz de inventar muchas herramientas incapaz de investar muchas herramientas deseoso de afecto humano desinteresado por el afecto humano capaz de aprender rpidamente incapaz de aprender rpidamente habilidades sociales bsicas habilidades sociales bsicas capaz de aprender rpidamente incapaz de aprender rpidamente habilidades lingsticas bsicas habilidades lingsticas bsicas

El caso se refiere a un adolescente con el que el mdico Jean-Marc Itard llev a cabo una experiencia en Pars, en el XIX. Vctor fue encontrado en los bosques de Aveyron (Francia) donde haba vivido y crecido solo sin contacto alguno con seres humanos. Aunque se encontraba en bastante buen estado de salud, no hablaba, era insensible al dolor y la temperatura, era incapaz de mantener la atencin, coma alimentos crudos empleando nicamente sus manos. Durante los cinco aos siguientes a su aparicin, el Dr. Itard llev a cabo un programa educativo con Vctor basado en los siguientes principios: (a) las necesidades y las caractersticas del aprendiz deben determinar el programa de instruccin; (b) la educacin depende de que el alumno adquiera una se-rie de experiencias previas; (c) el estudiante debe estar motivado para aprender; (d) la instruccin, a menudo, requiere el desarrollo de nuevos procedimientos y materiales.

Pero, en qu medida progres Vctor? Aprendi habilidades sociales bsicas (vestirse, comer con utensilios, etc.), a hacer uso de sus sentidos, mostrar afectos y a intentar ser agradable con otras personas. Sin embargo, nunca logr hablar correcta-


Instruccin El trmino instruccin hace referencia a la ela-boracin por parte del docente de entornos que tienen como finalidad fomentar cambios en el conocimiento del apren-diz, es decir, promover el aprendizaje del alumno o la alumna (Mayer, 2008, p.30).

mente, aunque aprendi a comunicarse por escrito, y nunca fue autosuficiente. Estas limitaciones se atribuyeron a una falta de estimulacin adecuada durante los perodos crticos del desarrollo, a ciertas limitaciones de los mtodos de ins-truccin empleados y a la posibilidad de que tuviese algn tipo de dao cerebral. Por tanto, si en el ejercicio del Caso 1 ha marcado los atributos de la columna derecha y ninguno de la izquierda, entonces sus valoraciones son prximas a lo ocurrido.

De esta experiencia nos interesa destacar las siguientes implicaciones educativas de gran alcance: (1) la sociedad y, en particular, la instruccin formal son cruciales para el desa-rrollo humano; (2) los programas de instruccin deben basarse en la ciencia; y (3) los programas de instruccin deben tener en cuenta las caractersticas individuales de los estudiantes a los que van dirigidos.

Estas ideas iniciales nos sirven como punto de partida para abordar el enfoque del aprendizaje centrado en el estudiante y analizar la instruccin desde la ptica de cmo ayudar a los aprendices a lograr las mejores cotas de aprendizaje. Actividad 1 Seguramente, se han producido cambios sobresalientes en los planteamientos y en los entornos edu-cativos desde que tuvo lugar la experiencia del Dr. Itard hasta la actualidad. Le invitamos a refle-xionar sobre la revolucin educativa desde entonces. En este actividad le proponemos visionar el documental de la serie REDES, titulado La revo-lucin educativa, emitido por RTVE, en el cual Eduard Punset entrevista al psiclogo Rober Roeser. En el curso virtual de la asignatura alojado en la plataforma aLF de la UNED, le facilitamos el enla-ce a dicha presentacin audiovisual. Despus de visionar la grabacin, responda a las cuestiones que le planteamos a continuacin en torno al papel y la formacin de los docentes que educan a los adolescentes en la sociedad actual:

Identifique algunas de las caractersticas, habilidades y conocimientos que considere esen-ciales para ser un docente competente en enseanzas medias.

Influyen las caractersticas de los estudiantes en las competencias y en los recursos que debe movilizar el profesorado?

Qu papel desempea el/la docente en el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu aporta el alumno o la alumna a dicho proceso?

Valore la importancia de la atencin, la memoria, las habilidades socioemocionales y las experiencias del aprendiz en la adquisicin de nuevos conocimientos.

Piense en su experiencia personal en el mbito educativo. Cmo se asemejan o se dife-rencian sus experiencias y preocupaciones con respecto a la enseanza, de aqullas que se ilustran en este programa?

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2. Qu es el aprendizaje?

La enseanza (instruccin) y el aprendizaje son procesos estrechamente relacionados que implican esencialmente el impulso de cambios en el aprendiz. Desde la perspecti-va cognitiva en la que nos situamos, el trmino aprendizaje hace referencia a cam-bios duraderos y relativamente permanentes en el conocimiento del estudiante, cuan-do dichos cambios se deben a su experiencia personal (Mayer, 2010). Es decir, no ha-blaramos de aprendizaje cuando el cambio desaparece a las pocas horas ni cuando se produce un cambio como resultado de un estado fisiolgico de la persona (p. ej., inge-rir una sustancia que produzca alteraciones mentales). A este respecto, una idea que no debe pasar inadvertida es que el cambio que supone el aprendizaje puede ser de cualidad diversa y puede lograrse por vas diferentes. De ah que hablar de aprendi-zaje como un nico proceso pueda constituir una simplificacin poco acertada.

2.1. Aprendizaje o aprendizajes?

Aunque hablamos de aprendizaje acadmico en trminos generales, sin embargo, el aprendizaje no es un proceso unitario. Como trataremos de poner de manifiesto, el aprendizaje es un fenmeno complejo y multidimensional, en el que el propio proceso y el resultado dependen de mltiples factores, como la situacin en la que se produce, el objeto del aprendizaje las caractersticas de lo que se aprende, las caractersti-cas de quien aprende estrategias, conocimientos previos, etc. De ah que hablemos de aprendizajes, en lugar de aprendizaje, para referirnos a los distintos tipos de aprendizaje que tienen lugar en el entorno escolar. Debemos aclarar que no es necesa-rio que haya instruccin para que se produzca un aprendizaje, sea del tipo que sea. Es decir, podemos aprender en distintas situaciones sin que, necesariamente, deba existir una intencin explcita por parte de ningn agente (el profesor o la profesora) que pre-tenda ensearnos algo.

Por ejemplo, imitamos la conducta de cierta persona que acta como modelo mientras se desenvuelve en una situacin, sin que su objetivo sea que nosotros repro-duzcamos lo que hace. Por el contrario, tambin es posible que se desarrolle un proce-so de instruccin sin que ello conlleve el pretendido aprendizaje por parte de los estu-diantes.


