“AÑO DE LA DIVERSIFICACION PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO

DE LA EDUCACIÓN”

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA HUMANA

CURSO: METODOLOGIA DEL APRENDISAJE I

PROFESOR: YSABEL EMILIA DELGADO TORRES

ALUMNO: FRANKLIN VELASQUEZ GUEVARA

COD. Y UDED: 2015141619 – SAN IGNACIO

1. Realizar un cuadro comparativo de la reforma universitaria histórica con la reforma universitaria actual.

Reforma universitaria histórica Reforma universitaria actualSucesos de Córdova: movimiento iniciado por los estudiantes de la provincia argentina en 1918, fue señalado en 1968 como el antecedente más legítimo de las inquietudes de los estudiantes de Francia y en otros países de Europa, al punto que el diario Le Monde le dedico, el 11 de mayo de 1968, un artículo editorial en el que se afirmaba que la agitación parisina de ese año había nacido hacia cincuenta años en la tierra de Domingo Faustino Sarmiento. La reforma universitaria de Córdoba repercutió en todo el continente. En el Perú generó la revolución universitaria de 1930 que, luego de algunos meses de haber modificado el régimen universitario, fue anulada y reprimida por el gobierno de Sánchez Cerro. Sus postulados fueron aplicados a medias en las leyes universitarias que establecen el cogobierno estudiantil.El proceso de la agitación universitaria en la Argentina, el Uruguay; Chile y Perú, etc., acusa al mismo origen y el mismo impulso, pero la fuerza que la propaga y la dirige viene de ese estado de ánimo, de esa corriente de ideas que se designa con el nombre de “nuevo espíritu”. Por esto el anhelo de la reforma se presenta, idénticos caracteres, en todas las universidades latinoamericanas, movidos a la lucha por protestas peculiares de su propia vida, perecen

La reforma universitaria actual se define ideológicamente por la búsqueda de una nueva concepción del quehacer académico de la universidad. La reforma debe perseguir un verdadero renacimiento de la universidad, en el sentido que elimine aquellas barreras jurídicas, administrativas y académicas que han convertido en una institución incapaz de responder a los requerimientos de la sociedad, para convertirla en una institución creadora, dotada de instrumentos necesarios para contribuir desde su perspectiva cultural y científica a la solución de los problemas sociales, políticos, económicos y culturales del país.La reforma universitaria en América Latina se fundamenta en dos órdenes de consideraciones. El primero surge de la crisis integral de la región, que exige transformaciones estructurales para vencer las condiciones de sub humanidad que aqueja a millones de personas y entre ella, la transformación profunda y general de la universidad a fin de que convierta en factor positivo del cambio social. La segunda se refiere al nuevo al nuevo carácter de la universidad latinoamericana, que es el resultado de un proceso histórico mundial y que tiene caracteres específicos en América Latina. La universidad latinoamericana es una institución cultural estratégica

hablar el mismo idioma.

2. ¿Qué plantea el actual Proyecto Educativo Nacional sobre el rol de las universidades?El Proyecto Educativo Nacional es un mandato de la ley general de educación artículo 7, un compromiso asumido por el Foro del Acuerdo Nacional y una necesidad sentida por cuantos entienden y desean confrontar los desafíos del desarrollo del país y de sus ciudadanos.El proyecto educativo actual planteado por el CNE (Consejo Nacional de Educación) “Al 2021”plantea en su objetivo número 5 que las universidades deben formar profesionales éticos, competentes y productivos.Son cuatro las políticas que, a decir del proyecto, se deben emprender En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generen ciencia e innovación tecnológica con recursos especialmente dedicados a eso.En segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva de educación permanente que atienda tanto a quienes necesiten una formación específica como a aquellos que requieren formaciones especializadas más allá incluso de los grados de maestría y doctorado.En tercer lugar, la acreditación de las instituciones debe ser la palabra para que cada institución emprenda un camino de mejora de la calidad.Cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema de educación superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a la universidad y a los institutos de formación profesional y los vincule creativamente con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.Y se sugieren las siguientes medidas

Reforma de los diseños curriculares de las carreras priorizadas, así como de los planes institucionales o proyectos educativos de las entidades de educación superior.

Desarrollo de metodologías de enseñanza para educación superior que propicien en todas las áreas y disciplinas el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo de los estudiantes y de su capacidad de resolución de problemas, así como de investigación, comunicación eficaz y comportamiento ético.

Prácticas profesionales en las carreras priorizadas, referidas al as áreas del mercado laboral más significativas de cada región, bajo convenios que enfaticen el acompañamiento, la evaluación y la asistencia al practicante .

Programa de pasantías para estudiantes, bajo convenio con entidades educativas destacadas nacionales y extranjeras.

Fortalecer la formación especializada existente para diplomáticos, magistrados, miembros de las fuerzas armadas o policiales, miembros de la administración pública.

Programas de calidad para mejorar el ejercicio profesional de los egresantes que van a trabajar en el sector público.

Reformular el papel de los colegios de profesionales desde la perspectiva de la vigilancia y la deontología.

3. Explica cómo se da el proceso de aprendizaje en el estudiante.

Este proceso se da mediante la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos, lenguajes, apreciaciones, ideales, etc. El aprendizaje implica un cambio en el sujeto que aprende; cambio como persona, en lo que sabe y en lo que puede hacer. Aprender pues resulta un proceso por el cual las experiencias que hemos vivido modifican nuestra conducta presente y futura.Aprender es el proceso por el cual adquirimos una determinada información y la almacenamos, para poder utilizarla cuando nos parece necesaria. Esta utilización puede ser mental (por ejemplo, el recuerdo de un acontecimiento, concepto, dato), o instrumental (por ejemplo la realización de una tarea). En cualquier caso el aprendizaje el aprendizaje exige que la información nos penetre a través de nuestros sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro cerebro, y pueda después ser evocada o recordada para finalmente, ser utilizada si se la requiere

Realizar el resumen por cada capítulo del libro “Seis sombreros para pensar” escrito por Edward De Bono.

Capítulo 1

“actuar como si”

Si actúas como un pensador te convertirás en uno.

Si adoptamos la postura de un pensador. Hacemos los movimientos. Y tenemos la intención y la manifestamos a nosotros mismo y a quienes nos rodean. Muy pronto nuestro cerebro desempeñara el rol que estas “actuando”. Si finges ser un pensador, muy pronto, en efecto, te convertirás en uno.

No importa cuán buenos seamos, siempre querríamos ser mejores. Generalmente, los únicos que están satisfechos con su capacidad de pensamiento son aquellos pobres pensadores que creen que el objetivo de pensar es probar que tienen razón para su propia satisfacción.

Pensar no es una excusa para no hacer, sino un modo de hacer las cosas mejor.

Capítulo 2

Poniéndose un sombrero

Un proceso muy deliberado

El rasgo más llamativo de cualquier fotografía tomada hace más de cuarenta años es que todos llevan sombrero. En esa época se muestra una preponderancia de los sombreros y en estos tiempos es algo raro.

En antigüedad ponerse un sombrero señalaba cierta actividad, no había señal de contradicción y la señal era definitiva.

Esta imagen mental de alguien que usa un verdadero sombrero para pensar podría servir para evocar el estado mental de alguien tranquilo y despreocupado necesario para que cualquier pensamiento implique algo más meras reacciones frente a una situación.

Capítulo 3

Intención y desempeño

La intención es el primer paso. Pero no basta con la intención sino también tiene que ir de la mano con los movimientos. Ser un pensador implica una autoimagen totalmente distinta. Es una habilidad operativa. No basta por cierto que el pensador o la pensadora se consideren pensadores. Ser un pensador no implica tener siempre la razón. En realidad quien siempre cree tener la razón es muy posible que sea un pobre pensador. Ser un pensador no implica ser inteligente. Tampoco implica resolver todos los problemas que la gente presenta para que se los resuelva siempre. Los seis sombreros para pensar ofrecen una forma de traducir la intención en desempeño efectivo.

Capítulo 4

Representar un papel

Unas vacaciones del ego

Representar el papel de un pensador en el sentido amplio de la palabra es un paso valioso en el camino a convertirse en un pensador. Pero podemos avanzar aún más si descomponemos este amplio rol en partes más específicas.

