1El saber de los docentesen su trabajo

1Los docentes ante el saber

ESBOZO DE UNA PROBLEMTICA DEL SABER DOCENTE*

SI LLAMAMOS "SABERES SOCIALES" ll conjunto de saberes de quedispone una sociedad y "educacin" al conjunto de los procesos de forma-cin y de aprendizaje elaborados socialmente y destinados a instruir a losmiembros de la sociedad sobre la base de esos saberes, es evidente que losgrupos de educadores, los cuerpos docentes que realizan efectivamente esosprocesos educativos en el mbito del sistema de formacin en vigor, estnllamados, de una u otra forma, a definir su prctica en relacin con los sabe-res que poseen y transmiten. Aunque parece obvio, un profesor' es, antetodo, una persona que sabe algo y cuya funcin consiste en transmitir esesaber a otros. Como trataremos de demostrar, esa banalidad se transforma eninterrogacin y en problema desde el momento en que es preciso especificarla naturaleza de las relaciones que los maestros de enseanza bsica y deenseanza media establecen con los saberes, as como la naturaleza de lossaberes de esos mismos docentes.

" * Este captulo fue publicado inicialmente en Tardif, M.; Lessard, C, y Lahayc, L. (1991):Esboco de urna problemtica do saber docente". Teoria & Edllcm;-ao. Brasil, 1 (4),215-233. 1 Para que la lectura del libro resulte ms sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el

genero femenino y masculino en aquellos trminos que admiten ambas posibilidades. AS, cuan-rlr"\ f'r-.l ......l-.1~ ....l..... , _-~-,... ~~ ........I-;r.~...-t ... ""'''""' ",.., .,..,,':':;ar..::. ':1. lnc:: -:::1tl1"nl1l)(;; u,?; l.:le:. a ln m rra s . V aludir a los

26 Mi'lutice Tardif

Los profesores saben algo con certeza, pero, qu saben exactamente?Qu saber es se? Son meros "transmisores" de saberes producidos porotros grupos? Producen uno o ms saberes, en el mbito de su profesin?Cul es su papel en la definicin y en la seleccin de los saberes transmitidospor la institucin escolar? Cul es su funcin en la produccin de los saberespedag?gicos? Las llamadas "ciencias de la educacin", elaboradas por losll~vestIgadores y formad~res ,universitarios, o los saberes y doctrinas pedag-glcas, elaborados por los idelogos de la educacin, constituyen todo el saberde los profesores? .

Estas preguntas, cuyas respuestas no son nada evidentes, parecen indicar laexistencia de una relacin problemtica entre los profesores y los saberes. Espreciso resaltar que hay pocos estudios u obras consagrados a los saberes de losprofesores. De hecho, se trata de un campo nuevo de investigacin y, por eso,relativamente inexplorado incluso por las propias ciencias de la educacin.Adems, como veremos, esa idea nos deja confusos, pues se aplica indistinta-mente a los diversos saberes incorporados a la prctica docente. Considerandolas cuestiones antes planteadas y el estado actual de la investigacin en estecampo, nuestro objetivo en este captulo ser presentar, en lneas generales, elesbozo de una problemtica del saber docente. As, sin pretender proporcionarrespuestas completas y definitivas a cada una de estas preguntas, podremos, almenos, ofrecer elementos de respuesta e indicar perspectivas de investigacinpara futuros trabajos sobre la cuestin.

En las lneas que siguen, tras la introduccin de algunas consideracionesgenerales sobre la situacin del cuerpo docente en relacin con los saberes,procuraremos ~dentificar y def.inir los distintos saberes presentes en la prcti-ca docente, asi como las relaciones establecidas entre ellos y los profesores.Por tanto, trataremos de mostrar que:

El saber docente se compone, en realidad, de diversos saberes provenientes dediferentes fuentes. Estos saberes son los saberes disciplinarios, curricula-res, profesionales (incluyendo los de las ciencias de la educacin y de lapedagoga) y experienciales. Abordaremos, por tanto, las relaciones queel cuerpo docente establece con los distintos saberes.

Aunque sus saberes ocupen una posicin estratgica entre los saberessociales, el cuerpo docente est devaluado en relacin con los saberes que poseey transmie. Trataremos de comprender este fenmeno utilizando diver-sos elementos explicativos.

Por ltimo, basndonos en el material de nuestras investigaciones, dedi-caremos la ltima parte de este captulo a la discusin sobre el esta tus par- .iicular que los p~ofesO'res confieren a los saberes experiencialcs, ya que, corno .veren~; constituyen para ellos lQSfundamentos de la prctica y.de la

. . ~

Los docentes ante el saber 27.

EL SABER DOCENTE UN SABER PLURAL,ESTRATGICO Y DEVALUADO

~.

Comencemos por un dato indiscutible: en cuanto grupo social y en virtudde las mismas funciones que ejercen, los docentes ocupan una posicin estra-tgica en el seno de unas relaciones complejas que unen a las sociedades con-temporneas con los saberes que producen y movilizan con diversos fines. Enel mbito de la modernidad occidental, el extraordinario desarrollo cuantita-tivo y cualitativo de los saberes habra sido y sera an inconcebible sin undesarrollo concomitante de los recursos educativos y, en especial, de los cuer-pos docentes y de formadores capaces de asumir, dentro de los sistemas edu-cativos, los procesos de aprendizaje individuales y colectivos que constituyenla base de la cultura intelectual y cientfica moderna. En las sociedades con-temporneas, la investigacin cientfica y erudita, en cuanto sistema social-mente organizado de produccin de conocimientos, est interrelacionada conel sistema de formacin y de educacin en vigor. Esa interrelacin se expresaconcretamente por la existencia de instituciones que, como las Universidades,asumen tradicional y conjuntamente las misiones de investigacin, ensean-za, produccin de conocimientos y formacin basada en esos conocimientos.Se expresa, de forma ms amplia, mediante la existencia de una red de insti-tuciones y de prcticas sociales y educativas destinadas a asegurar el accesosistemtico y continuo a los saberes sociales disponibles. La existencia de esared muestra m.uy bien que los sistemas sociales de formacin y de educacin,comenzando por la escuela, estn enraizados en una necesidad de carcterestructural, inherente al modelo de cultura de la modernidad. Los procesos deproduccin de los saberes sociales y los procesos sociales de formacin pue-den considerarse, por tanto, como dos fenmenos complementarios en elmbito de la cultura moderna y contempornea.

