¿Tienen habitus los pobres? Educación y culturas de pobreza: un análisis sobre

las condiciones de educabilidad del alumnado pobre en Belo Horizonte1.

Aina Tarabini-Castellani y Xavier Bonal,

Seminario de Análisis de Políticas Sociales (Universitat Autònoma de Barcelona)

1. Introducción: acerca de las virtudes del concepto de educabilidad.

Es un lugar común en los discursos oficiales referidos a la educación el subrayar su

potencial como instrumento de lucha contra la pobreza. La validez de esta relación es

tan universal que nadie la discute: organismos internacionales, gobiernos nacionales,

ONGs, intelectuales... no sólo levantan su voz para reforzar esta idea sino que a

menudo reivindican su prioridad como objetivo político de desarrollo. A la relación

no le falta, por supuesto, sustentación empírica. Sea desde posiciones basadas en la

teoría del capital humano o desde posiciones más críticas sobre las teorías del

desarrollo, nadie puede negar que existe una elevada correlación entre el desarrollo

educativo de los países y el desarrollo humano, entre la ausencia de educación y la

situación de pobreza, o entre los niveles educativos adquiridos y los ingresos

individuales. Desde esta evidencia no sorprenden las llamadas a la inversión y el

desarrollo educativos, como tampoco sorprende que las prioridades educativas figuren

entre las estrategias de lucha contra la pobreza.

Negar las virtudes de la educación como instrumento central de desarrollo

sería, obviamente, absurdo. Pero tan absurdo como ello es omitir cualquier

consideración acerca de las condiciones que deben confluir para que la inversión

educativa sea efectiva. Dicho de otro modo, destacar las múltiples virtudes de la

educación como estrategia de desarrollo no basta, simplemente porque no podemos

asumir que cualquier inversión educativa operará del mismo modo y arrojará los

mismos efectos en cualquier situación social o cultural. Este hecho, aparentemente

indiscutible, no parece en cambio estar en la base de políticas y reformas educativas

que se impulsan desde gobiernos u organismos internacionales. Sea por rigidez

institucional, por la aproximación teórico-metodológica que sustenta las prioridades

1 Esta ponencia se enmarca en la investigación Más allá de la focalización: Educación, desarrollo y lucha contra la pobreza en el Cono Sur. Análisis de las aplicaciones de la nueva agenda política global en la región, financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia (Proyectos I+D) (referencia SEJ2005-04235).

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de inversión, o por otras razones, las políticas educativas para el desarrollo parecen

ignorar, por lo general, las diferencias cualitativas que pueden explicar por qué

determinadas inversiones pueden tener un efecto positivo en un lugar y no en otro, o

incluso efectos distintos dentro de poblaciones del mismo entorno sociocultural y con

idéntico nivel de renta. ¿Por qué algunos niños en situación de pobreza consiguen

aprovechar una beca y por qué otros no? ¿Si su situación económica es la misma, qué

es lo que les diferencia, únicamente capacidades intelectuales distintas? ¿Qué factores

pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversión educativa?

Estas preguntas abren la posibilidad de interrogarse sobre las diversas formas

de experimentar y vivir la pobreza y sus consecuencias sobre las posibilidades de

aprovechar la inversión educativa. Son preguntas, en definitiva, que invitan a

plantearse la existencia de condiciones sociales e individuales que configuran habitus

diferentes de experimentar la pobreza, y en consecuencia a reflexionar sobre qué

condiciones conducen a habitus de pobreza que permiten o no el aprovechamiento de

las posibilidades educativas. Es en este contexto y en esta lógica en la que adquiere

pleno sentido el concepto de educabilidad, entendido como el conjunto de condiciones

materiales, sociales, culturales y emocionales necesarias para el aprendizaje (López,

2004; López y Tedesco, 2002). La consideración de la educabilidad constituye un

elemento muy positivo en la valoración de la relación entre educación y pobreza

puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza

que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. Supone, por lo

tanto, el tener en cuenta muchas de las omisiones señaladas a lo largo de este texto y

permite mostrar los límites de las reformas institucionales para conseguir el éxito

educativo de los grupos más excluidos, así como la necesidad de desarrollar

estrategias multisectoriales y multidimensionales de lucha contra la pobreza. Supone

también considerar que la pobreza no es sólo material, y que existen otros

impedimentos para el éxito escolar. La consecución de las condiciones de

educabilidad requiere también de la implicación colectiva para hacerse efectiva: del

Estado, de las familias, de la escuela y de la sociedad civil. Esta implicación colectiva

añade la necesaria corresponsabilidad que necesita la acción educativa en beneficio de

los sectores socialmente excluidos y abre la posibilidad de poder interrogarse si la

escuela que reciben los pobres es realmente la escuela que necesitan.

En definitiva, el concepto de educabilidad pone sobre la mesa un hecho

generalmente ignorado por las políticas educativas que dominan la escena de las

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estrategias de desarrollo; esto es, que ninguna política educativa puede ser efectiva

como estrategia de lucha contra la pobreza si no tiene en cuenta los efectos de la

pobreza sobre la educación.

Es en el marco de las posibilidades del concepto de educabilidad en el que se

desarrolla nuestra investigación sobre las condiciones que posibilitan o impiden a los

niños pobres de Belo Horizonte aprovechar su paso por la escuela2. El objetivo es

poder mostrar que existen diferencias en las condiciones económicas, psicológicas,

afectivas, relacionales, etc, entre familias y niños pobres, diferencias que configuran

habitus y posibilidades diferenciales ante la educación. Conocer dichos habitus es,

bajo nuestro punto de vista, esencial para comprender el por qué y el cómo diferentes

dispositivos de política educativa pueden tener éxito o fracasar en diferentes contextos

o entre diferentes familias.

El análisis de las condiciones de educabilidad requiere, obviamente, de una

aproximación metodológica cualitativa, capaz de identificar las formas que toman las

distintas disposiciones educativas y de identificar las dimensiones clave que en cada

caso condicionan el aprovechamiento educativo. Por ello la investigación ha hecho un

uso extensivo de la entrevista en profundidad como técnica de análisis. Hemos

realizado entrevistas a niños y niñas de 5ª y 8ª serie de 5 escuelas de enseñanza

primaria de Belo Horizonte, 3 municipales y 2 estatales3. Hemos realizado también

entrevistas a sus familias4 (generalmente las madres), y al profesorado más próximo y

con mayor conocimiento de los alumnos entrevistados. Analizar la educabilidad

requiere lógicamente no sólo preguntar por las cuestiones educativas, sino también

por las relaciones familiares, el uso del tiempo libre, la presencia o no de violencia en

la vida cotidiana del niño, etc.