Eliges qué sombrero para pensar adoptas en un momento determinado. Te pones ese sombrero y representas el papel que define ese sombrero. Te observas desempeñando ese rol. Lo representarás lo mejor que puedas. Tu ego queda así protegido por el rol. Tu ego se compromete a representarlo bien.

El pensamiento comienza ahora a fluir de los papeles representados y no de tu ego. De este modo se trazan los mapas. Así, finalmente, el ego puede elegir la ruta que prefiera.

Capítulo 5

La melancolía y otros fluidos

Quizá los griegos acertaban con su creencia en que los diferentes fluidos del cuerpo afectaban sus estados de ánimo sin estabas de triste y melancólico, se debía a que una “bilis negra” te recorría todo el cuerpo. De hecho la palabra melancolía significa justamente “bilis negra”. Así pues los fluidos o “humores” que te invadían el cuerpo determinaban tu estado anímico. Esos fluidos te afectan el ánimo y este a su vez, te afecta también el pensamiento.

Mucha gente deprimida ha observado que lo que es capaz de pensar mientras le dura la depresión es completamente distinto de los pensamientos que piensa cuando está de buen humor.

Capítulo 6

El propósito del pensar con seis sombreros

El primer valor de los seis sombreros para pensar es el de la representación de un papel definido. La principal restricción del pensamiento son las defensas del ego responsables de la mayoría de los errores prácticos del pensar. Los sombreros nos permiten pensar y decir que de otro modo no podríamos pensar ni decir sin arriesgar el ego. Disfrazamos de payasos nos autoriza a actuar como tales.

Capítulo 7

Seis sombreros, seis colores

Cada uno de los seis sombreros para pensar tiene un color: blanco, rojo, negro, amarillo, verde, azul. Cada color da nombre a cada sombrero. Podría haber elegido ingeniosos nombres griegos para indicar el tipo de pensamiento que requiere cada sombrero. Esto habría resultado impresionante y agradado a más de alguno. Pero sería poco práctico, ya que sería difícil recordar los nombres.

Capítulo 8

El sombrero blanco

Hechos y cifras

Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el sombrero blanco, el pensador debería imitar la computadora.

La persona que pide información debe enmarcar y precisar las preguntas a fin de obtener información o para completar vacíos de la información existente. El pensamiento de sombrero blanco es una disciplina y una dirección. El pensador

se esfuerza por ser más neutral y objetivo al presentar la información. Te pueden pedir que te pongas el sombrero blanco o puedes pedir a otro que lo haga. Se puede optar por usarlo o quitárselo.

Capítulo 9

Pensamiento de sombrero blanco

¿De qué hecho me habla?

La norma clave del pensamiento de sombrero blanco consiste en no presentar nada a un nivel más alto que el que corresponde realmente. Cuando una afirmación se formula adecuadamente como creencia, entonces se la puede poner en circulación y uso. Y no olvide el doble sistema.

Lo importante es el uso que se le va a dar a los hechos. Antes de actuar en base a un hecho o de ponerlo como base de una decisión, necesitamos verificarlo efectivamente. Por lo tanto, determinamos cuáles de los hechos "creídos" podrían ser útiles y después los juzgamos y verificamos.

Capítulo 10

Pensamiento de sombrero blanco

Información de estilo japonés

La noción japonesa es que las ideas surgen  como semillas y pequeños brotes a los cuales después se nutre y se permite que crezcan y tomen forma. “actuemos como si fuéramos japoneses en una reunión japonesa”.

No podemos cambiar las culturas. Por eso necesitamos un mecanismo que nos permita soslayar nuestra costumbre de discutir. El rol del sombrero blanco hace justamente esto. Cuando todos lo utilizan durante una reunión, el rol del Sombrero blanco puede implicar.

Capítulo 11

Pensamiento de sombrero blanco

Hechos, verdad y filósofos

La verdad no está tan íntimamente relacionada con los hechos como la mayoría de la gente parece imaginar. La verdad está relacionada con un sistema de juego de palabras conocido como filosofía. Los hechos, con la experiencia verificable.

El pensamiento de sombrero blanco sé ocupa de la información utilizable. Por lo tanto la expresión "en general" es perfectamente aceptable. El propósito de la estadística es dar un carácter específico a esta expresión imprecisa. No siempre es posible reunir tales estadísticas, por lo tanto a menudo debemos recurrir al doble sistema (creencia, hecho verificado).

Capítulo 12

Pensamiento de sombrero blanco

¿Quién se pone el sombrero?

Póngase su propio sombrero.

Pídale a alguien que se ponga, el sombrero.

Pídales a todos que se pongan el sombrero.

Elija responder con el sombrero puesto.

Las afirmaciones anteriores cubren la mayoría de las situaciones. Esto significa que puedes preguntar, ser interrogado o elegir.

¿Qué anduvo mal en nuestra campaña de ventas?

Para contestar esto voy a ponerme el sombrero blanco, llegamos al treinta y cuatro por ciento de los minoristas. De éstos, sólo el Sesenta por ciento pidió el producto. De los que lo compraron, el cuarenta por ciento compra dos artículos para probarlos. El setenta por ciento de las personas consultadas declaró que el Precio era demasiado alto. Dos productos que compiten con el nuestro, están en venta a menor precio.

Capítulo 13

Resumen del pensamiento de sombrero blanco

Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden. Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando usa el sombrero blanco, el pensador debería imitar a la computadora.

La persona que pide información debe enmarcar y precisar tas preguntas a fin de obtener información o para completar vacíos de la información existente.En la práctica existe un sistema doble de información. El primer nivel contiene hechos verificados y probados, hechos de primera clase. El segundo, hechos que se cree que son verdaderos, pero que todavía no han sido totalmente verificados, hechos de segunda clase.

Capítulo 14

El sombrero rojo

Emociones y sentimientos

El pensamiento de sombrero rojo se refiere a emociones, sentimientos y aspectos no  racionales del pensar. El sombrero rojo ofrece un, canal definido y formal para expresar abiertamente estos elementos como parte legítima del mapa en su conjunto.

Si bien las emociones y los sentimientos no son tolerables en el proceso del pensar acechan atrás y afectan sigilosamente el pensamiento;-Las emociones, sentimientos, presentimientos e intuiciones son fuertes y reales. El sombrero rojo lo reconoce y acepta.

El pensamiento de sombrero rojo es casi exactamente el opuesto al de sombrero blanco que es neutral objetivo y exento de aroma emocional.

Capítulo 15

Pensamiento de sombrero rojo

El lugar de las emociones en el pensamiento

El punto de vista tradicional sostiene que las emociones confunden el pensamiento. Se supone que el buen pensador debe ser frío y distanciado, y no dejarse influir por emociones. Se supone que el buen pensador es objetivo y considera los hechos por sí mismos y no por la importancia que puedan tener para sus necesidades emocionales. Incluso se sostiene, de vez en cuando, que las mujeres son demasiado emocionales para ser buenas pensadoras. Se dice que las mujeres carecen del distanciamiento necesario para tomar buenas decisiones.Sin embargo, toda decisión correcta debe ser emocional en última instancia. Subrayo la expresión, en última instancia. Cuando hemos usado el pensamiento para trazar el mapa, son valores y emociones los que determinan la ruta que elegimos. Volveré sobre este tema más adelante.

Capítulo 16

Pensamiento de sombrero rojo

Intuiciones y presentaciones

Se usa la palabra intuición en dos sentidos. Ambos son correctos. Pero desde el  punto de vista de función cerebral son completamente distintos. Se puede usar la intuición en el sentido de discernimiento súbito. Esto significa que de súbito algo que se percibía de una manera se percibe de otra. De esto puede resultar un rasgo creador, un descubrimiento científico o un salto matemático.La intuición, el presentimiento y la sensación son parientes muy cercanos. Un presentimiento es una hipótesis basada en la intuición. La sensación puede variar desde una especie de sentimiento estético (casi una cuestión de gusto) hasta un juicio preciso. Antes que nada les concedemos legitimidad con el pensamiento de sombrero rojo. El sombrero rojo nos permite preguntar por los sentimientos y también expresarlos como una parte adecuada del pensamiento. Quizás tas emociones y la intuición debieran tener otros sombreros, pero esto solamente complicaría las cosas. Creo que es posible tratarlos juntos, como "sentimientos", aunque sean de naturaleza diferente

Capítulo 17

Pensamiento sombrero rojo

Momento a momento

Podemos mostrar los sentimientos de sombrero rojo en cualquier momento durante el transcurso de una reunión, discusión o conversación. Los sentimientos pueden dirigirse al manejo mismo de la reunión, no sólo al tema

que se está tratando. El sombrero rojo no se debe exagerar ni se lo debe usar en exceso a riesgo de llevarlo a extremos absurdos. Es totalmente innecesario adoptar formalmente este modo de decir cada vez que se expresa un sentimiento. Se lo debe usar cuando se expresa o se pide la expresión de un sentimiento de manera formal y definida.

