Examen Domiciliario

1.- CARACTERISTICAS DE LA CORRIENTE PEDAGOGICA COGNITIVA

Los fundamentos y principales características del paradigma cognitivo, se basan en el estudio de las representaciones mentales, no biológicas, si relacionadas con el aspecto sociológico o cultural. Las investigaciónes cognitivas proporcionan información científica para describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el papel que desempeñan en las acciones y conductas humanas para responder las cuestiones sobre; La forma en que las representaciones mentales guían los actos internos y externos de la persona con el medio físico y social. La elaboración de las representaciones mentales en el sujeto cognoscente y el tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen en la elaboración de las representaciones mentales y la regulación de conductas.La cognición puede describirse en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental, las que hacen referencia a tipos de representaciones utilizadas por las personas.El objetivo del educador, según esta teoría, será el crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este conocimiento. Por tanto no se estudia como conseguir objetivos proporcionando estímulos, sino que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atención, la memoria, la percepción, la compresión, las habilidades motrices, etc. Pretendiendo comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del alumno.

2.- contexto político, social e histórico en el que surgió la corriente pedagógica cognitiva:

Contexto social:

- Surge la sociedad del conocimiento.- Revolución social y científica que da paso a una nueva

pedagogía para el hombre actual.

Contexto político:

- Fenómenos actuales como el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación y las migraciones provocan cambios radicales en las formas habituales de entender la alfabetización.

- Surgen las relaciones de pertenencia a la comunidad, la inclusión y exclusión sociales, la ciudadanía e incluso el derecho a la educación (entendido ahora como derecho de tercera generación, última expresión de los derechos humanos básicos y del derecho a la participación política).

Contexto histórico:

- La teoría evolucionista de Darwin del cual surgen los conceptos de adaptación y acomodación.

- Importancia de la psicogenética aplicada en el proceso de aprendizaje.

3.-Representantes de  la corriente pedagógica cognitiva

Jean Piaget: ÷ Desarrollo intelectual por etapas. 

Jerome Bruner: ÷ Aprendizaje por Descubrimiento. 

David Ausubel: ÷ Aprendizaje Significativo. 

Robert Gagné: ÷ Niveles de Aprendizaje. 

Howard Gardner: ÷ Inteligencias Múltiples. 

 Lev Vigotsky ÷ Desarrollo cognitivo mediante interacción social. 

Erick Erickson ÷ La sociedad moldea el desarrollo del ser humano 

4.-Principios de la corriente pedagógica cognitiva

- La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

-  Las estrategias pedagógicas que promueve este modelo se resumen en:

-  Los rasgos de esta perspectiva se resumen en los siguientes ítems:

-  Se centra en el sujeto que aprende y no en sus pulsiones.-  El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una

construcción del ser humano.-  Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y

aprovechan experiencias, buscan información para resolver problemas  y reorganizar lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.

- La construcción del conocimiento depende de los saberes o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

- El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construcción y organización del conocimiento del individuo.

-  El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto, lo que el estudiante sabe con lo que debería saber.

- 5. APORTES DE PIAGET A LA EDUCACION- Los aportes de Piaget a la educación son innumerables; aunque

su intención no fuera tal. Piaget no estaba interesado en la educación; pero sus estudios marcaron un antes y un después en el abordaje educativo. Un ejemplo claro de esto lo constituye la teoría de constructivista para la adquisición de la lecto-escritura de Emilia Ferreiro.

- Los seguidores de Piaget, comprendiendo la importancia de su teoría para la enseñanza inicial continuaron sus estudios y lograron grandes progresos; entre ellos:

- Señalar los momentos evolutivos adecuados para la introducción de nuevos conocimientos, teniendo en cuenta las capacidades de los niños. Por ejemplo: el aprendizaje de la lecto-escritura encuentra su punto de inicio óptimo a partir de las operaciones formales básicas, alrededor de los 6 años.

- Remarcar la importancia de las actividades grupales en el aula como facilitadoras de aprendizaje. Las actividades grupales promocionan la construcción activa del conocimiento.

- Respetar los ritmos individuales en la adquisición de los aprendizajes. Cada niño trae consigo un bagaje que le es propio, y que es diferente de los demás niños, que posibilita avances más rápidos en algunas áreas. En contraposición, otros conocimientos tendrán mayor resistencia para ser asimilados.

- Todos estos avances no hacen más que confirmar la validez que hasta el día de hoy poseen los aportes de Piaget a la educación.

- 6.- ROL DEL DOCENTE EN EL AULA SEGÚN  PIAGET- Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un

guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son , entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido . En consecuencia es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos

realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas 

7.- Principales obras de J. Piaget: La representación del mundo en el niño (1926) El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931).  El juicio y el razonamiento en el niño (1932).  El criterio moral en el niño (1934).  El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936). El desarrollo de la noción del tiempo (1946).  La formación del símbolo en el niño (1946).  La psicología de la inteligencia (1947).  Introducción a la epistemología genética (1950).  Seis estudios de psicología (1964).  Memoria e inteligencia (1968).  Psicología y pedagogía (1969). 

OBRAS DE PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL: 

Piaget, J.: El lenguaje y el pensamiento en el niño.

Piaget, J.: La representación del mundo en el niño.

Piaget, J.: El juicio moral en el niño, Beltrán, Madrid.

Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el niño, Aguilar, Madrid.

Piaget, J.: La construcción de lo real en el niño, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: La génesis del número en el niño, Guadalupe, Buenos Aires.

Piaget, J.: El desarrollo de las cantidades en el niño.

Piaget, J.: El desarrollo de la noción del tiempo en el niño.

Piaget, J.: Introducción a la Epistemología Genética.

Piaget, J.: La Psicología de la inteligencia, Psique, Buenos Aires.

Piaget, J.: La génesis de las estructuras lógicas elementales, Guadalupe, Buenos Aires.

Piaget, J.: Seis estudios de Psicología, Seix-Barral, Barcelona.

Piaget, J.: Hinhelder, B.: La psicología del niño, Morata, Madrid.

Piaget, J.: Biología y conocimiento, Siglo Veintiuno, México.

Piaget, J.: El estructuralismo, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, Ariel, Barcelona.

Piaget, J.: Problemas de psicología genética.

Piaget, J.: Adaptación vital y psicología de la Inteligencia, Siglo XXI, México.

Piaget, J.: La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo XXI, México.

Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica, México.

Piaget, J.: La causalidad física en el niño, Espasa-Calpe, Madrid.

Piaget, J.: Los procesos de adaptación, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: Hinhelder, B. García, R. Y Voneche, J.: Epistemología genética y equilibración. Homenaje a Jean Piaget. Fundamentos, España.

Piaget, J.: Heller, J.: La autonomía de la escuela, Losada, Buenos Aires.

Piaget, J.: y otros: Los años postergados, Paidós, Buenos Aires.

Piaget, J.: A dónde va la educación, Teide, Barcelona.

8.- Línea del tiempo sobre el proceso histórico de la corriente pedagógica cognitiva.

el constructivis

mo (case

para el conoimiento de la realida

d y surgimiento de la

pedagogia

cognitiva)

la pedagogia

conceptual (forar homb

res talentosos- afectivos y

brillantes)

la metacognicion y conciencia - Jhon Flawe

l

hacia una

pedagogia

dialogante

daniel golem

an (inteligenci

a emocional)

los siete saberes de

la educacion del

futuro -

Edgar Morin

las ocho

inteligencua

s multiples - Howa

rd Gadn

er

el aprendizaje significativo

- Ausub

el

aprendizaje conductista

- Geron

imo Brunn

er

Zonas de

desarrollo - Leusemionovich Vigost

ky

mapas

conceptuales -

Novak

La Teoría de la Modificabilidad

Cognitiva

Estructural - Reuve

l Feuernstein

9.-Relacion maestro-alumno de la corriente pedagogica cognitiva

E l alumno es el centro y objeto del proceso educativo, constructor de su propio conocimiento, determina su ritmo de aprendizaje, es el gestor de sus propios procesos, influyendo sobre los contenidos y en la construcción del currículo; es dinámico, creativo, innovador y autónomo. El maestro por su parte es un orientador y guía, facilitador, estimulador del desarrollo, acompañante del proceso de construcción del conocimiento en el estudiante, investigador, crítico, inquieto, flexible, creativo e innovador, debe estar muy preparado, organizando el proceso, conociendo los pre conceptos de cada estudiante, observando la realidad y adaptándola a los procesos de aprendizaje.

