TEJADA (2002)La Innovacion Educacion

Unidad Didáctica: La innovación en educación

José Tejada Fernández, CIFO, 2002 1

LA INNOVACIÓN

EN EDUCACIÓN

José Tejada Fernández 2002

Modulo VI: Investigación e innovación formativas


INDICE INTRODUCCIÓN GENERAL...................................................................................3 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS....................................................................5

1 CONCEPTUALIZACIÓN GENERAL ..........................................................................5 1.1 Características del cambio en educación .....................................5 1.2 La innovación como un fenómeno multidimensional.................. 11 1.3 Naturaleza procesual de la innovación educativa...................... 18 1.4 Hacia una visión comprensiva de la innovación educativa....... 20 1.5 Investigación e innovación educativa .......................................... 22

2 LA DIMENSIÓN INSTITUCIONAL DE LA INNOVACIÓN .............................................25 2.1 El centro educativo como unidad básica de cambio ................ 27

2.1.1 Propósitos del centro como unidad básica de cambio..........29 2.1.2 Requisitos-condiciones del centro educativo como

unidad básica de cambio.............................................................30 3 RESISTENCIAS-FACILITADORES EN LA INNOVACIÓN..............................................34

3.1 Caracterización de la resistencia a la innovación ....................... 35 3.2 Tipología de las resistencias a la innovación................................. 38

3.2.1 Resistencias en los individuos ........................................................38 3.2.2 Resistencias en los grupos-instituciones educativas .................39 3.2.3 Obstáculos derivados del proceso instructivo: ..........................42 3.2.4 Obstáculos en el sistema educativo:..........................................43 3.2.5 Obstáculos en el sistema social ....................................................44

3.3 Algunas manifestaciones de resistencia en nuestras instituciones educativas. .................................................................. 47

3.4 Facilitadores e inhibidores de la innovación educativa .............. 49 3.5 Intervención sobre las resistencias a la innovación...................... 54

4 ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN ...........................................................................59 4.1 Estrategias centradas en el profesor: ............................................. 62 4.2 Estrategias centradas en el desarrollo del centro

educativo.- ........................................................................................ 63 4.3 Estrategias fundamentales en el desarrollo organizativo: ........... 65 4.4 Estrategias basadas en la interconexión escolar.......................... 66 4.5 Hacia una integración de estrategias ........................................... 69

BILBLIOGRAFÍA ...................................................................................................71 ACTIVIDADES......................................................................................................75

5 ACTIVIDADES DE APLICACIÓN ...................................................................75 5.1 Resistencias-obstáculos en el proceso de innovación................. 75 5.2 Estrategias de innovación................................................................ 76

6 ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN..........................................................77 7 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN ........................................................78



INTRODUCCIÓN GENERAL Cada día está cobrando más importancia la innovación formativa. Prueba de ello son las múltiples y variadas aportaciones al respecto, sobre todo en las últimas décadas. Esta preocupación va asociada a la propia naturaleza del fenómeno educativo, aunque hay algunos que nos la presentan en paralelo a la propia evolución de la sociedad, su progreso, desarrollo tecnológico, etc. Sin restar importancia a este último aspecto, de lo que no cabe duda es que la innovación, en general, es consustancial con la propia finalidad de la educación: la mejora, el perfeccionamiento, tanto en su dimensión individual como social.

Cambiar y mejorar la realidad educativa de nuestros centros, renovar en el mismo sentido la enseñanza, etc. son inquietudes que cobran fuerza bien sea a través de la presión social como desde la misma realidad de la formación.

La idea, pues, de cambio, de mejora, perfeccionamiento, nos introducen de pleno en el fenómeno que nos ocupa cual es la innovación formativa. Innovación que hay que asumir de entrada como un fenómeno complejo por la propia idiosincrasia del fenómeno educativo, sus componentes, sus interrelaciones, dependencias, etc.

De hecho, como destaca la Escudero, "la innovación educativa es un fenómeno sumamente complejo, en gran medida inaprensible, sutil y controvertido, polivalente y susceptible de discurrir por direcciones no sólo distintas, sino incluso hasta contradictorias. Tiene muchas caras y dimensiones, implica al tiempo cuestiones sustantivas (qué se innova, por qué y para qué) y otras de carácter más procesual (cómo innovar, cuáles son las posibles condiciones y los mecanismos intervinientes en su generación, desarrollo, consolidación o fenecimiento). Por eso es resistente a cualquier afán simplista y esquematizado, sea del signo que fuere” (1995:18).

Esto nos obliga a su acotamiento, puesto que no es lo mismo un cambio en formación que en cualquier otro campo. Su significado, naturaleza, finalidad y procesos implicados, como es obvio, no pueden ser necesariamente los mismos, ni poseer idénticas características. Además, en el seno del propio cambio educativo existe a veces cierto confusionismo a la hora de utilizar términos tales como innovación, reforma, renovación, etc. Muchas veces se les suele utilizar como sinónimos o expresiones equivalentes, más allá de considerar que son conceptos muy resbaladizos al implicar valores muy diversos según nos posicionemos.

Igualmente hemos de reparar en el contexto donde opera y encuentra sentido todo proceso de cambio, con sus dificultades y su facilitadores, a la par que nos detendremos en algunas estrategias para vehicular con sentido este fenómeno multidimensional, procesual, y, a la vez, complejo.



OBJETIVOS 1. Conocer las implicaciones teórico-prácticas de la innovación

(características, procesos, dimensiones)

2. Describir el contexto de la innovación formativa

3. Analizar las diferentes resistencias y facilitadores en los procesos de cambio

4. Aplicar diferentes estrategias a procesos de innovación institucional

CONTENIDOS 1. Conceptualización de la innovación formativa: características,

dimensiones, procesos.

2. La dimensión institucional de la innovación

3. Resistencias y facilitadores en los procesos de cambio

4. Estrategias de innovación



DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1 Conceptualización general

La realidad educativa, cualquiera que ésta sea, no debe sustraerse de la dinámica que imponen los cambios que se establecen en los distintos dominios: culturales, científico-tecnológicos, sociolaborales. No debe hacerlo porque debe armonizar sus actuaciones (y, desde luego, sus funciones y sus objetivos) a las cambiantes exigencias sociales y responder a las presiones sociales e individuales.

El caso es que cambiar y mejorar constantemente la enseñanza se presenta como una cuestión ineludible, tanto desde la presión/necesidad social y de los individuos como desde la misma realidad educativa. Pero resulta que operar de este modo –cambiar y mejorar de modo sustantivo y constante- es un hecho complejo y diverso, además de abierto a múltiples interpretaciones y concreciones prácticas. De ahí la necesidad inicial de clarificación conceptual con la que iniciamos nuestra aportación.

1.1 Características del cambio en educación

Hablar de cambio educativo, pues, en la línea de lo expuesto con anterioridad, no es tarea fácil, incluso podría entablarse una larga discusión sobre lo que es y no es cambio. Todo ello dependerá de los criterios que se impliquen en tal tarea, cualitativos, cuantitativos o ideológicos. Conviene, en este sentido, centrar nuestra idea sobre el particular a partir de algunos de ellos, a sabiendas de que no necesariamente agotaremos la complejidad de este fenómeno.

1.- En primer lugar, entendemos el cambio educativo como cualquier modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa. De tal forma que, a diferencia del simple cambio, bien sea natural, espontáneo o por azar, es la intencionalidad su característica fundamental. A dicha intencionalidad habrá que añadir las características de deliberación y voluntariedad. Intencionalidad de mejorar la eficacia y la eficiencia de la acción. Es decir, el cambio educativo se halla justificado cuando se realiza con la intención de que, al término del proceso del mismo, el sistema educativo resulte perfeccionado en cuanto a la realización de sus operaciones, destinadas a la consecución de unos objetivos educativos.

De ahí que también el cambio sea siempre positivo, en virtud del carácter intrínseco de mejora que lleva implícito el término educación. El cambio por el cambio no se justifica (Zabalza, 1996), si no es en función de una opción de mejorar el estado previo existente y esto entraña cuestiones valorativas con relación a su justificación y legitimación. Escudero (1992) señala que el cambio para la mejora debe estar legitimado social e ideológicamente.

Respecto a este apunte de mejora es significativa la caracterización que nos hace Morrish (1978), en su modelo descriptivo, cuya

Características del cambio



representación en torno a las cuatro direcciones del cambio es bien ilustrativa, tal y como queda reflejado en el siguiente ideograma. Desde esta óptica, la innovación educativa quedaría entre las dimensiones constructivo-transformadora y creativa

Figura 1.- Las 4 direcciones del cambio (Morrish, 1978)

2.- Por otra parte, bajo la idea de cambio educativo subyacen una serie de conceptos que es necesario precisar. De tal forma, que cuando nos referimos a reforma, la consideramos como "una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema de educación de un país, con arreglo a un conjunto de necesidades, de resultados específicos, de medios y de métodos adecuados" (Sack, 1981:43); se puede considerar como un cambio "a gran escala que afecta a la política educativa, a los objetivos, estrategias y prioridades de todo un sistema educativo" (González y Escudero, 1987:13), emana de las autoridades institucionales (políticas) deseosas de marcar las orientaciones de la educación.

Más específicos son Ducros y Finkelsztein (1996) cuando destacan que la reforma implica cambios fundamentales en las orientaciones de la política escolar, iniciada por el poder político central, se articula sobre una concepción de cambio social, afectando al conjunto o parte del sistema educativo.

M E J O R A R E C O N S T R U Y E

D e s t r u c t i v a

Creativa

Transformadora

D. Neutra

D I V E R S I F I C A E N C U B R E

Progresión Revisión Reforma

Renovación Innovación

CAMBIO

Revolución Evolución Variación Alteración Sustitución

Corrupción universal

Invención Creación

PerturbaciónDeformaciónDestrucción

Direcciones del cambio

Reforma



Por su parte, Torre (1992) nos ofrece con mayor precisión su definición de reforma al subrayar que es “un cambio estructural del sistema educativo que parte de factores sociopolíticos, económicos, culturales y axiológicos, se regula a través de leyes y se vehicula mediante planes y programas”. Aún más ilustrativa es su conceptualización cuando afirma que la reforma “es un proceso dirigido a modificar el marco general de la enseñanza, sus metas, su estructura y organización, teniendo su origen en factores socioculturales, políticos y económicos. Designa cambios curriculares amplios y fundamentales. Puede consistir en la reestructuración del sistema escolar o en la revisión general del curriculum. Se trata de una modificación de gran amplitud que afecta a todo sistema educativo o a algunos de sus subsistemas, representando una mutación de índole estructural” (Torre, 1994:44).

En una primera síntesis, estas acotaciones nos indican que la reforma alude a cambios estructurales, en la línea de transformación global del sistema educativo para adaptarse a unos nuevos objetivos y estructuras sociopolíticas, económicas y culturales.

El término innovación, siendo de los más polisémicos, implica "una acción que comporta la introducción de algo nuevo en el sistema educativo, modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resultan mejorados sus productos educativos" (Marín y Rivas, 1984:22). En ella, el cambio afecta a la esencia (penetración en la interioridad de una realidad especialmente determinada); mientras que en la reforma el cambio afecta a la estructura, al marco general ("tomar nueva forma"), aunque subsidiariamente, como indica González Soto pueda provocar "innovaciones" (1988:5). La innovación se identifica con una acción donde la clave está en el proceso más que en la naturaleza misma de lo que se introduce. Pude considerarse como “un cambio interno a la escuela que afecta a las ideas, las prácticas y las estrategias, la propia dirección del cambio, las funciones de los individuos que participan.” (Estebaranz, 1994:450).

Imbernón aporta la idea de actitud e investigación en contextos específicos, definiéndola como “la actitud y el proceso de investigación para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica de la educación” (1992:130).

Es decir, la innovación va asociada con los intentos puntuales de mejora, con la práctica educativa, con el logro de mejor eficiencia, eficacia, efectividad y comprensividad en un contexto dado, más particular y más centrada en los agentes directos de la enseñanza. Tiene que ver, pues, con cambios en los procesos educativos y sus contextos más inmediatos de funcionamiento, cambios más internos y cualitativos, cambios específicos en los elementos curriculares hasta su internalización, orientados a la mejora y crecimiento personal e institucional. “Si una experiencia de cambio no afecta a estos ejes fundantes, no se puede hablar en sentido propio de innovación, ya que sólo se tratará de una mejora del sistema vigente y no de su transformación” (Aguerrondo, 1995:21).

En la siguiente tabla de síntesis, elaborada a partir de Huberman (1986) cuando diferencia entre “macro” y “micro” innovación puede

Innovación



ser ilustrativa para significar los aspectos diferenciales entre ambos conceptos.

ASPECTO REFORMA INNOVACIÓN

Iniciativa Institucional o Administrativa

Director, Profesor o Equipo de Profesores

Ámbito Estado, región, provincia, zona

Centro educativo

Finalidad Cambiar curriculum que comporta cambio en los profesores

Resolver problemas concretos de E-A, aspectos curriculares y organizativos

Núcleo de acción Sistema Educativo Centro-Aula

Frecuencia Infrecuentes, escasas, Frecuentes, abundantes

Tabla 1: Diferenciación entre reforma e innovación

Por lo que se refiere a la renovación suele identificarse habitualmente con la innovación. A nuestro entender existe un matiz diferencial en su campo semántico respecto a la innovación. La primera implica un cambio a un estado nuevo con la específica consideración del anterior como viejo; mientras que la segunda implica dos realidades, la nueva y la previa -no necesariamente considerada como vieja- en la que penetra, resultando de ello una realidad innovada. El matiz, pues, está en la intencionalidad y en la consideración de la realidad previa, puesto que el efecto es el mismo. En cualquier caso, hay que considerar la renovación como un factor de la innovación, al margen de otro tipo de consideraciones, y en conjunto, todas ellas una especie dentro de un género que sería el cambio .

El siguiente ideograma representa lo expresado hasta ahora.

Figura 2.- El cambio educativo y conceptos asociados

En él puede observarse el cambio educativo como inclusor de los demás términos. Las relaciones entre reforma, renovación e innovación se concretarían en la línea de lo expuesto. La reforma afecta a toda la estructura del sistema educativo o al menos algún subsistema, estando implícitas en la misma distintas innovaciones y renovaciones. Con ello queremos expresar que no es asumible

CAMBIO

REFORMA

RENOVACIÓN

INNOVACIÓN



reformas sin innovaciones y que pueden existir innovaciones que no necesariamente conduzcan a reformas educativas. De ahí que utilicemos el término innovación para referirnos a "dinámicas explícitas que pretenden alterar las ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares, en alguna dimensión renovadora de la existente" (González y Escudero, 1987:16-17), pero no necesariamente afectar al conjunto del sistema educativo.

Por último, conviene igualmente significar un término que en el ámbito que nos ocupa muchas veces pasa inadvertido y otras tantas se sobredimensiona. Nos referimos a experiencia innovadora. Conceptualmente destaca Torre (1994) que son cambios menos complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos, pero la exigencia de institucionalización o internalización como característica definitoria de la innovación, los dejaría fuera del campo conceptual de esta última. No obstante, cabe resaltar que son un buen pie, comienzo o estrategia para desarrollar innovaciones; de hecho muchas innovaciones arrancan o se originan a partir de experiencias innovadoras previas al nivel de aula, que después, como mancha de aceite, se expanden por el sistema centro afectando al mismo. Si no acontece así, no podría afirmarse que se está propiamente innovando. Este tipo de ensayos innovadores está fuertemente condicionado por su promotores y líderes, resultando difícil reemplazarlos, de ahí su dificultad de trascendencia o institucionalización.

3.- El cambio educativo implica una acción deliberada. Para Dalin, "la innovación educativa es considerada como un cambio, pero poseyendo una cualificación específica, a saber, se lleva a cabo deliberadamente a fin de mejorar la praxis existente en la perspectiva de ciertos objetivos determinados" (1978:48).

Para Morrish (1978:21), la innovación es una mejora que se puede medir, que es el resultado de una elección y un desarrollo deliberados, que es duradera y que es probable que ocurra frecuentemente. Como proceso obedece a un propósito, lo probable será que se relacione íntimamente con el desarrollo de la tecnología social de modo sustancial y no meramente por su cambio de aspecto.

Todo esto significa que el cambio es planificado, lo que comporta la configuración de un proceso. En palabras de Havelock y Huberman (1980:52), en él se puede distinguir: a) un input, insumo o aporte que entra en el sistema educativo procedente del entorno, representando una aportación de éste a aquel; b) un orden de momentos o secuencias, con una dimensión temporal, en que se produce la introducción del "aporte" al sistema y el ajuste de aquel a este; c) una transformación en el sistema receptor que significa mejoramiento, resolución de problemas u optimización de sus estructuras y procesos; y d) los efectos esperados o consecuencias derivadas de la referida transformación en relación con los objetivos específicos del sistema.

Desde este punto de vista, pues, hay que considerar la innovación como un proceso y un producto, siendo la actividad el resultado y



efecto de la innovación. Es decir, la innovación es el producto de la actividad o el resultado del proceso.

4.- Derivado de lo anterior, podemos admitir que el cambio y la innovación educativa son fenómenos técnicos, conllevan determinados patrones y procedimientos de acción y desarrollo, que se materializan en prácticas y/o tecnologías organizativas y personales. A ello hemos de añadir toda una serie de dimensiones y procesos en los que intervienen una variada gama de variables de todo tipo (político, cultural, axiológico, personal, institucional, etc.) que hacen del cambio educativo un fenómeno complejo a diferencia de cambios en otros campos. La complejidad del cambio educativo se puede argumentar a partir de que "la enseñanza, los fenómenos escolares no obedecen siempre a leyes científicas, sino, sobre todo, a reglas sociales en función de las cuales el intento de cambiar será construido, institucional y personalmente, en el contexto de su realización práctica" (González y Escudero, 1987:181), lo que determina la poca transferibilidad de experiencias innovativas.

5.- El cambio, además, es el "resultado de cierta energía del sistema que necesita ser reencauzada para ser positiva, a no ser que seamos incapaces de controlarla y destruya o modifique el sistema de tal forma que éste, después, sea irreconocible. Una forma de retroalimentar positivamente consiste en analizar e investigar estos fenómenos con la finalidad de optimizar los procesos" (Jiménez, 1986:317).

Esto nos lleva a plantearnos el papel de la investigación en la innovación, puesto que la primera permite satisfacer las necesidades de retroalimentación que se plantean a lo largo del proceso y que el mismo sea canalizado de manera óptima y positiva, brindándonos la posibilidad de contrastar las hipótesis propias, implícitas o derivadas de la innovación y permitiéndonos realizar una crítica constructiva de los fenómenos educativos.

6.- Por último, hay que tener en cuenta que el cambio no se da de forma aislada, ocurre en una realidad educativa que esta compuesta por múltiples subsistemas interrelacionados entre sí. Quiere esto decir que el cambio afecta tanto a la macroestructura (sociedad, administración, etc.) como a la microestructura (órganos, personas, estructuras, etc.) e incide en distintos ámbitos (pedagógico, didáctico, organizativo, etc.).

Esta realidad educativa, pues, es la que nos lleva a considerar el cambio y la innovación como un fenómeno multidimensional, procesual y sistémico.

Dado que el concepto de cambio, como hemos visto, es muy genérico y en el se engloban otros, para evitar el confusionismo entre los mismos, asumiendo lo dicho hasta ahora, en lo sucesivo hablaremos fundamentalmente de innovación. En ella incluimos toda una serie de “mecanismos, dinámicas explícitas y procesos más o menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales se intenta introducir ciertos cambios en las ideas, concepciones, metas, contenidos, prácticas educativas, etc. en alguna dirección renovadora a la existente” (González y



Escudero, 1987: 16-17), sin olvidar que como acción social en su seno está sostenida y legitimada por valores que para el contexto de funcionamiento se consideran mejora del sistema.