2 El equipo de investigación está formado por cinco personas: Montse Constans, Óscar Valiente, Florencia Kliczkowski y los dos firmantes de este artículo. 3 La responsabilidad de la educación pública obligatoria brasileña está dividida entre municipios y estados. Los municipios son los principales encargados de proveer educación primaria, mientras que los estados se responsabilizan de la provisión de educación secundaria. A pesar de esta tendencia a la especialización ambas redes ofrecen escolarización en los dos niveles educativos. El hecho de incluir en nuestra investigación los tipos de redes escolares se debe a las enormes diferencias que las separan tanto por lo que se refiere a las condiciones de trabajo del profesorado (la estabilidad laboral y los salarios son significativamente mejores en la red municipal) como por lo que atañe a sus propuestas pedagógicas globales (en la red municipal el eje de la política educativa es la equidad mientras que en la red estatal el eje es la gestión y la calidad).4 Todas las familias entrevistadas son beneficiarias de un programa de transferencia de renta condicionado a la asistencia regular de sus hijos a la escuela (en concreto, se trata del Programa Bolsa Escola Municipal de Belo Horizonte). Esta selección se hizo en base a un doble criterio: asegurar que, efectivamente, se trataba de familias pobres y garantizar que sus hijos tenían acceso a la escuela y la frecuentaban regularmente.

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2. El contexto: educación y pobreza en Belo Horizonte.

Belo Horizonte, con una población de 2.238.526 habitantes y un PIB por cápita de

9272R$5 (equivalentes a 3378’9€), es la tercera gran metrópolis de Brasil, situándose

justo después de Sao Paolo y Rio de Janeiro. Se trata de una ciudad con un nivel de

desarrollo humano alto, que presenta un IDH de 0’839. Al descomponer este valor, en

sus tres componentes principales –a saber, renta, educación y longevidad- se

manifiesta una situación educativa especialmente buena, presentando un valor de

0’929. El valor de renta representa 0’828 y el valor de longevidad 0’759.

Efectivamente, Belo Horizonte se encuentra entre las cinco capitales del país

con menor número de población analfabeta (según los últimos datos disponibles la

tasa de analfabetismo de la población de 15 años o más es del 4’6%) y el número

medio de años de estudio de la población es de 7’486. La situación económica de la

ciudad también presenta indicadores positivos, especialmente por lo que se refiere al

crecimiento del PIB y a la disminución de la pobreza en la última década. Según el

Atlas de Desarrollo Humano de Brasil (Fundaçao Joao Pinheiro, 2000), la renta

familiar por cápita media aumentó un 34% entre 1991 y el año 2000, mientras que el

porcentaje de población pobre7 se redujo un 4’7%, pasando del 18’9% al 14’2% en el

mismo periodo.

Los buenos indicadores presentados hasta el momento, sin embargo,

contrastan con la persistencia de altos niveles de desigualdad y con la existencia de

situaciones de exclusión social que siguen caracterizando a amplios sectores de

población. En efecto, el índice de Gini ha aumentado de 0’61 a 0’62 entre 1991 y el

año 2000 , hecho que explica que en este último año la renta media del 20% más rico

de la población sea 18’5 veces superior a la renta del 40% más pobre8; la tasa de

desempleo ha aumentado de un 11’7% a un 16’3 entre 1996 y el año 20039; el

desempleo oculto pasó del 5’6% en 1998 al 7’5% en el 200310, hecho que indica un

fuerte crecimiento del trabajo informal; el porcentaje de población viviendo en

5 Ambos datos corresponden al año 2003.6 Datos de la Prefeitura de Belo Horizonte en base a INEP/MEC (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais)7 Para estos cálculos la pobreza se mide por la proporción de personas con renta familiar por cápita inferior a 75R$, equivalente a medio salario mínimo en vigente en agosto del 2000.8 Datos de: Fundaçao Joao Pinheiro (2000), Atlas de Desarrollo Humano de Brasil.9 Datos de: Prefeitura de Belo Horizonte (2004), Anuario Estadístico de Belo Horizonte 2003.10 Datos del Departamento intersindical de estadística y estudios socio económicos (DIEES)

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favelas ha aumentado del 25% al 28% en el periodo 1991- 200211; y así

sucesivamente. Hay que tener en cuenta, además, las enormes diferencias existentes

entre las nueve regiones administrativas en que se divide la ciudad12. Los años medios

de estudio de la población, por ejemplo, varían más de 4 puntos entre diferentes

regiones, pasando de 11’29 años en la región más rica de la ciudad, a 5’45 años en

alguna de las regiones pobres. La misma situación se observa al contemplar la renta

media, que oscila de 13’6 en la región más rica a 3’6 en alguna de las más pobres (el

valor medio de la ciudad es de 6’6)13.

Belo Horizonte, por tanto, siguiendo el mismo patrón que la mayoría de

metrópolis brasileñas, se caracteriza por la existencia de enormes contrastes internos,

que se manifiestan tanto en el área educativa como social. Se trata de una ciudad rica

donde persiste la pobreza y la miseria de amplios sectores de población; una ciudad

donde conviven elevados niveles educativos con altos índices de deserción escolar;

una ciudad con barrios propios del “primer mundo”, junto con favelas marcadas por

la violencia extrema. La tabla que sigue a continuación refleja algunos de estos

contrastes y muestra una ciudad donde coexisten altos niveles relativos de empleo y

escolaridad con elevados niveles de exclusión, pobreza y desigualdad.

Tabla 1. Indicadores de Exclusión Social en diversas ciudades brasileñas

Belo

Horizonte

Sao

Paulo Rio de Janeiro Fortaleza

índice de pobreza 0,764 0,803 0,786 0,579

índice de empleo 0,486 0,368 0,348 0,239

índice de desigualdad 0,475 0,485 0,490 0,235

índice de alfabetización 0,921 0,911 0,923 0,838

índice de escolaridad 0,813 0,777 0,847 0,671

índice de violencia 0,913 0,743 0,821 0,918

Índice de exclusión 0,710 0,667 0,694 0,552Fuente: elaboración propia en base a Campos,. Pochmann,. et al. (2003).

11 Datos de: Fundaçao Joao Pinheiro (2000), Atlas de Desarrollo Humano de Brasil.12 Las nueve regiones administrativas son: Barreiro, Centro-Sur, Leste, Norte, Noreste, Noroeste, Oeste, Pampulha i Venda Nova.13 Los datos son del año 2000 y se hacen referencia al número de salarios medios. Fuente: Prefeitura de Belo Horizonte (2004), Anuario Estadístico de Belo Horizonte 2003.

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3. Investigar la educabilidad: reflexiones sobre el método.