Capítulo 18

Pensamiento de sombrero rojo

El uso de las emociones

Una vez que las emociones se han hecho visibles por medio del sombrero rojo, se puede intentar investigarlas e incluso cambiarlas. Esto ya no forma parte del trabajo con el sombrero rojo.El pensamiento puede alterar las emociones. La parte lógica del pensamiento no las altera; lo hace la parte perceptiva. Si vemos algo de un modo distinto que antes, esta percepción modificada puede alterar nuestras emociones. Las emociones se suelen usar para mejorar posiciones en una negociación. No me refiero a resentimientos, amenazas, chantaje o llamados a la compasión. Me refiero al valor emocional que se atribuye a ciertos asuntos.

Capítulo 19

Pensamiento de sombrero rojo

El lenguaje de las emociones

Lo que más cuesta con el sombrero rojo para pensar es resistir la tentación de justificar una emoción ya expresada. Esa justificación puede ser verdadera o falsa. En ambos casos, el pensamiento de sombrero rojo la vuelve innecesaria.

Ya que el pensamiento de sombrero rojo nos permite ser valientes y abiertos con nuestros sentimientos, podemos tratar de sintonizarlos con las situaciones. Sin el sombrero rojo tendemos a limitarnos a las palabras más fuertes complementadas con el tono y la expresión facial. El sombrero rojo permite que el pensador tenga la libertad de ser algo poeta con sus sentimientos. Da a los sentimientos el derecho de hacerse visible.

Capítulo 20

Resumen del pensamiento del sombrero rojo

El sombrero rojo hace visibles los sentimientos para que puedan convertirse en parte del mapa y también del sistema de valores que elige la ruta en el mapa.

El sombrero provee al pensador de un método conveniente para entrar y salir del modo emocional; así puede hacerlo de una manera que no resulta posible sin este truco o instrumento.

El sombrero rojo permite que el pensador explore los sentimientos de los demás cuando les solicita un punto de vista de sombrero rojo.

Cuando un pensador está usando el sombrero rojo, nunca debería hacer el intento de justificar los sentimientos o de basarlos en la lógica.

Capítulo 21

Pensamiento del sombrero negro

Lo que tiene de malo

Debe decirse que la mayoría de los pensadores tanto los entrenados como los no entrenados se sentirán sumamente cómodos usando el sombrero negro. Esto se debe al énfasis occidental en la discusión y la crítica. Aunque parezca sorprendente, la opinión mayoritaria cree que la función principal del pensamiento consiste en usar el sombrero negro, Desgraciadamente, esto deja de lado por completo los afectos generativo, creativo y constructivo del pensamiento. El pensar de sombrero negro se ocupa específicamente del juicio negativo. El pensador de sombrero negro señala lo que está mal, lo incorrecto y erróneo. Señala: que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento aceptado; por qué algo no va a funcionar; los riesgos y peligros; las imperfecciones de un diseño.

Capítulo 22

Pensamiento del sombrero negroSustancia y método

Sería tonto e inconveniente que un pensador tuviera que ponerse formalmente el sombrero negro cada vez que quisiera hacer notar algo de este tipo. Se entiende que ese tipo de observaciones forma parte del pensamiento de sombrero negro se lo aclare formalmente o no.

En la práctica, es preferible que el pensador acumule varios puntos de este tipo en lugar de interrumpir a cada instante como es usual en la discusión. El pensador puede entonces hacer una afirmación formal de pensamiento de sombrero negro, listando los diferentes errores de pensamiento que ha advertido.

Capítulo 23

Pensamiento del sombrero negro

La sustancia del pasado y del futuro

Siempre podemos tener certidumbre sobre el pasado aunque no podamos estar siempre seguros de que una lección particular del pasado se aplique a una determinada situación de hoy. Con respecto al futuro tenemos que ser especulativos. Se puede describir el pensamiento de sombrero amarillo como especulativo positivo, porque es optimista y mira todas las cosas buenas que pueden surgir de una decisión o acción propuesta. Una de las funciones del pensamiento de sombrero negro consiste en ofrecer el equilibrio especulativo-negativo: "Esas cosas podrían salir mal"

Respecto a la propuesta de ingresar al campo de las computadoras personales debo ponerme el sombrero negro para darle mi opinión. ¿Podemos hacerlo?

¿Podemos ponerla en venta al precio correcto? ¿Qué ventajas tendrá sobre las competidoras? ¿Por qué la compraría alguien?

Aquí llegamos a lo que puede llamarse "pregunta negativa". El pensador de sombrero negro virtualmente dice: "Tengo este punto de vista negativo. De usted depende que me convenza de que estoy equivocado

Capítulo 24

Pensamiento del sombrero negro

Complacencia negativa

El pensamiento negativo es atrayente porque su logro es inmediato y completo. Probar que alguien está equivocado da esta satisfacción inmediata. Proponer una idea constructiva no ofrece ningún logro hasta que la idea le gusta a alguien o se puede probar que funciona. Estas son complacencias obvias e infantiles del pensador negativo. Hay muchas otras, que incluyen adjetivos ("débil", "así llamado", "infantil", etc.) y sarcasmo ("bien intencionado", etc.). También está el refugio tradicional de los que no entienden algo nuevo.

Capítulo 25

Pensamiento de sombrero negro

¿Primero lo negativo o lo positivo?

¿Cuál sombrero debe ponerse primero el pensador el negro de la inspección negativa o el amarillo de la exploración positiva? considerándolas. Este modo negativo es el que usa la mayoría de la gente, y para muchos propósitos prácticos resulta rápido y eficaz. Cuando nos importa más la competencia que el logro, la discriminación negativa ahorra tiempo.

Sin embargo, es mucho más fácil ver los defectos de cualquier propuesta nueva que ver sus virtudes. Por lo tanto, si primero usamos el sombrero negro, es poco probable que avancemos más en ella. Una vez que la mente se ha dirigido hacia lo negativo, resulta muy difícil ver lo positivo. Posiblemente la química cerebral ya se ha ajustado a “miedo” y a “seguridad”.

Capítulo 26

Resumen del pensamiento de sombrero negro

El pensar de sombrero negro se ocupa específicamente del juicio negativo. El pensador de sombrero negro señala lo que está mal, lo incorrecto y erróneo. El pensador de sombrero negro señala que algo no se acomoda a la experiencia o al conocimiento aceptado. El pensador de sombrero negro señala por qué algo no va a funcionar. El pensador de sombrero negro señala los riesgos y peligros. El pensador de sombrero negro señala las imperfecciones de un diseño.

El pensamiento de sombrero negro no es argumentación y nunca se lo debería considerar tal. Es un intento objetivo de poner en el mapa los elementos negativos.

El pensamiento de sombrero negro puede señalar los errores en el proceso del pensamiento y en el método mismo.

Capítulo 27

El pensamiento del sombrero amarillo

Especulativo-positivo

El ser positivo es una opción. Podemos elegir mirar las cosas de manera positiva. Podemos elegir concentrarnos en los aspectos positivos de una situación. Podemos buscar los beneficios.

La actitud del sombrero amarillo es exactamente la opuesta a la del negro. El sombrero negro se ocupa del Juicio negativo, mientras que el amarillo del positivo. Desgraciadamente, hay más razones naturales para ser negativo que para ser positivo. El pensamiento negativo puede protegernos de errores, riesgos y peligros. Aunque el pensamiento de sombrero amarillo es positivo, requiere tanta disciplina como el sombrero blanco o el negro. No se trata sólo de dar un juicio positivo sobre algo que se plantea. Es una búsqueda deliberada de lo positivo. Esta búsqueda a veces resulta infructuosa.

Capítulo 28

Pensamiento de sombrero amarillo

La variedad de lo positivo

¿En qué punto el optimismo se convierte en tontería y en esperanza absurda? ¿El modo de pensar amarillo no debería tener límites? ¿No debería tener en cuenta las probabilidades? ¿Este tipo de cosas se debe dejar al pensamiento de sombrero negro?