Condicionamiento clsico El aprendizaje se produce al asociar dos estmulos que se presentan de forma siultnea o sucesiva en el tiem-po. El condicionamiento clsico se enfoca en el apren-dizaje de respuestas emocionales o fisiolgicas invo-luntarias, como el miedo, el incremento en la tensin muscular, la salivacin o el sudor. En ocasiones, a stas se les denomina respondientes porque son respuestas automticas ante ciertos estmulos. A travs de este tipo de condicionamiento, los humanos y los animales podran ser entrenados para reaccionar de manera invo-luntaria frente a estmulos que previamente no genera-ban ningn efecto o tenan uno muy distinto (Woolfol, 2006). Ese estmulo provoca o activa la respuesta de manera automtica. Por ejemplo, cierre los ojos y concntrese en una imagen vivida de lo siguiente: (1) el olor de una taza de chocolate; (2) una situacin en la que se sinti aver-gonzado/a; (3) el sonido del taladro de un dentista; (4) el sabor de una fresa. Probablemente, el hecho de ima-ginarse el sonido del taladro, le haya tensado los msculos del cuello; el recuerdo del olor y el del sabor provoque mayor salivacin; el recuerdo del inidente vergonzolo le produzca una sensacin desagradable.

Condicionamiento operante La mayora de las conductas se emiten de forma volun-taria, deliberada. El condicionamiento operante es el proceso de aprendizaje que se produce como conse-cuencia de la asociacin que el individuo establece en-tre sus conductas y las consecuencias (o refuerzos) po-sitivos o negativos que recibe de ellas. As, la conducta depende de sus consecuencias, de modo que stas de-terminan en gran medida si un individuo repetir o no la conducta que provoc tales consecuencias. El tipo y el momento de las consecuencias podra fortalecer o debilitar las conductas: a) Reforzador: cualquier consecuencia que fomenta

la conducta (p. ej., recompensa concreta o un premio; actividad de tiempo libre que recompen-se; exencin de una tarea, como un examen se-manal; reconocimiento social, elogios, etc.).

b) Castigo: cualquier consecuencia que disminuye o elimina la conducta (p.ej., prdida de privilegios, como no sentarse donde desea el estudiante; pr-dida de puntos, de calificacin, de dinero; trabajo adicional, etc.).

2.2. Tipos de aprendizaje

Atendiendo tanto a los procesos implica-dos como a los resultados que se obtienen, hablaremos de diferentes tipos de aprendi-zaje en el contexto escolar, atendiendo a las caractersticas esenciales de cada uno de ellos: asociativo, observacional y constructivo. Como veremos ms adelan-te, todo conocimiento es una representa-cin mental en la memoria y, por tanto, supone una construccin del indidividuo; pero esas repreentaciones mentales se pueden adquirir de distinto modo, es decir, aprendemos de distinto modo. No se trata de enfoques excluyentes del aprendizaje, cada uno con unos dominos propios en lo que se aplican, sino que se trata ms bien de modo complementarios de aprender (Pozo, 1999). Dependiendo de las deman-das de aprendizaje concretas que se plan-teen, predominar uno u otro tipo de aprendizaje. As, es probable que en toda situacin de aprendizaje complejo como lo son la mayora de las que preocupan a aprendices y maestros tengan lugar tan-to procesos de aprendizaje asociativo co-mo de aprendizaje constructivo. Por ejem-plo, aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, ste se ve facilitado si se memorizan series comple-tas de movimientos que se asocian (p. ej., una jugada de apertura). Aprendizaje asociativo El aprendizaje asociativo permite realizar asociaciones entre estmulos que aparecen relacionados en el entorno en una dimen-sin espacio-temporal, bien porque se pre-sentan de manera simultnea en el tiempo, bien de forma sucesiva, o bien con cierta contigidad espacial. Por ejemplo, cuando

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Modelado Proceso de aprendizaje que se produce cuando el indivi-duo observa e imita el com-portamiento realizado por otra persona o modelo. En este tipo de aprendizaje, el aprendiz no recibe directa-mente las consecuencias de la conducta (como en el caso del aprendizaje asociativo), sino vicariamente; es decir, aumenta o disminuye la pro-babilidad de ejecucin de determinados comporta-mientos por parte del apren-deiz en funcin de las con-secuencias que recibe el modelo o la persona a la que imita.

se presenta la imagen y, simultneamente, la maestra emite el sonido que corres-ponde al fonema /s/, los nios aprenden a asociar el grafema y el fonema que corres-ponden a la letra s. El principio de contigidad establece que siempre que dos o ms estmulos ocurran juntos con la suficiente frecuencia, se asociarn. Posteriormente, cuando slo ocurra uno de tales estmulos, el otro tambin se recordar (Rachln, 1978). Tradicionamente, se distinguen dos tipos de aprendizaje asociativo: el condi-cionamiento clsico y el condicionamiento operante. Los procesos de condiciona-miento clsico y condicionamiento operante permiten llevar a cabo el aprendizaje de conductas, as como de reacciones emocionales, algunas teoras implcitas sobre el funcionamiento del mundo fsico y mental, y algunos aprendizajes verbales escolares que requieren el recuerdo de asociaciones especficas (p. ej., aprender el nombre de los pases del mundo y de sus capitales).

Tngase en cuenta que ese aprendizaje emocional, en ocasiones, puede interferir el aprendizaje acadmico.

Aprendizaje observacional Parte de nuestros aprendizajes tienen lugar cuando observamos cmo otra persona realiza determinada conducta y qu consecuencias, positivas o negativas, tiene para ella el realizarla. Este tipo de aprendizaje se produce cuando interviene el proceso de modelado (Bandura, 1986), concepto clave en el aprendizaje observacional, el cual significa que se aprende observando e imitando lo que hace un modelo. Por ejem-plo, algunas actitudes se aprenden viendo cmo ciertos modelos actan en la televi-sin. El modelado es una forma efectiva de aprendizaje si se acompaa de otros ele-mentos del aprendizaje, como la prctica.