Una vez definido el concepto de educabilidad y descrito a grandes rasgos el contexto

donde se lleva a cabo nuestra investigación, este apartado se centra en explicar el

método de análisis utilizado para explorar los efectos de la pobreza sobre la

educación. La adopción de esta perspectiva de análisis pretende romper la supuesta

linealidad existente entre mayor educación y menor pobreza, introduciendo evidencias

empíricas que permitan no sólo cuestionar dicha linealidad sino también invertir la

dirección de la relación. Se trata de hacer operativo un método de análisis que permita

demostrar los límites de la inversión educativa per se para luchar contra la pobreza,

así como los múltiples efectos de la pobreza sobre las posibilidades de realizar y

aprovechar dicha inversión.

En efecto, las oportunidades educativas de los niños, niñas y jóvenes que

forman parte de nuestra investigación están claramente mediadas por su situación de

pobreza. Una pobreza que no se manifiesta sólo en el ámbito material, sino también

en el ámbito afectivo, en el normativo y en el relacional. Una pobreza que se refleja

en sus posiciones en diferentes esferas de actividad, en sus prácticas y estrategias de

acción, en sus expectativas y valoraciones. Una pobreza que se experimenta de formas

diversas y complejas y que repercute de formas diferentes en las disposiciones

educativas, en las prácticas escolares y en las oportunidades de aprendizaje.

En este marco, el análisis se ha desarrollado a partir de la sistematización de

tres grandes ámbitos, centrales en la vida cotidiana de niños, niñas y adolescentes: el

ámbito familiar, el ámbito de ocio y el ámbito escolar. La definición de estos ámbitos

se ha realizado a partir del análisis sistemático de las entrevistas realizadas a los

distintos actores implicados en nuestro análisis (alumnado, familias y profesorado) y

en su construcción han intervenido variables posicionales, actitudinales, relacionales y

valorativas. En este sentido, la categorización de los tres ámbitos se ha llevado a cabo

partir de variables objetivas y subjetivas. Es decir, no pretenden únicamente describir

las condiciones objetivas de existencia de los menores (sea en la familia, en el ocio o

en la escuela) sino que, a su vez, pretenden reflejar las estructuras de sentido y

significado que los menores dan a estas condiciones.

La selección de las variables para definir estos grandes ámbitos se ha hecho en

base a la búsqueda de la significación tanto teórica como empírica. Es decir, por una

parte, se han seleccionado aquellas dimensiones, variables e indicadores considerados

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claves en la definición del concepto de educabilidad. Por otra, se han priorizado

aquellos aspectos más representativos y pertinentes para el tipo de población

estudiada. De hecho, las condiciones de educabilidad no se pueden definir en base a

un único patrón, con validez universal. La necesidad de unas condiciones mínimas

para el desarrollo de la educación es extrapolable a cualquier país y situación, pero la

concreción de estas condiciones no se puede desvincular de contextos espaciales y

temporales específicos.

Con este objetivo se han elaborado diferentes tipologías dentro de cada ámbito

dentro de las cuales se pueden ubicar a los diferentes alumnos de nuestra

investigación. Se trata de modelos ideales que pretenden sistematizar las diferentes

formas en que la pobreza afecta a las experiencias, prácticas y relaciones familiares,

de ocio y escolares. En este sentido, no todos los alumnos que forman parte de una

misma tipología compartirán necesariamente las mismas características en todos los

aspectos. Se trata de tipologías que se pueden concretar en diversas formas y que

pueden presentar diversidad interna. Su vocación, por tanto, no es describir la realidad

de forma lineal sino crear categorías analíticas que permitan explicar las diferentes

manifestaciones y repercusiones de la pobreza.

Finalmente, hay que destacar que las diferentes tipologías no presuponen a

priori una mejor o peor educabilidad del alumnado. Algunas tipologías ofrecen más

oportunidades para el desarrollo de las prácticas educativas de los menores y para el

posible éxito de las mismas, pero de forma aislada sólo indican una potencialidad, no

una causalidad. Las diferentes tipologías per se no determinan las posibilidades de

éxito educativo de los menores. Serán precisamente las distancias y proximidades

entre los diferentes ámbitos, las coherencias e incoherencias dentro de cada ámbito o

el grado de influencia de un determinado ámbito sobre el menor lo que nos permitirá

identificar diferentes escenarios de educabilidad que, efectivamente, reflejarán

mejores, peores y a veces incluso nulas oportunidades para el desarrollo educativo.

El ámbito familiar

Todas las familias que forman parte de nuestra investigación se caracterizan por ser

pobres y por compartir algunos rasgos comunes como su bajo nivel de renta, las malas

condiciones de sus viviendas o los problemas de acceso y estabilidad a un mercado

laboral de calidad. A pesar de compartir esta situación, sin embargo, sus condiciones

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de vida difieren notablemente en función de aspectos como la composición y

estabilidad de la estructura familiar, la situación concreta de los diferentes miembros

de la familia –tanto adultos como menores- en el mercado laboral o el nivel educativo

de los miembros adultos de la familia. Estos factores indican diferentes grados de

pobreza familiar, identifican diferentes situaciones de exclusión social e intervienen,

de forma distinta en las condiciones de educabilidad del alumnado.

La estrategia utilizada para definir el ámbito familiar, por tanto, pretende

captar precisamente tanto aquellos aspectos que, por el hecho ser pobres, caracterizan

a todas las familias de los alumnos estudiados, como aquellos aspectos que los

diferencian a pesar de compartir una situación de pobreza común. Con este objetivo,

se han identificado cinco grandes dimensiones de análisis: 1) La dimensión material,

agrupa todas aquellas variables relativas a las condiciones de vida del menor dentro

de la familia: renta familiar, estructura familiar, situación de los miembros de la

familia en el mercado laboral, características del hogar, etc. 2) la dimensión normativa

agrupa todas aquellas variables referidas a las normas familiares tanto por lo que

respecta a la existencia o no de normas como a las estrategias de control y al grado de

aceptación de las mismas, 3) la dimensión afectiva, pretende identificar la situación

afectiva dentro del hogar a través de variables como la relación entre los diversos

miembros de la familia, el grado confianza entre ellos, los miedos, etc. 4) la

dimensión de recursos culturales se basa fundamentalmente en dos grandes variables,

el nivel educativo de los miembros de la familia y el capital cultural familiar y 5) la

dimensión de responsabilidades del menor agrupa variables como el trabajo infantil

doméstico y no doméstico y el tipo y grado de colaboración del menor en las tareas

del hogar a pesar de no considerarse trabajo infantil.

Una vez analizadas estas cinco dimensiones se han seleccionado aquellas

consideradas más significativas para nuestro ámbito de estudio, dando lugar a cuatro

grandes modelos o tipologías de ámbitos familiares:

1. El ámbito familiar estructurado-afectivo. Este modelo es el que

potencialmente presenta mejores condiciones para la educación del menor, ya que se

caracteriza por una cierta estabilidad, tanto material como afectiva y normativa.