10.- ASPECTOS DE LA TEORIA DE DAVID AUSUBEL.

Aprendizaje significativo:

• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.

• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la estructura cognitiva.

• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.

11.-REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. El material de aprendizaje debe ser “conceptualmente transparente”.

Significatividad psicológica del material: el alumno debe poseer una estructura cognitiva adecuada, debe tener una serie de conocimientos previos, para poder relacionar la nueva información con la información que ya posee.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

12.- Cuadro comparativo entre el aprendizaje: de representaciones, conceptos y de proposiciones.

13.-VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

- Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

- Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

- Produce una retención de la información más duradera.

- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido. La nueva información, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Ausubel propone unos requisitos para que el aprendizaje sea significativo:

- Una significatividad lógica: es decir, que el material sea potencialmente significativo. La significatividad debe estar en función de los conocimientos previos y de la experiencia vital. Debe poseer un significado lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

- Una significatividad psicológica: el que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que

sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

- Una significatividad funcional: una disposición para el aprendizaje significativo, es decir, que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva.

14.-definicion de aprendizaje según Jerome Brunner

Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

¿Cómo se aprende?

¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

. Cómo se aprende

"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona siempre que se lo haga en alguna forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?

Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.

La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

15.-Definicion de bruner al termino andamiaje

a teoría del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto deZona de Desarrollo Próximo, de Lev Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende, parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción del conocimiento.

El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando.

En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo.

La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera las acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.

17.-MODALIDADES DE REPRESENTACION DE BRUNER

Formas de representación

Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representación del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgánico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lógica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con códigos de categorías de símbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentación icónica".

Veamos qué implica cada forma de representación.

La forma de representación en acción

La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que él hace de ellas". Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

Representación por la imagen

La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes resúmenes de la acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño y el color. La representación icónica se rige principalmente por principios de organización perceptiva.

Representación simbólica

La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo que

sería posible mediante imágenes o actos". La representación simbólica constituye un modelo que sirve para resolver problemas

18.- Características del descubrimiento inductivo, deductivo y transdeductivo

Descubrimiento Inductivo

El descubrimiento inductivo es la forma de descubrimiento a la cual se refieren la mayoría de los educadores contemporáneos cuando tratan del método de descubrimiento. El descubrimiento inductivo implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización. Es el método de descubrimiento usado en el estadio descriptivo de la ciencia. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.

La lección abierta de descubrimiento inductivo es aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a "aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.

Quizá debería advertirse aquí que la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los cuatro y lo ocho años. Los niños pequeños frecuentemente agrupan objeto sobre la base del color o la forma, o sobre ambas. Sin embargo, por lo general, son incapaces de formar categorías lógicas que tengan en cuenta relaciones jerárquicas. Por ejemplo, un niño de cinco años apila círculos azules, círculos rojos, cuadrados azules y cuadrados rojos, y considera cada pila como un grupo separado. Uno de ocho años advierte que los círculos azules y rojos son subgrupos de la clase más amplia de los círculos.

De acuerdo con Inhelder y Piaget, la verdadera clasificaciónocurre solamente cuando el niño es consciente de esta jerarquía de clases y subclases.

Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en que la que se dieran a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros incluso podrían agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.

Todas las agrupaciones podrían considerarse correctas. La discusión de los resultados podría llevar a la conciencia de que los diferentes sistemas de clasificación sirven a diferentes propósitos, o a la de que algunas categorías son discretas y otras no.

Este tipo de lección podría usarse con muchos tipos de materiales y no necesitaría estar conectada con ninguna asignatura en particular. Podría usarse en conexión con casi cualquier estudio que implique categorización o clasificación.

Este tipo de lección es apropiado desde el jardín de infancia o preescolar en adelante. Muchos de los niños más pequeños no serán capaces de formar categorías lógicas (de acuerdo con Inhelder y Piaget), pero el proceso de tratar de agrupar les proporcionará experiencias que pueden contribuir al desarrollo posterior de su capacidad de categorizar.

Este tipo de lección puede desarrollar a partir de materiales muy simples y de actividades que no son necesariamente nuevas en el currículum. La recogida de elementos interesantes en un paseo por el campo y la consiguiente agrupación de esos elementos por cada niño es un ejemplo de tal actividad.

Un profesor cuenta que un niño, después de reunir hojas, semillas, palos y hierbas los dispuso en tres categorías: "cosas verdes", que incluían las hojas y las semillas; "cosas largas", que incluían los palos y "cosas largas y verdes", que incluían las hierbas.

La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propósitos.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo es aquella cuyo fin principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisición del contenido de la asignatura dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento.

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquella en que se enseñara a los niños una serie de fotos de gente en diferentes tipos de situaciones de grupo, tales como:

Grupo I: Grupo II: Grupo III:

Una familia sentada a la mesa.

Dos niñas jugando con muñecas.

Una madre bañando a un bebé. Boy Scouts en una reunión.

Un equipo juvenil de baloncesto jugando un partido.

Niñas en una clase de baile. Hinchas en un partido de fútbol.

Personas que van a trabajar, esperando el Metro.

Bañistas en la playa.

Se les podrían enseñar a los niños tres fotos más y pedirles que colocaran cada una en el grupo que le correspondiera.

Esas fotos podrían incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo de niños trabajando en una clase.

La discusión sobre las fotos se referiría a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían os conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Antropología, sociología, geografía, biología y lingüística estructural son algunas de las materias que pueden enseñarse por medio de este tipo de lección.

Una característica que distingue a la lección inductiva estructurada de los restantes tipos de lección de descubrimiento es la importancia de la organización de los datos. Los conceptos que han desarrollado las ciencias descriptivas no son simplemente el resultado de los datos que se observaron.

Por el contrario, los conceptos han sido conformados por las percepciones del observador. Es relativamente pequeña la probabilidad de que el sistema de clasificación de Linneo fuera duplicado por otro biólogo que observara los mismos datos. Hay demasiadas bases de clasificación posible en un conjunto de datos así.

La misma situación se produce cuando se proporcionan datos al estudiante en una lección de descubrimiento cualquiera.

Por tanto, si el profesor espera llegar a desarrollar eficazmente determinados conceptos, es importante que los datos se organicen de forma tal que estructuren las percepciones de los observadores. Ya que la cantidad de datos también afecta al resultado del descubrimiento inductivo, es necesario facilitar a los niños suficiente cantidad de datos. Esto tenderá a incrementar las probabilidades de que la mayoría de los niños lleguen a la misma conclusión.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo puede usarse apropiadamente con los niños tan pronto como sean capaces de clasificar materiales concretos de una manera lógica. De acuerdo con Piaget, esta capacidad se desarrolla alrededor de los siete u ocho años de edad. En un nivel anterior de desarrollo cognitivo los niños podrían hacer alguna agrupación de materiales, pero probablemente no serían capaces de formar categorías lógicas. Los estudiantes en la escuela secundaria pueden todavía obtener provecho de este tipo de lección cuando se les está introduciendo en una nueva asignatura, ya que en

la comprensión de materiales nuevos tenderán a operar en un nivel cognitivo más simple que en la comprensión de materiales familiares.