En el entorno escolar, tambin se puede aprender por ob-servacin diferentes tipos de comportamiento. El modelado se ha venido utilizando como procedimiento de instruccin. En este caso, el profesor o la profesora acta como modelo a imi-tar; es decir, muestra o demuestra los pasos necesarios para ejecutar una determinada conducta o tarea, Por ejemplo, en el laboratorio de Qumica, los alumnos pueden ver cmo su pro-fesor realiza cierto procedimiento ante ellos y aprender los pasos a seguir para reproducirlo ellos mismos; en un gimna-sio, los estudiantes pueden aprender a realizar determinado ejercicio observando cmo lo realiza su profesora, etc. Ade-ms de los comportamientos externos o manifiestos a travs de la conducta de otros, mediante la observacin tambin es posible ensear/aprender algunos procesos mentales, aunque stos no sean susceptibles de ser observables directamente. As, a travs de la verbalizacin en voz alta de los propios pensamientos mientras se realiza una tarea, se puede mostrar a los estudiantes cmo se ponen en marcha determinados pro-


cesos cognitivos. Por ejemplo, una profesora puede mostrar las estrategias que utiliza como lectora experta para identificar la idea principal de un texto (vase Cuadro 1) .

Para que se produzca el aprendizaje observacional, es preciso que concurran va-rios procesos cognitivos por parte del observador (Rivire, 1990): 1) El(la) observador(a) ha de prestar atencin a las demostraciones u observaciones.

Depende de la complejidad de la conducta observada, del atractivo que posea el modelo para el aprendiz, de la capacidad cognitiva de ste y del valor funcional de la conducta modelada.

2) Entre los procesos de memoria que determinan el aprendizaje por observacin, ocupan un lugar esencial los procesos que implican la recodificacin de las acti-vidades de los modelos en la memoria. Por ejemplo, los alumnos que recodifican verbalmente o en imgenes la informacin que observan, la retienen mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar; es decir, para la consolidacin de la informacin adquirida, es necesario que los estudiantes practiquen, bien de forma directa, bien mentalmente las actividades que han observado.

3) Para que la prctica efectiva de lo observado pueda llevarse a cabo, es necesario que los aprendices realicen los procesos de produccin o de ejecucin neuromota de las conductas o respuestas observadas. Por ejemplo, es el caso de la escritura, es necesario contar con el desarrollo de la coordinacin neuromotriz precisa para dibujar el trazo grfico.

4) El aprendizaje observacional est muy determinado por los incentivos de la con-ducta y los aspectos motivacionales. En este sentido, se distinguen entre incenti-vos directos (cuando se realiza la conducta y se recibe la recompensa directamen-te); incentivos vicarios (cuando se observa cmo el modelo recibe la recompensa por su comportamiento); e incentivos autoproductivos (cuando la recompensa es de carcter interno y autogenerada por el propio individuo). As, pues, a travs del modelado se pueden adquirir tanto conductas o comporta-

mientos concretos y especficos manifiestos, como actitudes, procedimientos (tnicas y estrategias) y tiene mltiples aplicaciones para la enseanza, entre otras, las siguien-tes (Carriedo y Gutirrez, 2002): Aprendizaje de nuevas conductas: se utiliza el modelado o demostracin de con-

ducta, por ejemplo, en la enseanza de la danza, los deportes, etc. Consolidacin de conductas ya aprendidas: observar la conducta de otros nos

ayuda a comportarnos adecuadamente en situaciones desconocidas, indicndonos qu conductas utilizar de las que ya forman parte de nuestro repertorio conduc-tual.

Direccin de la atencin: observando a otros no slo se aprenden las acciones sino, adems, los objetos que estn implicados en el desarrollo de dichas accio-nes.

Desarrollo emocional: los estudiantes pueden desarrollar reacciones emocionales ante situaciones que, por s mismos, no han experimentado nunca.

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Estrategias de seleccin, bsqueda y procesamiento de informacin, estrategias de solucin de problemas, etc..

Cuadro 1. Ejemplo de modelado del proceso de identificacin de la informacin impor-tante en un texto (Tomado de Carriedo y Alonso Tapia, 1994) TEXTO: (1) La biparticin directa es una forma de reproduccin celular que consiste en la divisin del ncleo celular en dos partes iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celu-lar a la misma altura por la que se divide el ncleo. (3) Cuando el estrechamiento de la membrana llega al mximo, (4) la clula se parte en dos (5) de forma que cada clula hija resultante tiene su proprio ncleo. Modelado La biparticin directa.este tuloa qu se referir? Me parece que no tengo conocimientos sobre esto, pero como estamos en el tema de la clula y de sus formas de reproduccion, a lo mejor es la forma en que las clulas se reproducenno spero parece que el texto me va a hablar de elloVoy a seguir leyendo La biparticin directa es una forma de reproduccin celular bien parece que tal como pensaba, este texto me va a hablar de esta forma de reproduccin celular: s, efectivamente, ste debe ser el tema general del texto, porque adems aparece en el ttulo. Como dice que es una de las formas de reproduccin celular, debe de haber otras ms, o sea, que las c-lulas se pueden reproducir de muchas formas qu extrao, que yo sepa, el hombre siempre se reproduce de la miama forma!... Entonces, supongo que el texto continuar dicindome en qu consiste, o en qu se diferencia de las otras formas. Voy a seguir leyendo para averigurarlo. al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que se divi-de el ncleo Efectivamente, tal y como anticip, el texto me ha dicho en qu consiste qu es lo que he entendido hasta ahora?... que cuando las clulas se reproducen por biparticin directa, el ncleo se divide en dos partes iguales y al mismo tiempo en la membrana celular se produce un estrangulamiento qu es el estrangulamiento?... voy a seguir leyendo a ver si se aclara ms adelante. ()

Aprendizaje constructivo El aprendizaje como construccin del conocimiento es la nocin de aprendizaje se-gn la cual los aprendices construyen activamente sus propias representaciones men-tales a medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias (Mayer, 2010, p. 42). El aprendizaje significativo o constructivo tiene lugar, por tanto, cuando la nueva in-formacion se incorpora a los conocimientos previos del que aprende. Para ello, el aprendiz selecciona la informacin relevante, la organiza en una estructura coherente de significado y la interpreta en funcin de lo que ya conoce. A veces, este proceso se produce por la simple agregacin de informacin; otras, implica la reorganizacin de la informacin previamente almacenada para dar cabida a la nueva; incluso, en otras ocasiones, ocurre un verdadero cambio conceptual, de modo que la informacin nue-va supone una autnticarevolucin con respecto al conocimiento previamente alma-cenado en la memoria del aprendiz. Los psiclogos cognitivos y educativos, general-mente, diferencian varios tipos de conocimiento:

hechos: elementos del conocimiento factual sobre el mundo; conceptos: categoras, esquemas, principios y modelos (conocimiento con-

ceptual); procedimientos: algoritmo o conjunto de pasos que se pueden utilizar en una

situacin especfica (conocimiento procedimental);


estrategias: mtodo general para aprender, recordar o resolver un problema

(conocimiento estratgico); otros tipos de conocimientos: creencias, afectivo, motriz, social, etc