Dentro de esta tipología se agrupan aquellos alumnos que a pesar de ser pobres,

disponen de los recursos materiales básicos, de un acompañamiento normativo y de

una buena relación afectiva con sus familias.

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2. El ámbito familiar con carencia material. Este modelo se caracteriza por

la ausencia de las mínimas condiciones materiales para llevar a cabo las prácticas

educativas. Familias que subsisten de las ayudas gubernamentales, menores que se

ven obligados a trabajar duramente para aportar recursos al hogar, imposibilidad de

pagar el autobús para ir a la escuela, hambre, falta de medicinas básicas, etc. La

principal manifestación de la pobreza en el caso de los alumnos que forman parte de

esta tipología, por tanto, es la falta de recursos materiales no sólo para afrontar las

necesidades educativas, sino sobre todo para afrontar las necesidades de subsistencia

diaria.

3. El ámbito familiar con carencia normativa-afectiva. En este modelo, a

diferencia del anterior, el efecto principal de la pobreza no se manifiesta en la

dimensión material sino en la falta de referentes normativos y afectivos de los

menores. Padres ausentes, hermanos encarcelados, muertes por alcoholismo,

embarazos precoces, imposibilidad de controlar a los menores o uso de drogas en el

propio hogar son algunos de los ejemplos más dramáticos que caracterizan a los

alumnos que forman parte de este modelo familiar. En este caso, por tanto, la falta de

condiciones de educabilidad no se refleja necesariamente en la falta de recursos

materiales, sino precisamente en la falta de recursos afectivos y normativos para hacer

frente a los requisitos escolares.

4. El ámbito familiar con carencia múltiple. Este modelo es el más extremo

de los cuatro y se caracteriza por la falta de todo tipo de recursos, materiales,

normativos, afectivos, relacionales. Una sola palabra sirve para describirlo con

precisión: miseria.

El ámbito de ocio

Todos los alumnos que forman parte de la investigación viven en zonas socialmente

desfavorecidas y la mayoría de ellos en favelas. Este hecho condiciona claramente las

opciones de ocio de niños, niñas y jóvenes y dibuja ciertas similitudes en los modelos

de ocio de la población pobre, a diferencia de los de otras clases sociales. Los efectos

de la pobreza sobre los tipos de ocio, sin embargo, se manifiestan –del mismo modo

que en el ámbito familiar- a través de diferentes dimensiones, generando diferentes

riesgos y oportunidades, así como distancias y proximidades con las prácticas

escolares.

99

Las dimensiones definidas para explorar los ámbitos de ocio de los alumnos

estudiados, son las siguientes: 1) la dimensión de institucionalización-regulación se

centra en el tipo de ocio de los menores y pretende identificar la existencia o no de

actividades reguladas y controladas institucionalmente, 2) la dimensión de “riesgo” se

centra también en el tipo de ocio, pero se focaliza en la existencia o no de prácticas

“peligrosas” como pueden ser aquellas vinculadas con el ocio “ilícito” o aquellas

vinculadas con el “trabajo infantil de riesgo”, 3) la dimensión relacional agrupa

variables vinculadas con la existencia y tipos de relaciones a partir de las cuales se

desarrolla el ocio, 4 ) la dimensión de madurez, se refiere de nuevo al tipo de ocio que

se lleva a cabo y a la forma de experimentarlo por parte de niños y jóvenes, pero en

este caso se trata agrupar variables que identifiquen la existencia de prácticas de ocio

infantiles (jugar por ejemplo) o juveniles (salir con los amigos) y 5) la dimensión de

lugar, agrupa las variables relativa al lugar donde se realiza el ocio, la casa, la calle, la

escuela, etc.

De la combinación de estas dimensiones y de la prioridad dada a aquellas más

significativas para nuestro objeto de estudio, emergen cinco grandes tipologías de

estilos de ocio:

1. El ocio institucional regulado. Este modelo se caracteriza por la existencia

de actividades reguladas y fijadas, con existencia de horarios, normas y generalmente

con la presencia de adultos. Dentro de esta categoría se agrupan aquellos alumnos que

a pesar de ser pobres tienen la posibilidad de pagar para realizar actividades

extraescolares de bajo coste (como pueden ser clases de repaso, de pintura o deporte)

o que tienen más recursos y posibilidades para formar parte de las pocas actividades

gratuitas que existen en sus barrios. Se trata, por tanto, de un tipo de ocio menos

afectado por la pobreza que potencialmente ofrece más oportunidades para el

desarrollo de las prácticas escolares de los menores.

2. El ocio infantilizado. En este modelo se agrupan todos aquellos menores

que a pesar de no desarrollar sus actividades de forma regulada y/o institucionalizada,

practican y experimentan un tipo de ocio infantilizado y alejado del riesgo. El juego

ocupa un rol muy importante en este modelo, sea solo o acompañado, en casa o en la

calle, con o sin presencia de adultos. En este caso, por tanto, existe algún mecanismo

de protección frente a la pobreza que sigue permitiendo a los niños ser niños. No hay

que olvidar que, precisamente, uno de los efectos de la pobreza es que a menudo

obliga a los niños a ser niños. La posibilidad de poder desarrollar un ocio infantil, a

101

pesar de vivir en condiciones de pobreza, por tanto, tiene la potencialidad de

repercutir positivamente sobre la educación de los menores.

3. El ocio juvenil. Este modelo agrupa a todos aquellos niños y jóvenes que

realizan un tipo de ocio típicamente adolescente. Es decir, el eje de las prácticas de

ocio se basa en las relaciones de amistad y está fuertemente asociado con la rebeldía,

la experimentación y a menudo incluso con la voluntad de contestación y trasgresión.

En este caso, como en el anterior, también existen mecanismos de protección frente a

la pobreza, ya que la diversión se constituye en un elemento clave de las prácticas de

ocio, permitiendo de algún modo “evadirse” de las condiciones de pobreza. La

distancia de este modelo respecto las prácticas o situaciones de riesgo, sin embargo,

es mucho menor, disminuyendo su potencialidad para revertir positivamente en la

educación.

4. El ocio abandonado. En esta tipología se agrupan todos aquellos menores

que tienden a estar completamente solos durante su tiempo libre, sin compañía de

otros menores ni de adultos. Se trata de niños y niñas que al salir de la escuela se

pasan el día en la calle o en casa pero sin ningún tipo de control, supervisión y/ o

regulación. La ausencia de las familias por largas jornadas de trabajo, la falta de

condiciones para poder realizar actividades extraescolares o la falta de recursos

culturales son algunos de los factores que pueden explicar esta situación. Más allá de

las causas particulares que se escondan bajo estas situaciones, la característica central

de esta forma de practicar y experimentar el ocio es el “abandono”.