1.2 La innovación como un fenómeno multidimensional

Cuando decimos que la innovación es un fenómeno multidimensional queremos destacar dos aspectos importantes en la misma. De una parte, que todo proceso de cambio está destinado a alterar diversos aspectos de la práctica educativa y por otra, que los procesos innovadores están configurados por dimensiones globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, etc. dimensiones todas ellas que afectan a cualquier dinámica de cambio y cuyo desconocimiento arrastra a una comprensión muy parcial y simple de lo que es la innovación en sí y de su propio funcionamiento en la práctica.

Si nos situamos en el primer aspecto, estamos aludiendo a las dimensiones sustantivas de la innovación, y en este sentido hablamos de cambios en materiales, metas, estrategias, contenidos, patrones organizativos, etc. Con ello, estamos haciendo referencia a aquellos aspectos de la realidad y la práctica educativa sobre los que puede definirse una determinada innovación y que son internos al proceso de desarrollo de la misma.

Así llegamos a las distintas tipologías al respecto. Cada autor destaca unas u otras dimensiones de acuerdo a los distintos componentes del sistema que más directamente afecta la innovación. En la tabla siguiente hemos tratado de ubicarlas intentando buscar la correspondencia entre las mismas. En este momento obviamos su análisis. De todas formas hay que significar de cara a la lectura de la misma que la innovación puede ir dirigida sólo a algunas de las dimensiones que citan los autores, pero ello no conlleva que no tenga implicaciones en las demás. Así, por ejemplo, de acuerdo con la tipología de Fullan, tres dimensiones pueden ser identificadas en cualquier innovación al margen de quien elabore los materiales, defina los enfoques de enseñanza y decida sobre las creencias. Las tres difícilmente podrían considerarse de manera separada ya que "juntas representan los medios para lograr una meta o un conjunto de metas educativas particulares" (1982:30).

¿Qué innovar?



MILLER (1967) Organizativa Instructiva Metodológica

MILES (1973) Mantener limites

Temario-extensión

Tiempo

Objetivos instructivos formativos

Valores, normas

Procedimientos

Definición de roles

Estrategias relación de partes

Metodologías

Conexión sistemas

MARKLUND (1974)

Estructura escuela Objetivos

contenidos

Métodos pedagógicos

FULLAN Y POMFRET (1977)

Cambios estructurales organización formal

Cambio asignaturas

Cambio conocimiento, comprensión.

Cambio estructurales funciones y relaciones funcionales

Internalización del cambio

MORRISH (1978) Hardware Software Relaciones interpersonales

DALIN (1978) Organización y administración

Ins. objetivos y funciones

Innovación del curriculum

Roles y funciones relacionales.

LEITHOWOOD (1981)

Materiales instructivos

Instrumentos evaluación

Tiempo

Presupuestos base y aspiraciones

Objetivos

Contenidos

Conducta entrada alumnos

Estrategia enseñanza

Experiencia aprendizaje

FULLAN (1986) Nuevos materiales Nuevos enfoques, estrategias

Alteraciones creencias, valores, etc.

A.P. GONZÁLEZ (1988)

Contexto

Contenidos

Evaluación

Necesidades

Relaciones

Estrategias

GARANT (1996) Nuevos productos

Nuevos públicos

Nuevas misiones

Nuevos métodos

Nueva organización

Nuevos actores y relaciones entre actores

Nuevas estrategias Tabla 2: Dimensiones sustantivas de la innovación (Adaptado a partir de Tejada,

1998: 33)



Además del criterio clasificatorio que acabamos de ver, referido a los componentes del sistema afectado dentro de estas dimensiones sustantivas, habría que añadir otros dos criterios que también posibilitan otras tantas tipologías de las innovaciones. Nos estamos refiriendo a la cantidad o número de elementos que comprende -dimensión cuantitativa- y el modo y grado de intensidad de los cambios -dimensión cualitativa-.

Según Marklund (1974), situados en el primer criterio, las innovaciones pueden ser institucionales o facultativas. Las primeras son aquellas en las que resultan afectados todos los miembros de la institución, mientras que la segundas, también denominadas parciales, son las realizadas por un profesor o grupo de profesores sin que los restantes miembros de la institución se vean afectados directamente por ella.

Si reparamos en los modos u operaciones implicados, siguiendo la tipología de Havelock y Huberman (1980) podemos encontrar seis modos de operar en la innovación: 1) Adición, cuando agregamos algo nuevo que resulta añadido al sistema educativo sin que sean alteradas las restantes partes o estructuras (la introducción de recursos o medios audiovisuales). 2) Reforzamiento, intensificando los saberes y dominios de técnicas o reforzando formas de comportamiento en la misma línea de lo poseído con el fin de lograr su mejora (actualización o perfeccionamiento del profesorado). 3) Eliminación, de un determinado elemento o modelo de comportamiento, hábito, etc.(exámenes, ciertas formas de competitividad, etc.). 4) Sustitución, de un elemento por otro por reemplazamiento (un libro de texto por otro, etc.). 5) Alteración de elementos, acciones, funciones, etc. 6) Reestructuración que implicaría una nueva organización con los mismos elementos.

Según la intensidad del cambio producido en el docente Tim McMullen (1973), en Marín y Rivas (1987), nos habla de tres tipos de innovación: 1) Innovaciones marginales, que no producen modificaciones esenciales en el rol del profesor, pero si en otros elementos del sistema (uso de material nuevo, sistema de examen, disposición de espacios escolares, etc.). 2) Adicionales en las que no se transforma el rol del profesor pero sí los métodos (innovaciones en los contenidos del curriculum, en las estrategias pedagógicas y procesos docentes, innovaciones en las actividades educativas y procesos discentes). 3) Fundamentales, cuando llegan a transformar el rol docente y de un expositor pasa a ser un animador, facilitador, etc.(innovaciones en los roles y las relaciones, en los valores y los fines, etc.).

En consonancia con Miles y Ekholm (1985) y Cros (1997), también podría caracterizarse la innovación según su impacto referido a si los límites del cambio son amplios o estrechos; su tamaño, o complejidad relativa del cambio desde el punto de vista de los agentes que lo ejecutan y su escala, referida al número de unidades o niveles del sistema educativo que están afectadas por el mismo.

También podríamos añadir otras dimensiones como hace González Soto (1988) al implicar el grado de dificultad o complejidad y la duración.

Tipología de innovaciones



Figura 3.- Niveles de cambio según criterio de dificultad y complejidad (Torre,

1994:109)

La idea de multidimensionalidad de la innovación se refuerza si consideramos conjuntamente los aspectos que hemos venido analizando, de tal forma que si tenemos en cuenta el componente del sistema afectado, el grado en que lo sea y el modo en que se produce, podemos identificar y caracterizar cualquier innovación. La figura de Marín y Rivas (1987:152) es ilustrativa en este sentido. A partir de ella podemos catalogar una innovación como fundamental, que se produce por sustitución y referida a instrumentos pedagógicos(materiales), por ejemplo.

Dificultad Complejidad

DuraciónInnovación

Comportamiento peramente de grupos de personas

Comportamiento permanente individual

Actitudes, valores

Habilidades, destrezas

Conocimientos

ElementosMateriales

Nº de personas implicadas Muchas Pocas Corta

Larga



Fine

s, va

lres,

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Rol

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s

MARGIN

ALADIC

IONAL

FUNDAM

ENTAL

ELIMINACIÓN

ADICIÓN

SUSTITUCIÓN

MODIFICACIÓNREESTRUCTURACIÓN

Figura 4.- Tipología multidimensional de la innovación (Marín y Rivas 1984:152)

Además de las dimensiones sustantivas de la innovación, como ya señalamos al principio de este apartado, toda innovación está afectada por otras dimensiones que configuran su razón de ser y su funcionamiento. Si en principio, el interés por la innovación se centró precisamente a partir de las dimensiones estudiadas, hoy día, nadie duda ya de esa visión parcial de la innovación, de la necesidad de asumir la influencia de otras dimensiones, y de hecho los distintos modelos teóricos sobre la innovación destacan que en la misma se da la presencia de otras dimensiones. Smith et alt, (1984) destacan las dimensiones sociopolítica, tecnológica, cultural y biográfica. Deal (1984) nos refiere la dimensión psicológica-personal, la estructural organizativa, la política y la simbólica. Por su parte, González y Escudero (1987) nos hablan de cuatro dimensiones: la política, la tecnológica, la institucional o situacional y la personal. Torre (1994), por su parte, alude cuatro dimensiones (gráfica siguiente) tales como la dimensión constitutiva, instrumentadora, existencial, la contextual-cultural. Sea como fuere, puesto que podríamos encontrar otras tantas clasificaciones, sintetizaremos lo más genuino de dichas dimensiones, siguiendo para ello la propuesta de González y Escudero (1987).



SISTEMA IDEOLÓGICO Y POLÍTICO

D.CONSTITUTIVA

QUÉ

SIST

EMA

SO

CIA

L Y

TEC

NO

LÓG

ICO

D.IN

STR

UM

ENTA

DO

RA

SISTEMA

INSTITU

CION

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CU

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AL

D.CO

NTEX

TO-C

ULTU

RA

L

SISTEMA BIOGRÁFICO PERSONAL

D.EXISTENCIAL

CÓMO DÓNDE

QUIÉN

Subsistema proyecto

Subsistema AlumnoSubsistema profesor

Figura 5.- Dimensiones de la innovación (Torre, 1994:26)

La dimensión política queda justificada por cuanto "cualquier proceso de cambio está siempre saturado y comprometido con opciones ideológicas y de valor" (González, 1988:180). La innovación surge, se realiza y se legitima en un contexto mucho más amplio que el sistema educativo, cual es el sistema social. Además este incide en el desarrollo práctico de la misma en el centro. En éste confluyen grupos e individuos con distintos intereses, valores, informaciones, percepciones (profesores, alumnos, padres, administración, técnicos, etc.). Bajo esta perspectiva lógicamente "no hay innovaciones asépticas, producidas y desarrolladas al margen de opciones de valor, sino innovaciones construidas y definidas al amparo de contextos socioeconómicos, políticos e ideológicos que las legitiman" (González y Escudero 1987:21).

La dimensión tecnológica nos remite a la necesidad de considerar el conocimiento sistemático y organizado para poder mejorar los procesos de cambio, puesto que difícilmente podríamos diseñar e instrumentar proyectos de mejora, diseminarlos, apoyar su desarrollo, realizarlos en las aulas y evaluarlos sin la consideración de esta dimensión. Es decir, la innovación también es un fenómeno técnico, conlleva determinados patrones y procedimientos de acción y desarrollo que se materializarán en prácticas y/o tecnologías organizativas y personales. Hemos de considerar que esta dimensión instrumentalizadora de la innovación, siendo importante, no es sin embargo, la única que va a definir la misma en la práctica. Según González "cualquier intento de cambio no puede quedar reducido a prescripciones tecnológicas de qué hay que hacer; la enseñanza, los fenómenos escolares, no obedecen siempre a leyes

¿Por qué? ¿Para qué

innovar?

¿Cómo innovar?



científicas, sino, sobre todo, a reglas sociales en función de las cuales el intento de cambiar será "construido", institucional y personalmente, en el contexto particular de su realización práctica" (1988:181).

La innovación ocurre en coordenadas institucionales bien definidas -centros y aulas-. Con ello llegamos a la dimensión situacional de la innovación. El centro educativo como tal, definida por unos rasgos específicos, donde se dan presencia grupos de presión, con intereses y metas distintos, como ya aludíamos, se constituye en un contexto cultural que ejerce una influencia directa sobre los procesos de innovación, cobrando cada día más protagonismo. De hecho, una innovación no se desarrolla de la misma manera en todos centros educativos. El clima institucional, las variables ecológicas, el estilo propio de la vida del centro, los recursos, las relaciones intra y extra institucionales, así como las presiones externas, se convierten en un filtro a través del cual cualquier innovación será adaptada y redefinida a partir de esas peculiaridades.

Es precisamente esta dimensión la que ha cuestionado la innovación pensada y dirigida desde fuera del centro, en la que se considera esta institución como una organización burocrática. Sin entrar en la problemática que esto implica y los modelos teóricos de innovación al respecto (centro-periferia, sobre todo) lo que queremos indicar es que cualquier innovación que no considere esta dimensión tiene serias dificultades de cara a su probable éxito.

Por último, la dimensión personal o biográfica queda caracterizada por los modos de actuar, estructuras de pensamiento, creencias, conocimientos teórico-prácticos, etc de los profesores. El profesor no es sólo el intermediario o ejecutor de la innovación impuesta, como algunos han querido verlo, sino que es un mediador de la innovación; él va a interpretar y redefinir el cambio a partir de sus reconocimientos, de su forma de pensar y concebir la enseñanza, etc., tornándose en el agente principal de la misma (Tejada, 1995, 1998). Pero además, como destaca Morrish (1978:19), “los cambios y las innovaciones afectan a las personas y a sus actitudes, no simplemente a las instituciones escolares y a sus métodos, y en cualquier intento que hagamos por entender la innovación en la educación nos veremos de modo inevitable analizando la personalidad humana y las relaciones interpersonales”.

Después de este somero análisis, que nos permite concebir la innovación como un fenómeno multidimensional y como tal caracterizarla, queremos manifestar que la complejidad derivada de ello nos remite igualmente, a la consideración de las diversas estrategias de acción de cara al desarrollo de la innovación. De acuerdo a la caracterización hemos de contemplar los distintos roles de los agentes implicados (profesores, directivos, técnicos, asesores, etc –Tejada, 1998), los recursos necesarios para ello, las relaciones intra e interinstituciones, las resistencias u obstáculos de la innovación, etc. con lo cual, además de vislumbrar la propia complejidad del hecho de innovar, estamos asumiendo la particularidad y especificidad de cada innovación, y eso que aún no hemos entrado en los modelos teóricos del proceso de innovación que igualmente exigen y pautan la acción.

¿Dónde innovar?

¿Quién?



1.3 Naturaleza procesual de la innovación educativa

Independientemente de la pluralidad de dimensiones constitutivas de la innovación, no cabe duda que también la misma debe ser considerada como un complejo conjunto de procesos y estrategias implicadas tanto en su construcción como en su desarrollo.

La innovación no es algo estático, como un producto acabado y replicable (véase la dimensión situacional y personal), sino que supone un conjunto articulado de acontecimientos, actividades variadas y estrategias complejas en las que existen relaciones dinámicas y transformadoras. De ahí que podamos hablar de procesos de innovación.

Con ello queremos decir, que más allá del producto hemos de centrarnos en el proceso de la misma. Proceso que va desde que se percibe la necesidad de cambio hasta la respuesta dicha necesidad, su verificación y satisfacción. Todo ello es constitutivo de la vida de una innovación. Por tanto, podemos pensar que su dinámica implica que la podamos analizar y describir en términos de fases, etapas o pasos, sin que esto conlleve automáticamente linealidad, dichas fases mantienen relaciones flexibles y débiles, de manera que es impensable concebir la innovación con etapas independientes entre sí. De tal forma que, por ejemplo, si pensamos en la fase de evaluación no podemos concebirla como algo puntual que ocurre al final del proceso de innovación, sino que la misma esta conectada con las demás fases, de modo que cualquier plan de evaluación de una innovación contempla desde los primeros pasos de la misma hasta el final de la implementación. A no ser que estemos evaluando sólo y exclusivamente el producto de la innovación, con lo cual perdemos toda la riqueza de información derivada del propio proceso de innovación.

Es decir, el fenómeno de la innovación no puede ser contemplado como algo realizable en una serie de etapas independientes entre sí y perfectamente delimitadas, máxime si tenemos en cuenta que el proceso de innovación varía ampliamente en cada caso particular. Además, el proceso innovador presenta matices diferenciales según se trate de cambios fundamentales o parciales, bien sean estos confinados dentro de los límites de un único centro educativo, introducidos con carácter experimental o extendidos inicialmente. Tampoco hay que olvidar que la innovación como proceso no se agota en los profesores, el curriculum, la enseñanza, etc., hay que tener presente que existen otros factores de carácter colectivo y global (dimensión cultural y personal, fundamentalmente).

En este sentido destaca Fullan (1986) tres factores críticos: a) el tipo de cultura o clima institucional, b) la función de perfeccionamiento profesional de los agentes y c) el papel activo del director.

Desde esta óptica, pues, podemos adentrarnos en el proceso de innovación, asumiéndolo de entrada como un proceso complejo, no racional, donde la incertidumbre es un factor de competencia que implica aprendizaje colectivo y trasgresión de reglas e institucionalización, además de conllevar riesgos e implicar de manera



diferencial1 a diferentes protagonistas en el mismo, convirtiéndose los utilizadores en los propios actores de la innovación (Tejada, 1998).

Al margen de las distintas perspectivas teóricas desde las que se aborda la innovación, la literatura nos muestra que hay un acuerdo en que existen unas fases y procesos, los cuales demandan atención si se pretende introducir alguna innovación. No obstante, la delimitación e importancia atribuida a cada fase si que depende precisamente de la perspectiva teórica en que nos ubiquemos.

Destacaremos, como usualmente se viene haciendo, cinco fases, que con carácter general analizamos: a) Planificación, b) Difusión o diseminación, c) Adopción/adaptación, d) Implementación-desarrollo y e) Evaluación (González y Escudero, 1987):

a) En la fase de planificación se requiere previamente del estudio de la situación y necesidades sobre la realidad educativa en la que se va actuar, así como la determinación del contenido de la innovación. Implica los pasos a seguir, las implicaciones personales u organizativas, los recursos, etc. Exige, como indica González Soto, (1988) una disposición flexible hacia soluciones racionales e interactivas, diseño, establecimiento de prioridades de acción, elección y explicitación de los objetivos a cubrir. También exige el establecimiento de las funciones de los agentes implicados, la temporalización en los pasos a realizar, los recursos y disposiciones necesarias, etc. Por supuesto, que los distintos modelos de la innovación tendrán mucho que ver con la manera de planificar.

b) La fase de difusión o diseminación tiene que ver con la manera de transmitir un proyecto de innovación a la práctica (si es que el proyecto es externo al centro donde se quiere innovar).

c) La fase de adopción/adaptación se centra en la reacción por parte de los sujetos que han de llevar a cabo la innovación. En esta fase se considera tanto las reacciones individuales como institucionales. Aunque no se distingue muchas veces esta fase de la anterior es importante destacar los aspectos diferenciales sobre todo por la importancia de las estrategias que se implican en cada una de ellas. Comportaría básicamente la superación de los obstáculos o resistencias con los que la innovación puede encontrarse, facilitando para ello los recursos y competencias necesarias en los que tienen que ejecutarla. Añadimos adaptación en esta fase porque no siempre se trata de reproducir una innovación existente en una realidad concreta (como sustentan algunos modelos de innovación), sino que muchas veces se adapta o adecua a las circunstancias específicas en las que se introduce. Implica la disposición de elementos y recursos contextualizadamente tomando como referencia la propia realidad.

d) La fase de desarrollo o implementación implica la puesta en marcha de los pasos previstos en la planificación; es decir, el

1 El análisis realizado en un trabajo anterior (Tejada, 1998) es un buen exponente de la

implicación diferencial de los distintos actores en el proceso de innovación.