El eje central, por tanto, se sita en el aprendiz y en ayudarle a construir conoci-mientos y estrategias cognitivas. En lugar de resaltar el producto del aprendizaje (cunto se ha aprendido), este enfoque destaca los procesos para aprender, las estrate-gias sobre cmo aprender y comprender. Desde este punto de vista, el(la) profesor(a) es un orientador que ayuda al estudiante cuando intenta comprender cmo realizar las tareas acadmicas. Por ejemplo, este aprendizaje puede porducirse en situacin en las que la informacin que ha de aprenderse en verbal, ya sea a travs de la asistencia a clases magistrales, ya sea mediante la lectura y estudio de materiales escritos. Las prcticas educativas sugeridas por esta concepcin son, entre otras, los debates y la participacin supervisada en tareas acadmicas significativas.

2.3. Aprendizaje verbal significativo o constructivo

Como ya hemos sealado, en el contexto escolar pueden darse distintos tipos de aprendizaje; incluso, no es necesario que haya instruccin para que se produzca el aprendizaje. En ocasiones, aprendemos asociaciones que se producen de forma ms o menos espontnea, otras veces imitamos las conductas de ciertas personas que toma-mos como modelos e, incluso, podemos aprender materiales verbales sin que exista un profesor que los ensee. En este apartado nos centraremos en analizar ms deteni-damente el aprendizaje significativo como construccin del conocimiento. Para dar cuenta de ello, Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, 1968; Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984) propusieron la Teora del aprendizaje verbal significativo, una explica-cin del aprendizaje en relacin con la adquisicin de los conocimientos escolares.

Recordemos que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando se relacionan los nuevos contenidos que se incorporan a la situacin de enseanza-aprendizaje con las ideas o conocimientos (esquemas) que ya posee el alumno o la alumna, es decir, con sus esquemas de conocimiento previo. Este proceso no se limita a agregar nueva in-formacin sino que supone la revisin, modificacin, reorganizacin y/o enriqueci-miento de la informacin previamente almacenada en la memoria, dando cabida a la nueva y estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre las ideas. Incluso, en oca-siones, supone, un verdadero cambio conceptual.

Este enfoque asegura que el aprendizaje sea funcional y que los contenidos se al-macenen en la memoria de manera comprensiva. Decimos que un aprendizaje es fun-cional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo de modo efectivo en una situacin concreta para resolver un problema, para abordar nuevas situaciones y para efectuar nuevos aprendizajes. De hecho, cuando se aprende significativamente, au-menta la capacidad de comprender y aprender: cuanto ms rica en elementos y rela-ciones sea la estructura de conocimiento de una persona, ms posibilidades tendr de

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atribuir significados a nuevas situaciones. Por otra parte, lo que se aprende significa-tivamente se memoriza mejor si lo aprendido ha sido integrado en la red de significa-dos y de conocimientos de la persona. En definitiva, este tipo de aprendizaje se con-trapone a un aprendizaje meramente memorstico, en el que el individuo no logra es-tablecer relaciones sustantivas entre la nueva informacin y sus conocimientos.

Seguidamente, le proponemos que considere y reflexione sobre el caso 2 antes de continuar la lectura del tema. Como podr inferir, este caso nos permite ilustrar y des-cribir tres escenarios diferentes: 1) Sin aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento bajo en la retencin y en la

transferencia de la informacin. 2) Aprendizaje literal: el estudiante puede estar pensando activamente sobre la

informacin que se aporta y tener un buen recuerdo, pero, si no posee o no activa los conocimientos previos relevantes, el contenido no se integra bien con stos y no hay transferencia. Es decir, recuerda la informacin dada en el texto, pero no alcanza una buena comprensin.

3) Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construccin activa del conocimiento, atendiendo a la informacin relevante, organizndola e integrndola bien en sus conocimientos previos.

Caso 2

Pedimos a nuestros alumnos que lean un texto sobre cmo se producen los rayos y, a continuacin, le pasamos una prueba para evaluar cunto recuerdan de la informacin presentada, junto con una prueba de transferencia para evaluar hasta qu punto son capaces de aplicar creativamente lo que han aprendido a la solucin de problemas nuevos. La prueba de recuerdo incluye cuestiones como las siguientes, cuya respuesta viene dada explcitamente en el texto: El relmpago de un rayo dura aproximadamente ____ microsegundos o La cantidad de potencial elctrico de un relmpago es _____ voltios. La prueba de transferencia incluye cuestiones como la siguiente, cuya respuesta es preciso inferirla a partir de lo que se expone en el texto: Cmo podras disminuir la intensidad de los rayos? Al evaluar los resultados de las pruebas, se observ que algunos alumnos no recordaban buena parte de lo que haban ledo y no eran capaces de responder a preguntas de transferencia; es decir, no haban aprendido a partir del texto. Otros, en cambio, recordaban ms informacin dada en el propio texto que los anteriores alumnos, pero no eran capaces de emplearla creativamente o de aportar explicaciones; es decir, haban realizado un aprendizaje literal sin comprensin. Por ltimo, otros estudiantes eran capaces de recordar la informacin que haban ledo y respondan correctamente a las preguntas de transferencia; es decir, eran capaces de utilizarla en situaciones nuevas, por lo que podemos decir que haban aprendido significativamente.

Llegados a este punto, es preciso aclarar que, en funcin de que las relaciones que se hayan establecido entre los contenidos nuevos y los ya conocidos sean o bien sus-tantivas o bien arbitrarias, tanto un aprendizaje por recepcin (p. ej., el profesor reali-za la exposicin de los materiales y los alumnos no tienen que elaborar los contenidos a aprender) como un aprendizaje por descubrimiento (p. ej., los alumnos han de llegar


Aprendizaje por recepcin Se refiere al aprendizaje que se pro-duce a travs de una intervencin educativa activa y directiva, en la que los contenidos a aprender se presentan al alumno ya estructu-rados y organizados en su forma final. Aprendizaje por descrubri-miento Se basa en el descubrimiento espontneo y autnomo del estu-diante, en relacin con los objeti-vos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin intervencin tutorial directa.

a formular verbalmente la informacin a aprender, pues no se le proporciona ya elaborada) pueden realizarse o bien de forma significativa o bien de forma arbitraria. Dicho de otro modo, una implicacin importante de las aportaciones de Ausubel es que el aprendizaje significa-tivo puede producirse no solo por descubrimiento, sino tambin por recepcin (Cubero, 2005).