5. El ocio de riesgo. Este modelo ocupa la posición más extrema. En él la

pobreza se refleja de diversos modos, pero su característica común es que posiciona a

los niños y niñas en una situación de riesgo permanente. El uso de drogas, la tenencia

de armas, la violencia (sea porque se expresa directamente o porque es el eje del

contexto donde se desarrolla el ocio) o la existencia de trabajos peligrosos

caracterizan el tiempo libre de estos menores. La forma de experimentación de estas

situaciones puede ser diversa por parte de diferentes niños y niñas; unos responden

con agresividad, otros con miedo y otros hacen de la violencia su práctica de

expresión cotidiana, pero lo que es común en todos ellos es que viven y experimentan

un tipo de ocio fuertemente marcado por la pobreza.

El ámbito escolar

111

Todos los alumnos de nuestra investigación están matriculados y asisten

regularmente a la escuela. El hecho de que sean beneficiarios de un programa de

transferencia condicionado a la asistencia escolar, hace que todos ellos se pasen

cuatro horas al día dentro de la institución escolar. La forma de vivir, experimentar y

“aprovechar” estas cuatro horas difiere enormemente entre unos casos y otros. Para

unos la escuela representa el único espacio donde recuperar su niñez, para otros una

obligación sin sentido y para otros es la clave para soñar en un futuro mejor. Las

diversas formas de representarse y apropiarse la escuela están claramente marcadas

por las condiciones de pobreza de los menores, pero hay que tener en cuenta también

la importancia que juega la escuela en estos procesos. En este sentido, para

comprender tanto las vivencias como las prácticas escolares de los menores será

imprescindible tener en cuenta las particularidades de las cinco escuelas estudiadas.

Las dimensiones claves a partir de las cuáles se estructuran las prácticas y

experiencias de los menores pobres en el ámbito escolar son las siguientes: 1) la

dimensión académica, agrupa todas las variables referidas al rendimiento académico

del alumnado, teniendo en cuenta su situación actual objetiva, su evolución y

trayectoria o las causas atribuidas por los diferentes actores a la dificultad y/o

facilidad de aprendizaje, 2) la dimensión actitudinal contempla aquellas variables

referentes al comportamiento del alumnado tanto en la escuela en conjunto como en

las diferentes aulas, 3) la dimensión relacional pretende reflejar los modelos y tipos de

relación del alumno dentro de la escuela, tanto con el profesorado como con el

alumnado y 4) la dimensión de autopercepción agrupa variables vinculadas con la

visión que el alumno tiene sobre su situación educativa presente y sobre sus

expectativas educativas futuras.

Las presencias de los alumnos pobres en el ámbito escolar se pueden agrupar

en cuatro grandes tipologías14:

1. El ámbito escolar de compromiso. La característica principal de este

modelo es la existencia de una actitud de adhesión a la escuela. Se trata de alumnos

que presentan una alta identificación con la escuela y una alta implicación tanto en el

orden instrumental como expresivo. Es decir, alumnos que reconocen el papel de la

escuela como espacio privilegiado de transmisión de conocimientos, procedimientos y

habilidades y que le otorgan un papel central en sus posibilidades de movilidad social

14 Estas tipologías se basan en el modelo propuesto por Basil Bernstein (1977). La etiqueta otorgada a la última categoría, sin embargo, se ha adaptado de Mariano Fernández Enguita (1988)

121

futuras. Estos alumnos, además, aceptan y comparten las exigencias de la escuela en

cuanto a comportamientos, normas y valores.

2. El ámbito escolar de separación. Los alumnos que forman parte de este

ámbito son aquellos que a pesar de estar interesados en el rol instrumental de la

escuela y aceptarlo con cierta facilidad, son indiferentes o rechazan el orden

expresivo. Es decir, se trata de estudiantes con relativas buenas notas, que se les da

bien el estudio y que además saben que les va a ser útil para el futuro. Son alumnos

que quieren aprender y aprobar y que además se esfuerzan para conseguirlo. Estos

alumnos, sin embargo, no aceptan o no entienden el orden expresivo de la escuela: sus

normas, sus valores y sus exigencias relativas a determinados tipos de actitudes y

comportamientos. Estos alumnos, por tanto, tienen el riesgo de ser estigmatizados por

parte de la institución escolar ya que a pesar de ser buenos estudiantes no se

comportan como es “esperable” y a menudo se le etiqueta de desinteresados. El tipo

de escuela en el que esté escolarizado el alumnado será clave para explicar la

emergencia o no de situaciones de estigmatización frente a esta forma de presencia y

experimentación de la escuela.

3. El ámbito escolar de extrañamiento. Esta tipología es justamente

contraria a la anterior. Se trata de alumnos que aceptan, comprenden y entienden el

orden expresivo de la escuela pero no el orden instrumental. Se comprenden los

medios pero no se consiguen los fines. Estos alumnos tienden a ser considerados

“buenos alumnos”, tanto por parte de los profesores como por parte de sus familias e

incluso por sí mismos. Hacen todo lo que se les pide, se portan bien, aceptan las

normas de la escuela y adoptan una actitud de responsabilidad. Sin embargo, no

consiguen tener buenas notas y a veces incluso no consiguen ni aprobar. En este caso

el papel de la escuela también será decisivo y en particular tendrá una importancia

clave las estrategias utilizadas de agrupación del alumnado.

4. El ámbito escolar de resistencia. Esta tipología agrupa a los alumnos que

no se identifican con la escuela en ninguno de sus dos órdenes. Se trata de aquellos

alumnos que generalmente forman parte de la etiqueta de “fracasados”. No estudian,

no participan en las actividades escolares, se portan mal, sus relaciones con los

profesores tienden a ser conflictivas y a veces incluso ni siquiera entran en el aula.

Dentro de esta tipología pueden darse dos modalidades: la de aquellos alumnos que

no consiguen identificarse con la escuela ni entender sus exigencias y la de aquellos

131

alumnos que a pesar de comprender los requisitos tanto instrumentales como

expresivos de la escuela los rechazan explícita y conscientemente.

4. Primeros escenarios: situaciones de educabilidad e ineducabilidad.

En este apartado pretendemos explorar las diversas interacciones existentes entre las

diferentes tipologías explicadas. Se trata de identificar las distancias y proximidades

entre diferentes ámbitos, de comparar cómo se posicionan diversos alumnos en cada

uno de estos ámbitos y de analizar cómo estas diversas situaciones se reflejan en

diferentes oportunidades y riesgos para el desarrollo de la educación. Para ello hemos

definido siete grandes escenarios, donde interaccionan los ámbitos familiares,

escolares y de ocio. Dos de estos escenarios presentan oportunidades para el

desarrollo y éxito educativo. Los cinco restantes indican riesgos tanto para el

desarrollo como para el éxito de las prácticas educativas y se definen, precisamente,

como escenarios de ineducabilidad. El predominio de escenarios de ineducabilidad

nos demuestra justamente los fuertes impactos que genera la pobreza sobre la

educación y pone en evidencia la necesidad de invertir la relación entre educación y

pobreza.