Hoy da parece que la produccin de nuevos conocimientos tiende aimponerse como un fin en s misma y un imperativo social indiscutible dandola sensacin de que las actividades de formacin y de educacin pasan asegundo plano. En efecto, el valor social, cultural y epistemolgico de lossaberes reside en su capacidad de renovacin constante y la formacin basa-da en los saberes establecidos no pasa de una introduccin a las tareas cogni-tivas consideradas esenciales y asumidas por la comunidad cientfica en ejer-cicio. Los procesos de adquisicin y aprendizaje de los saberes quedan, portanto, subordinados material e ideolgicamente a las actividades de produc-cin de nuevos conocimientos. Esa lgica de produccin parece regir tambinlos saberes tcnicos, bastante orientados, en la actualidad, hacia la investiga-cin y la produccin de instrumentos y procedimientos nuevos. Desde esaperspectiva, los saberes son, en cierto modo, comparables a "conjuntos" deinformaciones tcnicamente disponibles, renovados y producidos por lacomunitiad cientfica y susceptibles demovilizacin en las difer~ntes prcti-cas sociales, econmicas, tcnicas, culturales, etc. . .. . - .

MaUrice Tardif - -Eor eso mismo, lo que podra llamarse dime~-\sinforrnador de-los saberes,

dimensin que tradicionalmente los asemejaba a una Cultura tPaidei, Bildung,Lumires) y cuya adquisicin implicaba una transformacin positiva de las for-mas de pensar, de actuar y de ser, se expulsa fuera del crculo relativamentelimitado de los problemas y cuestiones cientficamente pertinentes y tcnica-mente solucionables. Los educadores y los investigadores, el cuerpo docente yla comunidad cientfica se convierten en dos grupos cada vez ms diferentes,destinados a tareas especializadas de transmisin y de produccin de los sabe-res, sin ninguna relacin entre s. Ese fenmeno es exactamente el que parececaracterizar la evolucin actual de las instituciones universitarias, que avanzanen direccin a una .creciente separacin de las misiones de investigacin y deenseanza. En los otros niveles del sistema escolar, esa separacin se concrethace ya mucho tiempo, desde que el saber del profesorado parece residir ni-camente en la competencia tcnica y pedaggica para transmitir saberes elabo-rados por otros grupos.

En oposicin a esa visin fabril de los saberes, que slo hace hincapi enla dimensin de produccin, y para poner de manifiesto la posicin estratgi-ca del saber docente en medio de los saberes sociales, es necesario decir quetodo saber, incluso el "nuevo", se inserta en una duracin temporal que remi-te a la historia de su formacin y de su adquisicin. Todo saber implica unproceso de aprendizaje y de formacin, y, cuanto ms desarrollado, formali-zado y sistematizado est, como ocurre con las ciencias y los saberes contem-porneos, ms largo y complejo se vuelve el proceso de aprendizaje que, a suvez, exige una formalizacin y una sistematizacin adecuadas. De hecho, enlas sociedades actuales, en cuanto llegan a cierto grado de desarrollo y de sis-tematizacin, los saberes suelen integrarse en procesos de formacin institu-cionalizados, coordinados por agentes educativos. Por otra parte, a pesar deocupar hoy una posicin destacada en el escenario social y econmico, ascomo en los medios de comunicacin, la produccin de nuevos conocimien-tos es slo una de las dimensiones de los saberes y de la actividad cientfica ode investigacin. sta presupone, siempre y lgicamente, un proceso de for-macin basado en los conocimientos actuales: lo nuevo surge y puede surgirde lo antiguo porque lo antiguo se reactualiza constantemente por medio delos procesos de aprendizaje.

Las formaciones basadas en los saberes y la produccin de saberes consti-tuyen, por consiguiente, dos polos complementarios e inseparables. En estesentido, y limitando incluso su relacin con los saberes a una funcin impro-ductiva de transmisin de conocimientos, se puede admitir si no de hecho, almenos en principio, que el cuerpo docente tiene una funcin social tan impor-tante estratgicamente como la de la comunidad cientfica y la de los gruposproductores de saberes.

--. "::

Los docentes ante el ;;aber 29

Saberes docentes. , d ntes con los saberes no se reduce a una

Entretanto, la relaclOn de los oce. . t Su pr ctica integra distintos. ., de Ios conOClmlen os.

funcin de transmision e d t mantiene diferentes relaciones. Sesaberes, con los que el cuerpo ocen e b lural formado por una amal-

Puede definir el saber docente comobun sa er Pedent~sde la formacin profe-, 1 ente de sa eres proc .gama, mas o menos co rerenre. . ciales Describmoslos sucinta-- ..' .culares y expenen .sional y dlsClphnano~, curn, d 1 relaciones que los profesoresmente para, a contmuaClOn, abor ar asestablecen con esos saberes.

,.-

Saberes de la formacin profesional (de !a~ cienciasde la educacin y de la ideologa pedaggica) ..