Fases de una innovación



paso a la práctica de la innovación, su actualización. Posteriormente verificaremos los pormenores que conlleva la implementación de la innovación, muy sujetos a los planteamientos teóricos con los que operemos y los modelos implicados en el proceso de innovación.

e) La fase de evaluación, no necesariamente hemos de contemplarla como final del proceso innovación. Si bien en un contexto de cambio planificado la evaluación constituye un momento final, también es un proceso, puntual y longitudinal, sumativo y/o procesual, a través del cual se trata de ofrecer información sobre los resultados derivados del proceso de innovación. Los procedimientos y técnicas a utilizar, así como el uso de los datos obtenidos podrán definirse y concretarse, igualmente, de acuerdo a los modelos de innovación con los que estemos trabajando.

1.4 Hacia una visión comprensiva de la innovación educativa

Suele analizarse la innovación desde tres perspectivas teóricas diferentes2, cada una de las cuales permite concebir la innovación de distinta forma. Sintéticamente, en la primera se la conceptualiza como un producto que se puede elaborar por medio de principios y procedimientos técnicos, y como un proceso que puede ser implementado en la realidad escolar mediante el control y la dirección técnica de las fases que van desde la difusión hasta la evaluación. En la segunda, la innovación está caracterizada por las categorías y significaciones de los contextos institucionales y agentes que las realizan a través de un proceso que se reconstruye en función del contexto de desarrollo y de los procesos de interpretación y prácticas personales de los profesores. En la tercera, la innovación cumple una función sociopolítica y es producto de la relación entre las prácticas, las ideologías de los profesionales y los intereses sociales y culturales que la legitiman y justifican su desarrollo.

Fullan y Pomfret (1977), en este sentido, al resumir los estudios realizados sobre la implantación de la innovación llegaron a clasificar los mismos de acuerdo a tres categorías fundamentales: estudios de fidelidad en relación con la innovación original; estudios de adaptación, centrados en el tipo de cambio experimentado por la innovación en el proceso de implementación; y estudios de proceso, cuyo objeto es el mismo proceso de innovación.

Sin entrar en un análisis comparativo entre las perspectivas, puesto que las diferencias entre las mismas son evidentes (lo expuesto con anterioridad y resumido en la tabla adjunta así lo manifiestan), nos interesa ahora contemplar las tres perspectivas desde una óptica de complementariedad mas que de exclusividad. Quiere esto decir que ninguna por separado es capaz de explicar toda la complejidad del fenómeno de la innovación, más bien son intentos, si se quiere parcelados, de concebir el cambio, y por tanto sería insuficiente circunscribirse a cualquiera de las perspectivas expuestas. Lo que

2 Confrontar documento anexo de ampliación de la unidad.

Perspectivas teóricas sobre la innovación



necesitamos, pues, es seguir indagando en una perspectiva aglutinadora, comprensiva, de la innovación en la que todas las coordenadas, de unas u otras perspectivas estén presentes.

Con ello estamos asumiendo implícitamente que toda innovación comporta tanto tecnología como una práctica institucional y personal, a la vez que es un proyecto social de cambio, ideológico cultural y políticamente definido y legitimado. Y todo a la vez.

TECNOLOGICA CULTURAL SOCIOPOLÍTICA

Principios y supuestos fundamentales

Procesos sistemáticos, racionales

Son aplicables el conocimiento explícito y las técnicas

Consumidor pasivo

La cooperación es automática.

La eficiencia y la responsabilidad son cuestiones clave

Se suponen intereses y valores comunes

Se considera que los participantes constituyen culturas y subculturas.

La innovación requiere la interacción de culturas independientes.

Los efectos de la innovación son difusos e intangibles.

La cooperación es enigmática.

Los cambios tienen diferentes “significados”.

La autonomía es una cuestión clave.

Grupos en conflicto y de acuerdo.

La influencia se ejerce mediante persuasión, el estímulo y la coacción.

Luchas por el poder.

La cooperación es problemática

La legitimidad es una cuestión clave.

Hay conflictos de intereses.

Focos de atención

La innovación en sí.

La técnica y sus efectos.

El contexto.

Significados y valores.

La innovación en su contexto.

Las relaciones de poder y de autoridad.

Valores

Sistemas de valores común.

La meta está predeterminada.

Valores compartidos por grupos pequeños.

Los grupos tienen diferentes valores y pueden estar en conflicto.

Valores compartidos por todos.

El consenso es posible tras el conflicto, negociación de intereses.

Ética

La ética es autoritaria

La innovación se hace en interés de todos.

Debe acometerse el cambio tecnológico.

La ética es relativista.

La innovación puede tener consecuencias imprevistas.

No imponerse a los otros.

La ética es contractual.

La innovación no se hace necesariamente en interés de individuos

Compromiso

Imagen

Producción

Orientada a la producción.

Comunidad.

Orientada al significado.

Negociación.

Orientada al conflicto.

Tabla 3: Resumen de las tres perspectivas de la innovación (House, 1988:20-21)



1.5 Investigación e innovación educativa

En los apartados anteriores hemos abordado la innovación educativa con el propósito mostrar las problemáticas asociadas a la conceptualización específica de la misma.

No queremos concluir este apartado sin hacer referencia a la dualidad innovación-investigación, ya que existen puntos comunes o de confluencia entre ambas. Incluso podrían considerarse las dos caras de una misma moneda (Ferreres y otros, 1988).

La incorporación de nuevas dimensiones y perspectivas teóricas a la innovación ha permitido reconceptualizarla de tal manera que la misma no se reduce a un quehacer meramente técnico y guiado desde arriba. La revitalización de las dimensiones personales, contextuales y políticas permiten cambiar los centros de atención para poder entender el cambio educativo y para que éste sea significativo. La visión mecanicista del mismo ha sido superada, los ejes de la innovación implican al profesorado y al centro, que habían sido descartados, más bien no considerados, con anterioridad, etc. Las palabras de Delorme son significativas en este sentido: "Para que se produzcan cambios significativos en el sistema educativo hace falta partir de los problemas cotidianos con que se encuentran los profesores... Se trata de dar a los prácticos el dominio de su propia investigación cualificándoles metodológicamente y proporcionándoles los medios de llevar a cabo acciones productivas de un modo útil para todos los agentes en una dinámica de puesta en marcha, de conducción y evaluación de proyectos de equipo" (1985:11).

De hecho, en nuestro análisis implícitamente se asume la conjunción de investigación e innovación; incluso, explícitamente en algún momento así se ha visto reflejado , sobre todo en la conceptualización del cambio educativo.

Lo que parece evidente, por un lado, es que en los últimos años se ha observado, cada vez con mayor claridad, que para entender el cambio y responder al mismo de un modo inteligente y eficaz, tenemos que involucrarnos en una planificación activa del mismo mediante la investigación; y por otro, que la investigación educativa no se agota en su función de conocer, sino que se redefine a partir de conocer para introducir mejoras fundamentadas científicamente. Es decir, la investigación en un contexto innovador queda redefinida por el mismo como una "investigación para el cambio, para la acción, para iluminar el curso de los acontecimientos y devolver a los sujetos implicados potenciales de conocimientos transformadores de sus prácticas" (Escudero, 1988:75).

Es más, toda innovación debe presentarse en la práctica como un "auténtico proceso de investigación" (González Soto, 1988:7), con implicación mutua. Para este autor, esto significa que toda actividad innovadora debe contar con:

"a) La adscripción a una corriente teórica. Esto es, la búsqueda racional de mejora, que es el elemento distintivo de toda innovación, necesita circunscribirse a una concepción ideológica,



científica y pedagógica, a un modo de ver y entender la educación y la enseñanza, y hacerlo de modo explícito, con el fin de que dicha acción pueda adquirir la relevancia que merezca dentro del marco en el que se inscribe.

b) Flexibilización, dinamismo y todos los apoyos necesarios (estructurales, organizativos y técnicos) para que el cambio sea posible.

c) Un conocimiento científico que permita tomar decisiones y llevar adelante el proyecto con conocimiento de causa y previsión de resultados. Que impida caer en la rutina, en acciones simbólicas o simplemente rituales" (1988:7-8).

De todo lo anterior se desprende que toda acción innovadora debe moverse en el marco de la actividad científica. Investigar-innovar consistirá, pues, en plantearse una serie de cuestiones respecto a determinados fenómenos educativos y, en tal dirección, aportar respuestas a los mismos. "Esta investigación debe ayudarnos, en definitiva, a mejorar las dimensiones descriptivo-explicativas y prescriptivo-normativas de la acción de enseñanza y, lo que es más importante, a legitimarlas convenientemente. Para lo cual, parece claro que es preciso partir de los auténticos problemas con los que debe enfrentarse el docente, pues ese puede ser el camino para producir cambios significativos y duraderos (innovadores) en el sistema educativo" (González Soto, 1988:9).

A continuación presentamos un ideograma que trata de sintetizar algunas de las ideas vertidas hasta ahora. En él procuramos articular los cinco elementos vitales que, en nuestro modesto entender, en todo fenómeno de cambio educativo han de presentarse, siendo el contexto -en un amplio sentido de la palabra- el que definirá las relaciones entre los demás.

Un breve comentario al respecto nos indica que:

1. Teoría y práctica deben situarse en un mismo plano. Quiere esto decir que el abismo tradicional entre una y otra, al margen de otras consideraciones o conceptualizaciones sobre las mismas, ha de superarse, buscando los planteamientos metodológicos que no las dicotomicen, sino que nos las presenten en un mismo nivel (Carr y Kemmis, 1988). La investigación "educativa" debe facilitar la relación y la comunicación entre el sistema representado por los contextos de la práctica escolar y el representado por el conocimiento pedagógico. La consideración de "educativa" la utilizamos en el sentido de definirse a sí misma como comprometida y orientada al cambio, a la mejora. Por tanto, la investigación que consideramos educativa, en palabras de Escudero, ha de poseer las siguientes notas: 1) que esté empeñada en la construcción de un tipo de conocimiento que facilite su relacionalidad y comunicabilidad con la práctica, 2) que sea "educadora" del sistema de conocimiento pedagógico y del sistema de la práctica, y 3) que esté orientada a la mejora del sistema educativo" (1986:34-35).



Figura 6.- Relaciones entre investigación-innovación educativas

2. Con este planteamiento estamos asumiendo que la investigación educativa debe proporcionar una estrategia para el cambio y para ello hay que postular que la investigación en sí misma sea innovadora para sugerir, promover e introducir o generar cambios sustanciales en la educación. Pero esto no quiere decir que todas las investigaciones son potencial y realmente innovadoras, y ello no consiste en que haya más investigación básica o aplicada, sino, en última instancia, en la actitud o idea generatriz en relación con la investigación. Así pues, será innovadora en la medida en que genere cambios o introduzca alguna novedad en un campo particular.

En cualquier caso, todo esto nos lleva a que dicha investigación sea muy sensible a las peculiaridades, dinámicas de funcionamiento, contextos y agentes más directamente implicados (las aportaciones de los nuevos paradigmas de investigación didáctica apuntan en esta dirección). Además, obliga a nuevos sistemas de relación, formación, capacitación, perfeccionamiento, etc. para poder eliminar las distancias entre teóricos y prácticos -si es que se puede mantener esta dicotomía- de cara a que los mismos puedan interactuar en los contextos que enmarcan su propia realidad y tener lenguajes comunes.

3. Como también hemos destacado, la innovación no es un proceso ciego o azaroso, sino deliberado, intencional y planificado, con lo cual, ha de tener presente tanto el sistema teórico como el práctico. Esto implica la utilización de conocimiento científico que permita tomar las decisiones necesarias, eliminar los obstáculos o resistencias a la misma, diseñar las estrategias para su desarrollo, prever sus resultados, etc. Paralelamente, al imbricarse en un auténtico proceso de investigación no sólo utiliza el conocimiento teórico sino que

INNOVACIÓN

TEORÍA PRÁCTICA

INVESTIGACIÓN

Contexto



permite obtener y utilizar información derivada del propio proceso de innovación.

Ahora bien, esto no quiere decir que los procesos de innovación sean generalizables o extrapolables de una realidad a otra, sino que es el propio contexto de desarrollo de la innovación el que determina dicho proceso. Cada situación contextual y personal, pues, harán que en el mismo, sus fases, las estrategias varíen de acuerdo precisamente a las variables implicadas en el mismo.

4. Por tanto, el contexto (dimensiones personal y contextual de la innovación: aula, centro, profesores, sistema social próximo, administración local, central, etc.) a nuestro entender es el pautador de la acción. Queremos decir que innovar es atender a las demandas, circunstancias, condicionamientos, etc. del contexto para producir realmente cambios significativos. Es más, es en el mismo donde se ubican los objetos específicos de la innovación (dimensiones sustantivas), en él se han de establecer las relaciones-comunicaciones-interacciones entre los distintos agentes implicados, etc. y esto independientemente de considerar si la innovación obedece a una perspectiva centrífuga o centrípeta, o si afectase a los procesos de desarrollo de la innovación.

2 La dimensión institucional de la innovación

Una de las dimensiones analizadas en el apartado anterior hacía referencia al contexto específico donde opera el cambio: la dimensión situacional, en clara alusión a la institución de formación. Quiere esto decir que la innovación, más allá de quedar circunscrita a dicha realidad, queda afectada por la misma, la cual la justifica y la legitima, a la vez. Con ello estamos apuntando en la línea de Escudero (1991:17) a que “…las propuestas de cambio educativo deben ser deliberadamente relacionadas con los procesos, y cultura, pues hay razones para sostener en estos momentos que el desarrollo de cualquier reforma pasa, en gran medida, por el grado de ajuste y reconstrucción que sea capaz de estimular en nuestras instituciones educativas”.

En este sentido, también se considera el cambio como un proceso de construcción institucional (Escudero 1989, 1992), en el que el centro como organización se aboca. “Pensar al cambio desde categorías institucionales supone reconocer la impronta personal de cada centro, con sus rasgos, con su cultura peculiar, en la configuración de un modo de trabajar con él, de darle un determinado sello personal y, a la vez, en la forma de quedar afectado por el propio cambio” (Coronel, 1996:44)

Este apunte introductorio nos obliga a reparar en la realidad de los centros como objeto de innovación, vehiculador para ello y legitimador-justificador simultáneo. Por tanto, en palabras de Gairín (1996b:110) “…hay que comprender la organización de la institución en la que se quiere innovar para poder entender la innovación misma. Se hace preciso analizar las propiedades organizativas de la institución y su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros, descubriendo así el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprendiendo los aspectos estructurados y



dinámicos de la institución, tanto en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas”. Es decir, en cada institución educativa implicaría el estudio o descubrimiento de los valores institucionales, las cultura interna, el clima organizativo, la propia organización formal e informal, la índole del comportamiento institucional.

La innovación institucional, necesaria, como reto o como medio, debe realizarse considerando a partir de las dimensiones analizadas (formales e informales) y en la línea de lo expuesto por Gairín (1996:88)

• Clarificando y consensuando los objetivos que se pretenden

• Potenciando estructurados más flexibles y adecuar a los objetivos que se persiguen

• Atendiendo a las necesidades organizativas y personales relacionadas con las personas.

• Estableciendo un modelo de dirección y actuación coherente con los demás componentes de las organizaciones.

• Ordenando la actividad de acuerdo a las exigencias del proceso organizativo y al cumplimiento de todas y cada una de sus fases.

Por último, queremos asumir las recomendaciones que Austín y Reynolds (1990:175-176) nos ofrecen:

• Los programas deben estar basados y centrados en la institución, orientados a la misma en su conjunto, de lo contrario debemos correr el riesgo de fracasar al trabajar con parcelas de la misma.

• El cambio necesita del apoyo de recursos externos en forma de estructuras de asistencia y asesoramiento.

• El cambio debe implicar tanto la estructura y organización de los centros como el sistema informal de relaciones entre personas, expectativas y sentimientos que aparecen parcialmente independientes de la estructura escolar. La eficacia tiene probabilidades de éxito cuando aparecen conectadas las dimensiones formal e informal.

• El cambio de los centros es más productivo y motivador si queda enraizado en una revisión o valoración de los mismos, si las soluciones a los problemas están vinculadas directamente a los aspectos de centro que se evidencia en el proceso de revisión.

• El cambio debe orientarse a las conductas con la idea de generar actitudes de cambio entre los alumnos y los profesores.

• El proceso de cambio debe ser a largo plazo implicando un ciclo de revisión-mejor-evaluación.

• El cambio no es un simple proceso lineal de problemas a soluciones (mejoras). Pueden existir tiempos de cambios rápidos y momentos donde parezca que no ocurra nada, y por otra parte, pueden existir momentos donde los procesos desarrollados a corto plazo resulten ineficaces por falta de ajuste a las demandas o necesidades institucionales.

• El proceso de cambio necesita de gestión eficaz. Es un error asumir directamente una dirección de arriba-abajo sin tener en

Innovación - institución



cuenta la participación y la apropiación de los profesores del proceso. Ello exige, pues, contemplar la apropiación interna y un cierto grado de dirección extragrupal.

• El cambio debe evaluarse en relación con su impacto en la organización y sus efectos sobre los resultados del centro educativo de manera que esta información se use para el esfuerzo de los participantes, para el propio proyecto de cambio y para evidenciar nuevas necesidades o propuestas necesarias.

• El cambio debe conectarse con la naturaleza de la institución educativa, sus peculiaridades, su personal, y, en general, con los factores contextuales que les caracterizan.

• El proceso de cambio debe asentarse cuidadosamente en los niveles de relaciones interpersonales y dinámicas de grupo si realmente pretende cambiar las prácticas educativas.

2.1 El centro educativo como unidad básica de cambio

Consideramos que todo proceso de innovación, como ya hemos indicado, en cuanto es un proceso de definición, construcción y participación social, de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos, no puede entender, ni desarrollarse al margen de su contexto específico. Queremos decir con ello que el centro educativo se convierte en la unidad básica de cambio.

Santos Guerra, por su parte, también subraya el protagonismo del contexto organizativo en la articulación y desarrollo de procesos de innovación. Es bien ilustrativo cuando afirma que “una de las más claras condenas de cualquier innovación es su olvido de la estructuralidad necesaria para conseguir la eficacia. Ni la modificación de las actitudes del profesorado por sí sola, ni la potenciación de los medios, ni la mejora de los programas… pueden conseguir una transformación efectiva de la realidad. Cualquier de esas innovaciones que no tenga en cuenta las demás variables estará abocada al fracaso” (1989:77).

Estas breves notas nos abocan directamente, como venimos insinuando, a que el centro educativo, es el espacio organizativo prioritario donde se desarrolla el proceso de innovación, convirtiéndose, a la vez, en el protagonista directo del mismo.

Esta afirmación se justifica por cuanto la innovación es llevada a cabo por individuos (agentes de innovación) pero desde la institución y en función de los objetivos de la misma. Pero a la vez, tampoco es posible hablar de innovación fuera de este contexto, en la medida que existen factores que la determinan. Valores, estructuras, sistema relacional, clima, cultura, etc. Son claros exponentes de ello.

También podría argumentarse el contexto organizativo como elemento clave, no único, en el proceso de innovación en la medida en que el esfuerzo del profesor o profesores es extensible a otros agentes, en el hecho de que el trabajo en grupo, en comunidad, facilita la tarea de innovar, en cuanto que igualmente propicia claves para la autoreflexión, la autoevaluación dentro de una dinámica participativa, y además, porque de cara a la institucionalización, internalización del cambio, los



grupos, los órganos, y no los individuos aislados, son los que mejor respuesta pueden dar para atender a las necesidades reales de la institución, orientados a los objetivos de la misma.