En segundo lugar, es preciso tener en cuenta que las construcciones que realizan los alumnos son incompletas y mejorables; es decir, un contenido no se aprende signi-ficativamente de una vez por todas, sino que se van con-siguiendo mayores niveles de profundidad en distintos momentos. En otras palabras, la significatividad es una cuestin de grado (i.e., no es cuestin de todo-nada). Esta caracterstica implica que los contenidos se deben tratar cclicamente, que se debe volver a ellos desde distintas perspectivas y con distintos niveles de profundidad. De ah la necesidad de disear tareas y situaciones en las que se inste a los alumnos y a las alumnas a utilizar com-prensivamente lo que aprendieron. Ahora bien, esto no quiere decir que el aprendizaje literal no sea necesario para aprender en ningn caso (p. ej., memorizar una poesa adquiere significado cuando se entienden las ideas expresadas y se valora al autor o la autora). En la Tabla 1 se presentan, de modo resumido, las principales caractersticas que definen el aprendizaje significativo. En suma, contando con la ayuda necesaria, buena parte de la actividad mental de los alumnos consiste en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para entender la relacin o relaciones que guardan con el nuevo contenido.

Tabla 1 . Resumen de las caractersticas del aprendizaje significativo. Hay que partir de lo que el alumno o la alumna ya sabe. La informacin nueva se debe presentar de manera adecuada, en funcin del tipo

de contenido y de las caractersticas y nivel de desarrollo del alumno o alumna. El estudiante cuestiona sus conocimientos previos. El estudiante reorganiza sus conocimientos a partir de la informacin nueva. El estudiante transfiere ese conocimiento a otras situaciones y contextos. El estudiante participa activamente y es consciente de su propio aprendizaje. El estudiante aplica ese proceso de aprender a aprender a otras experiencias.

Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante

con respecto a otros planteamientos acerca de la explicacin de los procesos de ense-anza y aprendizaje: por una parte, subraya las condiciones de partida y la accin constructiva de la persona que aprende; por otra, el docente desempea un papel cla-

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Motivacin El trmino motivacin hace referencia a lo que invita a las personas a actuar, les hace perseverar en la accin y les ayuda a finalizar las tareas (Pintrich, 2003, p. 104). La motivacin intrnseca es la que proviene del propio estudiante y, en este captu-lo, revisaremos las tcnicas para incentivarla. La moti-vacin extrnseca viene dada por variables externas al es-tudiante, tales como las re-compensas y los castigos.

ve, pues dirige el proceso y proporciona la ayuda ajustada al alumnado, pero no es la causa del aprendizaje. Esta manera de entender el aprendizaje nos lleva a destacar algunos de los principios constructivistas ms relevantes (Valle, Gonzlez-Cabanach, Barca y Nez, 1996): 1) El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras mentales que ya

tiene el estudiante (es decir, la informacin conocida o conocimiento dado). En consecuencia, los conocimientos y las concepciones previas de los alumnos acerca de un tema o un dominio concreto se convierten en un punto de obligada referencia en la enseanza.

2) El aprendizaje supone integrar los conocimientos ya elaborados socialmente (es decir, la informacin o conocimiento nuevo) con los ya conocidos por quien aprende. Por tanto, la significatividad y la funcionalidad de los nuevos conocimientos constituye un pilar esencial sobre el que se debe asentar la instruccin o enseanza.

3) El resultado de aprendizaje ms relevante debe ser tanto la construccin y/o la modificacin de los esquemas de conocimiento previo como la adquisicin de estrategias de aprendizaje.

4) Para que tenga lugar esa reestructuracin de los esquemas de conocimiento del estudiante es preciso que se den tanto las condiciones de significatividad de los nuevos aprendizajes como la voluntad e intencionalidad de aprender de manera significativa. De hecho, el compromiso y esfuerzo necesarios se relacionan estrechamente con la motivacin, las expectativas y las metas de los alumnos.

Desde esa perspectiva, en el Tema 3 del programa de la

asignatura analizaremos el aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento en el aula, en el que, merced a la ayuda docente, el estudiante es el verdadero protagonista de su aprendizaje. Dicho proceso puede entenderse como un hecho social, compartido y estrechamente vinculado al con-texto en el que se desarrolla (Cubero, 2005). Adoptaremos un enfoque bsicamente cognitivo, si bien la calidad del aprendi-zaje y de los procesos de pensamiento asociados a dicha acti-vidad no pueden ser descritos nicamente en trminos pura-mente cognitivos, por lo que ha de tenerse en cuenta, asimis-mo, la motivacin de quien aprende (Pintrich, 2003), asunto en el que nos centraremos en el Tema 2.


2.3.1. Cmo aprendemos: una teora cognitiva del aprendizaje significativo

La mayor parte de los autores coinciden en sealar que un aprendizaje eficaz depende tanto de los conocimientos y de las capacidades del estudiante como de la disposicin y motivacin necesarias para implicarse activamente en el proceso de aprendizaje.El aprendizaje significativo supone relacionar los nuevos contenidos que se incorporan con los que ya se conocen. El xito de esta integracin depende de que el alumno o la alumna se implique activamente en el procesamiento cognitivo de la informacin du-rante el aprendizaje.

Recordemos que el proceso de aprendizaje comienza con la presentacin de la in-formacin nueva (en forma de texto oral y/o escrito, imgenes, etc.), la cual ha de ser procesada y almacenada en los distintos sistemas de memoria. El modelo estructural de la memoria que ms ha influido en la investigacin psicolgica es el propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). La idea principal en torno a la que se articula es que la memoria no es una entidad nica, sino que est formada por varias estructuras princi-pales que se representan como diferentes almacenes y por una serie de procesos de control que tienen como funcin dirigir el flujo de informacin a travs de esos distintos almacenes de memoria (vase Figura 1): Memoria sensorial: El primer almacn de la memoria est formado por registros

sensoriales : visual, auditivo, hptico (tacto). De estos registros, la informacin pasa a un almacenamiento a corto plazo.

Memoria Operativa (tambin llamada memoria de trabajo): Es un sistema de memoria que almacena una pequea cantidad de informacin (de 7 a 9 elementos independientes, p. ej., nmeros) durante un tiempo muy breve (de 10 a 20 segun-dos) . Adems de almacn a corto plazo, la memoria de trabajo realiza procesa-mientos complejos de informacin. En particular, realiza importantes funciones de control sobre la informacin que llega, como la codificacin y repeticin del material almacenado, decidir si se transfiere o no la memoria a largo plazo.