La variedad de lo positivo va desde lo optimista en exceso hasta lo lógico-práctico. Debemos tener cuidado con la forma en que manejamos esta variedad. La historia está llena de sueños y visiones teóricas que estimularon el esfuerzo que finalmente convirtió estos sueños en realidad. Si limitamos el pensamiento de sombrero amarillo a lo sensato y muy conocido, va a haber poco progreso. La clave consiste en observar la acción que sigue al optimismo. Si esta acción se queda sólo en esperanza (como la esperanza de ganar la lotería o de que un milagro salve el negocio), el optimismo puede estar mal situado. Si el optimismo va a llevar a alguna acción en la dirección elegida, se vuelve más difícil. Generalmente el exceso de optimismo, pero no siempre, conduce al fracaso. Son los que esperan tener éxito quienes en efecto lo tienen.

Capítulo 29

Pensamiento de sombrero amarillo

Razones y respaldo lógico

El pensamiento de sombrero amarillo abarca los juicios-positivos. El pensador de sombrero amarillo debería hacer los mayores esfuerzos para dar respaldo al optimismo que ha manifestado. Este esfuerzo debe ser concienzudo y cuidadoso. Pero no se debe limitar el pensamiento de sombrero amarillo a los

puntos que se pueden justificar enteramente. En otras palabras, se debe hacer un gran esfuerzo por justificar el optimismo, pero si no se tiene éxito, de todos modos el punto se puede adelantar como una especulación.

El énfasis del pensamiento de sombrero amarillo está en la exploración y en la especulación positiva. Nos empeñamos en discutir los posibles beneficios. Después buscamos justificarlos. Esta justificación es un intento por fortalecer la sugerencia. Si no se consigue este respaldo lógico con el sombrero amarillo, no se lo va a conseguir de ningún otro modo.

Capítulo 30

Pensamiento de sombrero amarillo

Pensamiento constructivo

El pensamiento crítico es una parte muy importante del pensamiento, pero de ninguna manera es suficiente. El pensamiento constructivo se ajusta al sombrero amarillo, porque todo pensamiento constructivo tiene una actitud positiva. Las propuestas se hacen para que algo mejore. Puede tratarse de la solución de un problema. Puede tratarse de efectuar mejoras parciales. Puede tratarse del aprovechamiento de una oportunidad. En cada caso, se hace la propuesta con el fin de originar algún cambio positivo

Capítulo 31

Pensamiento de sombrero amarillo

Especulación

La especulación tiene que ver con la conjetura y con la esperanza. Los inversores son especuladores por naturaleza, aunque se tienda a reservar esta palabra para quienes negocian con la construcción y con dinero. Un constructor especulador construye una casa sin tener todavía el cliente. Después empieza a buscarlo.

Todo especulador debe tener un fuerte sentido del beneficio potencial. También debe haber esperanza.

El pensamiento de sombrero amarillo no es sólo juicio y propuestas. Es una actitud que se adelanta a una situación con esperanza positiva. El sombrero amarillo se dedica a avizorar posibles beneficios y valores. Tan pronto como se los avista se empieza a explorar en esa dirección.

En la práctica hay una gran diferencia entre el juicio objetivo y la intención de encontrar un valor positivo. Lo que estoy señalando con la palabra especulación es este aspecto del pensamiento de sombrero amarillo, el de extenderse, adelantarse para alcanzar algo.

Capítulo 32

Pensamiento de sombrero amarillo

La relación con la creatividad

El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa en forma directa, de la creatividad. El aspecto creativo del pensamiento es materia específica del pensamiento de sombrero verde, que veremos después de éste.

Es verdad que la creatividad necesita del aspecto positivo del pensamiento de sombrero amarillo. Es verdad que el juicio positivo y el aspecto constructivo del pensamiento de sombrero amarillo son vitales para la creatividad. Sin embargo, los pensamientos de sombrero amarillo y verde son completamente distintos.

Una persona puede ser excelente con el sombrero amarillo y sin embargo carecer totalmente de creatividad. Me parece muy peligroso confundir estos dos sombreros, porqué la persona no creativa podría creer que no le cabe ponerse el sombrero.

Capítulo 33

Resumen del pensamiento de sombrero amarillo

El pensamiento de sombrero amarillo es positivo y constructivo. El color amarillo simboliza el brillo del sol, la luminosidad y el optimismo.

El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluación positiva del mismo modo que el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluación negativa.

El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto lógico práctico  hasta los sueños, visiones y esperanzas.

El pensamiento de sombrero amarillo indaga y explora en busca de valor y beneficio. Después procura encontrar respaldo lógico para este valor y beneficio. El pensamiento de sombrero amarillo trata de manifestar un optimismo bien fundado, pero no se limita a esto — a menos que se califique adecuadamente otros tipos de optimismo.

El pensamiento de sombrero amarillo es constructivo y generativo. De él surgen propuestas concretas y sugerencias. Se ocupa de la operabilidad y de hacer que las cosas ocurran. La eficacia es el objetivo del pensamiento constructivo de sombrero amarillo.

Capítulo 34

Pensamiento de sombrero verde

Pensamiento creativo y lateral

El verde es el color de la fertilidad, del crecimiento y de las plantas que crecen de pequeñas semillas. Por esta razón lo elegí para el sombrero de pensar que se ocupa especialmente de la creatividad. La abundante creatividad de la naturaleza es una útil imagen de fondo.

El sombrero verde para pensar se ocupa específicamente de ideas nuevas y de nuevas formas de enfocar las cosas. El pensamiento de sombrero verde se ocupa de desechar las ideas viejas para encontrar otras mejores. Se ocupa del cambio. Es un esfuerzo deliberado y concentrado en esta dirección. La creatividad es más que un mero ser positivo y optimista. Los sentimientos

positivos y optimistas encajan bajo el sombrero rojo. La evaluación positiva, bajo el sombrero amarillo. El pensamiento de sombrero verde exige verdaderas ideas nuevas, nuevas propuestas y más alternativas.

Capítulo 35

Pensamiento de sombrero verde

Pensamiento lateral

Las técnicas deliberadas del pensamiento lateral (varias formas de provocación y "movimiento") se basan directamente en el comportamiento de los sistemas de formación de pautas, Las técnicas están diseñadas para ayudar al pensador a soslayar las pautas en vez de limitarse a seguirlas. El pensador soslaya pautas, da en una nueva y, cuando esto parece tener sentido, acontece el efecto eureka.

Gran parte de nuestra cultura está orientada hacia el pensamiento en tanto "procesador". Para: esto hemos desarrollado sistemas excelentes, que incluyen matemáticas, estadística, procesamiento de datos, lenguaje y lógica. Pero todos estos sistemas de procesamiento sólo pueden trabajar con las palabras, símbolos y relaciones que proporciona la percepción. La percepción reduce a estas formas el complejo mundo que nos rodea. En esta área de la percepción trabaja el pensamiento lateral, que pone a prueba y altera las pautas establecidas.

Capítulo 36

Pensamiento de sombrero verde

Movimiento en lugar de juicio

Para la mayor parte de lo que pensamos, el juicio es vital (tanto de sombrero amarillo como de sombrero negro). Sin el juicio no podríamos hacer nada. Con el pensamiento de sombrero verde, sin embargo, debemos utilizar un idioma diferente. Reemplazamos el juicio por el movimiento.

El movimiento es una expresión clave del pensamiento lateral. Es otro término que acuñé. Quiero que quede completamente claro que el movimiento no es sólo una ausencia de juicio. Muchos enfoques anteriores del pensamiento creativo hablan dé posponer, suspender o demorar el juicio. Creo que esto no es bastante. En realidad no dice qué hacer al pensador — sólo qué no hacer.

El movimiento es una expresión activa. Utilizamos una idea por su valor de movimiento. Hay distintos modos voluntarios de obtener movimiento de una idea: entre ellos: extraer el principio, concentrarse en la diferencia, etc.