Educabilidad por oportunidad.

En este escenario se agrupan todos aquellos alumnos que a pesar de ser pobres,

presentan unas mejores condiciones de vida relativas que el resto de la población

objeto de estudio. El ámbito familiar tiene un papel clave en este escenario y responde

a la tipología “estructurado-afectivo”. Es decir, se trata de alumnos que disponen de

un mínimo de recursos materiales, afectivos y normativos en el hogar. Son alumnos

pobres pero con capacidad para hacer frente a las necesidades materiales diarias, con

un grado elevado de estabilidad, con acompañamiento por parte de sus familiares y

con normas y referentes claros. Esta situación familiar se refleja claramente en los

otros dos ámbitos de análisis y repercute positivamente sobre las oportunidades

educativas de los menores.

Desde el punto de vista del ocio, pueden encontrarse diversas tipologías dentro

de este escenario: la “institucional-regulada”, la “infantil” o la “juvenil”. En los tres

casos, sin embargo, hay un elemento común: se trata de un ocio controlado, regulado

y acompañado por los miembros adultos de la familia. Un ocio que se aleja de

141

situaciones de riesgo y que se basa en prácticas de proximidad con la escuela o que,

como mínimo, no entran en contradicción con ella. Desde el punto de vista escolar, la

tipología existente es la de “compromiso”. Se trata de alumnos con identificación

instrumental y expresiva en la escuela, con apoyo familiar, con estrategias y recursos

para hacer frente a las prácticas educativas.

Es definitiva, la proximidad, retroalimentación y continuidad entre los tres

ámbitos en que se ubican estos alumnos y la fuerza de la tipología del ámbito familiar,

hace que a pesar de ser alumnos pobres presenten una situación de oportunidad frente

a la educación.

Educabilidad por inversión.

Este escenario representa también una situación de oportunidad para la educación.

Esta oportunidad, sin embargo, no se deriva directamente de las condiciones

existentes en el ámbito familiar, de ocio y escolar sino del uso o reacción del propio

alumno frente a estas condiciones. Se trata de casos marcados por la falta de

condiciones en el espacio familiar (sea por “carencia material”, “afectiva-normativa”

o “múltiple”) y por el “compromiso” del alumno frente a la institución escolar. La

particularidad de este escenario, por tanto, es la falta de correspondencia entre la

situación escolar y familiar del alumno, hecho que demuestra que no siempre hay una

relación directa –como a menudo se piensa- entre falta de recursos familiares y falta

de implicación educativa del alumnado.

El rol de la escuela juega un papel clave en este escenario. De hecho, el

escenario de educabilidad por inversión sólo se manifiesta en aquellas escuelas que

disponen de propuestas pedagógicas para atender las diferentes necesidades del

alumnado, de buenas relaciones afectivas-expresivas entre docentes y estudiantes y de

diversos mecanismos para aproximar la institución escolar (sus normas, sus

procedimientos, sus horarios) a la población pobre y reducir, así, las distancias entre

la cultura escolar y la cultura familiar de los estudiantes pobres. Las escuelas con

capacidad de “adaptarse” a sus alumnos, aquellas que se interesan por las condiciones

familiares de sus estudiantes, las que buscan métodos alternativos para llegar a los

mismos fines y las que tienen estrategias para atender las dificultades de aprendizaje,

son las que abren al alumno la posibilidad de “invertir” en su educación, a pesar de no

tener las condiciones familiares para ello. Se puede afirmar, por tanto, que en este

escenario es la escuela la que “salva” al menor de la ineducabilidad.

151

La presencia de estos alumnos en el ámbito de ocio puede ubicarse en

cualquiera de las tipologías descritas. La característica común de todos ellos, es que

su modelo de ocio no afecta negativamente a sus disposiciones ni prácticas escolares.

En este sentido, a pesar de que puedan existir discontinuidades e incluso

contradicciones entre los diferentes ámbitos que caracterizan el día a día de estos

alumnos, se trata de un escenario de oportunidad para la educación derivada de la

fuerza estructuradora del ámbito escolar.

Finalmente, hay que destacar que a pesar de ser un escenario de oportunidad,

es mucho más vulnerable, débil e inestable que el escenario anterior.

Ineducabilidad por carencia.

Los alumnos que forman parte de este escenario son aquellos que viven en situaciones

muy precarias, a menudo de indigencia, caracterizadas por el trabajo infantil, y por la

falta de recursos materiales básicos. El eje para explicar el escenario es de nuevo el

ámbito familiar y en concreto el modelo de “carencia material”. Son precisamente las

carencias en el ámbito familiar las que dificultan e imposibilitan diferentes prácticas

de ocio y escolares.

El ámbito de ocio de estos alumnos se caracteriza por diferentes tipologías,

entre las que destacan la de “abandono” (debido a la imposibilidad material de la

familia de hacerse cargo del alumno en su tiempo libro) y la de “riesgo”, (debido a la

necesidad de realizar trabajos muy duros y a veces peligrosos para ayudar a mantener

la familia). Pueden manifestarse también modelos de ocio más positivos, pero el

elemento distintivo de todos ellos es que la falta de recursos materiales mínimos (falta

de comida, malas condiciones de vivienda, falta de ropa y calzado, etc.) neutraliza sus

potenciales efectos educativos.

El ámbito escolar de estos alumnos se puede concretar en las tipologías de

“extrañamiento”, “separación” y “resistencia”, siendo especialmente fuerte la primera.

En muchos casos se trata de alumnos que quieren pero que no pueden hacer frente a

los requisitos de la institución escolar. La falta de alimentación, los problemas de

concentración, la necesidad de ausentarse de la escuela para atender a las

responsabilidades familiares son características comunes de este tipo de alumnos. La

forma en que la escuela responda a estas situaciones será clave para entender el

desarrollo educativo del menor.

161

Ineducabilidad por falta de afecto o normatividad.

En este escenario las carencias provienen también del ámbito familiar, pero no se

explican por la falta de recursos materiales sino por la falta de recursos afectivos y

normativos. Se trata de alumnos que presentan un ámbito familiar con “carencia

normativa- afectiva”, sea por la ausencia prolongada de los padres, por situaciones

traumáticas en el interior del hogar (alcoholismo, violencia, etc.) o por otras causas

similares. Su punto en común, sin embargo, es que hay una clara falta de

acompañamiento de las actividades realizadas por el menor: no se sabe lo que hace,

no se sabe con quien lo hace y no se puede controlar. Paralelamente hay una fuerte

falta de afectividad que se concreta en la falta de apoyo y soporte al menor, en falta de

referentes. Esta situación tiene repercusiones claras en el ámbito de ocio y en el

escolar.