. 1 al con' unto de saberes transmItIdosPodemos llamar saberes pr~f,esl~n: es f rldo (Escuelas de Magisterio o

por las instituci~nes. de formaclOn ~,~roEfs~ofesor Yla enseanza constitu-Facultades de ClenClas de la Educa.Clon. P s ara las ciencias de la edu-yen objetos de saber para las cienCl~s hum:a elra~ no se limitan a producircacin. Esas ciencias o al menos a gUbr:~s. corporarlos a la prctica del pra-

.' . que procuran tam ten m dconoClmlentos, SIno . . t s se transforman en saberes es-E ectiva esos conOCllnlen o dfesor. n esa persp . , .' ,_ dita de los profesores y, en caso ~ q.ue

tinados a la [ormacin cle,nt~hca o e::te sta uede transformarse en pr~ctlcasean incorporados a la prctica do~ d l' :dizaJc En el plano instituClonal,

fi . plo en tecnolog1a e apre blcient ica, p.~r eJem .." 1 rctica de la enseanza se esta ece, enla articulaClOn entre esas cIenCla::,'y.~ Pl tinua del profesorado. En efecto,

di t la formacin nuera o con 1 ' las ciconcreto, me ian e ., rofesores entran en contacto con as cien-en el decurso de su formaClon, los p 1 tericos e investigadores de lascias de la educacin. Es bastante ~aro ver a tOS 1medio escolar en contacto

1 d -, actuar dIrectamen e en e rciencias de a e ucacion 'adelante L ue la relacin entre estos dos gru-con los profesores. Veremos mas 1" d la divisin del trabajo entre pro-pos obedece, de forma global, a ur:a ?glca e .ductores de saber y ejecutores o tecrucos. . . d 1

'1 objeto de saber de las ciencias e aPero la prctica docente n? es so o u.n .d d ue moviliza diversos saberes

educacin, sino que es tamb1~n .un~ actl:ls:be~~~ edaggicos se presentanque pueden llamarse pe~agoglcoS. L~ t de r:flexiones sobre la prcticacomo doctrinas o concepclOn~s prov,emen es flexiones racionales y normati-

. 1 tido amplIo del termmo, re ., deducativa. en e sen l. 'r:rt:-nos coherentes de representaclOn y. e. vas que conducen a SIstemas mas.o ;-e e'emplo de las doctnnasorient~ci?n de la actividad educatIva; E~:\~a~~~[::laJ nueva:'. Esas doctrinas.pedagog1cas centradas en la l~eologla 1 f rmacin profesional de los(ornejor, las dominantes) se mcorp'~ran a a o arte un armazn ideolgi-maestros proporcionand,o a.la profeslo~~ ~c: s~~:rPhc~r. Los saberes pedag-coy, por otra, algunas tecmcas yJorm la educacin (con frecuena rssultagicos se atticulau .con l].sClenClas de .-

30 Maurice TardifLos docentes ante l saber .31

incluso bastante difcil distinguirlos), en la medida en que tratan de integrar,de modo cada vez ms sistemtico, los resultados de la investigacin en lasconcepciones que proponen, a fin de 1egitimarlas "cientficamente". Por ejem-plo, la llamada pedagoga "activa" se apoy en Ia psicologa del aprendizajey del desarrollo para justificar sus afirmaciones normativas.

confiere el esta tus de prctica erudita que se articula, al mismo tiempo, condiferentes saberes: saberes sociales, transformados en saberes escolares a tra-vs de los saberes disciplinarios y saberes curriculares, proce~ent~s de lasciencias de la educacin, saberes pedaggicos y saber~s .ex~enenCIales. Ensuma, el profesor ideal es el que conoce su materi.a, su dIsclplm.a.y su progra-ma, adems de poseer ciertos conocimientos relatlv~s ~ las ciencias de la edu-cacin y a la pedagoga y que desarrolla un saber practico, basado en su expe-riencia cotidiana con los alumnos.

Esas mltiples articulaciones entre la prctica docent.e y lo~ saberes hacende los maestros un grupo social y profesional cuya ex~~tenCIadepende, engran parte, de su capacidad de dominar, integrar y ~ovlhz~r tales saberes encuanto condiciones para su prctica. En cOl:secu~nCIa,habra qu.e esperar, porlo menos en la ptica tradicional de la sociologa de las profeslOn:s, que loseducadores corno grupo social y categora profesional, procurasen Impon~rsecomo una de las instancias de definicin y control de l?s sabere~/efechv~-mente integrados en su prctica. En esa misma ~er~pechva, .tamblen. habnaque esperar que se produjese un cierto reconoCImlel~t~ SOCIalpO.S,ltlvOdelapel desempeado por ellos en el proceso de formacin-produccin de los

~aberes sociales. Si admitimos, por ejemplo, que el pr~fesorado ocupa, en elcampo de los saberes, un espacio estratgicamente tan Importante ~o~~ e~dela comunidad cientfica, no deberan, entonces, gozar de un prestigio anlo-go? Sin embargo, eso no ocurre.

Saberes disciplinarios

Adems de los saberes producidos por las ciencias de la educacin y delos saberes pedaggicos, la prctica docente incorpora tambin unos saberessociales definidos y seleccionados por la institucin universitaria. Estos sabe-res se integran igualmente en la prctica docente a travs de la formacin (ini-cial y continua) de los maestros de las distintas disciplinas ofrecidas por laUniversidad. Podemos llamados "saberes disciplinarios". Son los saberes deque dispone nuestra sociedad que corresponden a los diversos campos delconocimiento, en forma de disciplinas, dentro de las distintas facultades ycursos. Los saberes disciplinarios (por ejemplo, matemticas, historia, litera-tura, etc.) se transmiten en los cursos y departamentos universitarios, inde-pendientemente de las Facultades de Educacin y de los cursos de formacindel profesorado. Los saberes de las disciplinas surgen de la tradicin culturaly de los grupos sociales productores de saberes.

Saberes curriculares

A lo largo de sus estudios, los educadores deben apropiarse tambin deunos saberes que podemos llamar "curriculares" que se corresponden con losdiscursos, objetivos, contenidos y mtodos a partir de los cuales la institucinescolar categoriza y presenta 105 saberes sociales que ella misma define yselecciona como modelos de la cultura erudita y de formacin para esa cultu-ra. Se presentan en forma de programas escolares (objetivos, contenidos,mtodos) que los profesores deben aprender a aplicar.

Relaciones de los docentescon sus propios saberes

En general, podemos decir que el profesorado ocupa una posicin ~strat-gica, aunque socialmente devaluada, entre los diferentes grupos que actan, deuna u otra manera, en el campo de los saberes. De hecho, los saberes de la for-macin profesional, los disciplinarios y los curriculares de los maestros pa:ec.ensiempre ms o menos de segunda mano. Se incorporan, en efec.t?,a la prcticadocente sin que sean producidos o legitimados por ella. La relacin que los pro-

. "" t d s" ufesores mantienen con los saberes es la de "transmisores", por a ore ."objetos" de saber, pero no de producto.r;s que pudieran imponer como InS-tancia de legitimacin social de su funcin y com? espacIO d~ verdad de suprctica. En otras palabras, la funcin ds~ente se defI~e en relacin con los sa~e-res, pero parece incapaz de definir un saber producido o controlado por qUIe-nes la ejercen.