Pero, aún más, hemos planteado en la conceptualización de la innovación la necesidad, de un lado, de su institucionalización como elemento definitorio, y, de otro, la mejora educativa que debe entrañar todo proceso de cambio. Si esto es así automáticamente hay que superar el individualismo-celularismo institucional para posicionarse en el centro como objeto de cambio. La institucionalización, como proceso y producto a la vez, se produce en el marco organizativo. Como proceso de desarrollo que asimila la innovación y transforma la organización, teniendo en cuenta que se ha de producir un cambio estable, duradero, con normas que lo regulan, y como producto, implica que el cambio institucional se debe evaluar de forma sistemática. Sus indicadores deben venir de dos frentes, el individual y el organizativo. La institucionalización depende, pues, de la conjunción de dos elementos como son el apoyo y la presión, y expresa el estado en que los individuos han llegado a un punto o grado de asimilación de una innovación y entonces, continúan empleándola, y todo ello con independencia de las estrategias que en cada caso particular pudieran articularse.

De todas formas, asumir la idea de que sean los formadores en sus centros los protagonistas del cambio, institucionalizándolo, no quiere decir que sean los únicos responsables del cambio y la mejora escolar. La asunción inicial de la institución educativa como base del cambio no legitima el cambio “per se”. Queremos decir, pues, en este posicionamiento inicial, que corremos el riesgo, al hablar en el ámbito de centro educativo exclusivamente, de ignorar el impacto del resto de sistemas envolventes, legitimadores y justificadores de la acción educativa en la institución.

Esta precisión, por obvia, no deja de ser necesaria y cualquier referencia a los procesos de diseño y desarrollo curricular así lo evidenciarían. Con ello recaemos de nuevo en que siendo la institución protagonista importante en los procesos de cambio, no es el único, y está interrelacionado con otros protagonistas de definición, desarrollo e innovación curricular. Lo que queda claro, también, como ya indicamos al inicio, es que la mejora educativa, igualmente tanto en su planificación y desarrollo no puede desconsiderar la realidad educativa que se produce en el seno de los centros, y su influencia en los procesos de cambio.



2.1.1 Propósitos del centro como unidad básica de cambio

Asumido el centro como unidad básica de cambio, marco privilegiado para los procesos de innovación educativa, se trata sencillamente ahora de plasmar los propósitos que implica esta asunción. Para ello, retomamos nuevamente las aportaciones de Escudero (1989b) sobre el particular, ampliándolos. En este sentido, y con carácter sintético, podemos subrayar lo siguiente:

1. Contribuir a que los centros desarrollen una capacidad institucional que les permita desarrollar procesos de autorrevisión, planificación y acción estratégica orientada a la mejora institucional. Esto conlleva un compromiso con una institución crítica y reflexiva, con capacidad de solución de problemas, atenta y entroncada con el contexto social, cultural, económico y político.

2. El desarrollo de una cultura colaborativa entre los agentes de innovación, de manera que el diálogo profesional, el compartir experiencias, ideas, valores, aprender juntos, etc. se constituyan en normas de funcionamiento en la institución educativa.

3. El aprendizaje de habilidades y técnicas que hagan factible el cultivo de procesos de autorrevisión, planificación, desarrollo, evaluación y el trabajo colaborativo desde el punto de vista del perfeccionamiento y, desarrollo profesional, como marco de formación permanente del profesorado.

4. Ampliar la profesionalidad de los profesores en el seno de una institución colaborativa que potencia la autodirección sin menoscabo de la capacidad para responder a las necesidades tanto individuales como sociales.

5. Institucionalización del cambio como fin último del proceso de innovación, permitiendo con ello la mejora institucional.

6. Ligar lo pedagógico con lo organizativo, realidades diferentes pero imbricadas y necesarias ante la necesidad de mejora educativa en general, ligando las necesidades de cambio interno-mejora institucional con las necesidades de cambio externo-mejora social.

Propósitos del centro, unidad básica de cambio



2.1.2 Requisitos-condiciones del centro educativo como unidad básica de cambio.

Venimos mostrando a lo largo de estas páginas que los centros educativos, además de ser realidades sociales complejas, tienen que formar una parte íntegra de los proyectos de mejora si el objetivo es un cambio duradero y estable, siendo, por tanto, objeto y marco de referencia para ello. Se convierten, pues, en instituciones educativas, generadoras de cambio y cultura. En este sentido, antes de plantear los requisitos-condiciones para ello, conviene retomar de nuevo mínimamente la institución educativa como referente de los procesos de cambio. Cuatro son los nivele subyacentes o tipos de elementos que dan vida y dinamismo a un centro: a) nivel estructural, conformado por unidades, personas, roles, espacios, elementos de apoyo, valores y relaciones-clima; b) nivel funcional, orientando su actividad a la solución de problemas, integrando estrategias y tomas de decisiones a través de órganos colegiados y personales; c) nivel personal, destacando al director, profesores, alumnos, asesores, etc. y d) nivel ambiental, haciendo de membrana del centro entre la realidad interna y externa (normativa legal, comunidad, educativa, imagen del centro…)

Pero antes de seguir, conviene previamente tener en cuenta la propia realidad institucional, en la medida que no siempre los centros reflejan las condiciones para el cambio o por conformación histórica y cultural pueden definirse como unidades básicas de cambio. En esta dirección apuntamos cuando, igualmente se puede analizar la institución educativa como débilmente articulada, con fines ambiguos, con predominio del celularismo-individualidad, heterónomas o dependientes, reproductoras de cultura, con tendencia a la uniformidad (Cantón, 1991). Esta consideración, más allá de la realidad y el deseo, nos indica que no sólo la institución es medio –en tanto que hablamos de requisitos-condiciones para el cambio- sino también que es fin del mismo. Es decir, la propia institución educativa se convierte, en cualesquiera de sus dimensiones, en objeto directo de innovación, pudiéndose en tal dirección planificarse cualquier proyecto de cambio y mejora institucional. Esta dualidad simultánea por lo demás de medio-fin es importante y no la debemos olvidar a la hora de acometer proyectos de cambio, sobre todo si pensamos en su institucionalización.

Requisitos del centro

Medio-fin



Figura 7.- La escuela como institución creativa, generadora de cambio y cultura

(Torre, 1994:144).

Tampoco debemos olvidar que la propia institución se puede convertir en un obstáculo a la innovación, sobre todo si consideramos fundamentalmente la falta de gestión –los directivos más preocupados por hacer la funcionar que por cambiarla o mejorarla-, la falta de información-formación para el cambio en los agentes implicados en ello, la escasa autonomía con la que se cuenta, el individualismo imperante, la falta de incentivos para innovar –ni internos, ni externos-, el conservadurismo institucional, la falta de recursos y apoyo externo, la falta de espacio y tiempo para la innovación, etc., por sólo apuntar algunos.

Teniendo presente todo ello conviene verificar que aspectos de los elementos o dimensiones, como destacamos en el apartado precedente, favorecen o coartan la innovación y sus posibilidades.

Si reparamos en la estructura institucional, coincidimos con Kart y Rosenzweig cuando afirman que “cualquier organización debe mantener suficiente estabilidad para funcionar satisfactoriamente, y no obstante no permitirse a sí misma volverse estática, ultraconservadora o abstraerse de

Normativa legal

Ambiente del entorno

Comunidad educativa

Estrategias Staff

Solución de problemas

Relaciones Clima

Valores Normas

Director

Roles Estructuras

Profesores y alumnos

Imagen del centro Expectativas de futuro

Especialistas Asesor pedagógico

Proyección exterior

Estructura



las necesidades de adaptarse a situaciones cambiantes. Un punto de vista realista del cambio organizacional reconoce que tanto la estabilidad como la adaptación son esenciales para la supervivencia y el crecimiento” (1981:613).

Toda estructura organizativa entraña un poder manifiesto e institucionalizado, unas responsabilidades y unas competencias técnicas y de especialización pero no todas, desde esta óptica, se articulan de manera optimizante para la innovación. Dejando al margen los posibles modelos de estructuras organizativas, habrá que combinar dentro de la misma comunicación, toma de decisiones y control de la organización en beneficio de los procesos de innovación, propiciando:

a) Que haya estratos suficientemente amplios para que pueda existir participación democrática.

b) Que los elementos componentes no sean tantos que se diluya la información y se dificulte la comunicación.

c) Que las distancia entre los niveles no sea excesiva y que exista también equilibrio en la función autoridad-responsabilidad.

d) Que no sea complejo modificar decisiones tomadas anteriormente sin que se resienta la base estructural.

e) Que sea viable la existencia de animadores de grupo manteniendo la naturaleza del proyecto común (Ferrández, 1989:132).

Parece ser, pues, que la organización mixta (line-staff) garantiza la persistencia de estructuras y a la vez el ámbito de flexibilidad. No dependiendo necesariamente la primera de organización estructura en “line” y la flexibilidad de “staff”, sino que la estructura con vocación innovadora nace de la intervención de ambos modelos organizativos.

También, se evidencia que los órganos colegiados son los que poseen mayor capacidad de innovación y sobre todo, los articulados en staff. La estructura, pues, al servicio de las personas y los proyectos de innovación.

En relación con la dimensión relacional, tanto en lo que se refiere al clima y la cultura institucional, como determinantes de las relaciones interpersonales, igualmente cabe postular que el cambio exige unos requisitos en esta dirección y que en la línea de Santos Guerra (1991) podrían mínimamente sintetizarse en torno a:

• Identidad: no sólo en relación con los objetivos y valores institucionales, sino también en relación con el grupo de personas que constituyen la comunidad. Por tanto, es vital tener un fuerte sentimiento de pertenencia al grupo.

• Orientación: en el sentido de conocer, determinar, participar en los objetivos, miembros y dirección de la institución a la que se pertenece. De manera que, cuanto más atractivo sea el grupo para sus miembros, más satisfaga sus necesidades, tanto mayor será la influencia que el mismo podrá ejercer sobre sus miembros.

• Flexibilidad: como el grado institucional para aceptar cambio y el grado de versatilidad de sus recursos humanos, económicos, tecnológicos, estructurales y administrativos.

Sistema relacional



• Sensibilidad realista: como la capacidad de percibir modificaciones, necesidades, demandas, etc. en la realidad interna y externa, a la par que la capacidad de respuesta para ello.

• Creatividad: como condición referida a la inteligencia, capacidad técnica, espíritu creativo y valor moral para correr el riesgo de buscar nuevos caminos y soluciones a los problemas planteados, superando la rutina o la burocracia de funcionamiento institucional.

• Integración: como la capacidad de coordinación y convergencia de esfuerzos entre las partes del sistema, entre equipos y entre individuos.

• Recursos: como condición general de la institución y específica en sus subsistemas para disponer o buscar recursos de claridad y cantidad necesarios.

A ello podríamos añadir, a partir de algunas dimensiones del clima, algunos otras que en el proceso innovador tendrían bastante peso específico, siempre y cuando estén en una orientación positiva.

• Colegialidad: referida al grado en que los agentes de innovación se apoyan, confían entre sí y mantienen un alto grado de cohesión grupal.

• Desarrollo profesional, en la medida en que el proyecto de cambio permite también el desarrollo personal y profesional.

• Claridad en los procesos de comunicación (estrategias, sistemas, procedimientos) tanto horizontal como vertical.

• Toma de decisiones en relación con el grado de autonomía de los implicados en tareas de planificación, desarrollo y evaluación.

En cierta forma se está apuntando en la dirección de un centro educativo que desarrolle capacidad y autonomía institucional para su dirección y desarrollo, donde las funciones de liderazgo pedagógico sean reales y efectivas, al tiempo que colegiadas y participativas, dentro de una lógica de organización profesional más que burocrática, donde la presión normativa no ahogue las exigencias de autonomía institucional, siendo la coalición interna primero que la coalición externa, sujeta eso sí, a una necesaria presión del contexto que da sentido, y orientación al proceso de cambio.

Más específicamente, Cantón (1991) se refiere al centro versátil, con relación a la diversificación de recursos, diversificación de espacios, variabilidad de ritmos de aprendizaje, dirección participativa, multiplicidad de fórmulas de trabajo conjunto entre los profesores y entre otros agentes de innovación, abierto a la comunidad. Todo ello, bajo el “paraguas” del desarrollo organizacional colaborativo.

En síntesis, autonomía y colaboración, pues, se convierten en requisitos o condiciones básicos en este planteamiento, mas allá de otras consideraciones que podrían realizarse en torno a su importancia en el desarrollo de las instituciones y de la calidad de la educación a la par que son sustentadoras del resto de condiciones.

Clima



3 Resistencias-facilitadores en la innovación

El cambio educativo, por su propia naturaleza, entraña toda una serie de problemas y dificultades que se utilizan de manera recurrente para contrarrestarlo, descalificarlo o sencillamente oponerse a él. Estas dificultades, inherentes al propio proceso de cambio, como decimos, alimentan el fenómeno de la resistencia, convirtiéndose ésta en freno del mismo.

No debemos olvidar que el fenómeno del cambio se mueve en la dicotomía relativa a la estabilidad o adaptación del sistema donde opera. Y es precisamente dentro de esta dicotomía donde cobra importancia y protagonismo la resistencia. Sin querer profundizar más en esta realidad dicotómica, conviene posicionarse y calibrar el papel de las resistencias a la innovación educativa, entendiéndolas como dificultades inherentes e ineludibles al mismo proceso de cambio y como tal hemos de asumirlo. Incluso, podríamos afirmar que la propia resistencia es una necesidad para el propio cambio, de forma que si no fuera así éste sería automático.

Estamos, pues, abogando por una asunción que implica cambio y resistencia como las dos caras de la misma moneda, de modo que es incomprensible el uno sin la otra y viceversa. Si, como indicamos, entre otras características, el cambio educativo era intencional, en la búsqueda de su éxito hay que tener presentes sus condicionantes, en la medida en que nuestra actuación sobre los mismos puede llevarnos a asegurar su logro, mientras que nuestra despreocupación podría evidenciarnos el fracaso. En este sentido habría que coincidir con Torre, cuando afirma que “el fracaso de las innovaciones tiene su explicación en la falta de control de los elementos restrictores, entendidos estos, en sentido más amplio, como limitaciones o reacciones al cambio planificado...pueden ser interpretados de diferente manera, dependiendo del enfoque teórico del que se parta. Así cabe hablar de resistencias como: a) elementos equilibradores del sistema, b) elementos perturbadores de la comunicación, c) conflicto entre fuerzas de poder, y d) respuesta humana a la diversidad de intereses” (1994:127).

Esta tarea puede entrañar a veces más esfuerzo, coste, complejidad, etc. que la propia innovación en sí, porque la presencia de la resistencia en la innovación, al margen de otro tipo de consideraciones sobre su origen, tipo, modalidad, etc. es una constante a lo largo de todo el proceso de innovación, desde la detección de la necesidad de cambio, su planificación, adopción, desarrollo y evaluación.

Así pues, dada la importancia de este fenómeno resulta ineludible planteárselo, conocer sus características, su tipología, sus manifestaciones. También es importante que desde la óptica de la gestión del cambio no sólo conozcamos los factores restrictores del mismo, sino igualmente los facilitadores, y en este sentido abordar la intervención sobre las resistencias, reparando en las estrategias para su eliminación.



3.1 Caracterización de la resistencia a la innovación

El fenómeno de la resistencia a la innovación, entendida como toda reacción de oposición, es inherente a la propia innovación, como el fenómeno de la resistencia al cambio es consustancial con la naturaleza humana. Hasta tal punto esto es así que si fuera de otra forma la implantación de las innovaciones educativas se produciría de forma automática y permanente.

Algunos autores le atribuye tal importancia a la resistencia que incluso generan teorías explicativas en las que la innovación se concibe como la "superación de resistencias" (Herriot y Gross, 1979) o incluso la innovación como la demanda menos la resistencia (Havelock y Huberman, 1980), en términos matemáticos, por muy grande que sea la demanda, limita el éxito de la innovación. Otros sostienen que la resistencia al cambio es proporcional a la cantidad de cambio que se precisa en el sistema receptor (Huberman, 1973). Este último aspecto puede quedar matizado por el tipo de cambio exigido. Como destaca Robbins, "el grado de resistencia al cambio depende del tipo de cambio (antes ha dicho ¿resiste un empleado un cambio favorable en la tarifa de sueldo o en la prima de vacaciones?) y de lo bien que se conozca. La gente no presenta resistencia al cambio, sino ante la pérdida o posibilidad de pérdida" (1987:466).

Quiere todo ello decir que estamos ante un fenómeno complejo y de capital importancia de cara al éxito de la innovación, y esto por muchas razones. En primer lugar, porque el origen de las resistencias es múltiple. Normalmente se atribuye a la resistencia al individuo o al grupo -dimensión personal de la innovación-, a raíz de variables de corte psicológico o psicosocial, cuando por otra parte se observa que no siempre es ésta la causa del fracaso de una innovación. Ya en 1971, Gross et alt. verificaron que los individuos no presentaban resistencias de esta índole y sin embargo no pudieron llevar a cabo su innovación a causa de obstáculos externos que se encontraron. Por ejemplo, la ausencia de un entorno facilitador -liderazgo eficaz, clima de confianza, adecuada asignación de tareas,...- (Glatthorn, 1990). Por tanto, puede decirse que la resistencia ante un cambio puede presentarse en cualquier componente tanto del sistema social, del subsistema educativo, de la propia institución, o bien por la combinación de varios componentes y sus interrelaciones.

Es decir, la resistencia no sólo es específica del factor humano, entendida como resistencia activa, sino que también puede ser pasiva (Varios, 1987:222) por las limitaciones encontradas en las instituciones educativas en lo que se refiere a recursos funcionales y materiales, que imposibilitan el clima adecuado, la carencia de instalaciones o instrumentos didácticos pertinentes. Téngase presente en este sentido que la dependencia del marco normativo, por tanto nivel de autonomía derivado, quedan delimitados por los documentos de funcionamiento internos y externos (por ejemplo, el Proyecto Educativo, Reglamento de Régimen Interior, espacios, tiempos, etc.) aunque los mismos, a la vez, pueden ser posibilitadores de la innovación. Como nota aclaratoria en este momento, consideraremos las resistencias pasivas como obstáculos



más que resistencias, atribuyendo estas específicamente al factor humano.

Por otra parte, toda resistencia tiene una magnitud, en cuanto a los distintos grados de intensidad. En este sentido, Barnes (1967) distingue entre resistencia racional y resistencia irracional. La primera se caracterizaría por la resistencia de aquellos cuya oposición a la innovación está fundada en argumentos respecto a la calidad de la innovación específica propuesta o respecto a su pertinencia para el subsistema o institución correspondiente o bien respecto a su oportunidad en un momento dado. La segunda, la irracional, es la que tiene sus raíces en sentimientos y emociones; en este caso está vinculada a las formas de dependencia afectiva de prácticas habituales, a los sentimientos de inseguridad respecto a nuevas tareas, a la fuerza del hábito, la inercia o refuerzos negativos derivados de las experiencias innovadoras presentes u otros.

Habría que tener presente en este apartado que mientras que la segunda es un verdadero problema para innovar, la primera en más de una ocasión se torna necesaria para ajustar la innovación al propio contexto, dar sentido de realidad y viabilidad a la propuesta de innovación, y no introducir una innovación por el hecho del cambio en sí, a cualquier precio o porque la defiende un iluminado que en ese momento se mueve en los órganos de poder-toma de decisiones de la institución. En este sentido defendemos el aspecto positivo de la resistencia activa, salvando que detrás de ella pudiera esconderse una resistencia del tipo irracional, con lo cual estaríamos ante el problema del tipo de resistencia y su manifestación que abordaremos con posterioridad.