Memoria a largo plazo: En este sistema de memoria registramos y almacenamos gran cantidad de informacin significativa y se mantiene ah de un modo perma-nente, o casi permanente. Contiene informacin no solo de nuestras experiencias personales, sino una enorme cantidad de datos, hechos, sucesos, saber hacer co-sas...

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Figura 1. Sistema de la memoria humana (tomado de Mayer, 2010, p.43) Adems de los tres componentes de la memoria que acabamos de sealar, en la Figura 1 se puede apreciar que la informacin se procesa merced a la actuacin de los tres procesos cognitivos bsicos que intervienen en el aprendizaje significativo (vase Fi-gura 1): Seleccin de la informacin: supone centrar la atencin sobre los aspectos

relevantes de la informacin presentada y transferirlos de la memoria sensorial a la memoria operativa para su procesamiento posterior en esta ltima. Sternberg (1985) se refiere a este procesamiento como una codificacin selectiva y lo define como separar la informacin relevante de la informacin irrelevante (p. 107).

Organizacin de la informacin: supone establecer las conexiones o relaciones internas entre los fragmentos de informacin que ingresan en la memoria operativa. Al construir estas conexiones, el alumno organiza la informacin seleccionada [] en un todo coherente (Mayer, 1984, p. 32). Sternberg (1985) se refiere a este proceso como combinacin selectiva y lo define como la combinacin de informacin selectivamente codificada de modo que constituya un todo integrado [] conectado internamente (p. 107).

Integracin de la informacin: supone la construccin de conexiones entre el conocimiento recin organizado en la memoria operativa y el conocimiento previo relevante al respecto que el alumno recupere del conjunto de conocimientos que tiene ya en su memoria a largo plazo. Este proceso supone conectar la informacin organizada con otras estructuras de conocimiento familiares ya presentes en la memoria (Mayer, 1984, p. 33). Sternberg (1985) se refiere a la integracin como comparacin selectiva y la describe como la relacin entre el conocimiento recin adquirido o recuperado [] con el conocimiento anterior, para constituir un todo conectado externamente (p. 107)


Con el tiempo, los modelos de memoria se han ido haciendo ms complejos para

poder adaptarse a la gran cantidad de investigacin que se ha generado. Sin embargo, para los propsitos de esta asignatura, el modelo expuesto resulta clarificador y sim-ple. As, el aprendiz utiliza los procesos de seleccin, organizacin e integracin para construir conocimientos nuevos en la memoria operativa; el conocimiento construido en la memoria de trabajo es transferido a la memoria a largo plazo para su almacena-miento permanente, mediante el proceso de codificacin; los procesos de recupera-cin permiten utilizar el conocimiento previo relevante que el estudiante almacena en su memoria a largo plazo y llevarlo a la memoria de trabajo, donde podrn ser inte-grados con el conocimiento recin organizado.

Para responder a la pregunta inicial de este epgrafe, cmo aprenden las perso-nas?, desde la ciencia cognitiva se han definido tres principios bsicos de aprendi-zaje (p. ej., Baddeley, 1999; Mayer, 2010; Paivio, 1986): 1) Principio de los canales duales. Es la nocin segn la cual las personas dispone-

mos de canales o vas diferentes para procesar la informacin verbal y la in-formacin visual (imgenes).

2) Principo de capacidad limitada. Este principio significa que hay lmites en la ca-pacidad de informacin que las personas pueden procesar en cada canal en cada momento. Por tanto, no se debe sobrecargar el sistema de aprendizaje presentan-do demasiados conceptos simultneamente. De hecho, la capacidad de procesa-miento es bastante limitada en la memoria operativa (tambin llamada memoria de trabajo).

3) Principio de aprendizaje activo. Este principio significa que el aprendizaje signi-ficativo sucede cuando los estudiantes se implican en un procesamiento cognitivo activo adecuado durante el aprendizaje, tal como prestar atencin a la informa-cin relevante, organizarla en una representacin mental coherente e integrar las representaciones entre s y con otros conocimientos.

De estos principios se derivan implicaciones para la enseanza: (1) Se debe ayudar

a los estudiantes a coordinar las representaciones verbales y las imgenes alusivas a un mismo concepto, por ejemplo, apoyndose en imgenes o representaciones visua-les mientras se explica verbalmente un concepto nuevo; (2) no se debe sobrecargar la atencin y la memoria del estudiante presentndole demasiados contenidos simul-tneamente.

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Llevado a la prctica

Una imagen vale ms que 1000 palabras en la enseanza? Problema: Cmo construir una comprensin compleja que integre informacin de fuen-tes visuales (fotografas, diagramas, grficas, pelculas) y verbales (textos, conferencias), dadas las limitaciones de la memoria de trabajo? Richard Mayer (2001) ha estudiado tal pregunta durante aos y encontr que la combina-cin adecuada de imgenes y palabras podra marcar una importante diferencia en el aprendizaje de los estudiantes, precisamente, en virtud de los tres princpios de aprendizaje cognitivo ya sealados. Mayer y Gallini (1990) realizaron un estudio emprico con el propsito de indagar acerca del efecto de presentar la informacin en diferentes formatos. Utilizaron tres tipos de textos para explicar cmo funciona una bomba para bicicleta: uno de los textos em-pleaba nicamente palabras; el segundo, inclua imgenes que solo mostraban las partes del sistema de frenos y los pasos; y el tercero que mejor el aprendizaje y el recuerdo del estudiante indicaba el estado "encendido" y "apagado" de las bombas, y tena etiquetas para cada paso. En un segundo estudio incluyeron una presentacin multimedia, de 140 segundos. La presentacin era una animacin que mostraba los 16 pasos en la produccin de un re-lmpago, iniciando con el aire hmedo que llega a la tierra proveniente del ocano, y ter-minado con la luz del relmpago. Se utilizaron cinco modos de presentacin diferentes: a) concurrente, con animacin que mostraba los 16 pasos y una narracin que iba expli-

cando el proceso; b) la ilustracin animada completa de 140 segundos, seguida por la narracin verbal

completa de la descripcin del proceso; c) primero, la narracin completa y, despus, la animacin completa; d) pequeos fragmentos (un paso del proceso a la vez) que mostraban, primero, la ani-

macin y, luego, la narracin; e) pequeos fragmentos (un paso del proceso a la vez), primero con narracin y, des-

pus, con la animacin. Los estudiantes que vieron las presentaciones concurrentes o las de pequeos frag-mentos tuvieron un rendimiento significativamente mejor en varios tipos de pruebas acerca de los relmpagos. Mayer sugiere que el aprendizaje fue mejor porque los estudiantes te-nan la informacin tanto visual como verbal al mismo tiempo, o lo suficientemente cerca para mantenerla en la memoria de trabajo. Escuchar toda la narracin antes de ver la ani-macin, o a la inversa, sobrecarga la memoria de trabajo: uno no es capaz de recordar las imgenes del paso cinco cuando escucha la explicacin posteriormente. Solucin: asegrese de que la informacin est disponible al mismo tiempo o en pequeos fragmentos. Conclusin: ofrezca a los estudiantes mltiples formas de comprensin (imgenes y expli-caciones). Sin embargo, no sobrecargue la memoria de trabajo; "agrupe" la informacin vi-sual y verbal en conjunto y en pequeos fragmentos (o del tamao de la memoria).