Muchos de los más recientes materiales del currículum para las ciencias sociales han sido diseñados en torno a la lección estructurada de descubrimiento inductivo. Los Laboratorios de Aprendizaje de la Geografía elaborados por el Learning Center en Princeton, New Jersey (Creative Playthings, Inc.), son un ejemplo de estos tipos de materiales. Proporcionan al profesor materiales concretos y/o datos organizados que pueden utilizarse para ayudar a los niños a desarrollar determinados conceptos claves para el estudio de la geografía.

La lección estructurada de descubrimiento inductivo y la lección abierta de descubrimiento inductivo guardan ciertas semejanzasimportantes. Principal entre ellas es el hecho de que en ambas el niño piensa inductivamente. La diferencia fundamental entre la lección de descubrimiento inductivo abierta y la estructurada es el objetivo en que se insiste. El fin principal de la lección inductiva abierta es entrenar a los niños en el uso del proceso inductivo de búsqueda, mientras que la lección inductiva estructurada tiende primordialmente a desarrollar la comprensión de los conceptos básicos. (Podría advertirse aquí que todas las lecciones de descubrimiento comparten el fin secundario de alentar a los niños a pensar por sí mismos.)

Esta diferencia en los fines primarios de las lecciones de descubrimiento inductivo abierta y estructurada origina una diferencia en la forma en que el profesor organiza los materiales. En la lección de descubrimiento inductivo abierta los materiales se le pueden presentar al niño en orden aleatorio. El niño organiza los materiales, y los resultados divergentes son valiosos en la discusión de la categorización en tanto que proceso de búsqueda. En la lección de descubrimiento inductivo estructurada los materiales deben organizarse antes de su presentación al niño, con el fin de facilitar el descubrimiento del concepto particular que se esté desarrollando.

El Descubrimiento Deductivo

La explicación tradicional de la diferencia entre inducción y deducción es que la primera va de lo individual a lo general, mientras que las segunda va de lo general a lo individual. Se podría asumir que en el descubrimiento deductivo esta distinción continúa siendo válida. El descubrimiento deductivo implicaría la combinación o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados específicos, como en la construcción de un silogismo.

Al tratar de los métodos de descubrimiento en relación la enseñanza de las matemáticas, Henderson presenta un ejemplo ficticio de descubrimiento deductivo. Esta técnica de instrucción implica hacer

preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho. Este el significado del descubrimiento deductivo que, según Henderson,es compartido por Hendrix y Beberman y que se utiliza en la investigación del University of Illinois Committee on School Mathematics (UICSM), que Beberman dirigía.

Este procedimiento podría llamarse el método de descubrimiento deductivo simple. Un nombre más familiar para él sería el de método socrático. En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.

Por esta razón, el método de descubrimiento deductivo simple es apropiado para los niños que se hallan en el estadio de las "operaciones formales" de Piaget, que normalmente comienza a los once o doce años de edad. A esa edad, sugiere Piaget, los niños son capaces de razonar deductivamente y de operar sobre proposiciones verbales. Uno no esperaría que este método fuera efectivo en estadios anteriores del desarrollo cognitivo.

El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y no simplemente formulando la conclusión. Se alienta a los estudiantes a que busquen contradicciones lógicas entre enunciados generales y a que cuestionen así sus conclusiones. Como Henderson apunta, algunos de los materiales del UICSM están concebidos para ser usados en conjunción con el método de descubrimiento deductivo simple. El método puede también usarse con asignaturas tales como la física y la química, que son ciencias deductivas.

Henderson parece implicar que hay un solo método de descubrimiento deductivo, aquel que hemos llamado aquí método de descubrimiento deductivo simple. Sin embargo, es posible identificar a otros dos métodos más de descubrimiento deductivo.

Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por 2. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían y que agruparan los número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase comparara los

resultados, encontraría que hay dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados números impares.

Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en gran parte por los propios niños más que por el profesor. La selección de los veinte número originales no es fundamental para el desarrollo de las categorías. Cualquier conjunto de números arrojar_los mismos resultados ya que los número son elementos de un sistema deductivo. El resultado (la generalización de los niños) está determinado por las reglas del sistema, más que por la selección y organización de los datos.

La lección de descubrimiento semideductivo es única en el sentido de que los niños piensan inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos específicos más que construyendo cadenas deductivas de enunciados, como haría el teórico. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.

Como se mencionó antes, en una lección estructurada de descubrimiento inductivo el profesor o el planificador del currículum deben seleccionar y organizar los datos con gran cuidado, ya que los conceptos desarrollados en un sistema descriptivo (inductivo) de conocimiento no se siguen directamente de los datos. Se podrían desarrollar conceptos o categorías diferentes que desde el punto de vista lógico serían igualmente válidos. En la lección de descubrimiento semideductivo, sin embargo, la selección de los datos es una tarea simple una vez que uno determina el concepto que va a enseñar. El concepto se extrae directamente de los datos (lo "dado") en un sistema prescriptivo (deductivo).

La lección de descubrimiento semideductivo se refiere, por tanto,a conceptos desarrollados en áreas de conocimiento tales como las matemáticas y la física, que son sistemas deductivos. Como, sin embargo, el proceso de pensamiento utilizado por los niños es inductivo, este tipo de lección puede enseñarse, sobre todo, durante lo que Piaget llama el estadio "concreto" del desarrollo cognitivo, esto es, desde la edad de siete u ocho años a la edad de once o doce.

Probablemente no es casualidad que la lección de descubrimiento semideductivo sea la lección en torno a la cual se haya diseñado el mayor número de materiales del currículum. Es más fácil desarrollar materiales de enseñanza para este tipo de lección que para la lección estructurada de descubrimiento inductivo, ya que la selección y organización de los datos no es tan crucial. Los materiales de matemática moderna que utilizan el enfoque de descubrimiento, tales como la regletas de Cuisenaire, son ejemplos de este tipo de material.

También lo son muchos de los programas de ciencias, como los desarrollados por Education Services Incorporated, que fomentan la experimentación de los niños con materiales dados, tales como pesos y balanzas.

La lección de descubrimiento hipoteticodeductivo es aquella en que los niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer hipótesis respecto alas causas y relaciones o predecir resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la lección.

Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.

Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.

Las materias a tratar podrían incluir las ciencias naturales, así como aquellas ciencias sociales que cuentan con teorías deductivas bien desarrolladas.

Este tipo de lección es apropiado para niños de once o doce años, o mayores, que han alcanzado el estadio "formal" del desarrollo cognitivo. De acuerdo con Piaget, los niños en los estadios más tempranos no tendrían la capacidad de controlar variables con el fin de comprobar sus hipótesis. Es importante advertir también que el fin primario de este tipo de lección sería probablemente que el niño aprendiera técnicas de investigación. Como sugiere Ausubel, llevaría mucho tiempo enseñar todas las materias por este procedimiento cuando los estudiantes tienen la capacidad cognitiva de comprender materiales abstractos y operar con ellos. Algunos conceptos se desarrollarán como resultado de las hipótesis que se ponen a prueba; otros conceptos pueden quizá desarrollarse más eficazmente a través de materiales escritos o mediante la discusión oral.

Los materiales de Suchman par el entrenamiento en la búsqueda, publicados ahora por Science Research Associates, son un ejemplo de materiales de currículum disponibles para este tipo de lección.

Los tres tipos de lección de descubrimiento deductivo son similares en el sentido de que todos tratan con un conocimiento que se ha desarrollado a través de una forma deductiva de búsqueda. Difieren en dos aspectos importantes. La lección de descubrimiento

semideductivo requiere del niño solamente el pensamiento inductivo y puede utilizarse durante el período evolutivo de las operaciones concretas (de siete a once años de edad). Su fin principal es hacer que los niños aprendan conceptos básicos. La lección de descubrimiento deductivo simple y la lección de descubrimiento hipoteticodeductivo requieren que el niño piense deductivamente, y, por tanto, no puede utilizarse con eficacia antes del estadio de la operaciones formales (once o doce años en adelante). El fin principal de ambas lecciones, la de descubrimiento deductivo simple y la de descubrimiento hipoteticodeductivo, es hacer que los niños aprendan a utilizar con eficacia métodos deductivos de búsqueda.