También suele distinguirse en esta misma dirección, entre resistencia global o generalizada y resistencia específica o diferencial (Varios, 1987). La primera se da en aquello que, de forma permanente, adoptan actitudes negativas respecto a cualquier tipo de innovación; mientras que la segunda está representada por la oposición, activa o pasiva, a la implantación de determinadas innovaciones, pero no con respecto a otras. En cualquier caso las razones pueden ser varias y sería prolijo aventurarlas en este momento.

Además de lo expuesto hasta ahora, hay que considerar otro aspecto de la resistencia a la innovación: su finalidad. Concretamente queremos referirnos en este sentido a dos funciones básicas de las resistencias: la función selectiva y la función reguladora. No cabe duda que las innovaciones en el ámbito educativo pueden producir efectos funcionales o disfuncionales. La función selectiva desempeñada por la resistencia, lógicamente si ésta es racional y ponderada, sólo permitiría la viabilidad de aquellas innovaciones que resulten funcionales y valiosas para la institución. No hay que olvidar, como antes hemos insinuado, que los defensores de la estabilidad y permanencia para el sistema son tan importantes y valiosos como los promotores del cambio y la innovación. Estos últimos ponen de relieve las necesidades del cambio y las supuestas ventajas de determinadas innovaciones, mientras que los primeros identifican las presuntas deficiencias de ciertas innovaciones, su no-



pertinencia y las presuntas consecuencias respecto a la integridad del sistema.

En el ideograma siguiente representamos la caracterización realizada por Torre (1994) sobre las distintas modalidades de oposición al cambio.

Figura 8.- Modalidades de oposición al cambio (a partir de Torre, 1994: 126)

Actitud activa consciente dirigida a frenar el cambio

Paralización del cambio por fuerzas superiores (ideológicas, políticas, adm.)

Postura de oposición y resistencia abierta al cambio, irracional y global

MODALIDADES DE OPOSICIÓN

AL CAMBIO

BLOQUEO

RECHAZO

RESISTENCIA

Resistencia pasiva debida a elementos no reflexivos o acciones planificadas

OBSTÁCULO Modalidades



3.2 Tipología de las resistencias a la innovación

Sin insistir más en estos aspectos del fenómeno de la resistencia, no cabe duda que para innovar es necesario conocerlos y por tanto diseñar estrategias destinadas a vencer las resistencias-obstáculos a la innovación. Si tenemos en cuenta que los orígenes y razones de la resistencia pueden ser variados, la tarea no es fácil. Con posterioridad nos detendremos en ello, ya que para ser operativos es necesario que primeramente analicemos, aunque sea someramente, dichas resistencias. Al respecto seguiremos un esquema de análisis simple tomando como criterio clasificador al individuo, el grupo, el sistema instructivo, el contexto escolar y el macrocontexto social.

3.2.1 Resistencias en los individuos

Son múltiples las resistencias que en la innovación educativa tienen su origen en la personalidad de los individuos. No debemos olvidar en este momento, que ha sido el ámbito donde más se ha centrado la reflexión y la literatura es fiel reflejo de ello, hasta el punto que existen suficientes investigaciones en torno a la personalidad de los innovadores en relación con la de los resistentes y tipologías de grados intermedios (Barnnet, 1963; Lippit,1967; Morrish, 1978; Moscovici, 1981, 1985, Kirton, 1980, 1991, etc.).

A continuación vamos a destacar algunas de ellas, teniendo en cuenta que muchas veces están relacionadas entre sí y que unas conllevan otras. De cara al análisis las individualizaremos.

a) El hábito: En líneas generales la gente prefiere lo que es familiar a lo extraño o nuevo, existir en un entorno reconocible en el que se realice el menor cambio posible, comportarse en función de rutinas adquiridas, reaccionar de manera acostumbrada, ya que estas formas dan sentimiento de confianza y seguridad.

b) Primacía: La forma en que una persona aprende por primera vez a resolver los problemas o situaciones, supondrá un patrón de comportamiento que suele persistir. Las primeras impresiones son teóricamente las más perdurables. Esto explicaría el hecho de que aunque los profesores asistan a un determinado curso de formación o perfeccionamiento, cuando regresan a sus aulas, conservan la tendencia de volver al sistema de enseñanza anterior, sobre todo si el contexto no se ha modificado en su ausencia. La relevancia del propio sistema en el que recibió su formación inicial y los modelos aprehendidos en edades tempranas, entrañan dificultades para con el cambio.

c) Percepción o retención selectivas: Muy conectada con todo lo anterior, esta resistencia hace referencia a la asunción de innovaciones o cambios que encajen con los puntos de vista o patrones de referencia ya establecidos. Ante aquellos que no se ajustan o alteran lo previo se presenta la resistencia. Percibimos las cosas de forma selectiva con el fin de mantener intacto el mundo seguro que conocemos y nos sentimos cómodos. En una palabra, tenemos "imagos" previas que condicionan la



percepción e implican además determinadas expectativas, actitudes y motivaciones para con el cambio.

d) Superego: Se tiene tendencia a mantener las normas absorbidas durante la infancia. La tradición, las costumbres, los usos, etc. persisten en la gente y a menudo se resisten al cambio por la sola razón de que representa algo nuevo, no familiar, diferente, ajeno, etc. El superego funciona como censor de lo nuevo, manteniendo una aceptación ciega en lo que ya existe como mejor éticamente. No es de extrañar que la resistencia al cambio sea directamente proporcional a la edad, si lo tenemos en cuenta.

e) Falta de seguridad en sí mismo: Muchas veces se tiene conciencia de cosas mal hechas, de desempeño profesional memorable, etc. No obstante dudamos mucho tiempo de intentar modificar o realizar algún cambio en una dirección de mejora. Esto es debido, además de la resistencia al cambio, a la falta de seguridad y confianza para abordar una nueva situación.

f) Inseguridad y regresión: A veces, si el cambio es continuo y fuerte se experimenta tensión y angustia, lo que automáticamente acarrea la necesidad de retornar al estado inicial más tranquilo, con menos sobresaltos, de regresar a lo normal, habitual, familiar, etc.

g) Sentimientos de amenaza y temor: El propio cambio e innovación en más de una ocasión afectan a cambios personales, por no decir siempre, o al menos a las formas de proceder dentro de una institución. Esto afecta a la imagen personal y muchas veces tenemos miedo de la nueva imagen para con los demás y se intenta mantener a toda costa la anterior. Y todo ello al margen del estatus y roles que podamos desempeñar en el seno de la misma.

h) Ignorancia: Sencillamente porque no conocemos la innovación nos oponemos a la misma. En más de una ocasión el desconocimiento no estriba tanto en la innovación en sí, sus objetivos, etc. sino que comporta ello para nosotros, como nos afecta, que nos exige, etc. y de ahí surge la resistencia.

i) Dogmatismo-autoritarismo: Como rasgos de personalidad conllevan rigidez, inflexibilidad, etc,. que impiden a este tipo de personas afrontar la innovación, convirtiéndose en una importante resistencia.

3.2.2 Resistencias en los grupos-instituciones educativas

Hablar de grupos sin hacer una mínima referencia al contexto institucional que los envuelve no sería apropiado para abordar las resistencias. Los grupos se mueven en el seno de una estructura organizativa que, como afirma Gairín puede caracterizarse como "el



patrón de relaciones duraderas establecido entre los componentes de una organización" (1989:134), donde se evidencia tanto un conjunto de partes o elementos distribuidos en un cierto orden y con determinadas relaciones entre ellos, y además se caracterizaría por un criterio de "cierta permanencia".

En este sentido, destaca Ferrández "lo que parece afirmable es que una estructura depende tanto del funcionamiento interactuante de los elementos que la componen. Además, estos mismos elementos componentes intentan el mantenimiento de o establecido, como mínimo en sus fundamentos básicos" (1989:131). De hecho, Kast y Rosenzweig nos indican que "una visión realista del cambio en la organización reconoce que tanto la estabilidad como la adaptación son necesarias para la supervivencia y el crecimiento" (1981:613).

Tampoco hay que olvidar que en la institución educativa conviven tanto elementos internos (profesores, alumnos, personal no docentes, etc.)como elementos externos (agentes sociales, representantes, supervisores, etc.), con lo cual estamos asumiendo la interacción de fuerzas sociales tanto endógenas como exógenas, con distintos intereses, actitudes, expectativas, etc. lo que la hace aún más peculiar.

Teniendo, pues, en cuenta todo lo dicho, vamos a plantear algunas resistencias y obstáculos directamente relacionados con la propia institución educativa, sobre todo desde la óptica de la dimensión personal.

a) Homeostasis: Este tipo de resistencia que no sólo es específica de los grupos, sino también de los individuos, los sistemas sociales, etc., arranca de un principio fisiológico en la búsqueda de mantener razonablemente estados constantes. En los grupos se caracteriza por la necesidad de mantener su seguridad y permanencia. La resistencia al cambio es obvia, de tal modo que los colectivos les asusta los sobresaltos y si estos se producen, surge, consciente o inconscientemente, la tendencia a volver al estado original. Morrish nos advierte que "todo aquel que haya experimentado una innovación en una de estas instituciones estará de acuerdo en que mientras el cambio en sí era interesante y, en los primeros momentos, hasta apasionante, no obstante estaban deseando que llegase el momento en que la innovación estuviese ya absorbida y hubiese un retorno general a la homeostasis" (1878:108).

b) Dependencia: La resistencia a las nuevas ideas y al cambio puede derivarse del hecho que nos apoyamos demasiado en nuestros compañeros, para bien y para mal, y disfrutamos de un acervo común de conocimientos y de aceptación de ideas, puntos de vistas y métodos semejantes, maneras de entender la práctica diaria, etc. como elementos de la cultura institucional. Esta identidad del grupo nos resulta importante, nos aporta un sentimiento de solidaridad con nuestros pares y una sensación de que se nos acepta. Además en un sistema jerárquico esta sensación de dependencia se extiende tanto a los niveles superiores como inferiores del organigrama, y la solidaridad se



destruye cuando un individuo trata e innovar y con frecuencia se encuentra con una sólida oposición en bloque a lo largo y ancho de la estructura jerárquica.

c) Status quo: Suele presentarse esta resistencia cuando el profesor no acepta una innovación debido a que nunca se ha utilizado con anterioridad. En el fondo teme perder el "status quo" establecido. Lo nuevo puede afectar al mismo y por tanto el miedo a variar de posición, prestigio personal, será la constante ante tales procesos. Habría que añadir en este punto que el temor al fracaso personal, percibido más como la pérdida de estatus que como fracaso en sí.

d) Valores y costumbres: Ligado con lo anterior, actúan como fuerzas restrictoras de la innovación, sobre todo si los valores y normas afectados son los que dan cohesión al grupo. Hasta el punto que un profesor se resiste porque a sus colegas nos les parece bien la innovación. Así pues, en este caso como en otros, la presión del grupo es capital. Una innovación tendrá mayor aceptación si es compatible con los valores del grupo y la institución..

e) Relaciones interpersonales: Aunque se asuma la innovación, existen miembros en los grupos que en realidad se convierten en verdaderos obstáculos para poder desarrollar la misma, sobre todo en aquellos grupos con una fuerte estructura formal de poder y relaciones de comunicación.

f) Satisfacción grupal: en la medida en que lo que se hace va bien a todos y por eso no se cambia. Lo nuevo puede alterar la dinámica del grupo, sus relaciones, estructuras y ante ello el grupo se resiste.

g) Movilidad-inestabilidad de los docentes: En nuestra realidad es muy frecuente que los grupos docentes caminen continuamente integrando nuevos miembros mas que desarrollándose como grupo a partir de proyectos comunes. Además, en la medida en que los innovadores suelen ser gente más joven (Morrish, 1978) y estos se mueven en los vaivenes de la provisionalidad, interinidad, etc. no es posible cuajar equipos que puedan abordar innovaciones a corto y largo plazo.

h) Gestión de la innovación: El cambio necesita gestión, de equipos directivos que posibiliten los recursos, el apoyo, la moral, el control, etc. Si no existen equipos estables, profesionalizados, capacitados, tendremos un nuevo obstáculo para innovar. De hecho se ha demostrado en las evaluaciones de la innovación que aquellas exitosas han tenido una buena gestión, monitoraje, apoyo directivo, y no han sido dejadas a la improvisación (Nicholls, 1983, Tejada y Montero, 1990; San Fabián, 1991). Sin la presencia de un liderazgo pedagógico orientado a la mejora de la enseñanza y el funcionamiento de los equipos de trabajo, los



proyectos se agotan cuando termina la fase inicial de optimismo con lo nuevo, o surgen problemas que hay que resolver.

3.2.3 Obstáculos derivados del proceso instructivo:

En este apartado apuntaremos aquellas otras dificultades que en el seno del propio proceso educativo se tornan en verdaderas resistencias al cambio o a la innovación, al margen de las personas y los grupos.

a) Los objetivos y fines de la educación: En este caso nos referimos tanto a la multiplicidad como a la ambigüedad o imprecisión de los mismos, que como es obvio restringen los procesos de innovación. La definición, clasificación-jerarquización de los objetivos, independientemente de los modelos y criterios implicados en ello, permiten una facilitación en el diseño de estrategias de innovación.

b) La clasificación de los contenidos: moviéndose más en planteamientos multidisciplinares, con estructuras cíclico horizontales, donde se conjuga más la yuxtaposición que el tratamiento interdisciplinar. "En esta situación los profesores caminan solos, preocupados en su reino de taifa programático" (Ferrández, 1989:144).

c) La evaluación: La evaluación se torna en un verdadero obstáculo de la innovación educativa. Además de la imprecisión derivada en los objetivos, que conlleva la dificultad automática de su evaluación. Es más en muchas ocasiones, no es atribuible a la imprecisión de los objetivos, sino al propio proceso de evaluación. La falta de evaluación o la improvisación de la misma impide que podamos ofrecer resultados del desarrollo de una innovación, ser conscientes del propio desarrollo-vida de la misma e intervenir corrigiendo los defectos, lo que lleva al desánimo por la falta de resultados. También habría que añadir los problemas intrínsecos de la propia evaluación -metodologías, instrumentos, momentos, evaluadores etc.-.

d) El trabajo a reloj: La sobresaturación de tareas rutinarias y cotidianas, etc. plantean igualmente obstáculos a la innovación, en el sentido que los problemas implicados por la propia innovación, la relación educativa, u otras demandas, no tienen cabida o la atención necesaria en el horario docente-discente que han de cumplir con unos programas u otro tipo de tareas burocráticas. El tiempo escolar no da espacio para satisfacer las necesidades de la innovación (planificación, implementación, seguimiento, etc.) puesto que nos movemos en un muy alto porcentaje de horas lectivas. La normativa sobre el particular se convierte en un serio problema; se necesitaría mayor flexibilidad sobre la organización y gestión de esta variable.

e) La desconexión teoría-práctica: Perviven en mundos desconexos los teóricos y los prácticos, y cada uno con sus propias actitudes, lenguaje, status, etc. El hecho educativo no necesita de castas



en este sentido, sino de integración. El docente investigador en el aula, no sólo conlleva la conexión de teoría y práctica, sino que viabiliza la innovación como consecuencia de la aplicación de la reflexión teórica a la practica educativa, en aras a la mejora de la misma (Tejada, 1989).

3.2.4 Obstáculos en el sistema educativo:

Los sistemas educativos, en general se encuentran continuamente ante la dicotomía funcional de conservación y creación, aparentemente contradictoria para algunos y complementaria para otros. Es decir, a raíz de la propia definición de educación, los sistemas educativos tienen una doble función: conservadora-transmisora-reproductora y a la vez posibilitadora del cambio como necesidad social de mejora de los individuos y de la propia sociedad (Varios 1987:245).

En la medida en que el sistema educativo contribuya a una u otra función se tornará posibilitador o restrictor de la innovación educativa. En el momento actual nos movemos en el primer aspecto, pero no siempre es así.

En cualquier caso, podemos verificar que existen otras tantas con características propias:

a) Tendencia del sistema a la uniformidad: Muy conectada con la naturaleza estructural del sistema escolar, derivada del burocratismo y la centralización. Este obstáculo caracteriza el inmovilismo tanto del sistema como de los individuos. La uniformidad, de todas formas, hay que entenderla en un sentido amplio y no pensar sólo en los productos educativos, sino que ésta también se manifiesta en las tareas de los profesores, la poca o nula diversificación de funciones, rutinización, asignación de recursos, etc. derivado del carácter burocrático aludido. Estos aspectos gravitan sobre las actitudes y comportamientos de los individuos y los grupos, precondicionando el modo de realización de la tarea. En este estado de cosas, como es obvio los innovadores lo tienen difícil y los resistentes encuentran respaldado en sus resistencias.

b) Centralización-Descentralización del sistema: Si por un lado en los sistemas educativos centralizados (centro-periferia) es más fácil introducir una reforma de carácter global, no es tan fácil realizar innovaciones como lo es en los descentralizados (periferia-periferia). La clave, a nuestro entender, no es tanto el nivel de innovación como el origen de la misma. Sistemas descentralizados posibilitan mas la implicación de los individuos, grupos o instituciones tanto en el diseño, adopción y realización de las innovaciones, sobre todo en lo que se refiere a la toma de decisiones en cada una de las fases de la innovación, sintiéndose los afectados como origen y fuente de la innovación. Partimos del principio de que el probable éxito de una innovación queda determinado por la asunción como propia por los afectados de



la innovación, más que por la imposición desde fuera, tendiendo a resolver problemas y necesidades del propio contexto.

c) Falta de competitividad: que algunos autores señalan como causa de la poca innovación en los sistemas educativos. Se explicaría por el carácter público y de servicio de la educación. La financiación no se realiza en función de rendimientos específicos, ni los profesores son retribuidos en relación con sus rendimientos. Estas notas apuntan lógicamente a la poca o nula incentivación o refuerzos positivos del sistema. La estructura favorece el comportamiento estable, uniforme, homogéneo de acuerdo con la norma, en tanto que la innovación y el cambio educativo representa la variedad, la heterogeneidad y la separación del comportamiento uniforme.

d) Aislamiento: La tarea docente se encuentra inmersa en un estado de aislamiento en la medida en que la comunicación no es una de las características relevante dentro del sistema educativo e incluso de la propia institución escolar. De forma que, los esfuerzos realizados pueden quedar perfectamente relegados al anonimato en el seno del aula, institución educativa, no beneficiándose el sistema de los logros alcanzados. En este estado de cosas la desmotivación suele aparecer pronto convirtiéndose el anonimato en una resistencia y refuerzo negativo simultáneamente.

f) Escasa inversión tanto en la actualización de los recursos humanos como materiales: especialmente en la actualización del profesorado y en la incorporación de nuevos medios para la innovación. En el primero de los casos, no hay que concluir que no existe una formación permanente, sino que en la mayoría de las ocasiones son los afectados los que cargan sobre sus espaldas con el coste y esfuerzo personal de la formación, mayoritariamente fuera del tiempo escolar. El voluntarismo es una nota destacada en esta dirección. Incluso, siendo así, a veces podemos dudar de la motivación para ello, porque también se verifica cierta meritocracia.

3.2.5 Obstáculos en el sistema social

No cabe duda que existen factores que, en determinadas situaciones o momentos históricos, convergen propiciando receptividad respecto a determinados tipos de innovaciones y la resistencia respecto a otras.