Actividad 2 En el siguiente esquema, site la etiqueta S o la etiqueta NO sobre cada una de las fechas, segn usted considere que corresponde en cada caso, a fin de que la respuesta a cada una de las cue-stiones planteadas lleve al resultado descrito en el cuadro sealado por la flecha en trminos de Aprendizaje/Comprensin

Fuente: Mayer, 2010, p. 53

2.3.2. Condiciones para que se produzca aprendizaje significativo

En este marco, deben darse varias condiciones cognitivas para que se produzca un aprendizaje significativo: 1) Que el estudiante preste atencin, lo que se consigue cuando el aprendizaje tiene

sentido para l o ella. El trmino sentido hace referencia al contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje e incluye factores diversos que influyen en que el estudiante quiera aprender significativamente (p. ej., motivacin, confianza y expectativas, el clima del grupo, el inters, etc.). En otras palabras, el trmino abarca todo lo que supone afrontar la situacin de aprendizaje con actitud favorable. Para lograrlo, conviene que el estudiante sepa por qu y para qu realiza las actividades de aprendizaje.

2) Que el estudiante posea los conocimientos previos necesarios para poder conectarlos con el material a aprender.

3) Que el estudiante organice e integre activamente la informacin nueva en los conocimientos previos.

SELECCIONAR El alumno atiende a la informa-cin relevante?

ORGANIZAR El alumno construye conexiones internas?

INTEGRAR El alumno construye conexiones externas?

COMPRENDER Buena retencin, buena transferen-cia

SIN APRENDIZAJE Mala retencin y transferencia po-bre

SIN COMPRENSIN Buena retencin y transferencia pobre

SIN COMPRENSIN Buena retencin y transferencia pobre

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Profundiza Qu es la atencin Centrar los recursos mentales para estar alerta y preparado/a para dar una respuesta, selec-cionar del ambiente la informacin relevante y descartar la irrelevante, as como ejecutar determinadas acciones que consideramos ms adecuadas de entre las posibles. Nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno (Ballesteros, 2002). La atencin me-jora el procesamiento cognitivo en muchas tareas, por ejemplo: leer un texto, encestar al baloncesto, sumar dos cantidades, identificar las semejanzas y diferencias entre dos figu-ras, etc. Sin embargo, en un momento dato, los nios y los adolescentes, al igual que los adultos, prestan atencin slo a una cantidad limitada de informacin; es decir, reparten su atencin de diversas maneras. Los psiclogos diferencian: a) Atencin selectiva: concentra los recursos mentales en un aspecto especfico y rele-

vante de la experiencia, mientras se ignoran otros irrelevantes. b) Atencin dividida: supone concentrarse en ms de una actividad al mismo tiempo (p.

ej., escuchar msica mientras se lee). c) Atencin sostenida: es la capacidad de mantener la atencin durante un tiempo pro-

longado (concentrarse en algo durante un periodo relativamente largo). d) Atencin ejecutiva: comprende planificar una accin, asignar la atencin a los objeti-

vos, detectar errores y corregirlos, supervisar el progreso de una tarea y manejar cir-cunstancias nuevas o difciles (p. ej., escribir un trabajo de varias pginas).

Para saber ms sobre la atencin, le recomendamos que escuche los programas radiofnico titulado A la captura de la Atencin: espacio, objeto y percepcin y El papel de la atencin en el rendimiento escolar, emitidos a travs de CanalUNED, en la serie Psico-loga en Radio 3. En el curso virtual de la asignatura, encontrar los enlaces a estos espa-cios emitidos a travs de CanalUNED.

Adems del procesamiento cognitivo activo por parte del estudiante, son necesarias otras condiciones externas al aprendiz para que la instruccin promueva un aprendi-zaje significativo: 1) Que los contenidos sean potencialmente significativos:

Los contenidos deben tener significatividad lgica; es decir, los contenidos han de tener una estructura lgica en relacin con el rea o disciplina a la que pertenezcan. Hace referencia a los requisitos que debe tener la presentacin de los contenidos: relevantes, cohesionados, la informacin ha de ofrecerse de forma clara y organizada, destacando aspectos esenciales, se presentarn siguiendo una secuencia lgica en la que cada uno de sus aspectos debe tener coherencia con relacin a los otros.

Los contenidos deben tener significatividad psicolgica; es decir, deben ser adecuados al nivel de desarrollo y a los conocimientos previos que ya tienen los alumnos. Para que el estudiante pueda asimilar nuevos contenidos necesita tener ciertos conocimientos con los que puede relacionar e interpretar la informacin que se le presenta; si no dispone de ellos, no podr comprenderla porque requiere un nivel de razonamiento o conocimientos que no posee. Que los contenidos tengan significatividad psicolgica depende, al menos en parte,


de que el profesor o la profesora logre activar las ideas previas necesarias para establecer puentes entre lo que ya saben los alumnos y lo nuevo a aprender (p. ej., a travs de preguntas, debates, suscitando inquietudes, presentando informacin general con contenidos familiares, etc.).

2) Que se ayude al estudiante a seleccionar la informacin relevante. Si ya sabe cmo seleccionar, organizar e integrar la informacin de una leccin, la instruccin orientada a que el estudiante emplee esos procesos no sera necesaria.

3) Que la prueba evale que se ha producido dicho tipo de aprendizaje. Si la prueba simplemente evala la cantidad de contenido que se ha retenido, no es posible mostrar que se produjo un aprendizaje significativo.