En el ámbito de ocio destaca especialmente la tipología de “abandono” no

necesariamente físico sino sobre todo simbólico. Es decir se trata de menores que

realizan un tipo de ocio sin ningún tipo de acompañamiento o seguimiento. En el

ámbito escolar esta situación se manifiesta de dos formas: a través del

“extrañamiento” y a través de la “separación”. En el primer caso, se trata de alumnos

con una fuerte identificación expresiva con la institución escolar pero con problemas

para llegar a los resultados escolares esperados. Se trata de alumnos que a menudo

intentan compensar las carencias afectivas del hogar, con el establecimiento de fuertes

relaciones en el ámbito escolar. Son alumnos que se portan bien, que participan, que

se implican, pero que no tienen las estrategias para poder responder a los requisitos

escolares ni el acompañamiento necesario para ello. En el segundo caso, se trata de

alumnos que no comprenden o que se resisten a aceptar el orden expresivo de la

escuela, a pesar de comprender y aceptar su rol instrumental. Alumnos que a pesar de

tener facilidad en el estudio, no tienen normas, ni límites y, por tanto, no entienden las

reglas de la institución escolar. Y alumnos que teniendo facilidad en el estudio y

comprendiendo las reglas de funcionamiento de la escuela se resisten a aceptarlas,

respondiendo a la falta de afecto familiar, con la provocación, la confrontación y el

intento de llamar la atención en el ámbito escolar. En ambos casos se presenta una

situación de ineducabilidad que muestra la importancia de tener en cuenta los aspectos

no exclusivamente materiales de la pobreza.

Ineducabilidad por violencia

171

El escenario de ineducabilidad por violencia está marcado por las vivencias y

experiencias del ocio. En este caso, el barrio donde viven los niños, niñas y jóvenes

juega un papel fundamental. Se trata de alumnos que presentan un perfil de “ocio de

riesgo”, no por la realización de trabajo infantil, sino por el predominio de prácticas

“ilícitas”. Menores que trafican con drogas, que forman parte de bandas juveniles y

que entienden la violencia (física o simbólica) como la única forma de comunicación.

La mayoría de alumnos que forman parte de este escenario presentan un

ámbito familiar con “carencia normativa-afectiva” que se caracteriza por la falta de

normas y control. Los niños se convierten en los únicos agentes con capacidad de

decisión sobre sus propias actividades y reproducen las actitudes y prácticas más

dramáticas que existen en sus barrios de residencia y a veces incluso en su ámbito

familiar.

El ámbito escolar de estos alumnos se manifiesta en dos tipologías: la

“separación” y la “resistencia”. En el primer caso se trata de alumnos que a pesar de

hacer frente a los requisitos académicos se resisten a respetar los requisitos y modos

de comportamiento de la escuela. Son alumnos que reconocen la importancia de la

escuela y tienen buenas notas, pero que no aceptan los valores y normas de la

institución. Su cultura es la de la calle, no la de la escuela. En el segundo se trata de

alumnos que se resisten a aceptar tanto el orden instrumental como expresivo y que no

presentan ningún tipo de identificación con la escuela. En esta situación, la escuela

pierde todo su sentido en tanto que ámbito de aprendizaje, de seguridad y/o de

relación y se convierte en un espacio puramente de obligación.

Ineducabilidad por estigma.

La ineducabilidad por estigma representa una situación de riesgo para el desarrollo de

la educación derivada de los procesos de estigmatización de la pobreza. Esta situación

se concreta en dos grandes modelos, derivados del origen y emisor del proceso de

estigmatización:

En primer lugar, encontramos escenarios de ineducabilidad por estigma

escolar. En este caso, el emisor del estigma está claramente identificado en la

institución escolar y en particular en el profesorado. Los alumnos que forman parte de

este modelo son aquellos que sufren procesos de discriminación y/o etiquetaje desde

la institución escolar, precisamente por el hecho de ser pobres. Estos procesos actúan

directa e indirectamente y funcionan tanto por acción como por omisión. Sea cual sea

181

su forma, todas influyen claramente en las prácticas, expectativas y oportunidades

educativas del alumnado. Para explicar los procesos de estigmatización no podemos

recurrir a la búsqueda de determinadas características en los ámbitos familiares y /o

de ocio. Al contrario, el ámbito familiar y el ámbito de ocio de estos alumnos pueden

adoptar cualquiera de las tipologías disponibles e incluso pueden ser las más

positivas. El estigma precisamente se basa en el desconocimiento, en los prejuicios y

en los tópicos y, por tanto, es hasta cierto punto independiente de las condiciones

objetivas del alumnado. Independientemente de las características concretas de los

espacios familiares y de ocio, su elemento en común es que todos sus potenciales

efectos positivos quedan desactivados por el efecto del estigma escolar.

Los alumnos que se encuentran en esta situación presentan tres modelos de

relación con el ámbito escolar: la “separación”, el “extrañamiento” o la “resistencia”.

La concreción de una u otra tipología en los diversos casos estudiados dependerá

fundamentalmente de la reacción del alumnado frente al proceso de etiquetaje. Su

“identificación” o “rebelión” frente al estigma explicará las características de sus

prácticas, vivencias y disposiciones escolares.

En segundo lugar, encontramos escenarios de ineducabilidad por estigma

social. Estos escenarios se caracterizan por la interiorización de la pobreza o por la

sumisión o resignación al habitus de pobre. La característica principal que define a los

alumnos incluidos en este escenario es la falta de expectativas respecto a su futuro

educativo, laboral y social. Son alumnos sin proyecto de vida, que han “aceptado” su

condición de pobres y las problemáticas que dicha situación comporta. En este caso,

por tanto, no hay un emisor claro y directo del estigma sino que éste se trasmite a

través de diferentes canales y agentes. Del mismo modo que en el caso anterior, el

ámbito familiar y de ocio de estos alumnos pueden concretarse en cualquiera de las

tipologías descritas.

La presencia de estos alumnos en el ámbito escolar está claramente influida

por la presencia del estigma social y se concreta fundamentalmente en el modelo de

“resistencia”. Al no creer en las posibilidades de movilidad social a partir de la

inversión educativa, estos alumnos erosionan los valores y creencias en que se basa la

institución escolar, desactivando los argumentos que vinculan el éxito con el esfuerzo.