Capítulo 37

Pensamiento de sombrero verde

La necesidad de provocar

Siempre se redacta los descubrimientos científicos como si se hubieran realizado paso a paso, de manera lógica. Algunas veces esto es lo que en efecto ocurrió. Otras veces, la lógica paso por paso es sólo un disfraz

retrospectivo de lo que realmente sucedió. Hubo un error o accidente imprevisto que proporcionó la provocación que generó la idea nueva. Los antibióticos surgieron de la contaminación accidental de un cultivo con el moho de la penicilina. Dicen que Colón se atrevió a cruzar el Atlántico sólo porque un antiguo tratado lo indujo a equivocarse en el cálculo de la distancia existente alrededor del globo. La naturaleza ofrece esas provocaciones. No se las puede buscar, porque no ocurren en el pensamiento habitual. Su rol es sacar al pensamiento de las pautas usuales. Tal como el movimiento es parte del idioma básico del pensamiento de sombrero verde, también lo es la provocación. Si estás en Francia, hablas francés; si usas el sombrero verde, usas la provocación y el movimiento —la gramática de la creatividad.

Capítulo 38

Pensamiento de sombrero verde

Alternativas

En matemáticas de nivel escolar se resuelve una suma y se obtiene la respuesta. Y se pasa a la próxima suma. No tiene sentido gastar más tiempo en la primera suma porque ya se obtuvo la respuesta correcta y no podría lograrse una mejor.

Muchas personas trasladan ese modo de pensar a su vida. Dejan de pensar apenas obtienen la solución de un problema. Quedan satisfechos con la primera respuesta que surge. La vida real es, no obstante, muy diferente de las sumas escolares. Por lo general, hay más de una respuesta. Algunas respuestas son mucho mejores que otras: cuestan menos, son más confiables y más fáciles de implementar. No hay razón alguna para suponer que la primera respuesta debe ser la mejor. Si el tiempo es muy breve y hay muchos problemas pendientes habría una justificación para quedar satisfechos con la primera respuesta — pero no en otras circunstancias. ¿Nos gustaría acaso que el medico se conformara con la primera cosa que pasa por su mente y luego dejara de pensar en nuestra enfermedad?

Capítulo 39

Pensamiento de sombrero verde

Personalidad y habilidad

Cuando usas el sombrero negro, haces un trabajo estupendo. No pretendo desmerecer tu eficacia crítica. ¿Pero qué pasaría con el sombrero verde? Veamos qué puedes hacer con él.

Tal vez prefieras un solo sombrero. Quizás no seas polifacético. Tal vez sólo puedas cantar una canción. Quizás tengas que seguir siendo el especialista en negatividad. Entonces sólo te incorporaremos al debate cuando se necesite pensamiento de sombrero negro.

A nadie le gusta que lo consideren parcial Un pensador que se destaca con el sombrero negro también desearía que lo consideren por lo menos tolerable con

el verde. La evidente brecha entre los sombreros verde y negro significa que el experto de sombrero negro no cree que necesite reducir su negatividad para ser creativo. Cuando está siendo negativo puede ser tan netamente negativo como antes (contraponga esto al intento de cambiar la personalidad).

Capítulo 40

Pensamiento de sombrero verde

¿Qué sucede a las ideas?

Parte del proceso creativo debería ser la formación y adaptación de una idea a fin de acercarla a la satisfacción de dos tipos de necesidades. La primera de ellas es la de la situación, Se intenta ajustar una idea para hacerla útil. Esto se lleva a cabo mediante la aportación de restricciones que luego se utilizan como ajustes.

Una idea no debe ser demasiado novedosa si se quiere que se acepte. Debe semejarse a una idea anterior cuya efectividad haya sido probada. ¿Qué comparaciones se pueden hacer?

Se pone mucho énfasis en la capacidad de poner a prueba las ideas en forma de planes piloto ¿Cómo podemos probar esta idea?

La tecnología de punta es la nueva moda. ¿Podría la tecnología electrónica mejorar esta idea?

Capítulo 41

Resumen del pensamiento de sombrero verde

El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se hallen a su alrededor deben considerar el producto como un producto creativo. Idealmente, tanto el pensador como el oyente deberían usar sombreros verdes.

El color verde es símbolo de la fertilidad, el crecimiento y el valor de las semillas.

En el pensamiento de sombrero verde el lenguaje del movimiento reemplaza al del juicio. El pensador procura avanzar a partir de una idea para alcanzar otra nueva.

La provocación es un elemento importante del pensamiento de sombrero verde. Se utiliza las provocaciones para salir de nuestras pautas habituales de pensamiento. Existen varias formas de plantear provocaciones incluyendo el método de la palabra al azar.

Capítulo 42

Pensamiento de sombrero azul

Control del pensamiento

Con el pensamiento de sombrero azul podemos presentar un plan de pensamiento detallando los pasos que deberían seguirse en un secuencia

precisa también podemos usar el sombrero azul para dar instrucciones momento a momento. Es el sombrero del control podemos decirnos a nosotros mismos o a los otros cuál de los otros sombreros usar. Debe decirse que el pensamiento de sombrero azul no se limita a organizar la utilización de los otros sombreros. El pensamiento de sombrero azul se usa también para organizar otros aspectos del pensamiento, tales como evaluación de prioridades o enumeración de restricciones.

Capítulo 43

Pensamiento de sombrero azul

El foco

La diferencia que existe entre un buen pensador y un mal pensador es la capacidad de enfoque. En lugar de pretender hallar la mejor definición de un problema, es más práctico presentar una serie de definiciones alternativas. Todo esto es parte del pensamiento de sombrero azul.

El papel del pensador de sombrero azul es también establecer tareas específicas de pensamiento. Esto es aún más importante si alguien está pensando solo.

Capítulo 44

Pensamiento de sombrero azul

Diseño de programas

Las computadoras tienen un software que les dice qué hacer a cada instante. Sin software la computadora no puede funcionar. Una de las funciones del pensamiento dé sombrero azul es diseñar el software del pensamiento para que piense sobre un asunto determinado. Es posible tener estructuras fijas que pueden aplicarse a cualquier situación. El programa variará de situación en situación. El programa para resolver un problema diferirá para el diseñado para la construcción de un bote. Un programa de negociaciones no será igual a un programa para decisión. Incluso en el área de la toma de decisiones, el programa que se utiliza para una decisión puede diferir del que se utilice para otra. El pensador de sombrero azul organiza el programa para que se adecue a la situación tal como el carpintero planifica el modo en que va a hacer una silla o un armario.

Capítulo 45

Pensamiento de sombrero azul

Síntesis y conclusiones

El pensador de sombrero azul considera el pensamiento que se desarrolla. Es el coreógrafo que diseña los pasos, pero también el crítico que observa lo que acontece. El pensador de sombrero azul no conduce el automóvil en el camino,

pero observa al conductor. También presta atención a la ruta que van siguiendo.

Una de las funciones del pensamiento de sombrero azul es ser el fotógrafo que observa y registra el pensamiento que ocurre y ha ocurrido.

Capítulo 46Pensamiento de sombrero azul

Control y seguimiento

El pensamiento de sombrero azul detiene la discusión e insiste en el pensamiento cartográfico. El pensamiento de sombrero azul refuerza y aplica la disciplina.

Se puede usar el pensamiento de sombrero azul en interrupciones eventuales para pedir un sombrero. También puede utilizarse para establecer una secuencia gradual de operaciones de pensamiento que deben respetarse tal como una danza respeta la coreografía.

Capítulo 47

Resumen del pensamiento de sombrero azul

Este es el sombrero del control. El pensador de sombrero azul organiza el pensamiento mismo. Pensar con el sombrero azul es pensar acerca del pensamiento necesario para indagar el tema.

El pensador de sombrero azul define los temas hacia los que debe dirigirse el pensamiento. El pensamiento de sombrero azul establece el foco. Define los problemas y elabora las preguntas. El pensamiento de sombrero azul determina las tareas de pensamiento que se van a desarrollar.

El pensamiento de sombrero azul es responsable de la síntesis, la visión global y las conclusiones. Esto puede ocurrir de tanto en tanto durante el curso del pensamiento y también al final.

4. Elige un tema dentro del área de la psicología educativa. Previo al desarrollo del tema , lee el contenido del siguiente link: http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa

Este te ayudara a definir tu tema y elabora una monografía, teniendo en cuenta la partes de la MONOGRAFIA.

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA Y CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA HUMANA

EDUCACION ESPECIAL

CURSO: METODOLOGIA DEL APRENDISAJE

DOCENTE: YSABEL EMILIA DELGADO TORRES

CICLO: I

ALUMNO: FRANKLIN VELASQUEZ GUEVARA

COD. Y UDED: 2015141619 – SAN IGNACIO

INDICE

Pág.