. Los saberes de las disciplinas y los saberes curriculares que poseen ytransmiten los profesores poseen y transmiten no son el saber de los docent~sni el saber docente. De hecho, el cuerpo docente no es responsable de la ~ef-nicrrni de la seleccin de los saberes que'transmiten la escuel~ y la Univer-sidad. No controla directamente ni siquiera indirectament.e el pr~ceso de _

Saberes experiencia les

Finalmente, los mismos maestros, en el ejercicio de sus funciones y en laprctica de su profesin, desarrollan saberes especficos, basados en su traba-jo cotidiano y en el conocimiento de su medio. Esos saberes brotan de la expe-riencia, que se encarga de validados. Se incorporan a la experiencia indivi-dual y colectiva en forma de hbitos y de habilidades, de saber hacer y desaber ser. Podemos llamarlos "saberes experiencia les o prcticos". Dedicare-mos la segunda parte de este captulo a esos saberes y a las relaciones quemantienen con otros,

Hasta ahora hemos tratado de mostrar que 10s_saberes son elementos'ronstitutseos de l prctica docente. Esa dimensin de la profesin.d6centele

definicin y seleccin de los saberes sociales que se transforman en saberesescolares (disciplinarios y curriculares), mediante las categoras, programas,materias y disciplinas que la institucin escolar administra e impone cornomodelo de la cultura erudita. En ese sentido, los saberes disciplinarios y curri-cularos que transmiten los maestros se sitan en una posicin de exterioridaden relacin con la prctica docente: aparecen como resultados que se encuen-tran considerablemente determinados en su forma y contenido, productosprocedentes de la tradicin cultural y de los grupos productores de saberessociales e incorporados a la prctica docente a travs de las disciplinas, pro-gramas escolares, materias y contenidos que transmitir. En esa perspectiva, elprofesorado podra compararse con tcnicos y ejecutivos destinados a la tareade la transmisin de saberes. Su saber especfico estara relacionado con losprocedimientos pedaggicos de transmisin de los saberes escolares. En resu-men, sera un saber de la pedagoga o pedaggico.

Pero, es eso lo que ocurre en realidad? Los saberes relativos a la forma-ci?~ profesional del profesorado (ciencias de la educacin e ideologas peda-ggicas) dependen, a su vez, de la Universidad y de su cuerpo de formado-res, as como del Estado y de su cuerpo de agentes de decisin y de ejecucin.Adem.s de no controlar la definicin ni la seleccin de los saberes curricula-res y disciplinarios, los maestros y profesores tampoco controlan la definicinni la seleccin de los saberes pedaggicos transmitidos por las institucionesde formacin (Universidades y Escuelas de Magisterio). Una vez ms, la rela-cin queestablecen los profesores con los sabercs de la formacin profesionalse ~11am.flestacomo una relacin exterior: las Universidades y los formadoresumverstanos asumen las tareas de produccin y legitimacin de los saberescientficos y pedaggicos, mientras a los docentes les compete apropiarse deesos saberes en el curso de su formacin, como normas y elementos de sucompetencia profesional, competencia sancionada por la Universidad y por elEstado. Los sabores cientficos y pedaggicos integrados en la formacin deleducador preceden y dominan la prctica de la profesin, pero no provienende ella. Ms adelante veremos que entre los profesores esa relacin de exte-riorida~, se mani~iesta a trav~s de una ntida tendencia a devaluar su propiaformacin profesional, asociandola a la "pedagoga y a las teoras abstractasde los formadores universitarios".

En suma, podemos decir que las diferentes articulaciones antes sealadasentre la prctica docente y los saberes constituyen mediaciones y mecanismosque someten esa prctica a temas que aqulla no produce ni controla. Llevandoesto al extremo, podramos hablar aqu de una relacin de alienacin entre losdocentes y los saberes. De hecho, si las relaciones de los maestros con los sabe-res parece~ pro?lem~ticas, como decamos antes, no ser porque esas mismasrelaciones implican SIempre, en el fondo, una cierta distancia -social,institu-cional, epistemolgica- que los separa y los enajena de esos saberes produci-dos, controlados y legitimados por otros?

Los docentes ante el saber 33

Algunos elementos explicativos

Saber socialmente estratgico y, al mismo tiempo, devaluado, prcticaerudita y, al mismo tiempo, aparentemente desprovista de un saber especfi-co basado en la actividad de los profesores: la relacin de los docentes con lossaberes parece, como mnimo, ambigua. Cmo explicar esta situacin? Hayque considerar la conjugacin de efectos derivados de fenmenos de diversanaturaleza.

1. En una perspectiva ms amplia y de carcter histrico, podemos citarinicialmente, como hicimos antes, la divisin del trabajo que, en apariencia, esinherente al modelo erudito de la cultura de la modernidad. En las socieda-des occidentales premodernas, la comunidad intelectual asuma, en general,las tareas de formacin y de conocim.iento en el mbito de unas institucioneselitistas. As era en las Universidades medievales. Por otra parte, los saberestcnicos y el saber hacer, necesarios para la renovacin de las diferentes fun-ciones ligadas al trabajo, se integraban en la prctica de los diversos grupossociales que asuman esas mismas funciones y se cuidaban, en consecuencia,de la formacin de sus miembros. Eso era lo que ocurra en las antiguas cor-poraciones de artesanos y obreros.