El Descubrimiento Transductivo

Piaget define el pensamiento transductivo como la relación deconjuntos de datos en forma no lógicas. El razonamiento transductivo va de lo particular a lo particular. Por ejemplo, un niño pequeño puede aprender que rojo significa "párate", y verde, "pasa"; por tanto, razona transductivamente que naranja significa "cómetelo". Los particulares que se asocian aquí son un color y una actividad ejercida en relación con un objeto de ese color. Otro producto de razonamiento transductivo sería la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...". Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las características particulares de un gato.

En el pensamiento transductivo el niño relaciona o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tiene el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van deprisa.

El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.

Piaget apunta que este tipo de razonamiento es típico del niño en el estadio "preoperacional" del desarrollo cognitivo, es decir, antes de los siete u ocho años. Sin embargo, en este estadio el razonamiento no está controlado por el niño, es el niño más bien el que es "controlado" por el razonamiento. La capacidad de razonar transductivamente permanece en estadios posteriores del desarrollo, y en esos estadios posteriores el niño tiene algún control mayor sobre el uso del razonamiento transductivo. Como dice Flavell:

"El niño preoperacional es el niño de la admiración; su cognición no parece ingenua, ligada a la impresión y pobremente organizada. En su mundo hay un desorden esencial, sin que, por supuesto, este hecho entre en forma alguna en su conciencia para inhibir el entusiasmo y

los ímpetus de la fantasía con que se aproxima a nuevas situaciones... El niño de las operaciones concretas puede caricaturizarse como un organizador sobrio y ordenancista de lo real y un desconfiado de lo sutil, lo esquivo y lo hipotético. El adolescente tiene algo de ambos... A diferencia del niño operacional concreto puede remontarse; pero también a diferencia del niño preoperacional es un remontado controlado y planeado".

El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que prudce analogías o metáforas. Como Flavell sugiere arriba, es un tipo de pensamiento que es controlado muy eficazmente por el niño en el estadio de las operaciones formales.

La lección de descubrimiento transductivo es aquella en que se anima a los niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda.

Este tipo de lección es apropiado para tratar de composiciones literarias, así como la composición en los campos de la música o las artes y oficios. Los materiales variarán de lo concreto, al tratar con artes y oficios o al improvisar con instrumentos musicales, a lo abstracto, al componer canciones, historias o poemas. En uno y otro caso, la selección y organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte controlada por el niño.

El ejemplo más común de lección de descubrimiento transductivo es quizá la lección de "redacción creativa". Es un tipo de lección que generalmente no se tiene en cuenta cuando los educadores discuten "la lección de descubrimiento". Y sin embargo, los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son sorprendentemente similares a los que afectan al descubrimiento en las lecciones de descubrimiento inductivo y deductivo. Estos factores incluirán cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

Si aceptamos la afirmación anterior de Flavell, entonces parece seguirse que las lecciones de descubrimiento transductivo más eficaces podrían enseñarse a los niños en el estadio de las operaciones formales. Para entonces sería ya muy expertos en el uso de este particular modo de razonar. La lección dedescubrimiento transductivo puede también enseñarse a niños en el estadio concreto, particularmente cuando se emplean materiales concretos, pero los profesores han de esperar que las producciones de estos niños estén mucho más estrechamente ligadas a la realidad.

Este análisis de la diferencias y semejanzas entre los seis tipo de lección de descubrimiento dentro de las tres formas principales de descubrimiento parece indicar claramente que no es razonable hablar

de "la lección de descubrimiento" como si fuera un entidad única. Para la utilización efectiva de los métodos de enseñanza que implican búsqueda activa por parte de los niños -esto es, de los métodos de descubrimiento-, parecería importante que los educadores distinguieran entre los tipos de lección en términos de su adecuación para tratar con diferentes áreas de conocimiento, para emplearse con niños de diferentes capacidades cognitivas y para lograr diferentes fines educativos. Tal clarificación en el uso de los términos podría también ayudar a los investigadores en su intento de evaluar los resultados del aprendizaje mediante métodos de descubrimiento.

Los procedimientos relativos a la organización y selección de los datos difieren algo en los diversos tipos de lecciones de descubrimiento. Principalmente, en la lección estructurada de descubrimiento inductivo los datos deben seleccionarse y organizarse cuidadosamente y de antemano si se quiere un aprendizaje eficaz de la materia.

En la lección de descubrimiento deductivo simple, el profesor también preselecciona y controla los datos por medio de sus preguntas. En la lección de descubrimiento semideductivo el sistema de conocimiento controla los datos disponibles, así como las posibles conclusiones, de forma que la preselección de los datos por el profesor o el planificador del currículum no es tan importante, aunque la organización de los datos seguirá estando controlada por el profesor.

En la lección abierta de descubrimiento inductivo, en la lección de descubrimiento hipotético deductivo y en la lección de descubrimiento transductivo, en las que el énfasis se pone en el aprendizaje de un método de búsqueda, el estudiante es generalmente libre de seleccionar y organizar datos dentro de un marco de referencia o unas limitaciones determinadas por el profesor.

19.- Diferencia progresiva y reconciliación integradora del planteamiento de Novak

Se trata de una estructura dinámica que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. Esta dinámica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos procesos básicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

• Diferenciación progresiva o grado de diferenciación de conceptos, lo que implica una reorganización cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va multiplicando por la incorporación de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva del elemento inclusor.

• Reconciliación integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones erróneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva información es adquirida, los

elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación integradora.

20.- Elementos del mapa conceptual

Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son:

• Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a través de un término. «Libro», «mamífero», o «atmósfera» son ejemplos de conceptos.

• Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos «edad» y «experiencia», mediante las palabras de enlace «proporciona» o «modifica», las proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

• Las proposiciones: dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. «La ciudad tiene una zona industrial» o «el ser humano necesita oxígeno» son ejemplos de proposiciones.

• La elipse u óvalo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. Pueden utilizarse también: rectángulos, cuadrados, círculos.

Los mapas conceptuales constituyen una representación explícita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a docentes y estudiantes intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexión entre dos conceptos que forman una proposición claramente falsa, o bien por una conexión que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o más conceptos.

La figura muestra un ejemplo de mapa conceptual sobre el agua y otros conceptos relacionados. Tal como se aprecia en la figura, a veces es útil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa).

Mapa conceptual referente al agua en que se muestran algunas proposiciones y conceptos relacionados y en el que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y objetos –los que no aparecen rodeados por óvalos- (Novak y Gowin, 1988, pág. 34).

Es indudable que en el proceso de elaboración de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una

manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerábamos relacionados. En este sentido la elaboración de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstrucción y que ayuda a fomentar la creatividad.

21.-Característica de los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales tienen características específicas que los distinguen de otras herramientas de representación de conocimiento. No cualquier grafo con texto en los nodos es un mapa conceptual, y la literatura (y la Web) está llena de diagramas que son referidos erróneamente como mapas conceptuales. Revisamos aquí algunas características claves de los mapas conceptuales.