Caratula……………………………………………………………….…….1

Introducción…………………………………………………………..……..3

La educación especial……………………………………………………..4

Definición…………………………………………………………………….4

Historia de la educación especial…………………………………………5

La educación especial en España………………………………………...8

Desde 1970 hasta la actualidad…………………………………………...8

Educación especial en el Perú…………………………………………….12

Principios generales base legislativas de referencia……………………12

Centros en que se imparte la Educación Especial………………………13

Implicación de las asociaciones de padres en la creación

Y gestión de los centros……………………………………………………14

Tipo de excepcionalidad atendidas por el sistema educativo………….15

Orientaciones metodología y contenidos ………………………………..15

Alumnado especial………………………………………………………….17

Características adicionales de la educación especial…………………..17

1

Reformas en curso…………………………………………………………..18

Conclusiones…………………………………………………………………18

Bibliografía..…………………………………………………………………..19

Introducción

En nuestra sociedad actual tanto a nivel nacional como mundial, hay muchos

problemas que atender y desde el punto educativo, Existe la necesidad de

atender, entender y comprender el sistema educativo especial, esto dentro del

marco de la psicología educativa. El tema que voy a tratar en este trabajo es:

lo que significa la educación especial, ¿Qué es educación especial?, historia de

la educación especial, la educación especial en España desde 1970 hasta la

actualidad y finalmente la educación especial en el Perú.

Cuenta la historia que en tiempos antiguos los centros para este tipo de

personas se construían normalmente fuera de las poblaciones rodeadas por

verjas, manteniendo una incomunicación total con el exterior. En estas

instituciones se encontraban personas con distintos tipos de deficiencia que

quedaban recluidos de por vida sin posibilidad de recuperar su libertad y sin

posibilidad de mantener contacto alguno con otras personas del exterior.

Avanzando en el siglo XIX hay que decir que no se evoluciono nada, sino al

contrario se consideró a la persona con necesidades especiales como una

amenaza social (de hecho la instituciones seguían hacinadas de gente). Para

prevenir esta amenaza se impuso como solución la segregación; se crearon

grandes instituciones y ampliaron las existentes pero los recursos seguían

siendo prácticamente nulos.

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Este trabajo es una recopilación de diferentes fuentes virtuales confiables que

para ello serán mencionadas en la bibliografía.

Educación Especial

Definición.- Cuando las personas sufren algún tipo de discapacidad intelectual o física, sus necesidades pueden no ser satisfechas por el sistema educativo tradicional. Es allí donde aparece el concepto de Educación Especial, que como su nombre lo indica presenta características diferenciadas, (es decir especiales). La educación especial brinda medios técnicos y humanos que compensan las disminuciones que sufren los alumnos. De esta forma los estudiantes pueden completar el proceso de aprendizaje en un entorno que se adecua a sus capacidades y necesidades.

En la actualidad se acepta que la Educación Especial es una disciplina científica de carácter multidisciplinar en vías de desarrollo, que apoyándose en los fundamentos teóricos, en los métodos de evaluación y en los procedimientos de intervención de varias disciplinas (medicina, pedagogía, psicología y sociología), va generando un cuerpo teórico de conocimiento y un ámbito de investigación e intervención propios. El concepto de educación especial ha estado sometido a continuos vaivenes educativos, políticos, sociológicos, y profesionales, que han marcado su evolución. En muchos casos, basándose en planteamientos reduccionistas, le han dado ese carácter ambiguo y complejo que se refleja en muchas de sus definiciones, y que han constituido un obstáculo en la construcción epistemológica de la educación especial.

El concepto de “Educación Especial” constituye una expresión polisémica cuya forma de referirse a él varía en función del momento histórico al que se haga mención, del país que se tome como referencia, de las distintas posiciones acerca del conocimiento, del desarrollo de la propia ciencia, o de los valores de la sociedad para atender a la diversidad de sus miembros. Esta polisemia conceptual ha estado muy mediatizada, además, por el desarrollo alcanzado por las Ciencias de la Educación. Para ello, no hay más que recordar la evolución seguida desde la única ciencia de la educación reconocida originariamente (la pedagogía) hasta las diferentes Ciencias de la Educación

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que se reconocen en la actualidad, y entre las que como veremos más adelante también se encuentra la psicología (Fortes, 1994; Sánchez, 2001). Según Molina (1986), esta circunstancia justificaría el hecho de que la mayor parte de los autores consideraran casi de forma unánime a la Educación Especial como un campo de la Pedagogía, donde el término “pedagogía” era utilizado para designar a una ciencia general de las deficiencias, en el que el matiz conceptual lo daba el calificativo adjunto al sustantivo “Pedagogía” (ej. Pedagogía Terapéutica, Pedagogía Curativa, Pedagogía Especial, Pedagogía Correctiva, Pedagogía Diferencial, etc.). La revisión de la literatura existente y el análisis histórico realizado por Sánchez (2001) nos permiten conocer cuáles han sido los cambios cualitativos que unas y otras han ido introduciendo en el concepto actual de Educación Especial. Así, por ejemplo, se observa cómo hasta finales de la década de los años 60, las definiciones de Hanselman (1933) y Strauss (1936) (citados en Sánchez, 2001); Asperger (1966) o Rioboo (1966) parecen estar claramente influenciadas por la Medicina; aunque en los casos de Hanselman, Asperger o Rioboo se observa la necesidad de que los trastornos que presentan los niños sean tratados desde el punto de vista educativo. Durante la década de los años 70, la influencia de la medicina va perdiendo peso, y comienzan a cobrar mayor fuerza los aspectos pedagógicos, y la necesidad de que el trastorno sea abordado desde una perspectiva multidisciplinar. Por último, a partir de los años 80 y como era lógico de suponer, al encontrarnos en plena “era de la integración”, prácticamente la totalidad de las definiciones introducen los conceptos de “integración”, “apoyos” y “adaptaciones”

Historia de la educación especial

La Educación Especial ha ido adquiriendo una gran relevancia teórica y práctica al tiempo de considerables progresos a lo largo de la historia.

La prehistoria de la Educación Especial (edad antigua) llega hasta finales del siglo XVII tanto desde la perspectiva de la ética como desde la perspectiva de la eficacia. Este periodo está dominado por el pesimismo y el negativismo. También se aceptaba como práctica habitual el infanticidio cuando se observaba

algún tipo de anomalía (sobre todo externa) en niños y niñas

En la edad media y moderna es muy frecuente el rechazo social hacia estos sujetos, sin embargo ya en el siglo XVI aparecen intentos por paliar estas situaciones de repulsión, sobre todo por parte de Fray Ponce de León, Juan Pablo Bonet y Lorenzo Hervás que realizaron experiencias educativas principalmente con sordomudos.

Hasta mediados del siglo XVII no encontramos teorías educativas ni recursos para el aprendizaje en sordomudos concretamente, y es Jacob Pereira (discípulo de Rousseau) quien diseño estas teorías y estos recursos. Siguiendo en el siglo XVII la extrema miseria de Paris llevo a que se convirtiera en una práctica habitual la mutilación intencional de niños de corta edad (era una selección social) y de discapacitados. Además el abandono era absoluto para los deficientes mentales y quienes sobrevivían ingresaban en orfanatos, prisiones, manicomios, etc.

Por esto mismo, el siglo XVII se denomina la “época del gran encierro”; todo aquel que mostraba “ausencia de razón” (aquellos que no pensaban como

pensaba el poder) era encerrado.

En el siglo XVIII continúa la época del gran encierro en la mayoría de países europeos; por ello es muy importante destacar la labor que hizo Rodríguez Pereira en cuanto a su educación con sordos y ciegos.

Llegamos al siglo XIX, que en su primera mitad se denomina la época de la institucionalización. Se reconoce la necesidad de atender a las personas con deficiencia procurando incluso su educación, si bien hay que decir que todo proceso educativo no dejaba de ser asistencial (se confundía lo asistencial con lo educativo cuando en realidad no es lo mismo). Los centros se construían normalmente fuera de las poblaciones rodeadas por verjas, manteniendo una incomunicación total con el exterior. En estas instituciones se encontraban personas con distintos tipos de deficiencia que quedaban recluidos de por vida sin posibilidad de recuperar su libertad y sin posibilidad de mantener contacto alguno con otras personas del exterior.