Llevado a la prctica Estrategias para ayudar a los estudiantes a prestar atencin (Elaborado a partir de Santrock, 2012) 1. Estimule a los alumnos a prestar una atencin rigurosa y a reducir las distracciones. Hable con ellos sobre la importancia de que presten atencin cuando tienen que recordar algo. Proporcineles ejercicios que les permitan demostrar su atencin centrada en una ta-rea. 2. Utilice seales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo, eleve el vo-lumen de la voz, repita algo con nfasis y escriba el concepto en la pizarra o prentacin vi-sual. 3. Ayude a los alumnos a generar sus propias seales o palabras para captar la atencin, de modo que las utilicen cuando sea necesario (p. ej., "atento"). Enseles a decirse a s mismos su seal cuando estn distrados. 4. Procure que el aprendizaje sea interesante. Si los alumnos se aburren, su atencin se desvanece rpidamente. En cambio, sta aumenta cuando se relacionan las ideas con los intereses de los estudiantes o cuando se presentan en la clase ejercicios novedosos, diferen-tes o sorprendentes. Piense en preguntas impactantes para introducir cada tema. 5. Utilice los medios de comunicacin y la tecnologa eficazmente como parte de su esfuerzo para variar el ritmo de la clase. Por ejemplo, los vdeos y programas de televi-sin han creado formatos para captar la atencin de los estudiantes. Es importante elegir el material audiovisual que capte la atencin de manera relevante para fomentar un aprendi-zaje eficaz. 6. Cntrese en el aprendizaje activo para combatir el aburrimiento de los alumnos. Por ejemplo, el empleo de un ejercicio distinto, la presencia de un invitado en clase, una excur-sin u otras actividades pueden mejorar su atencin. 7. No sobrecargue a los estudiantes con demasiada informacin. Vivimos en la sociedad de la informacin y, a veces, se tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo rpidamente. 8. Sea consciente de las diferencias individuales en la capacidad de atencin de los alum-nos. Algunos presentan dificultades para atender, por lo que es importante tener en cuenta este factor. Elimine posibles elementos distractores en el aula.

Por ltimo, hemos de sealar que, si bien hemos diferenciado las condiciones que

promueven un aprendizaje significativo, en la prctica son interdependientes. As,

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cuando al estudiante se le posibilita la comprensin, se le facilita que le encuentre sentido a aprender y le motivamos para que realice el esfuerzo por comprender.

2.3.3. Implicaciones educativas

Como se puede inferir a partir de lo expuesto hasta aqu, las propuestas de Ausubel y sus colaboradores sobre procedimientos y estrategias de instruccin subrayan la im-portancia de las ideas previas en la facilitacin del aprendizaje. Abogan por la estruc-turacin de las lecciones de modo que se parta desde los contenidos ms generales e inclusivos hasta llegar a los conceptos ms concretos y de mayor especificidad. En particular, plantean el uso de organizadores previos, es decir, materiales introducto-rios pertinentes de mayor nivel de generalidad, que incorporan un andamiaje1 para la incorporacin de nuevos conceptos ms especficos (Ausubel, 1960). En general, se diferencian dos tipos de organizadores previos: a) Organizadores expositivos, que proporcionan nueva informacin organizada

(aportan conocimiento previo necesario). Son especialmente eficaces en situaciones de aprendizaje en las que los alumnos carecen del conocimiento previo adecuado o no lo utilizan habitualmente para organizar la nueva informacin entrante.

b) Organizadores comparativos, que sirven para establecer conexiones entre el conocimiento que ya tiene el alumno y el nuevo a aprender, ayudndoles a reorganizar e integrar ambas informaciones: la presentada, junto con el conocimiento que ya posee. En este caso, son eficaces para facilitar la discriminacin y relacin entre las ideas nuevas y las ya aprendidas (p. ej., sealando similitudes y diferencias). Por ltimo, sealar que el aprendizaje significativo puede darse tambin cuando

los conceptos que se van a aprender son de carcter ms general que los existentes; en este caso, hablamos de aprendizaje supraordenado. Por el contrario, el aprendizaje subordinado se produce cuando las nuevas ideas son de menor nivel de generalidad

1 Andamiaje: Trmino acuado en la perspectiva vygotskyana para designar la forma en que el adulto dirige y apoya los aprendizajes del nio o la nia, ajustando las ayudas que le ofrece en funcin de sus niveles crecientes de habilidad. En este sentido, implica una retirada paulatina de la mediacin proporcionada por el adulto hasta lograr una actuacin autnoma y eficaz por parte del menor.


que las previas y, por lo tanto, se integran en ellas de manera subordinada. Por ltimo, tambin es posible que se d un aprendizaje combinatorio entre las ideas nuevas y las ya existentes, cuyas relaciones no sean jerrquicas sino del mismo nivel de generali-dad.

3. Aprendizaje e instruccin.

Nota del ED: Para continuar con el estudio del Tema 1, titulado Los procesos de aprendizaje en el aula, por favor, consulte de nuevo los materiales obligatorios del te-ma en el curso virtual de la asignatura. Los contenidos de este apartado se desarrollan en la segunda lectura obligatoria del Tema 1: Lectura 2. Los procesos de aprendizaje en el aula. Segunda parte.

Extracto de Carriedo, N. y Gutirrez, F. (2002). La aportacin de las teoras compu-tacionales del desarrollo a la educacin. En Garca Madruga, J., Gutirrez Martnez, F. y Carriedo Lpez, N. (2002). Psicologa Evolutiva II. Desarrollo cognitivo y lingstico (cap. 22, pg. 12-30). Madrid: UNED

Antes de abordar los contenidos desarrollados en dicha lectura, le proponemos que realice la Actividad 3. Actividad 3 En primer lugar, a fin de realizar una primera aproximacin e identificar algunos de los factores relevantes que influyen en el aprendizaje acadmico y que sern analizados con ms profundidad a lo largo del curso, le invitamos a que realice el visionado de la presentacin multimedia titulada Aspectos que influyen en el aprendizaje, emitida a travs de CanalUNED. El enlace a la presen-tacin lo encontrar en el curso virtual de la asignatura. Luego, responda a las siguientes cuestiones: Identifique cuatro factores esenciales que influyen en el aprendizaje en el mbito acadmico. Defina qu es el estilo de aprendizaje y seale cuatro tipos o estilos diferentes. Como estudiante en estos momentos de un posgrado en un entorno semipresencial, reflexione

sobre cmo podra aplicar las ideas que se exponen con respecto a la motivacin y las estrate-gias para mejorar su popio proceso de aprendizaje.

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Tema 1 Los Procesos de Aprendizaje en El Aula Primera Parte 2014 2015c

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