Estos factores y sus interacciones generan climas sociales que gravitan sobre el sistema educativo, la propia institución educativa, el grupo docente y el individuo, propiciando o restringiendo la adopción de innovaciones. Y esta gravitación puede ser de manera latente, induciendo a la persistencia o a la continuidad en las actitudes, las estructuras y los comportamientos educativos, consolidando el mantenimiento de sus regularidades; o de forma manifiesta de clara obstrucción y resistencia a los intentos de introducción de determinadas innovaciones o reformas.



a) En este sentido, Rogers y Argawala nos destacan sobremanera que "la estructura social actúa para facilitar o estorbar la tasa de difusión y adopción de nuevas ideas mediante los efectos del sistema" (1980:3).

En la medida en que el sistema social afecta al sistema educativo y por ende a la institución educativa, podemos encontrarnos con obstáculos que justifican determinadas resistencias. Un ejemplo claro, conectado con la política general y educativa en particular, es la dedicación presupuestaria al sector educativo en términos de PIB. Está demostrado que aquellos países que dedican mayor porcentaje de éste son los que tienen sistemas educativos que podemos considerar de más alta calidad, aportan mejores medios y recursos, incorporan nuevas tecnologías, hay mayor dedicación a la formación inicial y permanente del profesorado, mayor nivel de investigación, etc.

b) No es fácil identificar el obstáculo que está actuando e impidiendo la innovación, ya que en más de una ocasión son varios los que actúan al mismo tiempo. De todas formas habría que destacar los valores junto con la estructura social como los obstáculos más importantes a las innovaciones educativas, además del referido al tema financiero o presupuestario.

Si una innovación choca con los valores, normas o prácticas vigentes en la cultura del sistema social, de tal forma que no pueda ser incorporada sin alterar o desplazar a otros elementos, difícilmente será aceptada.

c) De todas formas, estas resistencias pueden ser matizadas por la propia madurez del sistema en cuanto posea una base cultural, constituida por la acumulación de descubrimientos, innovaciones y experiencias.

d) Los conceptos de modernismo y tradicionalismo de dominantes en un sistema social. Los primeros se consideran más flexibles, abiertos, pluralistas y orientados hacia el futuro, con alta valoración de la ciencia, la tecnología, cosmopolitismo; mientras los segundos presentan características opuestas a las anteriores. En los primeros, la innovación educativa es más viable lógicamente que en los segundos.



Figura 9.- Resistencias en la innovación educativa (Tejada, 1998)

Homeostasis Dependencia Status Quo

Valores-costumbres Relaciones interpersonales

Satisfacción grupal Movilidad-estabilidad docente

Gestión de la innovación

Objetivos y fines educativos Clasificación de contenidos

Evaluación Trabajo a reloj

Desconexión teoría-práctica

Tendencia a la uniformidad Centralización-descentralización

Falta de competitividad Aislamiento

Escasa inversión en recursos

Valores sociales Estructura social

Madurez del sistema social Modernismo-Tradicionalismo

Hábito Primacía

Percepción selectiva Supere

Inseguridad Temor

Ignorancia Dogmatismo

Autoritarismo

SISTEMA SOCIAL

SISTEMA INSTRUCTIVO

INDIVIDUO

GRUPO

SISTEMA EDUCATIVO



3.3 Algunas manifestaciones de resistencia en nuestras instituciones educativas.

No siempre es evidenciable ni reconocible tan claramente una resistencia en la línea de lo expuesto con anterioridad. Más bien, pueden aparecer determinados comportamientos como indicadores de la misma. Queremos decir que una cosa es la resistencia y su tipología y otra bien distinta su manifestación.

En aras a presentar un poco más de luz sobre este fenómeno, queremos detenernos brevemente en algunas manifestaciones típicas y tópicas de las mismas en el seno de nuestras instituciones educativas (claustros, reuniones de ciclo, departamentos, etc.). La finalidad del análisis de las mismas está dirigida al diagnóstico de la resistencia para poder después diseñar las estrategias necesarias para vencerla.

Partimos del análisis realizado por Simon y Albert (1983) sobre la resistencia al cambio en general. No obstante, dadas las peculiaridades de los contextos educativos, esbozaremos nuestro análisis a partir de cuatro apartados:

a) Manifestaciones referidas a la comunicación no verbal: mostrando comportamientos que van desde el silencio mortal hasta las muecas, gestos, expresiones, etc.(fruncir el ceño, por ejemplo) que desalientan automáticamente a los promotores de la innovación, por la evidente falta de apoyo o respaldo, tratando con desdén las ideas incluso antes de ser expuestas o desarrolladas.

b) Manifestaciones referidas a la idea o propuesta innovadora donde se pueden evidencias comportamiento tales como:

• Poner en ridículo la propuesta utilizando la ironía e incluso el cinismo.

• Poner de relieve en el caso de que la propuesta sea totalmente nueva que la misma nunca se ha llevado a cabo.

• Poner la propuesta por las nubes, destacando los méritos, complejidad, relevancia y significación, llegando a convertirla en odiosa o sospechosa incluso para los innovadores.

• Hacer ver que la propuesta no concuerda con la política de la institución.

• Adoptar una actitud de expertos y demostrar que la propuesta ya se ha experimentado y no valió la pena.

• Encontrar mil razones por las que la propuesta presentada no funcionará, evitando la discusión de las razones por la que sí.

• Realizar automáticamente contrapropuestas, enmiendas, etc. sobre la inicial, llegando a desfigurar y desvirtuar la misma.

Manifestaciones de las resistencias



c) Manifestaciones referidas al momento y coste de la propuesta.

• Cuestionar el momento de la presentación y la temporalización de la innovación, encontrando siempre otros momentos más adecuados.

• Aplazamiento sistemático de lo nuevo (de aplazamiento en aplazamiento la idea se agota).

• El cansancio como recurso para no asumir la idea, entablando discusiones bizantinas, etc, con lo que la propuesta se desvirtúa.

• Pedir un comité, comisión, grupo de estudio siempre que se presenta alguna propuesta,.

• Resaltar el costo humano y económico de la propuesta.

d) Manifestaciones referidas a los promotores

• Sembrar la duda sobre la paternidad de la propuesta buscando los "cerebros grises" de la misma.

• Confrontación directa con los promotores de la propuesta, llegando incluso a la descalificación personal o buscando argumentos de pasado dudoso para los mismos, etc.

• Destacar los intereses personales de los promotores por encima de la propuesta.



3.4 Facilitadores e inhibidores de la innovación educativa

Acabamos de establecer una tipología sobre las resistencias a la innovación, y nos encaminamos hacia la intervención sobre las mismas. En este punto, antes de seguir adelante, no cabe duda que es igualmente relevante reparar en los facilitadores e inhibidores que se pueden encontrar o aplicar en los procesos de innovación. De ahí que se torne necesaria, aunque mínima, la tarea de su consideración, puesto que los mismos pueden ser buenas herramientas o recursos a la hora de elaborar estrategias de intervención sobre las resistencias a la innovación.

Si reparamos, en primer lugar, en los indicadores de fracaso, a partir de las aportaciones y síntesis realizadas por Fernández Pérez (1986) y Torre (1994), podemos concretar:

1. La excesiva verticalidad en el planteamiento de la innovación y toma de decisiones al margen de los profesores. Esta realidad es más presente cuando el origen de la innovación es externo a la propia realidad educativa, viene desde arriba o se realiza por decreto (Administración). En esta situación es más difícil que el profesor se apropie o hago suyo el proyecto innovador, sobre todo cuando no ha participado en el proceso de planificación, no responden a necesidades reales ni resuelve su problemas prácticos. Ya habíamos afirmado el protagonismo de centro educativo como unidad básica de cambio, no sólo como lugar donde se lleva a cabo la innovación, sino también como legitimador del mismo, de acuerdo a sus propias necesidades. Esto no imposibilita otro origen más allá del centro, sino que obliga a que se internalice y se apropien de él desde dentro.

2. La falta de motivación intrínseca para con el cambio. En consonancia con lo anterior, cabe apuntar que es necesario que los agentes de innovación interioricen la necesidad de cambio, esto conlleva igualmente cambio en su manera de entender su práctica profesional. Si no es así la innovación tendrá mayor probabilidad de fracaso que de éxito. Esto obliga a elaborar estrategias para la difusión e implementación de innovaciones en los centros de manera que la resultante final sea la apropiación por los destinatarios de la misma. Está igualmente comprobado que los proyectos de innovación que tienen su origen en el profesorado o han sido aprehendidos -adaptados- por los mismos, el cambio de actitud, la implicación, satisfacción y motivación es superior (Torre y otros, 1995, 1997).

3. Distanciamiento entre el contenido de las innovaciones y las necesidades percibidas por los profesores. Por las mismas razones aludidas anteriormente, parece que el profesor difícilmente cambiará de actitud o motivación hacia el cambio si lo percibe lejano a su propia realidad, incluso ajeno a sus propias problemáticas prácticas como profesional.

4. Desinformación científica y horizontal acerca de los resultados logrados en experiencia previas y similares al proyecto que se

Indicadores de fracaso de la innovación



quiere incorporar. La actividad profesional de los profesores no se caracteriza precisamente por la conexión e intercambio de información entre los mismos, incluso podría considerarse este hecho en el seno de los centros. La consecuencia es que no se dispone de información suficiente ni de los canales idóneos para el acceso a la misma, o se desconoce dicho acceso. Esta realidad acarrea, no sólo la evidencia de la soledad profesional, sino también que la falta de información de como otros lo experimentaron o vivieron haga que ante las primeras dificultades, no tengan recursos suficientes para saber como superarlas y como consecuencia la automática desmotivación por seguir con el proyecto. Todo ello sin aludir a las repercusiones sobre la autoestima y el desarrollo profesional.

5. La primacía del individualismo sobre la cooperación. También en la línea de lo apuntado con anterioridad, el aislamiento en el aula -aulacionismo-, la desconexión con otras realidades más allá de la propia, hace que el individualismo se erija como protagonista. Hasta el punto que la falta de referente, incluso le permita adquirir actitudes de rigidez, de asumir la crítica o sugerencias sobre su actividad, entendiéndolas como intromisión más que como colaboración. Ello, además, inhabilita para el trabajo en equipo necesidad básica para el desarrollo de proyectos de cambio.

6. La falta de asesoramiento y apoyo. Muchas veces es una de las principales causas de abandono ante determinados proyectos. Podemos tener profesores dispuestos, motivados, pero, a la vez , necesitados de información, experiencia, recursos o estrategias para seguir adelante. Es obvio, que ante estas situaciones se impone el asesoramiento o apoyo de cualquier tipo (interno-externo, técnico-moral, etc.)

7. El desafío al entorno sistémico del centro. La realidad interna de los centros, sobre todo aquellos que disponen de una cultura institucional muy tradicional, hace que no sean bien vistos los promotores, impulsores, o desarrolladores de proyectos de innovación. Es más, en muchas ocasiones, se les considera como disidentes. Cuando la presión institucional hacia el conformismo es muy fuerte, la lucha no tiene sentido y el fracaso de cualquier proyecto, que no es asumido por el conjunto de colectivo del centro, adoptantes de actitudes defensivas y resistentes al cambio, es un hecho. Todo ello igualmente conlleva repercusiones para los innovadores, no sólo en ser incomprendidos, sino también en refuerzos negativos para los mismos, incluso hasta el rechazo o la marginación. En estos entornos es difícil, por no decir imposible, innovar.

8. La improvisación evidenciable en cualesquiera de las fases de la innovación. Todo proyecto de cambio necesita de la suficiente planificación, su previsión de recursos, espacios, tiempos, etc. El azar no puede ser el vehiculador de una innovación, y así se ha



evidenciado en múltiples ocasiones, donde la falta de previsión ha impedido gestionar y desarrollar adecuadamente el proyecto.

9. La ausencia de procesos evaluativos. La ausencia de evaluación de cualquier tipo (diagnóstica, formativa o sumativa) en un proyecto es el principal indicador de fracaso de una innovación, en la medida en que su ausencia imposibilita tomar decisiones sobre el desarrollo de un proyecto en un dirección optimizable, además de impedir reforzar la motivación de los implicados con los resultados del proceso, y aún más desconocer los resultados o logros de la innovación.

10. La carencia de la infraestructura necesaria. En la medida en que se cree muchas veces que con el solo hecho de adoptar o aprobar un proyecto de innovación por parte de los responsables institucionales es suficiente para su desarrollo. Se olvidan con frecuencia no sólo los recursos materiales necesarios y exigidos por el proyecto, sino también los recursos humanos y funcionales (nuevas exigencias de personal, su organización, sus funciones, tiempos de trabajo en equipo, reuniones, presupuestos, etc.). Aunque su disponibilidad no necesariamente es una garantía de éxito. No son pocas las innovaciones, acometidas en nuestros centros con suficiencia de infraestructura, que no han llegado a buen puerto. Podríamos decir que la infraestructura es una condición necesaria pero no suficiente para el logro de los objetivos de una innovación. También se ha demostrado que puede ser su ausencia un buen refugio para la resistencia al cambio.

11. La movilidad e inestabilidad del profesorado. Los procesos de innovación, como ya indicamos, son lentos, necesitan de un tiempo hasta su internalización-institucionalización. La inestabilidad o movilidad del personal durante su desarrollo es una fuente continua de problemas que van desde apropiación del proyecto por parte de los nuevos profesores, hasta su integración en los equipos de trabajo, a la cultura de la institución, la formación en relación con la innovación, conflicto de intereses, otras expectativas, etc. Todo ello incide en directamente en la vida de la innovación lentificando si cabe más aún el desarrollo del proyecto con todo lo que implica de desmotivación, cansancio o hastío para los propulsores del mismo que ven como continuamente se le está reinterpretando La estabilidad es una garantía para el desarrollo idóneo de proyectos de cambio.

12. La falta de gestión-coordinación del proyecto. Acontece muchas veces al iniciar un proyecto de innovación que su coordinación-gestión no queda resuelta en la línea de las funciones, tareas, responsabilidades, compromisos, etc. Otras tantas se resuelve el problema en la atribución al liderazgo formal (equipo directivo del centro) de la responsabilidad de la



gestión, despreocupándose si son las personas que reúnen o no los requisitos exigidos en la gestión del proyecto específico. Sea como fuere, de lo que no cabe duda es que los proyectos de innovación necesitan personal cualificado y específico para su gestión, y esta problemática debe ser resuelta en los inicios del proyecto y mantenerse a lo largo de todo el proceso, de lo contrario se corre el riesgo de la falta de gestión o gestión burocratizada del proyecto, siendo ello motivo de fracaso del mismo.

Si reparamos en los indicadores de éxito, propiamente facilitadores de innovación, también hemos aprendido bastante de las múltiples investigaciones y evaluaciones de proyectos de cambio realizados. En muchas ocasiones se evidencia, como hemos indicado, que un factor de éxito no es más que un factor de fracaso con el signo contrario, de ahí la impresión momentánea de reiteración con lo anteriormente expuesto. Esto nos indica que hay que realizar toda una tarea importante previa para ello en la línea de optimizar los procesos de cambio y no siempre es fácil; es más muchas veces constituye una nueva innovación.

Dado que seria prolijo su especificación, optamos por seguir a Torre (1994:1136-138) a la hora de agruparlas en torno a factores organizativos, factores relativos a la propia innovación y su proceso, y factores sociopolíticos o contextuales.

Factores organizativos: • Coordinación, apoyo y estilo de dirección del centro. • Infraestructura de apoyo a la innovación fuera del centro. • Relación del proyecto de innovación con el proyecto

educativo de centro. • Altas expectativas en aprendizajes y metas de innovación. • Énfasis en los contenidos concretos relacionados con la

innovación. • Evaluación formativa de la innovación. • Implicación del personal en el proyecto de innovación. • Clima de estimulo y seguridad. • Creación de sentimiento de pertenencia al proyecto • Planificación colaborativa, tanto institucional como personal.

Factores relativos a la innovación y su proceso: • Valor y calidad de la innovación en relación con las

necesidades • Disponibilidad de recursos (humanos, materiales y funcionales)

tanto en el inicio como en el desarrollo del proyecto. • Posibilidad de desarrollo del plan en fases sucesivas • Conciencia de la complejidad de la innovación • Comunicabilidad de la innovación.

Factores sociopolíticos y situacionales: • Estructura del sistema de enseñanza (participativa,

colaborativa, autonomía, estabilidad de la dirección y del personal...)

• Estatus y liderazgo del promotor de la innovación (influencia, prestigio ante el grupo, liderazgo pedagógico, ...)



• Entorno como creador de un clima estimulante al cambio • Características personales (capacitación, actitud y forma de

pensar) • Incentivación del esfuerzo complementario exigido por el

desarrollo del proyecto.

No queremos obviar el modelo procesual de Miles (1987) sobre los factores de éxito de una implementación, como síntesis ilustrativa de lo dicho hasta ahora.

Figura 10.- Modelo procesual sobre factores que influyen en el éxito de una

innovación (Miles, 1987)

Cualidades y liderazgo del director

Autonomía dentro del centro.

Coordinación y cohesión del staff

Adecuación y calidad del programa

Poder y toma de decisiones compartida

Desarrollo y evolución del programa

Recompensa para el staff

Apoyo e iniciativa del staff

Visión Influencia de los factores/apoyos externos

Control sobre el staff

Coping (estrategias utilizadas en la ejecución

Control sobre los recursos

Cambio organizacional

Institucionalización

Buena implementación

Resultados Precondiciones

PRODUCTO FACTORES DE CONTEXTO

FACTORES DE PROCESO



Por último, también es ilustrativo como síntesis de los factores de éxito el planteamiento que nos presenta Lemaitre (1991) sobre las cuatro condiciones básicas de la realización del cambio y que representamos a continuación.

Figura 11.- Cuatro condiciones básicas para el cambio (Lemaitre, 1991:37)

3.5 Intervención sobre las resistencias a la innovación

La intervención sobre las resistencias a la innovación pasa por el diseño de estrategias tendentes tanto a su reducción como su eliminación, con el objetivo de introducir y desarrollar una innovación en un centro educativo.

Nuestro propósito en el marco de este trabajo no está tanto en el diseño específico de estrategias para cada una de las resistencias planteadas, sino en el planteamiento global de las exigencias de una estrategia para vencer las mismas.

También es de destacar que siendo importante vencer y eliminar las resistencias, a nuestro modesto entender, aún lo es más anticiparse a ellas, evitando el surgimiento de las mismas a lo largo de cualquier fase del proceso innovador.

No debemos olvidar tampoco que cualquier intervención sobre resistencias exige previamente su diagnóstico y análisis. Este aspecto nos obliga a saber claramente cual es el origen, razón e intensidad de la resistencia (interna, externa, ambas; individuos, grupos, institución, etc.) para poder acotar su tipología. Una vez diagnosticada la resistencia, habrá que diseñar las estrategias más idóneas para con la misma. Esto nos obliga a planificar y desarrollar actuaciones específicas y según el resultado de las mismas, podremos seguir o no con la innovación.

Teniendo presente, una vez más, que las resistencias afectan a individuos y grupos, como hemos mencionado en páginas precedentes, a la hora de diseñar estrategias para las mismas es muy importante tener presentes dos presupuestos previos.