Con la modernizacin de las sociedades occidentales, ese modelo de cul-tura que integraba la produccin y la formacin de saberes, a travs de gru-pos sociales especficos, se va eliminando progresivamente, en beneficio deuna divisin social e intelectual de las funciones de investigacin, asumidas apartir de entonces por la comunidad cientfica o por cuerpos de especialistas,y de las funciones de formacin, asumidas por un cuerpo docente distancia-do de las instancias de produccin de los saberes. Los sabercs tcnicos y elsaber hacer se van sistematizando progresivamente en cuerpos de conoci-mientos abstractos, separados de los grupos sociales, que se convierten en eje-cutores atomizados en el universo del trabajo capitalista, que monopolizarngrupos de especialistas y de profesionales, y se integrarn en los sistemaspblicos de formacin. En el siglo XX, las ciencias y las tcnicas, en cuantoncleo fundamental de la cultura erudita contempornea, se transformaronde forma considerable en fuerzas productivas e integradas de la economa. Lacomunidad cientfica se divide en grupos y subgrupos dedicados a tareasespecializadas de produccin restringida de conocimientos. La formacin yano es de su competencia; pas a ser de la incumbencia de cuerpos profesiona-les improductivos desde el punto de vista cognitivo, y destinados a las tareastcnico-pedaggicas de formacin.

2. Una vez ms, en una perspectiva ms amplia y de carcter cultural,podemos citar tambin la transformacin moderna de la relacin entre sabery formacin, conocimiento y educacin. En la larga tradicin intelectual occi-dental o, mejor, segn esa tradicin, los saberes fundamentados en exigenciasde racionalidad posean una dimensin formadora derivada de su naturaleza

34 . Mauricc Tardif

intrnseca. La apropiacin y la posesin del saber garantizan su virtud peda-ggica y su "enseabilidad". Eso ocurra, por ejemplo, con los saberes filos-ficos tradicionales y con la doctrina cristiana (que representaban, como sesabe, los saberes cientficos de su poca). Las filosofas y la doctrina cristianaequivalan a saberes maestros, cuyo conocimiento garantizaba el valor peda-ggico y la legitimidad de su enseanza y de sus mtodos como un todo.

Esos saberes maestros ya no existen. Ningn saber es, por s mismo, for-mador. Los maestros ya no poseen saberes maestros (filosofa, ciencia positi-va, doctrina religiosa, sistemas de normas y de principios, ete.) cuya posesinvenga a garantizar su maestra: saber algo ya no es suficiente; es preciso tam-bin saber ensear. El saber transmitido no posee, en s mismo, ningn valorformador; slo la actividad de transmisin le confiere ese valor. En otras pala-bras, los maestros asisten a un cambio de la naturaleza de su maestra: se tras-lada de los saberes a los procedimientos de transmisin de los saberes.

3. Un tercer fenmeno se manifiesta con la aparicin de las ciencias de laeducacin y la consiguiente transformacin de las categoras del discursopedaggico. Hay que considerar dos aspectos. En primer lugar, el enraiza-miento progresivo de la pedagoga moderna en los saberes psicolgicos ypsicopedaggicos. En el transcurso del siglo XX,la psicologa se convierte enel paradigma de referencia para la pedagoga. Se integra en la formacin dedocentes, a los que proporciona saberes positivos presuntamente cientficos,como medios y tcnicas de intervencin y de control. La antigua pedagogageneral va siendo sustituida progresivamente por una pedagoga divididaen subdorninios especializados cada vez ms autnomos, alimentados porlas nacientes ciencias de la educacin. La formacin del profesorado pierde,al mismo tiempo, su caracterstica de formacin general para transformarseen formacin profesional especializada. Esos fenmenos se manifiestan, ensu conjunto, a travs de una "racionalizacin" de la formacin y de la prc-tica docentes, racionalizacin basada, por una parte, en la monopolizacinde los saberes pedaggicos por los cuerpos de forrnadorcs de maestros, queestn sujetos a las exigencias de la produccin universitaria y forman, enrealidad, un grupo desligado del universo del profesorado y de su actividadeducativa, y, por otra parte, en la asociacin de la prctica docente conmodelos de intervencin tcnica, metodolgica y profesional. La "cientifiza-cin" y la "tecnologizacin" de la pedagoga son dos polos de la divisin deltrabajo intelectual y profesional establecida entre los cuerpos de formadoresde las Escuelas de Magisterio y de las Universidades, que monopolizan elpolo de produccin y legitimacin de los saberes cientficos y pedaggicos,y el cuerpo docente, destinado a las tareas de ejecucin y aplicacin de lossaberes.

En segundo lugar, la aparicin y el desarrollo de las ciencias de la educa-cin forman parte de un fenmeno ideolgico ms amplio (escuela nueva,pedagoga reformista, etc.). marcado por una transformacin radical de la

Los docentes anto el saber 35

relacin entre educador y educando. De manera resumida, el saber gue eleducador debe transmitir deja de ser el centro de gravedad del acto pedag-gico; es el educando, el nio esencialmente, guien se convierte en el modelo yel principio del aprendizaje. De forma un poco caricaturesca, podramos decirque el acto de aprender se hace ms importante que el acto de saber. El saberde los maestros pasa a un segundo plano; queda subordinado a una relacinpedaggica centrada en las necesidades e intereses del educando, pudiendollegar a confundirse totalmente con un saber hacer, un "saber lidiar" y unsaber estar con los alumnos. Esos mismos saberes quedan justificados por laspsicologas evolutiva y de la personalidad, en especial las psicologas huma-nistas y postrousseaunianas (Carl Rogers y seguidores).

4. Con la constitucin de las instituciones escolares modernas, surge otrofenmeno. En el decurso de los siglos XIXY XX, la educacin y la infancia seconvierten en espacio y problema pblicos y en campo de una accin socialracionalizada y planificada por el Estado. Los sistemas escolares se concibencomo instituciones de masas que dispensan a toda la poblacin un trata-miento uniforme, garantizado por un sistema jurdico y una planificacincentralizada. El modelo de referencia es el modelo fabril de la produccinindustrial. La integracin sistemtica de la poblacin en edad escolar (edadgue se va dilatando) en la escuela, legitimada por las polticas de democrati-zacin y por la ampliacin de la demanda social de educacin, se traduce enla formacin rpida de cuerpos de agentes y especialistas escolares. La for-macin de un cuerpo docente laico, formado sobre la base de las ciencias pro-fanas y de la nueva pedagoga, se manifiesta como una exigencia interna deldesarrollo del sistema escolar moderno. Las instituciones privadas (religio-sas) de formacin de maestros y la ideologa de la vocacin son reemplazadaspor instituciones pblicas (Escuelas de Magisterio y Universidades) y por unaideologa de carcter profesional. Histrica y socialmente, el cuerpo docenteaprovech esta situacin para formular diversas reivindicaciones y obtenermejoras econmicas y profesionales, lo que se hace, entre otras cosas, pormedio de la sindicacin y de la valoracin social de la profesin.