Estructura Proposicional

Los mapas conceptuales expresan explícitamente las relaciones más relevantes entre un conjunto de conceptos. Esta relación se describe por medio de palabras de enlaces formando proposiciones. Por ejemplo, en la Figura 1, la relación entre los conceptos "Conocimiento Organizado" y "Conceptos" es expresada mediante las palabras de enlace "está compuesto por", formando la proposición "Conocimiento Organizado está compuesto por Conceptos". Las mismas palabras de enlace forman parte de la proposición "Conocimiento Organizado está compuesto por Proposiciones". Al construir un mapa conceptual, debe tenerse el cuidado de que cada dos conceptos enlazados con sus palabras de enlace forman una unidad de significado, una afirmación, una oración corta. En ocasiones, una proposición se extiende a tres o más conceptos, pero lo debemos evitar hasta donde sea posible. De esta manera, un mapa conceptual consiste de un representación gráfica de un conjunto de proposiciones sobre un tema.

En un mapa conceptual, cada concepto consiste del mínimo de palabras necesarias para expresar el objeto o acontecimiento, y las palabras de enlace son también tan concisas como sea posible y casi siempre incluyen un verbo. No hay una lista predefinida de palabras de enlace. Consideramos que una lista predefinida de palabras restringiría a los usuarios y, aunque seleccionar de la lista no fuera obligatorio, sería un tentación seleccionar de la lista en lugar de tratar de encontrar las palabrasde enlaces que mejore expresen la relación de acuerdo con su comprensión del tema.

Estructura Jerárquica

Dentro de cualquier dominio de conocimiento, hay una jerarquía de conceptos, donde los más generales están "arriba" en la jerarquía y los conceptos más específicos, menos generales, se encuentran jerárquicamente más abajo. Los mapas conceptuales tienden a ser representados como una jerarquía gráfica siguiendo esta jerarquía conceptual. En la Figura 1, los conceptos más generales "Mapas Conceptuales", "Pregunta de Enfoque", "Sentimientos Asociados o

Afectos" están arriba en la jerarquía al ser más 'generales' dentro del contexto de mapas conceptuales, mientras que "Infantes", "Creatividad" y "Expertos" están más abajo en la jerarquía. Por esto, los mapas conceptuales tienden a empezar a leerse arriba, progresando hacia abajo. Es importante notar que esto no significa que los mapas conceptuales deben tener una estructura gráfica jerárquica: un mapa conceptual sobre el ciclo del agua puede ser cíclico, y aún mantiene una jerarquía conceptual de precedencia o causa y efecto en el mapa. Tampoco significa que los mapas conceptuales deban tener solamente un concepto "raíz" -- puede haber más de uno. Sin embargo, hemos encontrado que al aprender a construir mapas conceptuales, es más fácil si se mantiene una estructura jerárquica con un solo concepto raíz.

Pregunta de Enfoque

Una buena forma de delinear el contexto de un mapa conceptual es definir una Pregunta de Enfoque, esto es, una pregunta que claramente especifique el problema o asunto que el mapa conceptual debe tratar de resolver. Todo mapa conceptual responde a una pregunta de enfoque, y una buena pregunta de enfoque puede llevar a un mapa conceptual más rico (vea el documento complementario ¿Por qué la Pregunta de Enfoque?). Al aprender a elaborar mapas conceptuales, los aprendices tienden a desviarse de la pregunta de enfoque y construir un mapa que puede estar (de alguna forma) relacionado con el tema, pero que no contesta la pregunta. Esto está bien en el sentido de que el mapa posiblemente contesta otra pregunta de enfoque, por lo que la pregunta de enfoque del mapa debe cambiarse para reflejar el cambio. (CmapTools provee un campo para la pregunta de enfoque que se despliega en el encabezado de la ventana al desplegarse el mapa conceptual, de manera que la pregunta de enfoque está explícita para el lector del mapa). En el caso de un ambiente educativo, es importante que el estudiante regrese a construir un mapa conceptual que responda la pregunta de enfoque original.

Enlaces Cruzados

Otra característica importante de los mapas conceptuales es la inclusión de los enlaces cruzados. Esta son relaciones o enlaces entre conceptos de diferentes segmentos o dominios del mapa conceptual. Los enlaces cruzados nos ayudan ver cómo un concepto en un dominio de conocimiento representado en el mapa está relacionado con un concepto en otro dominio expresado en el mapa. En la creación de nuevo conocimiento, los enlaces cruzados frecuentemente representan saltos creativos de parte del constructor de conocimiento. Hay dos características de los mapas conceptuales que son importantes para facilitar el pensamiento creativos: la estructura jerárquica que se expresa en un buen mapa conceptual y la habilidad de buscar y caracterizar nuevos enlaces cruzados. En la Figura 1, observe como el concepto "Creatividad" está enlazado a los dos conceptos "Infantes" e "Interrelaciones", cada uno de los cuales están

en subdominios diferentes en el mapa conceptual, formando enlaces cruzados.

Fundamentación Teórica

Los mapas conceptuales tienen fuertes fundamentaciones psicológica y epistemológica, baseandes en la Teoría de la Asimilación de Ausubel (Ausubel, 1968, 2000) y la Teoría del Aprendizaje de Novak, que explican cómo las personas aprenden nuevas cosas utilizando su conocimiento previo y, en un mayor o menor grado, buscando nuevas formas de integrar nuevo conocimiento y el conocimiento que ya se conoce. Al aprender de forma significativa, la integración de nuevo conocimiento en nuestra estructura cognitiva de conocimiento se lleva a cabo enlazando este nuevo conocimiento a conceptos que ya comprendemos. Así el mapa conceptual es una representación gráfica de estas relaciones entre conceptos en nuestra estructura cognitiva. Vea los documentos complementarios ¿Cómo Aprenden las Personas? para explicación breve, mientras que el documento Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje Humano cubre más detalles sobre la fundamentación teórica de los mapas conceptuales.

Representación que Media entre Humanos

Los mapas conceptuales están destinados a ser usados por personas se todas las edades, desde niños de edad pre-escolar hasta científicos, y no están destinados a ser interpretados por computadores -- son una forma de comunicación entre humanos. Por lo tanto, no hay vocabularios predefinidos de conceptos o palabras de enlace, y como resultado las proposiciones en la mayoría de los casos no son suficientemente "formales" o "precisas" para que puedan ser interpretadas por computadoras, o para que puedan ser utilizadas para que computadoras razonen. Un mapa conceptual en el cual las proposiciones son limitadas a representaciones formales (o rígidas) que puedan ser interpretadas por computadoras se convierte en una red semántica, o una representación de tipo RDF o similar.

22.- Diagrama de flujo de la elaboración de los mapas conceptuales:

Lee atentamente el texto y subraya las ideas principales.Se selecciona un número pequeño de conceptos o ideas.

con la infirmacion seleccionada

23.- Mapa conceptual sobre la corriente pedagógica cognitiva

24.- APORTES DE REUVEN FUERSPEIN A LA EDUCACION

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva

Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.

El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, así que intentó buscar la base teórica para respaldar los datos empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.

Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas se identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales o de aprendizaje

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales niños y adolescentes:

Una percepción confusa e imprecisa.

Una conducta exploratoria, no sistemática.

Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.

Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de información.

Una falta de conducta comparativa espontánea.

Una deficiente conducta de planificación.

Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.

Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imágenes mentales.

Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se produzca la “modificabilidad”:

Los Seres Humanos son modificables.

El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.

Yo soy capaz de modificar al individuo.

Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El primer concepto está dado por el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o educacionales.

Aprendizaje Mediado

La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres características principales:

Intencionalidad y reciprocidad. En la mediación debe estar clara cuál es la intención al mediar. Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explícita para que el ser que va a ser mediado esté predispuesto a entender y retransmitir la información recibida.

Trascendencia. Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que creó la actividad.

Mediación del significado. Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi significado, sino el significado del niño.

Programa de Enriquecimiento instrumental

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

- Un mapa cognitivo.

- Una teoría del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.