CAMBIO(Preparación) (Acompañamiento)

Querer

Formación

Comminación (orden formal)

Instrumentos Recursos

Interés

Capacidad para (saber para poder



En primer lugar, en la medida que todo cambio va más allá de la sustantividad de la innovación, afectando a todos los demás elementos del sistema donde ésta opera, ha de ser el propio sistema el referente para la intervención. Por tanto, el cambio no se produce en un único elemento, objetivo de la innovación, por ejemplo la introducción de las nuevas tecnologías en un centro educativo, sino que redefine nuevos papeles y funciones en los docentes, quedan modificadas las prácticas, las interacciones con los individuos, los tiempos, etc. En una palabra, exigen cambios en los demás elementos y sobre todos con las personas (Tejada, 1989). Todo ello nos lleva a asumir, de nuevo, el centro educativo como unidad básica de cambio y la consideración del mismo a la hora de considerar y plantear una intervención sobre las resistencias.

Además, partimos del presupuesto que la intervención con cualquier tipo de estrategias implica un agente de cambio, que puede ser un individuo o un grupo. La gestión del cambio entraña entre otras cosas, el diseño de estrategias para vencer las resistencias y obstáculos a la innovación. No insistiremos más en este punto por cuanto que ya hemos destacado su relevancia.

Dicho esto, como destaca Ferrández (1992:6), toda intervención destinada a eliminar o reducir la resistencia al cambio ha de tener:

• Base en la colaboración o cooperación.

• Fundamento en la acción conjunta.

• Contexto en la autonomía de la institución.

• De forma que, como significa el mismo autor, se tiene presente el respeto a/por los demás, existe un compromiso conjunto, una confrontación positiva y se puede participar en las decisiones de cambio.

Todo ello garantiza la implicación de los afectados como agentes de cambio, al introducir en el diseño y proceso innovador el protagonismo exigible para poder innovar y no ser meros intermediarios de la misma, situación ésta última donde más resistencias aparecen en la vida de una innovación.

Tenemos modelos del proceso innovador que subsumen este planteamiento (la innovación como resolución de problemas, la innovación como interacción social, etc) donde el protagonismo de los participantes en el cambio y la presencia del contexto de implementación, tanto en la planificación, desarrollo y evaluación han evidenciado menores resistencias al cambio (Tejada, 1998). Los mismos no están exentos de otras problemáticas, pero por lo que se refiere a las resistencias, las estrategias implícitas contrarrestan su presencia.

En todo caso, al margen de dichos modelos, hemos de tener presente en cualquier estrategia:



1. El grupo como elemento prioritario de la acción con los individuos en la reducción-eliminación de las resistencias. El trabajo con grupos próximos incrementa los sentimientos de grupo hacia la innovación, a la par que refuerza la cohesión grupal, sobre todo si se les hacen protagonistas de la misma, tal es el caso de la participación, implicación, responsabilización y compromiso en las distintas fases (planificación, desarrollo y evaluación). En este sentido, cabe afectar a los líderes de los distintos subgrupos, utilizar los voluntarios en las fases iniciales de la innovación e integrar a los resistentes en grupos innovadores generando cohesión y sentimiento grupal.

2. La colaboración en la toma de decisiones sobre la innovación como mecanismo estable y permanente en el quehacer cotidiano. Esta habituación acarrea intrínsecamente beneficios tanto para el grupo en la línea de lo apuntado de la cohesión grupal y para el centro como generadora de una dinámica y clima de trabajo institucional.

3. La innovación ha de ir dirigida a resolver problemas de la práctica y no a crearlos, estimulando los intereses de los afectados, a la par que atendiendo a sus necesidades como individuos, como grupo y como institución. El cambio ha de ser sentido como necesidad de mejora de la propia práctica y vivido como potenciador del desarrollo personal e institucional.

4. El cambio ha de tener una orientación impersonal, desprovisto de prejuicios, en el sentido que no se debe beneficiar a un grupo en detrimento de otros, sino resultante de la síntesis de las necesidades de todos, lo contrario posibilita la aparición de las actitudes resistentes para con el mismo. Por tanto, habrá que, a través de la colaboración, confrontar, negociar y consensuar como mecanismos igualmente presentes en la resolución de problemas y de mejora de la práctica.

5. Tener en cuenta las resistencias. Sabedores de su presencia, al calibrar un proyecto de innovación hay que reparar sobre los beneficios y ventajas relativas del mismo para los protagonistas del cambio. Las resistencias están en relación directa con la falta de congruencia, aplicabilidad, instrumentabilidad y coste personal exigido por el cambio a los afectados. De nuevo se evidencia la necesidad de atender a la solución de problemas prácticos e intereses profesionales e institucionales como claves para vencer las resistencias a la innovación.

6. No agotarse en los preparativos. Si bien es necesaria una buena planificación e implicación-compromiso de los agentes, una preparación larga como estrategia de toma de conciencia y anticipación de las problemáticas que puedan surgir, puede llevar al desánimo antes de implantar una

Claves de las estrategias de

intervención



innovación. Una sensibilización inicial y una preparación básica dan seguridad inicial aunque no pueden dar respuesta a las cuestiones que se plantearán más tarde. Habrá, pues, que calibrar la conveniencia del momento de la implantación, asegurando unos mínimos aunque no se disponga de todo el personal a favor, ni de todos los recursos, ni de toda la formación. Durante el proceso habrá que ir resolviendo estas dificultades.

7. Proponer objetivos precisos, tareas concretas y compromisos de duración limitada. Es necesario tener clara conciencia hacia donde se va y donde se desea llegar. La ambigüedad es los objetivos de un proyecto de innovación impide la asunción de compromisos y responsabilidades claras para con el mismo, a la par que facilita la resistencia a éste. Es por ello que se necesita concreción en el proyecto, si es muy amplio ha de establecerse las fases y la temporalización necesaria para el mismo. No basta con la motivación inicial para empezar el desarrollo de la innovación, los protagonistas de un cambio necesitan saber como quedan afectados, a que les obliga y compromete en cada momento el proyecto. Si no es así, la desimplicación puede aparecer en cualquier momento. Está demostrado que los afectados arriesgan si la innovación vale la pena y las innovaciones exitosas son las que proponen objetivos precisos.

8. Obtener el apoyo de los responsables institucionales. Sobre todo cuando el origen de la innovación surge de un grupo o el grupo de profesores. El director ha de tener un compromiso real con la innovación. Los inspectores o supervisores han de ofrecer un marco de intercambios y una puesta en común de las prácticas, además de convertirse en un recurso más del proyecto de innovación. La Administración educativa ha de autorizar el proyecto, haciéndolo oficial sin ser obligatorio, a la par que facilitar los medios y recursos para que el mismo pueda llegar a buen puerto. Todo ello, en conjunto, simultáneamente, se convierte en poder motivador para el proyecto, propiciando a sus protagonistas no sólo el respaldo necesario, sino también la sensación de que su trabajo merece la pena y es reconocido. La ausencia de reconocimiento en muchos proyectos ha sido la principal causa para su abandono.

9. Aceptar negociar la innovación, pero no a cualquier precio. La negocación permite que los que han de poner en práctica la innovación la sientan como suya, pero se corre el riesgo de que el promotor o promotores de la misma vayan perdiendo paternidad a medida que los demás se la van apropiando. El problema no está tanto en la paternidad del proyecto de innovación cuanto en su modificación. Los propios promotores han de ser flexibles a la hora de verificar un desfase entre el proyecto y las prácticas habituales, modificando y adaptando la innovación. Otra cosa bien distinta es el que proyecto no



responda a las necesidades de la práctica y haya que elaborar uno distinto.

10. Facilitar los recursos necesarios (internos-externos) que ha de garantizarse a lo largo de todo el desarrollo de la innovación, bien sean humanos, materiales o funcionales. No basta con conseguir los recursos necesarios durante la fase de planificación o de aprobación del proyecto. Se ha verificado que esto es insuficiente, impidiendo un buen desarrollo y fracasando la institucionalización de la innovación.

11. Proveer de la formación necesaria para asumir la innovación (capacitación y actualización científico-técnica). Esta hay que contemplarla tanto en el inicio de la innovación (formación inicial) como durante su desarrollo (formación continua), y con independencia de las modalidades o sistemas, ha de propiciarse la formación entre iguales (entre pares) y en el propio centro (centrada en y sobre la práctica), con los medios humanos o soporte técnico necesario para ello.

12. Ayudar a la teorización de la práctica. La evaluación de la innovación, tanto formativa como sumativa, ha de ser la herramienta fundamental para teorizar sobre la práctica, de manera que la misma permite asegurar la coherencia en la evolución-desarrollo de la innovación y aumentar el conocimiento profesional de los implicados. Este mecanismo permite mejorar la siguientes intervenciones prácticas, a la par que posibilita información para otros que quieran aplicar la innovación desarrollada, obteniendo con todo ello las claves del proceso, sus dificultades, sus vicisitudes, como información imprescindible de mejora, cerrando el círculo de teoría-práctica-teoría.



4 Estrategias de innovación

Abordar el tema de las estrategias de innovación pudiera resultar relativamente sencillo si nos limitáramos a describir, a partir de la literatura del campo de la innovación, aquellas que se han mostrado como más eficaces de cara a la producción del cambio educativo.

No queremos llegar a la simple descripción, sin antes haber reparado en algunas cuestiones que pueden relativizar la eficacia de cualquier estrategia, u por tanto, su uso indiscriminado, sin atender a las variables implicadas en el CÓMO desarrollar una innovación.

En primer lugar, queremos significar el relativismo en el que hay que desenvolverse y esto sencillamente a partir de la definición que de la Torre nos aporta cuando nos indica que una estrategia es “procedimiento (o conjunto de procedimientos) adaptativo/s por el que organizamos secuencialmente la acción /es en orden a conseguir los cambios previstos” (1994:206). En este sentido, pues, la estrategia no es un principio ni una actuación, sino un proceso mental proyectado sobre la práctica, sobre los problemas a resolver. “En un sentido amplio, continúa el autor, una estrategia es una forma de proceder flexible y adaptativa, en la que partimos de las variables contextuales y alteramos el proceso según se vayan modificándose dichas variables” (1994:207).

Además, siempre comporta ciertas bases teóricas, concreción de su objeto, secuenciación en su desarrollo, recursos tanto humanos, materiales y funcionales dentro de un contexto particular donde opera el cambio.

En segundo lugar, en la propia conceptualización de la innovación hemos aludido a la necesidad de institucionalización-internalización del cambio. Esto quiere decir, que el centro educativo ha de considerarse como la unidad básica de cambio más allá del aula o del profesor individual, ligando lo pedagógico con lo organizativo. De ahí la consideración del mismo, su dinámica, su cultura, etc. a la hora de plantear las distintas estrategias.

Ello comporta no sólo que el cambio se produzca como tal, sino que también conlleva como finalidad desarrollar dinámicas de trabajo que permitan progresivamente al centro educativo ser más autónomo y/o tener más capacidad de resolución de problemas.

Una síntesis, pues, de lo dicho hasta ahora sobre la concepción y la actitud respecto a las estrategias de innovación nos indica que, de un lado, las mismas no son universales, generalizables, ni lineales; y por tanto, no son aplicables por igual a todos los centros ni en todos los contextos, sino que exigen una cierta focalización al asumir los principios de la contextualización.

De otro lado, además de esta diferenciación por exigencias contextuales, es bien cierto también que existen unos mínimos supuestos comunes a todas las estrategias en la dirección planteada que pueden concretarse de la manera siguiente:

Definición de estrategia

Características generales de las estrategias de innovación



1. El cambio no se produce si no se tienen en cuenta los afectados y el contexto de funcionamiento.

2. El profesorado sólo se compromete con el esfuerzo del cambio si ha tenido oportunidad de estar implicado en la toma de decisiones sobre el mismo.

3. El foco principal de atención debe ser el centro en su totalidad con proyectos compartidos y unificados.

4. Las prácticas profesionales se modifican más si se propician procesos de autorrevisión y reflexión colaborativa sobre el funcionamiento “de” y “en” la escuela.

5. El cambio requiere contactos activos (interacción) entre las partes implicadas (profesores, dirección, apoyo externo, etc.), asumiendo la nueva cultura del trabajo en equipo y la colaboración.

6. El cambio opera mejor cuando existe un sistema de apoyo, tanto interno como externo, (profesores, monitores, inspectores, servicios de apoyo) en una línea común de actuación.

7. La innovación exige posibilitar tiempo y espacio regulares para el trabajo conjunto entre los profesores, de manera que sea factible reunirse y clarificar, dar sentido, comprender y tomar decisiones sobre el propio proceso de cambio.

Estos supuestos, pues, nos apuntan algunas ideas sobre la introducción e implementación de las innovaciones y los factores influyentes en tales procesos. De manera indicativa, de acuerdo con de la Torre (1994) y Estebaranz (1994) destacamos los siguientes:

A.- En relación con la innovación en sí misma:

1. Necesidad y relevancia del cambio 2. Claridad y especificidad de lo que se pretende. 3. Complejidad 4. Calidad y posibilidad de llevar a la práctica el proyecto.

B.- En relación con el sistema educativo 5. Historial y experiencia sobre innovación en el sistema 6. Calidad y sistema de adopción de la innovación 7. Apoyo de la Administración 8. Formación del profesorado para el desarrollo del proyecto 9. Tiempo de implementación 10.Sistema de información a lo largo del proceso 11.Características del equipo de planificación 12.Características socioambientales facilitadoras o

restrictoras C.- En relación con las características del centro

13.Cultura objetiva y subjetiva del centro. 14.El papel del director 15.Clima del centro 16.Relaciones participativas entre profesores

Supuestos básico de las

estrategias de innovación



17.Características de los profesores (conocimiento, actitud, destreza)

D.- en relación con los sistemas de apoyo. 18.Apoyo administrativo o institucional 19.Apoyo organizativo del propio centro (disponibilidad) 20.Asesoramiento

En definitiva, si queremos mejorar la educación difícilmente se logrará sólo con decretar prácticas y exigencias que se apliquen uniformemente a los centros educativos. Las políticas de cambio ha de dar cuenta de la diversidad contextual y han de estar basadas no tanto en regular las instituciones cuanto en proporcionar la asistencia técnica y la formación necesaria para posibilitar los cambios en y desde las mismas. Esto conlleva necesariamente que el centro educativo y los profesores han de apropiarse de la innovación como si fuera de ellos, de decidir sobre su implementación y de controlar el proceso; en un clima de colaboración donde las estrategias pudieran desarrollar capacidades para diagnosticar, diseñar proyectos, llevarlos a cabo e institucionalizarlos.

Todo esto significa que más allá de los enfoques de “fidelidad”, bajo modelos exclusivos de “centro-periferia”, lineales, centralizados, con curriculum común para todos, profesores como meros intermediarios del proceso de innovación, sin protagonismo alguno ni mediación, sin consideración de los contextos particulares donde opera el cambio, hasta enfoques de “construcción curricular” descentralizados, bajo modelos de funcionamiento de “periferia-periferia”, curriculum diferentes según consideraciones particulares de contextos educativos, los profesores como agentes curriculares protagonistas principales en los procesos de cambio, etc.; podemos situarnos en enfoques o planteamientos de “mutua adaptación” en los que la innovación se considera justificada por las necesidades prácticas, legitimándose el curriculum realizado por los diseñadores juntamente ajustado por el desarrollo práctico en el contexto, relación estrecha y colaborativa, pues, entre teóricos y prácticos, asumiendo el centro educativo con cultura propia, idiosincrásico, etc.

Así pues, bajo este posicionamiento de referencia de la “mutua adaptación” donde el centro tiene su protagonismo, vamos a presentar algunas estrategias de innovación. En las mismas vamos a considerar fundamentalmente la dimensión personal del cambio ya aludida, de ahí que las clasifiquemos, de acuerdo a Estebaranz (1994) y Tejada (998), en estrategias centradas en el profesor, en el desarrollo de la escuela para posteriormente añadir aquellas otras que van más allá del centro educativo.



4.1 Estrategias centradas en el profesor:

Desde la consideración del profesor como agente de innovación son varias y variadas las estrategias que pueden considerarse. en nuestro caso particular, haremos alusión a dos ámbitos:

A.- Estrategias de formación del profesor basadas en el contenido:

Suponen la valoración del conocimiento pedagógico y didáctico para comprender mejor la realidad de la enseñanza y el curriculum, de manera que ambos puedan ser analizados y orientados en un sentido de mejora.

Implica, también, la consideración del profesor como un profesional (“usuario profesional del conocimiento”), que sabe qué debe hacer y por qué y en qué condiciones, lo cual hace posible la autonomía de decisiones y en la prácticas (Escudero, 1992).

El conocimiento hace posible la evolución de la innovación desde la perspectiva de la fidelidad a otras formas profesionales de práctica innovadora y al desarrollo curricular autónomo (Estebaranz, 1994:508). Esto exige un aprendizaje en el que el profesor pueda construir y validar el conocimiento en el contexto de la institución en la que se pone en práctica la innovación.

El tipo de conocimiento tiene que ver necesariamente con el contenido, conocimiento didáctico general, conocimiento curricular, conocimiento de los alumnos, conocimiento de los contextos y conocimiento de la propia innovación.

Las estrategias específicas se podrían articular a partir del estudio de casos prácticos, el modelado, la simulación, y todo ello, acompañado el análisis y reflexión sobre la práctica, apoyándose en el grupo de formación.

B.- Estrategias centradas en el desarrollo profesional colaborativo.-

1. Investigación-acción colaborativa, como forma de indagación autorreflexiva (Kemmis, 1988), llevada a cabo por los sujetos implicados en una situación, cuyo fundamento principal consiste en la reflexión colaborativa en la acción; aprender de la experiencia junto a los colegas en la acción (Elliot, 1993).

Más allá de describir la espiral cíclica de investigación, ajena a los propósitos de este trabajo, destacamos sencillamente las notas más relevantes de dicha estrategia innovadora: colaboración, centrada en la práctica, proporciona desarrollo profesional, parte de un proyecto estructurado común y cuenta lógicamente con la contextualización. (Holly, 1990)

2. El apoyo profesional mutuo, o “coaching” entendida como una actividad cuyo fin es “proporcionar apoyo personal y asistencia técnica a los profesores en su lugar de trabajo” (Neubert y Bratton, 1987:29). En este sentido se puede considerar una ayuda para que los profesores puedan transferir a su práctica las estrategias de aprendizajes y modelos de enseñanza aprendidos en los cursos de formación. Joyce y Showers (1982) nos presentan el modelo del apoyo



profesional mutuo que sería: presentación a los profesores de la teoría; demostración de la teoría en la acción y práctica en situaciones de laboratorio y clases.

3. El apoyo profesional de compañeros, vendría a corresponderse con la supervisión clínica y la supervisión departamental entre colegas. Esta estrategia dimensional la ayuda entre los colegas para el desarrollo e integración de nuevos compañeros, el incremento del diálogo y reflexión a través de la observación e incluso de la enseñanza entre iguales. Esta modalidad de apoyo profesional se fundamenta igualmente en la necesidad de introducir la observación y análisis de la práctica, como requisito para mejorar la enseñanza a través de procesos de reflexión entre los profesores (Marcelo y otros, 1992).

4.2 Estrategias centradas en el desarrollo del centro educativo.-

Aunque las estrategias de innovación centradas en el centro educativo han emergido más tarde, no cabe duda que hoy día cobran un protagonismo relevante, dada la nueva conceptualización de la institución educativa, sobre todo desde la óptica de la innovación que se ha convertido la misma en la unidad básica de cambio, como ya referimos.

A.- Estrategias basadas en la evaluación institucional

Son estrategias que parten de las necesidades internas de la escuela, sirven para dar cuenta de los resultados de la actividad institucional, además de ser un medio para el desarrollo profesional y la mejora de la práctica educativa.