La interiorización de su condición de pobres, les hace cuestionar el valor instrumental

de la educación, porque saben que su inserción laboral no dependerá exclusivamente

de variables educativas. Al mismo tiempo, la falta de expectativas y proyecciones

191

futuras les hace relativizar el orden expresivo de la escuela, poniendo en duda el

propio orden moral de la escuela. El efecto más perverso de la reacción del alumno

frente al estigma social es que precisamente acaba reproduciendo su situación social

de partida, dificultando enormemente sus posibilidades de éxito educativo.

Ineducabildiad crónica.

El escenario de ineducabilidad crónica refleja una situación extrema. En este caso, la

pobreza se manifiesta en los diferentes ámbitos del menor, presenta múltiples

dimensiones y desactiva todas las oportunidades educativas. Los alumnos que forman

parte de este escenario presentan un ámbito familiar con “carencia múltiple” donde no

hay ningún tipo de recurso para hacer frente a la educación. Sus espacios de ocio se

caracterizan por el “abandono” o el “riesgo” y sus prácticas y comportamientos

escolares se alejan claramente del modelo de “compromiso”. Se trata, en definitiva,

de un escenario extremamente duro, donde la falta de elementos positivos en los

diversos ámbitos dificulta enormemente el desarrollo de las prácticas educativas y el

potencial éxito escolar de niños, niñas y jóvenes. En este caso, por tanto, la coherencia

entre los tres ámbitos no contribuye a la educación. Al contrario, las enormes

dificultades presentes en todos ellos, abocan a los menores a una situación de

ineducabilidad crónica, difícil de superar sin la intervención paralela de diversas

políticas sociales, económicas y educativas. De ello nos ocuparemos en el último

apartado.

5. El análisis de las condiciones de educabilidad como estrategia de lucha contra

la pobreza a través de la educación

La descripción realizada a grandes rasgos de los principales resultados de la

investigación pone de relieve la diversidad de los distintos habitus de pobreza. De

hecho, el análisis de las condiciones de educabilidad no es más que la observación de

las formas específicas que toman dichos habitus y sus consecuencias sobre las

disposiciones y posibilidades educativas del alumnado pobre. La diversidad descrita

en las tipologías de los ámbitos de relación y en los escenarios de educabilidad o

ineducabilidad invitan cuanto menos a considerar las posibles consecuencias desde el

punto de vista de las relaciones entre educación y pobreza. Sorprende cuanto menos

que el diseño institucional de la política educativa prescinda de dicha diversidad de

202

situaciones y no disponga de la suficiente flexibilidad para adecuar medidas

específicas a situaciones concretas. Nuestra propia investigación pone de relieve

cómo el impacto de una transferencia de renta, como la que proporciona el programa

Bolsa Escola desarrollado en el municipio de Belo Horizonte, puede tener efectos

distintos en función de los distintos escenarios de vivencia de la pobreza.

Estudiar la educabilidad, en consecuencia, invita a repensar las relaciones

entre educación y pobreza, y especialmente a considerar los efectos de la pobreza

sobre la educación para poder entender cómo y por qué la educación puede o no

ayudar a superar las situaciones de pobreza. Utilizando como referencia algunos de

los escenarios descritos, las estrategias a desarrollar en situaciones de

“ineducabilidad” deben ser forzosamente distintas si estamos ante un escenario de

carencia material, afectivo-normativa, por estigma o por violencia. Una transferencia

de renta, por ejemplo, puede suplir las carencias materiales pero puede modificar poco

la disposición educativa del niño si éste está sumido en un entorno con fuertes

componentes de violencia. Una reforma curricular o pedagógica puede

potencialmente resultar de utilidad ante posibles carencias normativas pero poco

podrá hacer ante situaciones de pobreza crónica. Las condiciones de pobreza generan

distintos habitus, y de ellos depende en buena medida el éxito de las medidas

políticas.

Si ello es así, un primer paso ineludible para producir de forma flexible nuevas

estrategias de lucha contra la pobreza debería ser el de conocer las condiciones de

educabilidad del alumnado pobre. Esto es, la investigación de las formas de

experimentar la pobreza constituye un input fundamental para articular respuestas

flexibles y adecuadas a las distintas necesidades. Pocas veces las políticas públicas se

articulan en base a un conocimiento empírico detallado sobre la población objetivo.

La posibilidad de conocer específicamente las condiciones de educabilidad puede

ayudar sin duda a mitigar el margen de error en el diseño de la política educativa y a

mejorar el grado de éxito de los dispositivos de intervención.

Una segunda consideración a tener en cuenta por parte de la política educativa

se basa en la capacidad de flexibilizar las reformas institucionales. La utilidad de

determinadas reformas y políticas educativas de lucha contra la pobreza no es, por

supuesto, nula, pero tampoco es universal. El análisis de las condiciones de

educabilidad pone de relieve como existe un amplio margen para el desarrollo de las

denominadas políticas de subjetividad; esto es, aquellas políticas con capacidad de

212

adaptarse a las peculiaridades de los sujetos, para construir los proyectos de vida

potenciales para escapar de la pobreza y la exclusión social. La ineducabilidad por

violencia requiere de medidas específicas, del mismo modo que la ineducabilidad por

carencias normativas y afectivas puede necesitar medidas que compensen este déficit.

Las políticas de subjetividad abren así un abanico de posibilidades en la búsqueda de

dispositivos adecuados para combatir la alienación educativa del alumnado pobre.

Finalmente, el análisis de las condiciones de educabilidad subraya asimismo la

importancia de los recursos humanos, tanto en cantidad como en calidad, para

asegurar el éxito de los dispositivos políticos. El tipo de carencias que refleja el

alumnado pobre requiere de la compensación material, pero en la mayoría de casos la

carencia material constituye únicamente una cara de la pobreza. Las condiciones de

ineducabilidad se proyectan en la violencia, el estigma, la falta de afecto, la ausencia

de normas… son aspectos que no se resuelven con recursos económicos sino con

medidas de acompañamiento de profesionales capaces de intervenir con eficacia en

entornos altamente desestructurados.

Obviamente, las reflexiones expuestas pretenden únicamente fijar los

principios que deberían orientar un programa de intervención. El reto de desarrollarlo

se presenta tan importante como la urgencia de romper la reproducción

intergeneracional de la pobreza, también a través de la educación.

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Xavier Bonal es licenciado en C.C. Económicas y Doctor en Sociología por la Universitat Autònoma de Barcelona. Es profesor del Departamento de Sociología de la misma Universidad y miembro fundador del grupo de investigación Seminario de Análisis de Políticas Sociales (SAPS). Actualmente es Adjunto al Síndic de Greuges de Catalunya (Defensor del Pueblo) para la defensa de los derechos de la infancia.

Aina Tarabini-Castellani. Es profesora ayudante del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del grupo de investigación Seminario de Políticas Sociales.

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