El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo

25.- teoría de la autoplasticidad

La Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feurstein explica que el maestro es el principal agente de cambio y transformación de estructuras deficientes de alumnos con dificultades de aprendizaje; para ello debe estar dotado de formación cognitiva, metodológica y ética humanística. El Programa se basa en el principio de Autoplasticidad Cerebral y permite al sujeto adaptarse y ponerse al día con los cambios, preparándolo para enfrentar los retos del mundo globalizado. El Instrumento de la modificabilidad cognitiva es el Programa de Enriquecimiento Instrumental, consta de catorce instrumentos diseñados para modificar alguna función o estrategia cognitiva deficiente; busca modificar la autopercepción que el sujeto tiene y proporcionarle optimismo radical sobre sus posibilidades de cambio y mejora.

26.- El aprendizaje mediado

27.- cuadro comparativo de las corrientes pedagógicas.

CORRIENTE PEDAGOGICA ASPECTOS

CONDUCTIVISTA

COGNITIVA

AUTOGESTIONARIA

SOCIOCRÍTICA

IDEAL EDUCATIVO

Entrenar la conducta de la persona, mediante refuerzos para obtener la meta que se quiere.

La actividad mental esinherente al hombre y debeser desarrollada.

Desarrollar personalidades más libres.

Usar la educación emancipadora y liberadora para desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre

CARACTERISTICAS

Perciben el proceso

Estudio de las

Relación cordial entre

Mantenimiento de

educativo como la relación entre lo que un individuo es capaz o no de hacer, de conseguir.

representaciones mentales

maestro y alumno. Crean lazos afectivos que permiten la aparición de nuevas motivaciones para el aprendizajeEl alumno es el elemento esencial de la comunidad escolar

los principios de razón y emancipaciónFormación centrada en el desarrollo de los procesos intelectualesIntegración en los valores de la sociedad

PRINCIPOS Basada en el modelo de estimulo – respuesta

Psicogenéticas y la evolución genética del niño – ambiente psico-social.

La libertad como punto de partida de la educaciónLa auto organización como valor pedagógico.

la teoría critica

REPRESENTANTES

Watson y Skinner

Bandura y Brunner

RousseauFourierJ. Morenok. Lewinc. Rogers

Makarenko FreinetFreire

CONCEPCION DE LA ENSEÑANZA

se da a través de la observación de las conductas para dar respuesta a las necesidades del alumno

La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de

Se da por la responsabilidad del alumno a través de la formación de valores orientados hacia el colectivismo y participación social

Debe ser producto de la negociación y el consenso general.

sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos.

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje como el cambio del comportamiento en respuesta al estimulo

el aprendizaje es un proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender como de una reflexión acerca de la forma en que se aprende

Se basa en el aprendizaje informal, a través del grupo y según sus intereses.

Desarrollo progresivo y secuencial, impulsado en las ciencias y el trabajo en grupo.

ROL DEL DOCENTE

Capas de diagnosticar las necesidades del alumnoDiseñar y crear condiciones para el aprendizajeManejar las técnicas de evaluación

Crear o modificar las estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento

Está a disposición de los alumnos.Es animador de grupoPlantea preguntas, muestra soluciones y alternativas posibles.

Es un investigador en el aula, reflexivo, critico y comprometido con la situación escolar y sociopolítica

ROL DEL ESTUDIANT

Debe desarrollar

Autorregulador de

Sujetos con responsabilid

Es activo con

E una capacidad significativa para llegar a ser crítico, y aprehender con aprehensión

su conocimientoUsa organizadoresDesarrolla la capacidad de descubrimiento

ad de aprender y perfeccionarse, participar en la gestión y tareas escolares.

capacidad de interactuar con otros para identificar lo que conoce

28.- mapa conceptual de las inteligencias múltiples

http://www.google.com.pe/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=ZD4N4YMVYUCKiM&tbnid=Y99OXx9ImCmr4M:&ved=0CAUQjRw&url=http://inteligenciasmultiplesenlasorganizaciones.blog.terra.com.co/&ei=JckOUeKgKZGM0QHC14CQBg&bvm=bv.41867550,d.dmQ&psig=AFQjCNEPilZsvbpyYXTnEBjX3GIOTPFd1Q&ust=1360009864890542

29.-CRITICAS QUE RECIBIO LA CORRIENTE PEDAGOGICA DOGNITIVA

Chosmky lanzaba sus devastadora critica al conductismo como lingüista, Bruner tomaba una posición igualmente critica como psicólogo con estudio que directamente aplicaba a la educación, Otro teórico que nutrió el comienzo del cognitivismo fue Herbert simón quien siendo uno de los pioneros del campos de la inteligencia artificial, tratado de formalizar los modelos cognitivos de resolución de problema por medio de simulación de computadora, el desarrollo de la tecnología creo otro pilar de apoyo a la nueva teoría cognitivas, la computadora creo un asombroso modelo de funcionamiento mental.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedagógica contemporánea pueden situarse en los trabajos de piaget quien propuso una teoría racionalista frente a la tesis empirista de la tabula rasa. el considero esta estructura no como algo fijo invariable sino como algo que evoluciona a partir de las funciones básicas de la asimilación y acomodación.

Por otro lado las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de meta cognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilo y dimensiones de aprendizajes, en los diseños instrucionales, en el planteamiento de escuela de inteligencia, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el desarrollo de la habilidades de pensamientos entre otros muchos aportes.

30.- mapa semántico del contexto social, político y cultural de la corriente pedagógica autogestionaria.

Pedagogia Autogestionaria

socio-politicoorganizaciones de los trabajadores y la autogestion obrera

las reivindicaciones de movimientos sindicales y organizaciones políticas de varios países

cultural

las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en América Latina

En la

contexto

se dio

31.-TEMAS EJE DE LA CORRIENTE PEDAGOGICA AUTOGESTIONARIA

Teoría de los grupos: dado que las experiencias autogestionarias promueven la organización grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicología .en el desarrollo de la teoría de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers.

Con el desarrollo de la técnica sociométrica creada por Moreno, se abren nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organización.

En los trabajos de Moreno se encuentra además un proyecto de terapia social donde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculación con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a través del psicodrama y el sociodrama, como métodos que permiten la expresión de los dinamismos interpersonales que actúan en las situaciones de grupo y su reorganización con vistas a una restauración de la capacidad creadora humana.

32.-Principios de la corriente pedagógica autogestionaria

La Pedagogía no directiva resulta una alternativa que aporta elementos valiosos a la comprensión científica de las situaciones y condiciones de aprendizaje que posibilitan la formación de estudiantes responsables y creadores, defendiendo el precepto de la enseñanza centrada en el estudiante.

Está sustentada en la Psicología Humanista, que constituye su principal base psicológica. La influencia de esta teoría en general y, en particular la aplicación del enfoque personalizado de C. Rogers al ámbito educacional en los años 60 dio lugar al surgimiento de esta tendencia pedagógica contemporánea, la que constituyó una alternativa de respuesta de la Pedagogía a la demanda social relativa a la necesidad de explicar sobre bases científicas la actuación del ser humano y su educación.

La Psicología Humanista surge como una alternativa teórico-metodológica en la Ciencia psicológica que pretende explicar la naturaleza del desarrollo humano, valorando a las personas no como objetos de las circunstancias sociales a partir de lo planteado por el Conductismo ni la expresión ciega de los instintos como diría el Psicoanálisis, sino una persona portadora de tendencias al desarrollo que le permiten decidir de manera responsable el curso de su vida. El ser humano es por tanto, una persona íntegra, total, irrepetible, por naturaleza creadora, en la que se manifiesta la unidad del intelecto y las emociones, y en la que las fuerzas internas que promueven su desarrollo le conducen hacia las formas más plenas de

funcionamiento humano. Esta concepción implica una visión optimista del hombre capaz de conducir responsablemente su propio desarrollo, a diferencia de la visión pesimista de las teorías conductistas y psicoanalíticas en las que el hombre es un ser pasivo, irresponsable que vive preso de sus instintos o de estímulos externos que determinan de manera absoluta su conducta.