Este planteamiento estratégico permite generar iniciativas de cambio al compartir ideas, percepciones, valoraciones,.. .así como fomentar la autocrítica, la reflexión y la elaboración del conocimiento para justificar las propias decisiones y acciones.

La evaluación institucional necesita realizarse en unas determinadas condiciones, cuales son la imparcialidad, confidencialidad, negociación, colaboración y dar cuenta a la escuela.

Podemos distinguir tres estrategias específicas:

1. Revisión, Evaluación y Desarrollo (RED) (Skilbeck, 1988)

Considerada como un “conjunto de actividades interrelacionadas por medio de las cuales los practicantes y las instituciones en las que trabajan participan consciente y deliberadamente en la I.D. (Investigación y Desarrollo del Curriculum en la Escuela), o sea que no son meros receptores de sus productos, sino que colaboran activamente con especialistas en la investigación y pueden considerarse como copropietarios de los procesos y de los resultados obtenidos” (1987:37).

En esta estrategia la revisión es una actividad profesional normal, reflexiva. La evaluación exige la determinación de criterios, fines y procesos. El desarrollo constituye una serie de acciones de respuesta emprendidas para llevar a cabo los cambios deseables.



Como estrategia que necesita ser aprendida dentro de las instituciones, comporta también una consideración particular sobre la investigación en la que los prácticos participan implicando procedimientos de revisión y evaluación sistemática, de cara a la solución de problemas de la práctica.

Esto no quiere decir que se oponga sistemáticamente a la estrategia de I.D.D. (Investigación, Desarrollo y Diseminación) sino que puede ser complementaria e incluso como propulsores o activadores de ésta.

2. La Revisión basada en la escuela (RBE) (Hopkins, 1989)

La Revisión basada en la escuela es un proceso sistemático y planificado, que implicando a los protagonistas de la acción (profesores, asesores, evaluadores, etc.) permite a corto plazo obtener información, y a largo plazo, desarrollar en el centro educativo la capacidad de resolver problemas.

Todo el personal, como aludimos, participa, se implica y se responsabiliza en el proceso.

El proceso de Revisión basado en la escuela se articula en torno a cuatro fases: a) iniciación; b) revisión; c) acción-implimentación y d) reflexión-evaluación.

Figura 12.- Fases de la Revisión Institucional

3. La revisión Departamental (RD) (Bolam 1990)

Es una estrategia que se fundamenta en la Revisión basada en la escuela, aplicada a los Departamentos universitarios.

De hecho, el proceso de revisión viene a ser idéntico al de la Revisión basada en la escuela, que puede concretarse en: a) fase preparatoria (interés por la revisión, organización de la revisión); b) revisión inicial (elaboración del plan de revisión, establecimiento de prioridades, etc.); c) revisión específica (plan, alternativas, etc.); d)

1.1.-- INICIACIÓNINICIACIÓN

2.2.-- REVISIÓNREVISIÓN

3.3.-- ACCIÓNACCIÓN--IMPLEMENTACIÓNIMPLEMENTACIÓN

4.4.-- REFLEXIÓN REFLEXIÓN --EVALUACIÓNEVALUACIÓN

5.5.-- Nuevo CicloNuevo Ciclo

• Preparación clarificación• Negociación• Decisión de continuar

• Diagnosis: conjunto (inicial) o aspectos concretos

• Plan de acción• Plan de implementación• Formación para la

implementación• Seguimiento

• Valoración• Institucionalización



implementación (aplicación) y e) evaluación y reinicio (resultados de la revisión, difusión y reinicio)

Bajo esta misma modalidad, también, podemos encontrar algunas variantes como lo son la revisión de la estructura de la escuela (McMillan y Wignall; 1992) como medio para producir cambios en la cultura de la escuela, superando Departamentos e individualismos; y la autoevaluación de la escuela.

4.3 Estrategias fundamentales en el desarrollo organizativo:

El enfoque del desarrollo organizativo se fundamenta en la capacidad de las instituciones para autorenovarse y por tanto desarrollarse como un organismo más que una estructura (Goodlad, 1983), siendo la autonomía un presupuesto fundamental para dicho desarrollo, en confrontación con una centro dependiente donde ello no tiene sentido.

Los principios y propósitos en los que se fundamenta el desarrollo colaborativo (Escudero, 1990) pueden sintetizarse de la manera siguiente:

• Considerar la institución como lugar para desarrollar procesos de mejora y cambio educativo.

• Promocionar una cultura institucional como meta fundamental, que permita la construcción de una filosofía propia y de procesos de trabajo basados en la comunicación y las relaciones profesionales.

• Aprender una cultura innovadora que logre marcar un estilo institucional de trabajo comprometido con su propio desarrollo para conformar una escuela crítica, reflexiva y autoreguladora.

• Aprender y adaptar técnicas y procedimientos que contribuyan a hacer disciplinado y metódico el trabajo.

• Desarrollar su capacidad para revisar y problematizar su propia realidad organizativa y educativa.

• Mantener una cultura colaborativa e innovadora.

Más que una estrategia para abordar innovaciones esporádicas, intenta provocar el cambio institucional. De hecho, como afirma Escudero (1990, 1992) puede considerarse como integradora de estrategias, por tanto que podemos verificar en su proceso la solución de problemas, la revisión basada en la escuela, el desarrollo organizacional, la revisión clínica del profesorado, etc.

En el ideograma siguiente sobre el desarrollo colaborativo podemos encontrar las actividades clave del proceso, que según Escudero (1992) pueden concretarse en torno:



Figura 13.- Desarrollo colaborativo (Escudero, 1990:212)

a. la creación de una relación y compromiso institucional para la mejora de la educación;

b. la autorrevisión del centro,

c. la búsqueda de alternativas, recursos y formación para mejorar los temas generados;

d. la planificación, el desarrollo y la evaluación y

e. la necesaria contextualización de la idea de cambio y la formación centrada en la institución.

4.4 Estrategias basadas en la interconexión escolar

Además de la consideración de las estrategias que consideran la institución o departamento como unidades básicas y autónomas de cambio, existe también la estrategia de relación entre instituciones o universidades que permite el desarrollo de las mismas. Dos serían representativas de este ámbito.

4. La estrategia de Vínculos Interinstitucionales (VI)

Se fundamenta en la relación entre instituciones educativas concretamente centro-universidad (Havelock y Huberman, 1980) integrando o pidiendo asumir planteamientos de solución de problemas, interacción social e Investigación y desarrollo.

Crear una relación inicial para mejorar

Crear capacidad para lacolaboración

Evaluación

Análisis y revisión de la escuela

Aplicación o implementación

Identificar ámbitos preferentes de mejora

Preparación de la aplicación

Clarificación y formulación de problemas

Planificación

Búsqueda de soluciones y preparación del plan

COLABORACIÓN



Los supuestos bajo los que se conforma la relación son, de un lado, la teoría de la transferencia de conocimiento y, de otro, la teoría de la interinstitucionalización.

Ello permite establecer el acuerdo interinstitucional basado en la direccionalidad (ida-vuelta) donde el flujo de conocimiento dependerá de la formalización del acuerdo, igualmente se producirían las transacciones y su valía dependerá de la utilidad de conocimiento para la institución y, por último, la interacción institucional, dependiente del compromiso y responsabilización en el desarrollo.

Figura 14.- Características de la Red de Vínculos

El proceso de la Red de Vínculos se organiza entorno a cuatro fases:

a) descripción del contexto (elementos personales, funcionales y materiales);

b) evaluación de necesidades,

c) información y documentación sobre el ámbito a mejorar y

d) plan de acción.

5. La red de escuelas (RE)

Es una estrategia que va más allá de la institución como unidad de cambio, para apoyarse en un conjunto de centros (la red)

Su fundamento esta en el apoyo, en la comunicación e intercambio de experiencias entre iguales, dando lugar a posible utilización no sólo a escala local, sino con posibilidad de articular políticas y estructuras innovadoras a niveles comarcales y regionales. (Escudero; 1990)

1.- Teoría de la transferencia

2.- Teoría de la interinstitucionalización

IDA-VUELTA1

TRANSACCIONES2

INTERACCIÓN3

- flujo de conocimientos: (rapidez formalización)(eficacia codificación)

(Bidireccionalidad) ACUERDOS

- eficacia COMPROMISO-RESPONSABILIZACIÓNORGANIZATIVO-PEDAGÓGICO-POLÍTICO

1 2

- eficaciautilidad-valía conocimiento

BENEFICIOS



Los objetivos de la Red pueden sintetizarse en torno a: 1. transmitir información y hacerla asequible a quienes la necesitan.

2. formar desde la práctica y para la práctica.

3. conseguir una rápida rentabilidad a la información.

4. concretar la innovación con la formación un marco interescolar.

5. fomentar los valores de cooperación y colaboración conjunta.

6. elaborar un cuerpo de información útiles y recursos disponibles.

Figura 15.- Características de la Red de Escuelas

La red de escuelas, pues, ofrece a los profesores e instituciones un dispositivo permanente para el perfeccionamiento y mejora educativa, basándose en la utilización de una metodología de resolución de problemas prácticos, planteados por las instituciones y profesores pertenecientes a la red.

1. Ofrecer a los profesores y a las escuelas un dispositivo permanente para la mejora educativa

2. Estrategia pensada para la formación permanente del profesor en activo

1. Formación instrumental: desde la práctica y para la práctica2. Formación compartida entre profesores3. Continuidad de las relaciones4. Rentabilidad rápida de la formación5. Pluralismo y adaptación local de la información y la formación6. La disponibilidad de los resultados, materiales y personas7. Redes de iguales

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOSPRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

INTERES EDUCATIVO:INTERES EDUCATIVO:

1. Formación permanente del profesorado2. Transmitir la información y hacerla asequible a quien la necesite3. Formar desde la práctica y para la práctica4. Conseguir una rentabilidad rápida de la información5. Conectar la innovación con la formación en un marco interinstitucional

• Persigue la mejora institucional• Proyectos comunes• Mínima estructura organizativa• El profesor “antena”• Los contenidos informativos son concretos• Necesaria la reflexión teórica• Apoyo puntual de personas externas

FUNCIONAMIENTOFUNCIONAMIENTO

OBJETIVOS:OBJETIVOS:

• Recoger demandas del centro• Conectar su centro con otros• Difundir información recibida• Comunicar el material y cursos• Participar en la coordinación de la

red



Figura 16.- Puesta en marcha de un sistema de recursos profesionales: esquema

de un modelo institucional (Huberman, 1990:55).

La red no tiene mayor formalización que la que acuerden los propios interesados que deciden intercambiar sus experiencias, de ahí también su virtualidad, comprometiéndose y estableciendo el tipo de compromiso y acuerdos según sus propias necesidades (Torre; 1994).

4.5 Hacia una integración de estrategias

Aunque hemos expuesto por separado diferentes estrategias innovadoras, cabe también destacar que las mismas son susceptibles de integración. Si bien, no es menos cierto que pueden funcionar por separado, y las exigencias del proceso de innovación pueden hacer que se seleccionen con carácter independiente. Podemos igualmente realizar una integración de las mismas. Este planteamiento nace de la consideración que las instituciones educativas no cuentan con las mismas experiencias o tradición de innovación, de manera que no siempre están capacitadas, ni disponen de los recursos y cultura sobre el proceso innovador. Además, como ya hemos indicado, algunas estrategias implican a otras; tal es el caso, por ejemplo, del desarrollo colaborativo. Es en este sentido que podemos articular un proceso, si se quiere atrevido, en torno a la integración de estrategias.

El siguiente ideograma sintetizaría nuestro propósito.

Consideramos que una primera fase en esta integración podría venir constituida por el uso de la investigación-acción como estrategia de innovación, que desde el aula repercutiera en el conjunto del sistema centro. Basada en la solución de problemas, permitiría llegar a la supervisión departamental e institucional.

UNIDAD INTERMEDIA

Escuela A

Escuela B

Escuela C

Escuela DEscuela E

OtraUnidad

Unidad Implicada-

Servicio

Otra Unidad

DISTRITO ESCOLARSERVICIO LOCAL11

22

33 44

55

55

55

55

55

66

66



Figura 17.- Hacia una integración de estrategias

Llegado a este punto, cargado de dicha experiencia, podríamos acometer el desarrollo colaborativo, proyectado hacia la mejora institucional.

La siguiente fase nos ubicaría en el contexto externo del centro educativo en una proyección interinstitucional a través de la red de escuelas, estableciéndose los pertinentes acuerdos interinstitucionales.

Ni que decir tiene, en este momento de síntesis, que necesariamente esta secuencia sea la ideal y menos aún lineal. Consideramos que igualmente válido puede resultar el inicio a través del acuerdo interinstitucional, integrando en el contexto interno elementos derivados de la conexión externa y a través de la investigación-acción calibrar su valía, iniciando con ello de nuevo el ciclo estratégico.

En todo caso, también cabe considerar, más allá de la búsqueda de la mejora en el nivel que se considere, el planteamiento integrador concibe el proceso de innovación como un proceso de formación, centrada tanto interna como externamente en el centro educativo, que cuenta además con el apoyo interno y externo para tal fin.

RED de ESCUELAS

DESARROLLO COLABORATIVO

SUPERVISIÓN CLÍNICA

INVESTIGACIÓN -ACCIÓN

ACUERDO INSTITUCIONAL RED DE VINCULOS

REVISIÓN BASADA EN LA ESCUELA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

AA PPOO YY

OO II NN

TT EERR NN

OO

AA PPOO YY

OO II NN

TT EERR NN

OO

INNO

VACI

ÓN C

OMO

FORM

ACIÓ

N CE

NTRA

DA E

N LA

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ITUC

IÓN



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ACTIVIDADES

5 ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

5.1 Resistencias-obstáculos en el proceso de innovación

Describe una situación de proceso innovador y establece las principales problemáticas y las alternativas de solución desde la óptica de las resistencias y obstáculos.

PROBLEMÁTICAS (resistencias y obstáculos)

ALTERNATIVAS-SOLUCIONES-ESTRATEGIAS

Individuales:

Grupales:

Sistema instructivo:

Sistema institucional:



5.2 Estrategias de innovación

Valora las diferentes estrategias considerando sus puntos fuertes y débiles, así como sus implicaciones.

ESTRATEGIAS PUNTOS FUERTES PUNTOS DEBILES IMPLICACIONES

DESARROLLO COLABORATIV

O

REVISIÓN DE LA

ESCUELA

RED DE

CENTROS

APOYO

PROFESIONAL

INVESTIGACIÓN

-ACCIÓN COLABORATIVA

OTRAS



6 ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN

A continuación se presenta una guía para la elaboración de proyectos de innovación. Siguiendo las pautas presentadas, elabora un proyecto de innovación (5 páginas máximo) que responda a cada una de las mismas.

Pautas para la realización/evaluación de un proyecto de innovación

Dimensiones Actividades-tareas a realizar ¿POR QUÉ? Justificación 1. Origen y justificación

a) Motivación inicial b) Análisis de necesidades (a qué

responde el cambio) ¿PARA QUÉ? Finalidad 2. Objetivos

a) Formulación clara y precisa ¿DÓNDE? Contexto 5. Contexto de desarrollo

a) Descripción - características ¿EN QUÈ? Fundamentación 3. Marco conceptual

a) Paradigma y modelo teórico b) Referencia a literatura

¿QUÉ? Contenido 4. Ámbito de la innovación a) En qué consiste el cambio b) Elementos curriculares afectados

¿CÓMO? Proceso 6. Etapas de desarrollo a) Fijación etapas b) Secuenciación c) Resistencias - obstáculos d) Estrategias e) Recursos

¿QUÉ, CÓMO, CUÁNDO EVALUAR?

Evaluación 7. Evaluación innovación a) Criterios b) Momento c) Técnicas y estrategias



7 ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

1. La complejidad es una variable que influye en la adopción de la innovación

...................................................................................................................... V F

2. Toda intervención destinada a reducir o eliminar la resistencia al cambio ha de basarse en la colaboración

...................................................................................................................... V F

3. Los planteamientos innovadores centrados en la escuela implican autonomía institucional

...................................................................................................................... V F

4. La resistencia racional y específica es necesaria en todo proceso de innovación

...................................................................................................................... V F

5. La innovación es un cambio a gran escala que afecta a la política educativa de un sistema educativo

...................................................................................................................... V F

6. La evaluación es la fase final del proceso de innovación

...................................................................................................................... V F

7. Los modelos de centro-periferia influyen más positivamente sobre la satisfacción y la implicación que los periferia-periferia.

...................................................................................................................... V F

8. El carácter intrínseco de mejora en la educación nos indica que el cambio en la misma es evolutivo

...................................................................................................................... V F

9. La experiencia innovadora es un cambio esporádico que no ha llegado a institucionalizarse

...................................................................................................................... V F

10. La dimensión política de la innovación hace referencia al proceso de legitimación de la misma

...................................................................................................................... V F

11. La falta de competitividad puede considerarse una resistencia dentro del sistema educativo

...................................................................................................................... V F

12. La intervención sobre las resistencias nos indica que hay que incidir más sobre el grupo que sobre el individuo

...................................................................................................................... V F

13. La Innovación se centra en el conjunto del sistema educativo y la reforma en el centro educativo.

...................................................................................................................... V F



14. La evaluación diagnóstica es fundamental en la fase de adaptación de proyectos de innovación

.......................................................................................................................V F

15. La innovación sobre los materiales didácticos es más compleja que la innovación sobre las actitudes del profesor.

.......................................................................................................................V F

16. Las reformas son más frecuentes que las innovaciones. .......................................................................................................................V F

17. El asesor es un protagonista fundamental e imprescindible en todo proceso de cambio.

.......................................................................................................................V F

18. Los modelos de Supervisión Clínica fundamentan la formación del profesor centrada en el centro.

.......................................................................................................................V F

19. El principio de focalización quiere decir que las estrategias son aplicables por igual en todos los centros.

.......................................................................................................................V F

20. En la Red de Vínculos la eficacia de la misma se encuentra en función de la utilidad de los conocimientos

.......................................................................................................................V F

21. El nivel de satisfacción del profesorado en los procesos de innovación es independiente del origen de la misma.

.......................................................................................................................V F

22. La Investigación-Acción es una estrategia que se centra en el profesor.

.......................................................................................................................V F

23. La Revisión basada en la Escuela es una estrategia universal y lineal.

.......................................................................................................................V F

24.En el Desarrollo Colaborativo la colaboración no ha de estar presente en todas sus fases de desarrollo.

.......................................................................................................................V F

25. Todo proceso de cambio en el centro que afecta a las prácticas de los profesores no tiene que incidir sobre las actitudes de los mismos.

.......................................................................................................................V F

26. Los verdaderos protagonistas del cambio no son los diseñadores sino los desarrolladores (prácticos) del mismo.

.......................................................................................................................V F

27. Los obstáculos van asociados a la dimensión personal como restrictores de la innovación.

.......................................................................................................................V F



Soluciones a las actividades de autoevaluación

1. V

2. V

3. V

4. V

5. F, es la reforma

6. F, está implícita en todas las fases (ev. Diagnóstica, formativa

7. V

8. F, lo contrario (intencional)

9. V

10. V

11. V

12. V

13. F, a la inversa

14. V

15. F, a la inversa

16. F, infrecuentes

17. F, es el profesor, el asesor sólo si se considera necesario

18. V

19. F, todo lo contrario

20. V

21. F, está muy influido por dicho origen (interno, externo....)

22. V

23. F, es particular

24. F, es una exigencia en cada una de las fases

25. F, siempre incide

26. V

27. F, a la inversa

TEJADA (2002)La Innovacion Educacion

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