Avanzando en el siglo XIX hay que decir que no se evoluciono nada, sino al contrario se consideró a la persona con necesidades especiales como una amenaza social (de hecho la instituciones seguían hacinadas de gente). Para prevenir esta amenaza se impuso como solución la segregación; se crearon grandes instituciones y ampliaron las existentes pero los recursos seguían siendo prácticamente nulos.

Ya en el siglo XX se producen se producen aportaciones de científicos sobre todo en el ámbito de la psicología y de la educación. Así, a principios de siglo, en Francia, Alfred Binet y Theodore Simon elaboraron un test de inteligencia y eso supuso un hito muy importante, ya que se consideró que los discapacitados tenían inteligencia y por lo tanto podían aprender (paso importantísimo para la posibilidad de educarles). El test tenía como finalidad práctica y única la de identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la esperanza de que su test se utilizaría para mejorar la

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educación de los niños, aunque temía que se empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jamás hubiera aceptado que el test que diseñó como una guía práctica para identificar a niños con aprendizaje lento que necesitaban ayuda especial pronto fuera utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada.

En 1899, la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant ofreció a Binet pasar a formar parte de ella. En esa época, el gobierno francés promulgó una ley que ordenaba la escolarización obligatoria de todos los niños entre los 6 y los 14 años. Los niños llegaban con unos niveles de formación ampliamente dispares, por lo que la clasificación de los mismos según su edad resultaba demasiado ineficaz. Esta sociedad psicológica para el estudio de los niños esperaba poder estudiar el caso de una forma científica. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una comisión para la educación de estudiantes retardados por el gobierno francés, el cual les pidió crear alguna forma mecánica de identificar alumnos que necesitarían una educación especial. Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos, como el tamaño del cráneo (frenología) o la fuerza con que se aprieta al cerrar el puño. Por ello, rechazó el método biométrico defendido por Sir Francis Galton, proponiendo un nuevo método de ejecución en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario.

La línea central de investigación de Binet pasa a ser la elaboración de un test capaz de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra, señalando además las carencias de los mismos. En 1903, Binet publicó L'Etude experimentale de l'intelligence (Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas que presentaba establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados y los métodos empleados para evaluar sus diferencias.

Esta publicación no tardó en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparición de más test, esta vez contando con la colaboración de su antiguo alumno, el joven psiquiatra Theodore Simon, a quien había nombrado ya hacía algún tiempo su asistente en las investigaciones. Juntos, trabajaron en la elaboración de test para medir la edad mental, hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908, desechando, modificando y añadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de éstos y la escala para poder aplicarla a niños de 3 a 13 años de edad. Para crear el estándar inicial de la escala tomaron 50 alumnos (10 distribuidos en 5 grupos de edades) seleccionados por sus profesores como estudiantes medios.

La escala consistía en treinta tareas de complejidad creciente. Las más fáciles podían ser resueltas por todos los niños, incluso aquellos que presentaban un retraso severo. Consistían en tareas sencillas como seguir una luz con los ojos o mover las manos siguiendo las instrucciones del examinador. Las tareas un poco más difíciles requerían que los niños señalasen partes del cuerpo que el

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examinador fuese nombrando a la mayor brevedad, hacer cuentas atrás de 3 en 3 dígitos, repetir frases y definir palabras comunes como casa, tenedor o madre. Tareas más complicadas eran pedir a los niños establecer las diferencias entre dos objetos, reproducir dibujos de memoria, o construir frases a partir de grupos de tres palabras, como "París, río y fortuna". Las más complicadas de la prueba consistían en hacer repetir a los niños secuencias aleatorias de 7 dígitos al revés, encontrar tres rimas para una palabra determinada y responder a preguntas de tipo: "Mi vecino ha estado recibiendo visitas bastante extrañas últimamente. Le han visitado un médico, luego un abogado y por último un cura. ¿Qué puede estar ocurriendo?".

Tras contrastar los resultados de las pruebas, la puntuación llevada a la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño, un concepto utilizado para determinar de forma práctica el lugar que debía ocupar en el sistema educativo Por ejemplo, un niño de 6 años que pase las pruebas correspondientes a su edad, pero no más, presentará una edad mental de 6 años. Si además de las de su edad puede avanzar sobre las más complejas, el niño demostrará una edad mental superior a la que le corresponde, y, por tanto, presentará un desarrollo intelectual precoz. Si, por contra, no consigue alcanzar las pruebas correspondientes a la media de su edad, indicará que el niño posee una edad mental inferior a la correspondiente, es decir, no ha alcanzado el nivel de desarrollo intelectual acorde con su desarrollo físico, y, por tanto, presentará algún tipo de retraso (mensurable en función de las pruebas no superadas) que deberá ser complementado con una educación especial que refuerce sus carencias.

Binet fue franco con respecto a los límites de su escala. Era consciente de que las diversas clases de inteligencia no podían ser estudiadas con precisión de forma cuantitativa, tan solo podían ser apreciadas cualitativamente. También remarcó que el desarrollo intelectual progresivo se veía en cierta medida influenciado por el ambiente (como pudo observar en la similitud de resultados entre niños de ambientes semejantes; los niños de familias acomodadas solían presentar una edad mental superior a la de los niños de los suburbios), no era solo una cuestión genética, y que, en consecuencia, los retrasos en el mismo podían ser reforzados y reparados.

Binet publicó la tercera revisión de la escala Binet-Simon justo antes de morir en 1911, pero aún no estaba completa. De no ser por su repentina muerte a causa de un derrame cerebral, seguramente habría continuado revisando la escala. Ésta tuvo muy buena acogida, principalmente porque resultaba fácil de aplicar y podía terminarse en un breve lapso de tiempo, lo cual la hacía muy pragmática.

Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que existían los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como Philippe Pinel (1745-1826),Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron

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métodos aplicados a las discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly y María Montessori.

María Montessori, en Italia, fundo la Casa Bambini elaborando técnicas de entrenamiento sensorial aplicada a la infancia que vivían en los asilos de Roma y Marianne Frosting crea un método de evaluación de la percepción visual.

La educación especial en España

De 1970 hasta la actualidad

La adopción legal del término educación especial se produce a partir de la Ley General de Educación de 1970. En esta ley la educación especial se entiende como una modalidad específica, es decir, como un sistema educativo paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general. En la práctica sólo tenían acceso a este sistema aquellas personas menos afectadas que no podían seguir el ritmo de la educación ordinaria, puesto que la escolarización no era obligatoria. La Ley General de Educación preveía asimismo la creación de aulas de educación especial en centros ordinarios para personas con deficiencias leves como medida más avanzada.

En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, organismo autónomo dependiente del Ministerio de Educación, y tres años más tarde se elabora el primer plan estatal sobre la materia´.

En 1978, la Constitución Española establece en su artículo 49 que:

Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.

Otro referente legislativo de importancia es la Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido, en la que se establecen los principios básicos de atención a las personas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellos el educativo: normalización, sectorización e integración.

Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial marca otro hito al establecer que el currículum de Educación Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales. Este decreto marca el comienzo experimental del programa de integración en España y como consecuencia de él se crea en 1986 el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación.

El programa de integración tuvo una duración de 8 años, 3 de ellos con carácter experimental y 5 de expansión de la integración de alumnos con necesidades educativas especiales a centros ordinarios.

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Según el Real Decreto 696/1995 se propondrá la escolarización en los centros de educación especial a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social sería reducida.

En este país los docentes tutores de los alumnos escolarizados en educación especial son denominados Maestros en Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en centros específicos de educación especial o como profesores de apoyo a la integración en centros ordinarios. Asimismo y tanto en centros ordinarios, como sobre todo en los específicos también intervienen otros profesionales:

Psicólogos / Psicopedagogos: encargados del proceso de detección, orientación y seguimiento. Pueden trabajar tanto en equipos sectoriales como en centros de educación especial, junto con Educadores Sociales.

El logopeda: fomentan la comunicación intentándola mejorar tanto en el área del lenguaje como en el del habla y la voz.

El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usuario lleve a cabo actividades de la vida cotidiana de forma normalizada, integrándolo en la sociedad, organizando el tiempo y las tareas de forma saludable y acorde a la persona (sus gustos, la edad, según el contexto): actividades básicas de la vida diaria, actividades instrumentales/productivas, ocio y tiempo libre, entre otros. También ayuda a que consiga una ocupación en el futuro.