En la corriente de la Psicología Humanista se inscriben las teorías de la autorregulación y la autonomía funcional de los motivos de G. Allport, la auto-actualización de A. Maslow, y el enfoque personalizado de C. Rogers, que sustenta, en gran medida, el desarrollo de la Pedagogía no Directiva.

Las ideas esenciales abordadas por Rogers respecto a los mecanismos que explican el desarrollo humano y que constituyen la fuente de la Pedagogía no directiva giran en torno a la categoría tendencia a la actualización, también denominada tendencia a la realización que es, a decir de Rogers, una tendencia biológica inmanente al ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a niveles cualitativos superiores de existencia.

En la interacción del hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoración de la experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias cuando favorecen la tendencia a la actualización o insatisfactorias cuando la entorpecen. Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son representadas en la conciencia como "experiencias del Yo", que se expresan en un contexto social dando lugar a la "necesidad de consideración positiva". La satisfacción de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es. Cuando se satisface la necesidad de consideración positiva, es decir cuando las personas con las cuales el sujeto se relaciona lo aceptan y lo comprenden, se propicia un clima de "libertad de experiencia".

La libertad de experiencia implica que el sujeto se siente libre de expresar sus vivencias y actuar como considere necesario en la búsqueda de su realización.

Por tanto para Rogers la lógica del desarrollo humano se explica de la siguiente forma: Si la tendencia innata a realizar las potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de aceptación y respeto, la persona encontrará las posibilidades de expresarse libremente y logrará encontrar el camino hacia el funcionamiento pleno del ser humano: la autodeterminación.

Estas ideas de Rogers aplicadas a la educación marcan un viraje significativo en la Pedagogía que desplaza entonces su centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, del estudiante como objeto

de enseñanza al estudiante como sujeto del aprendizaje, de la directividad absoluta del profesor en el proceso de enseñanza a la no directividad.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos93/tendencia-pedagogicas-contemporaneas/tendencia-pedagogicas-contemporaneas.shtml#ixzz2JtZ8rkOS

33.-Características generales de la autogestión pedagógica 

En esta se definen las siguientes características: Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestión y tareas escolares. La responsabilizacion progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente. El profesor se caracteriza por su no directividad, renuncia, a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sitúa a disposición de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuación a la petición de los alumnos. En su rol de animador del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar, su participación debe consistir mas en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que brinden soluciones cerradas que solo dan la posibilidad de su ejecución. Mediante la comprensión empática el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando

su preocupación por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones automáticas. Las intervenciones del docente deben regirse por el principio de la demanda. Solo puede responderse a las demandas de todo el grupo. No responderá a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status. La escuela constituye un grupo social con vida propia a partir de la participación directa de todos sus miembros en su organización y funcionamiento. Se estimula autonomía, creatividad y la contraposición crítica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes. El aprendizaje impuesto resulta ineficaz, el mismo debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigación el uso futuro de los conocimientos. Las reuniones cordiales y abiertas entre profesores y alumnos tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparición de nuevas motivaciones para el aprendizaje. La discusión comunitaria de los problemas disminuye la tensión que provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solución afecta a todos.

34.- organizador del conocimiento con aspectos más resaltantes de las tendencias de la corriente pedagógica autogestionaria.

35.-Definicion de padagogia autogestionaria

Con este término se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedagógicos de distinto alcance, que pretenden la transformación de la educación, a partir de la participación directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organización de todas las esferas de la vida del escolar.

Esta corriente heterogénea del pensamiento pedagógico actual busca la creación de una escuela diferente a la tradicional, como una organización escolar novedosa y audaz, en comparación con las

Lo fundamental es el equilibrio emocional

No promovía la competitividad en los niños

Se vasa en el respeto y la responsabilidad

La convivencia horizontalPropuesta de Alexander Neil

Practica de la autonomía y libertad

Se da el aprendizaje de la libertad

corrientes de pensamiento establecidas. Para lograrlo se apoya en la autogestión, que se utiliza al mismo tiempo un medio y un fin en la educación: un medio en la medida en que se crea un espacio que les permita diferenciarse del sistema oficial de educación, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestión implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje, la formación de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participación social. 

37.- Mapa mental con la propuesta de Alexander Neill

38.-LA NO DIRECTIVIDAD DE CARL ROGERS.

Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y , por lo tanto, la única que puede resolverlos. Cualquier tipo de directividad(enseñanza, orden, mandato, etc...) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su “crecimiento personal”. La función de los padres debe de cambiar: El concepto “educar a los hijos” debe de sustituirse por “relacionarse con los hijos”. La idea misma de “ mi hijo” debe de ser modificada. Los padres no son dueños de sus hijos, son solamente los padres de los hijos.

>Las ideas de Rogers en educación son realmente revolucionarias.

>La función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea; debe de ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe juzgar.

>Por otro lado el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. Avanzando un poco más en esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal.

>Rogers propone un aprendizaje significativo que tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio como importante para sus propios objetivos. Frente a los tipos de aprendizaje percibidos como amenazadores, el aprendizaje significativo desarrolla la personalidad del alumno, y al abarcar la totalidad de la persona es más perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y confianza en si mismo permiten la autocrítica y una actitud de continua apertura al cambio y a la adaptación. La desconfianza en los conocimientos de un mundo estático surge porque se concibe la educación como una capacitación para afrontar lo nuevo, y el aprendizaje se centra propiamente en el proceso de aprender.

>En la educación tradicional no es lo mismo lo que se enseña que lo que se aprende, y el , maestro, al centrarse en su papel, no se halla disponible para el alumno, mientras que en la enseñanza centrada en el alumno, el maestro confía plenamente en sus capacidades, le ayuda en su comunicación y facilita su aprendizaje. Esta atención y búsqueda de la persona del otro cambia la relación educativa, al aceptar el profesor el aprendizaje e iniciativas del alumno, por ser él quien mejor sabe lo que le interesa. El facilitador ayuda a esclarecer los propósitos individuales y grupales, y confia en que el estudiante desea alcanzar estas metas significativas, y organiza y pone a disposición de los alumnos una variada gama de recursos, creando un ambiente de comprensión para su propia integración en el grupo.

>A partir de aquí, es el alumno quien con la libertad de la acción y tiempo, creciendo en su madurez y responsabilidad, se encamina por las sendas del aprendizaje, tanto individual como en grupo, cuya autogestión, tareas y objetivos son asimismo definidos por los estudiantes.

>Crítica al pensamiento pedagógico.( Flavio Mota Enciso)

> Parte de una idea errónea sobre la naturaleza del niño. Por si solo, sin guía, sin ayuda, es muy difícil que logre su propio perfeccionamiento.

> La educación, por definición, requiere ser directiva. Educar es guiar. Y es también una responsabilidad de padres y maestros. Éstos tienen la autoridad para enseñar.

> Sin duda, la formación de valores es una tarea imprescindible de la educación. Los valores deben ser trasmitidos al niño y debe vigilarse su proceso de formación.

> Si bien la educación tiene una dimensión personal, también posee otra dimensión social. No se puede entender una sin la otra, con riesgo de incurrir en serios errores: socialismo o individualismo.

> Si bien es cierto que el alumno debe encontrar o descubrir el sentido o significado de lo que aprende, esto no significa que sus intereses o necesidades sean el único criterio para elegir lo que debe aprender o no. La educación familiar sienta las bases de su desarrollo. El niño no tiene suficiente madurez para elegir lo que le conviene. Los padres tienen la responsabilidad de orientar su desarrollo e instruirlo en las verdades fundamentales. La educación formal, aún con todas sus limitaciones, contiene elementos básicos que un niño debe de aprender para poder convivir socialmente y ser un hombre útil a si mismo y a la sociedad.