Ahora bien, cuando se considera retrospectivamente la lgica global deesa evolucin, se puede constatar, que la mejora de la situacin econmica ys~cial de los educadores no se ha traducido en la transformacin correspon-diente a su papel ni a su peso relativo en los mecanismos que determinan loscontenidos de la cultura y los saberes escolares, y las modalidades del traba-jo y la organizacin pedaggicos. Ya sea eclesial o estatal, el cuerpo docenteparece seguir siendo un cuerpo de ejecutores.

. En el interior de la escuela-fbrica, ese cuerpo de ejecutores parece evolu-Cl?~ar,en los ltimos treinta aos, rumbo a una diferenciacin tcnica y peda-gogica de sus tareas y funciones. A travs de los controles administrativos y delas teoras sucesivas aplicadas en el sistema escolar, la masa de los educandosse transform, primero, en poblaciones escolares y, a continuacin, en cliente-

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las diversificadas, objetivos de la intervencin de profesional~s 1~s o menosespecializados. El profesor generalista ha vist?, cmo se restrmgia y se ,e:pe-cializaba su campo de actuacin con la apanCIon de :~s nueva.s cate~ona~. ~edocentes y de especialistas (escuela infantil, educacin especial. o:-lentaclnescolar, psicologa, etc.). Por esa misma razn, su saber, c~mpe.tenCla y peda-goga en la institucin escolar, se han visto re~tnngKlos y dlSCU.tldosen lo ,ref~-rente a su capacidad para atender a las necesIdade~ de unas clientelas div crsi-ficadas. Su campo de intervencin ha quedado limitado y su competenciadisminuida. La enseanza se ha hecho ms plural y se ha dIferenClado.c~n l.aaparicin de subgrupos de especialistas y d~ docentesyortadores y reivindi-cadores de saberes especficos. Parece que la Idea tradl~IOnal d~,ldocente comoeducador ha pasado de moda. El docente cuida de la instruccin de los. alum-nos; la formacin integral de la personalidad ya no es de su competencia.

5. En los ltimos diez aos viene actuando un ltimo fenmeno, parti,cular-mente en los niveles superiores del sistema escolar. Se trata de la eroslO.n.delcapital de confianza de los distintos grupos sociales en los sabores transmitidospor la escuela y los maestros. Ese de~erio~o habra comenza?o, grosso modo, :onla grave crisis econmica que, a pnnClpIOs de 1980, afecto ~ ,todos los .pals~sindustrializados. Esa crisis parece haber causado la destruccin de la ~leenc~a-alimentada por la ideologa de la democratizacin escolar- en la existenciade una conexin lgica o necesaria entre los saberes escolares y los ~aberesnecesarios para la renovacin de las funciones sociales, tcnicas y economicas.Los saberes transmitidos por la escuela no parecen corresponder ya, salvo deuna forma muy poco adecuada, a los saberes socialmente t~l:s en el mercadode trabajo. Esa inadecuacin llevara, qu~z~, a una devaluaclO~ de l~s s~berestransmitidos por los docentes ("para que SIrven exactamente? .) y de los .sabe-res escolares en general, cuya pertinencia social y~ r:~ se considera obvia. L~escolarizacin en cuanto estratezia global que posibilita el acceso a funcioness~ciales codici~das, ya no sera s~ficiente. Surge ent?nces la,necesidad de unasmicroestrategias cuyo desafo consistira en determinar cuales son los saberessocialmente pertinentes de entre los saberes escolares.

Esa situacin puede o podra conducir (si no hubiera ocur:id~ ya~~l desa-rrollo de una lgica de consumo de los saberes escolares .La institucin esco-lar dejara de ser un lugar de formacin para convertirse en un mercadodonde se ofrecera a los consumidores (alumnos y padres, adultos en procesode reciclaje, educacin permanente) ,unos sabe~e~-instrumentos, sa~ere~-medios, un capital de informaciones mas o menos Utl~~Spara "" futur~ POSI-cionamiento" en el mercado de trabajo y su adaptacin a la VIda SOCIal.Losalumnos se transformaran en clientes. La definicin y la seleccin de los sabe-res escolares dependeran entonces de las presiones de los consumidores y dela evolucin ms o menos tortuosa del mercado de los saberes sociales. L.afuncin de los maestros ya no consistira en formar a indivi~uos, sino en eqm-parlos teniendo en cuenta la competencia implacable que nge el mercado de

Los docentes

38 Mau rice Tardif

Los docente5'ante el saber 39Esos condicionantes no son problemas abstractos, como los encontrados porel cientfico, ni problemas tcnicos, corno los que se presentan a los tcnicos ytecnlogos. El cientfico y el tcnico trabajan a partir de modelos y sus condi-cionantes se derivan de la aplicacin o de la elaboracin de ellos. Con eldocente es distinto. En el ejercicio cotidiano de su funcin, los condicionantesparecen relacionados con situaciones concretas que no permiten definicionesacabadas y que exigen improvisacin y habilidad personal, as como la capa-cidad de afrontar situaciones ms o menos transitorias y variables. Ahorabien, el hecho de afrontar condicionantes y situaciones es formador: slo esopermite al docente desarrollar los habiius (es decir, determinadas disposicio-nes adquiridas en y por la prctica real), que le permitirn precisamenteafrontar los condicionantes e imponderables de la profesin. Los habitus pue-den transformarse en un estilo de enseanza, en recursos ingeniosos de laprofesin e, incluso, en rasgos de la "personalidad profesional": se manifies-tan, por tanto, a travs de un saber ser y de un saber hacer personales y pro-fesionales validados por el trabajo cotidiano.

- Las. di~ersa~ obligaciones y normas a las que debe someterse su trabajo- L~ mstitucin, en cuanto medio organizado y compuesto de f .dversificadas . unciones

- Las relaciones e interacciones que establecen y desarrollan con losdems agentes en el campo de su prctica

. Est,os.objetos no son objetos de conocimiento, sino que constitu en la ropla practica docente y slo se revelan a travs de ella E t Yl b e p -. 1 di . . n O ras pa a ras noson S1110as con IClO11esde la profesin. De ello se de . t bs . '. t t ' nvan res o servaCIOnesImpor an es:

- E~1relacin, ~on estos objetos-condiciones, se establece un desfase unadistancia crItI~a entre los saberes experiencia les y los saberes adqui~idos~n la to~~acIOn. A.lgLll;~s docentes viven esa distancia como un choque':.on a ur~ realIdad de los grupos y de las aulas) en sus rimerosanos de ensenanza.,AI convertirse en maestros, descubren los d~nites desus saberes pedagogicos. En alzunos ese d bri1 . o ,escu rrrruento provoca elrec tazo puro y slm~le. de su formacin anterior y el convencimiento deque el docente es el nico responsable de su xito EI10tro .1 ., (1 . . . s, provoca unareva uacIO~ a gunas.a~igna~uras fueron tiles, otras no). Finalmente, enotros, Suscita unos JUICIOSmas relativos (por ejemplo: "m' f . ,. . , 1 .. , . 1 onnacIOn mesIrvllOPdara, a orgal1lZaCIOn de las asignaturas, la presentacin del mats-na pe agogco" . 1 " - ".. ,. .' o mc uso: no se puede pedir a la Universidad unamIS10n imposible"),

- En la ~edida en que as~g.ura la prctica de la profesin, el conocimien-~o de estos o~]eta.s-~ondIclOn.es ~einserta necesariamente en un procesoe apre_ndlZa]e rpido: al pnnCIpIO de la carrera profesional (de uno a

C111COanos), los p~of~so~es acu~1Ulan, al parecer, su experiencia funda-me~taL ,El .aprend izajr, rpido tiene un valor de confirmacin: inmersos

ben a practica, teniendo que aprender haciendo, los docentes deben p~o-arse a SI rmsrnos y prob 1 d '. . ' al' a os emas que son capaces de ensear La

expenenca fundamental tiende a transformarse a continuacio'n e .manera pe 1 d - '., n unah bi . rsona e ensenar, en recursos ingeniosos de la profesin, ena tius, en rasgos de la personalidad profesional.

- ~O/Odos lo~?bjetos-condiciones tienen el mismo valor para la prcticae a prof:sIOn: saber dirigir una clase es ms importante ue conocer

l~~ mecalUsmos de la secretara de educacin; saber estable~r una rela-cin con los alumno~ es ms importante que saber establecer una rela-

.con los, especialistas Los saberes docentes obedecen, por tanto a~~~c~:rarquIa: su .:a~or depende de las dificultades que presentan ~nalum~n Con la practica. En el discurso docente, las relaciones con lossu os com~onen el espacio en el que se validan, en ltima instancia

com~etenCIa y sus saberes. El aula y la interaccin cotidiana con l~~~~~fe~~one~;umnos constituyen, en cierto modo, una prueba tanto al "yote E t a como a los saberes mediados y transmitidos por el docen-. s o aparece con toda claridad en las entrevistas que realizamos a

El docente raramente acta solo. Se encuentra en interaccin con otraspersonas, empezando por los alumnos: La actividad educativa no se ejercesobre un objeto, un fenmeno que haya que conocer o una obra que haya queproducir, sino en una red de interacciones con otras personas, en un contextoen el que el elemento humano es determinante y dominante y en el que estnpresentes smbolos, valores, sentimientos, actitudes, que son susceptibles deinterpretacin y decisin, y que, por regla general, tienen un carcter deurgencia. Esas interacciones estn mediadas por diversos canales: teoras,comportamientos, maneras de ser, etc. En consecuencia, no exigen de losmaestros un saber sobre un objeto de conocimiento ni sobre una prctica, des-tinado principalmente a objetivarla, sino la capacidad de comportarse comosujetos, como actores y de ser personas en interaccin con personas. Tal capa-cidad es generadora de certezas particulares, de las que la ms importanteconsiste en la confirmacin por el docente de su propia capacidad de enseary de alcanzar un buen hacer en la prctica de la profesin. Adems, esas inte-racciones se producen en un determinado medio, en un universo institucio-nal que el educador descubre progresivamente, tratando de adaptarse e inte-grarse en l. Ese medio -la escuela- es un medio social constituido porrelaciones sociales, jerarquas, ete. Por ltimo, las interacciones se producentambin en medio de normas, obligaciones, prescripciones que los docentesdeben conocer y respetar en diversos grados (por ejemplo, los programas).Los saberes experienciales proporcionan a los profesores unas certezas relati-vas a su contexto de trabajo en la escuela, de manera que facilitan su integra-cin. Los saberes experienciales del docente poseen, por tanto, tres "objetos":

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algunos profesores: "Es imposible mentir o disimular ante un grupo dealumnos: no se les puede ocultar nada, es preciso implicarse por com-pleto",

Objetivacin parcial de los saberes experienciales

Los saberes experienciales tienen su origen en la prctica cotidiana de losmaestros cuando se enfrentan con las condiciones de la profesin, Significaesto que residen por completo en las certezas subjetivas acumuladas indivi-dualmente en el decurso de la carrera profesional? o, pues esas certezastambin son compartidas y compartibles en las relaciones con los comparte-ros, A travs de las relaciones con los compaeros y, por tanto, a travs de laconfrontacin entre los saberes producidos por la experiencia colectiva, lossaberes experienciales adquieren una cierta objetividad: las certezas subjeti-vas deben sisternatizarse. a fin de transformarse en un discurso de experien-cia, capaz de informar o de formar a otros docentes y de proporcionar una res-puesta a sus problemas, La relacin de los profesores jvenes con los docentesexperimentados, los colegas con los que trabajamos a diario en el contexto deproyectos pedaggicos de duracin ms larga, el entrenamiento y la forma-cin de los alumnos en prcticas y de los docentes principiantes son situacio-nes que permiten objetivar los saberes de la experiencia, En tales situaciones,los educadores se ven empujados a tomar conciencia de sus propios saberesexperienciales, cuando deben transmitirlos y, por tanto, objetivarlos, para smismos, o para sus colegas, En este sentido, el docente es no slo un prctico,sino tambin un forrnador.