39.- cuadro comparativo de semejanzas y diferencias de Oury, Ayda Vasquez y mivhel lobrot

40.-ROL DEL PROFESOR EN LA EDUCACION AUTOGESTIONARIA

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea

situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

41.- mapa semántico con las ideas principales de la corriente pedagógica autogestionaria

42.-IDEAS PEDAGOGICAS DE CELESTIN FREINET

La escuela no debe desinteresarse de la formación moral y cívica de los niños y niñas, pues esta formación no es sólo necesaria, sino imprescindible, ya que sin ella no puede haber una formación auténticamente humana”.

Freinet plasmó en la escuela los principios de una educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y aplicaciones deben de la Escuela Nueva (EDAI), pero adquieren un carácter democrático y social.

Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente) en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.

Otra consideración que se ha de contemplar es la funcionalidad del trabajo, crear instituciones que impliquen que el trabajo escolar tenga un sentido, una utilidad, una función.

Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar, poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.

Otro interesante aporte: "Por ello constatamos todos los días este efecto principal de los métodos tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo record – de ajustar las piezas sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

43.-Propulsores de la corriente pedagógica critica

Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre. Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort"

44.-APORTES DE FRANCISCO FERRER GUARDIA.

La función de educar, como posibilidad de recrear personas más humanas, utilizando la cultura y el análisis crítico de la historia para evolucionar, se ha minimizado de tal forma, que son únicamente elementos de una estructura ancestral, que se mantiene para recrear la idea de una evolución existente. La frustración, ante la educación, de muchos en la actualidad, es síntoma del retraso de las pautas metodológicas y didácticas para la enseñanza. La escasa investigación y preocupación, en torno a este tema tan fundamental para el desarrollo individual y social, resulta entonces una cuestión necesaria de tratar, comprender y remediar. De lo anterior estriba la importancia trascendental de volver al pasado, constantemente, desde el presente, para analizar y traer hasta nuestra actualidad

planteamientos en torno al problema de la enseñanza, que muchas veces han sido obviados por "utópicos" o "impracticables" debido a la "naturaleza malvada" o compleja del ser humano.

En esta ocasión, me referiré a uno de los pedagogos más influyentes dentro de las propuestas educativas y didácticas alternativas del siglo XX: el español Francisco Ferrer y Guardia, sus propuestas pedagógicas racionalistas y la concreción de estas en lo que se denomino La Escuela Moderna. El valor de Ferrer y su obra se encuentra en haber sido, por decirlo de alguna manera, un no hijo de su tiempo. Una práctica, en torno a conceptos educativos en franca oposición con el estado mental prevaleciente en la sociedad española de su época, le llegara a costar la vida. Concretiza hasta dónde puede llegar la intolerancia y simboliza en consecuencia la oposición a los métodos educativos y didácticos de control que, hasta hoy en día, son reproducidos en las instituciones de educación formal y específicamente dentro de las aulas.

Considerando que la lucha de Ferrer i Guardia no ha cesado en la actualidad, que sigue siendo primordial, en esta época, la liberación de las mentes de la ignorancia y de los dogmas, que sigue siendo prioridad desmonopolizar la labor educativa, de enseñanza y formación, de las manos de los grupos de poder, esperamos que el contenido de este pequeño ensayo motive al lector, al docente, al investigador didáctico y al estudiantado en general, hacia el análisis del papel de la educación en la emancipación y la valoración de los individuos y su primordial importancia para el desarrollo de una sociedad en constate cambio.

45.-IDEAS QUE PROPUSO MICHAEL APPLE

El modelo educativo que propone Michael Apple es un enfoque posmodernista que se basa en el constructivismo radical, el criticismo y peritaje.

el modelo está centrado dentro del establecimiento educacional, más específicamente dentro de la sala de clases como ambiente o escenario donde se contruye y diseña a partir del entorno social como contenido, las "voces" de los estudiantes para diagnosticar y avaluar, modelos de criticismo, peritaje e iluminativo, el profesor se convierte en un facilitador social, comprende las estrategias de aprendizaje, temas generadores, textos, tecnología, etc.,

La clase es vista como un ágora donde van apareciendo los actores y útiles necesarios para crear un ambiente democrático, donde lo primordial no es SER , sino que CREER. debe haber un ambiente tolerante y dar espacio al conocimiento entre alumno y profesor, con la ayuda de temas generadores, mapas conceptuales, diálogos, ensayos, reflexiones, paneles, y toda actividad que sea gratificante para todos.

46.-.-ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE EN LA CORRIENTE PADAGOGICA CRITICA

Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente políticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual

47.- Representantes de la corriente pedagógica critica

- Paulo Reglus Neves Freire

(Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921 — São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.

Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921.

Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.

En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.

En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en

Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.

En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

- Henry Giroux

Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.

Giroux enseñó historia en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode Island. Después de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se transladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la

Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Giroux actualmente está casado con Susan Searls Giroux, anteriormente Susan Monet Searls.Es hincha de Racing Club de Avellaneda

- Peter McLaren (Toronto, 2 de agosto de 1948) es internacionalmente reconocido como uno de los fundadores de la pedagogía crítica en el mundo. Ha adquirido esta reputación debido a sus análisis políticos en contra del capitalismo (específicamente del neoliberalismo) influenciado por una filosofía marxista humanista, expresados a través de sus libros con un estilo literario muy original. Actualmente es profesor de educación en la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).

Nacido en Toronto, Ontario, Canadá y criado tanto en Toronto como en Winnipeg, Manitoba; en 1973 terminó una licenciatura de arte en literatura inglesa en la Universidad de Waterloo (especializándose en teatro isabelino) y después en la Universidad de Toronto logró una licenciatura en educación; una maestría en educación en el Brock University´s College of Education y un doctorado en el Instituto para Estudios en Educación de la Universidad de Toronto.

McLaren impartió clases en educación básica y educación media de 1974 a 1979 y la mayor parte de ese tiempo la pasó enseñando en el más grande complejo de educación pública de todo Canadá, ubicado en el corredor Jane-Finch en Toronto (Jane-Finch corridor). Su libro Cries from the Corridor en el que habla acerca de sus experiencias educativas estuvo en las listas de Best Seller´s canadienses y fue uno de los diez más vendidos en Canadá en 1980; con él se dio inicio a un debate a nivel nacional referente al status de las escuelas de los barrios urbanos (posteriormente McLaren criticaría de manera agresiva a este libro, transformándolo en el altamente aclamado libro sobre pedagogía "La Vida en las Escuelas").

Peter McLaren, es un educador que se autodeclara de izquierdas. Sus obras poseen un potencial crítico hacia el capitalismo en todas sus expresiones. Los aportes teóricos de McLaren han trascendido las fronteras norteamericanas llevando su pensamiento a diversas regiones alrededor del mundo; sus textos han sido traducidos a numerosos idiomas y han servido como inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. En ese sentido, Peter McLaren es hoy en día uno de los educadores críticos más consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo

48.- Focos geográficos de expansión de la corriente pedagógica critica

La pedagogía critica se fue expandiendo por Europa, junto con el socialismo de Marx, pero en Latinoamérica y junto con su mayor representante se dio su origen en Brasil donde se empezó a resaltar

la importancia de la educación de las clases bajas, al comienzo tuvo un eje político, y fue por esta razón que no se puso en práctica en este país en esos años; sino que fue posterior. Por donde se expandió y se puso en práctica esta pedagogía fue en Chile aplicando la alfabetización de las masas.

49.- Cuadro sinóptico del pensamiento de Paulo Freire

pensamiento de Paulo Freire

deshumanizacionlos oprimidos en reaccion a los opresores, quieren volverse tambien en opresores.

lograr que ellos se vuelvan es restauradores de la libertad

educavion bancaria el sujeto de la educacion es el educador, el cual conduce al educando a la

memorizacion del saver

de este modo los oprimidos se adaptaran al mundo y no se preocuparan de transformar la realidad