El papel de los docentes en la transmisin de saberes a sus compaeros noslo se ejerce en el contexto formal de las tareas de animacin de grupos, Adiario, los profesores comparten entre ellos sus sabores a travs de materialdidctico, recursos, modos de hacer, de organizar el aula, etc. Adems, tam-bin intercambian informaciones sobre los alumnos, En suma, comparten unsaber prctico sobre su actuacin, La colaboracin entre docentes de unmismo nivel de enseanza que construyen un material o elaboran pruebasjuntos y las experiencias de enseanza en equipo tambin forman parte de laprctica de distribucin de los saberes. Aunque los maestros no consideren lasactividades de distribucin de los saberes como obligacin o responsabilidadprofesional, la mayor parte de ellos manifiesta la necesidad de compartir suexperiencia, Los docentes mencionan las reuniones pedaggicas, as como loscongresos realizados por las diversas asociaciones profesionales, como espa-cios privilegiados de intercambio,

Los saberes experienciales adquieren tambin una cierta objetividad en surelacin crtica con los disciplinarios, curriculares y de formacin profesional.La prctica cotidiana de la profesin no favorece el desarrollo de certezas

Los docentes ~nte el saber ' 4J

"expcrienciales", pero permite tarnbi ~ . 1 ' ,l~ediante su traduccin en funcin :! ~;1 ~Ila ~v:, uaCl,on de los otros saberes,nenc. Los profesores no rech _ l e as con iciones limitadorae de la expe-t ' . , . azan por completo los otros' brano, los incorporan a su prctica t :l ind l. . sa eres; por el con-discurso, En ese sentid; le, t'" rac ucien O os a categoras de su propio

, ' ,a prac lca puede considerarsaprendlzaJ'e a travs del cual . , e e como un proceso dee se reconstruye su I ', d

profesin, eliminando 10 que les parece' - '1'1 ormaCIon a aptndola a lacon la realidad vivida y cons ' ~ 1 lIlU 1mente abstracto o sin relacinde otra, AS, la cxperi

ccl1cia ~~~~lnl o fque pueda servirles de una forma o

menfl7n) de los silberes ~dP "dca un e ecto de recuperacin crtica (retronli-Fil '. quin os antes o fuera de la icti1tra y selecciona los otros sabe ' , . e prac ica profesional.nen con atencin sus C0110C'11'I'ercts,Plermltrendo as que los docentes exami-

, l n os os Juzgue] 1 1'objetiven un saber formado por todos l~ 'b 1 Y os eva uen y, por tanto,proceso de validacin constituido po 1 s s,ateres tradUCIdos y sometidos al

r l prac tea cotidiana

CONCLUSIN:EL SABER DOCENTE Y LA CONDICINDE UNA NUEVA PROFESIONALlDAD

El saber docente es t 'formado )~r diversos ~,p,~r anto, e~encalmente heterogneo: saber plural,de la fOf1~aCinprofes'Oabr,eallesdPrlovel1Jel~tesde las ll1stItuciones de formacin

l r e os curnculos y de 1 ' "t' " 'esa heterogeneidad no slo se debe al, a prac ica cotIdIana, Peroderiva tambin de la situaci d 1 a na~uraleza de los saberes presentes; seductores y portadores de sa~~r~s cuerpo _~c~nte ante los dems grupos pro-primera parte de este captulo t / de l~s IllstItuClones de formacin, En lade carcter exterior que aso " ra allll0d

S e poner de mamfresto las relaciones, , e Clan a os ocentes con lb'

~lsclplinarios y de la formacin rofes 1 os sa eres cU:f1culares,nor se insertan hoy en una di "I? ocalde Esas relaCIones de caracter exto-ductores de saberes lo _fa lVIS10nSOCIa del trabajo intelectual entre los pro-sables de las nobles ~ar:as ~:1a~~~~s~ el;tre los grupos: instituciones respon-grupos e instituciones responsfbles d~~~~ r legIt~m~C1Ond:, los saberes y loslos moldes devaluados de la eie ," d' lareas e, ?rmaCIOn, concebidas encas, del saber hacer, J CUGon, .e a aplIcaClon de tcnicas pedaggi-

Ante esa situacin los sab -, "saber docente, ncleo ~ partir ~:~sc~:)~~lencIales surgen como ncleo vital delrelaciones de carct teri s profesores tratan de transformar susrior con su propia el: etx enEor con los saberes en relaciones de carcter inte-

e prac ica. 11este sentid 1 b 'saberes como los dems' estn f 1 O, os sa eres expenenciales no sonpero traducidos "puI"d '11 armados, en cambio, por todos los demstica y en la expe; , ~s y sometIdos a las certezas construidas en la prc~

encia. ara conclUIr, cabra preguntamos si al cuerpo docen-

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te no le beneficiara exteriorizar sus sabores de la prctica cotidiana y de laexperiencia vivida, de manera que llevara a su reconocimiento por otros gru-pos productores de saberes y a imponerse, de ese modo, como grupo pro-ductor de un saber derivado de su prctica y sobre el que podra reivindicarun control socialmente legtimo.

Nos parece que esa tarea es la condicin. bsica para la creacin de unanueva profesionalidad entre los educadores. Mientras tanto, sera ilusoriocreer que se podra alcanzar limitndose al plano especfico de los saberes.Esta tarea, en cuanto estrategia de profesionalizar-in del cuerpo docente,exige la institucin de una verdadera asociacin entre el profesorado, cuerpotiuniversitarios de formadores y responsables del sistema educativo. l.os sabe-res experiencia les alcanzarn su reconocimiento desde el momento en que losdocentes manifiesten sus propias ideas respecto i1 los s