Fisioterapeutas

Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en caso de internados.

En colegios específicos o de integración preferente de sordos o deficientes visuales existen además intérpretes de lengua de señas y asesores sobre dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos padecen la discapacidad y su función no sólo es la de servir de intérprete, sino asesorar al colegio en aspectos específicos y servir de figura de referencia para los alumnos con dicha discapacidad.

El alumno permanece en el centro de educación especial desde segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) hasta alcanzar los 21 años en que debe buscar plaza en centros residenciales (ocupacionales o centros para personas con discapacidad gravemente afectados).

El currículum impartido en los centros de educación especial debe estar basado en las capacidades generales de la educación primaria, si bien para los alumnos con discapacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones

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de las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimiento que coinciden tanto en sus objetivos como en la misma denominación (el término educación infantil). Así, se distinguen tres ámbitos:

Identidad y autonomía personal

Conocimiento del medio

Comunicación y representación

También deben incluirse dentro de la educación especial los programas de hábitos de vida adulta orientación laboral conocidos como Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y, en algunos centros, los Programas de Garantía Social (en breve serán conocidos como Programas de Cualificación Profesional Inicial) específicos, destinados a alumnos con necesidades educativas especiales que no hayan alcanzado los objetivo de la educación secundaria obligatoria ni posean titulación ninguna de formación profesional.

Los alumnos escolarizados en régimen de integración cursan el currículum normal según su edad cronológica con adaptaciones más o menos significativas, dependiendo de los déficits que presenten.

La educación especial se refiere a la instrucción que debe brindarse en forma particular a dicho tipo de personas.

El concepto de normalidad y la inclusión en la educación especial

El concepto de educación especial no puede explicarse por medio del margen del desarrollo de la educación en general, ya que esta ha pasado por un proceso de infinidad de contradicciones generadas por la misma sociedad (instituciones académicas, sociales y de poder).

El debate sobre la educación especial en los últimos años también ha adquirido una visión más profunda, pues, la discapacidad es una forma de opresión, de manera que es la sociedad la que discapacita a las personas al aislarlas y excluirlas de una participación plena como integrantes de la misma donde se ha visto la necesidad de conceptualizar elementos clave, como lo son el concepto de normalidad y el de inclusión. La normalidad es un concepto abstracto sujeto a percepciones subjetivas de quien trata de comprenderlo, lo que en algunos lugares puede llamarse normal, en otros es completamente lo contrario, por lo que se recomienda tener en cuenta las condiciones socioeconómicas de cada lugar para su definición, esto a su vez, hace pertinente introducir el concepto de diversidad en las aulas; en el análisis de la atención a los estudiantes con necesidades especiales se ha incorporado el tema de la diversidad, viendo ésta como un factor que enriquece la condición humana y que está presente en cualquier espacio educativo del mundo.

Esta visión, nos lleva a reflexionar sobre la situación de separación en la que se desarrollan las vidas de quienes reciben educación especial, cómo llegan a esta situación, bajo qué situaciones y de qué manera se considere no como

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una resultante de la exclusión, sino como parte de la protección que necesitan quienes no pueden aprender en los centros de educación establecidos.

Una tarea apremiante para los profesionistas de la educación especial es la de atender las diferencias en el aula, y así propiciar el enriquecimiento posible a través de la diversidad; la inclusión de los estudiantes con necesidades especiales, tienen varias condiciones:

Profesorado: es necesario que éstos desarrollen actitudes positivas, evitando segregar a los alumnos con necesidades especiales, sólo a “especialistas”, deben intentar que los alumnos se sientan miembros de una familia y también de una comunidad, aumentando de esta forma su autoestima; haciendo un esfuerzo por aumentar la auto-confianza de los alumnos a través de las interacciones positivas entre los miembros de clase (incluyendo el profesor), también debe crear situaciones en las que los alumnos puedan colaborar, experimentar y aprender juntos, e incluir destrezas pedagógicas adecuadas y tiempo para la reflexión profesional y así, crear sus propias destrezas en el área.

Centro escolar: estableciendo un criterio general para todo el centro, la integración necesita del ejemplo; cuando los miembros del centro escolar cooperan en las actividades se muestra una cultura coherente con lo que se quiere hacer en las aulas, se necesita del sentimiento de responsabilidad colectiva, el cual fomenta la efectividad en las soluciones y evita que el deseo personal de muchos profesores trabajando de manera aislada para dar una respuesta adecuada se quede sólo en una intención. También debe ofrecer una estructura de apoyo flexible, trabajando especialistas y generalistas en equipo, para propiciar el intercambio de ideas positivas sobre los métodos pedagógicos utilizados y así modificar y organizar estrategias con respecto a las necesidades de los alumnos. Finalmente, el centro escolar debe desarrollar el liderazgo que esté comprometido con la diversidad y la atención especializada, a través de academias, de órganos de control interno que permitan el constante análisis de las situaciones en la institución y sus consecuentes soluciones.

Condiciones externas: algunos autores se refieren a estas condiciones como el papel que fungen los responsables políticos creando una política específica para la atención a las necesidades especiales en la escolarización; por otro lado, también puede agregarse en este apartado, al papel de la familia, su inclusión en la educación especial es importante ya que son el contacto social primario en el cual se ejercitan y refuerzan los aprendizajes formales, no formales e informales.

Educación especial en el Perú

Principios Generales Base Legislativa de Referencia

La Educación Especial es una modalidad del sistema educativo peruano destinada a la atención e integración de los educandos que se encuentran en

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situación de excepcionalidad, en especial la primaria no es obligatoria, hay niños que no pueden avanzar hasta primaria.

Son objetivos de la Educación Especial:

a) Contribuir a la formación integral de la persona excepcional.

b) Lograr la capacitación de la persona excepcional para integrarse a la vida ocupacional y social del país y

c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participación en la identificación, tratamiento y reconocimiento de los derechos de las personas excepcionales.

De acuerdo a la Ley General de Educación Nº23384 y su respectivo Reglamento, se consideran sujetos de la Educación Especial las personas que presentan los siguientes tipos de excepcionalidad:

Retardo mental

Deficiencias auditivas

Problemas de lenguaje

Ceguera y visión subnormal

Desajustes de conducta social

Impedimentos físicos

Facultades sobresalientes

Es decir, las personas que por sus características bio-psicosociales excepcionales exigen de la aplicación de técnicas y procedimientos especiales en Centros y Programas de Educación Especial.

El Reglamento de esta modalidad educativa; define a cada uno de estos tipos de excepcionalidad como sigue:

El alumno excepcional por Retardo mental tiene capacidad intelectual disminuida e irreversible que limita su aprendizaje normal y dificulta su adaptación social y emocional.

El excepcional por Deficiencia auditiva, está impedido significativamente para la discriminación de sonidos y para la comunicación verbal.

Los problemas de lenguaje lo presentan los excepcionales que tienen deficiencias significativas en la comunicación oral y/o gráfica, pese a tener inteligencia y audición dentro de los límites normales.

El excepcional por ceguera y visión subnormal, presenta pérdida visual total o parcial significativa, que dificulta la percepción de estímulos visuales y su desenvolvimiento normal.

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El excepcional por desajustes de conducta social, es aquel que debido a su comportamiento social irregular permanente, exige ser atendido en programas educativos especiales.

El excepcional por impedimento físico, presenta limitaciones significativas de orden cardiovascular, bronco-pulmonar o neuro-músculo-esquelético que dificultan su aprendizaje. Finalmente, el excepcional por facultades sobresalientes supera en forma significativa el promedio de inteligencia normal y requiere de programas especiales integrados en las diversas modalidades. Las Bases Legales que sustentan la Educación Especial en el Perú son:

a) La Constitución Política del Perú

b) Ley Nº 23384 - Ley General de Educación

c) D.S.N° 02-83-ED. Reglamento de Educación Especial.

Centros en que se imparte la Educación Especial

La modalidad de Educación Especial brinda atención a los excepcionales a través de programas escolarizados denominados Centros y Aulas de Educación Especial y mediante programas no escolarizados como los que a continuación se mencionan: .Programas de prevención: incluye a los Programas de Intervención Temprana, Programas que brindan servicios de diagnóstico, tratamiento e integración y Programa Experimental Integrado de Educación Inicial Especial, Programa de Educación Ocupacional, y .Programa Experimental de Atención a educandos con facultades sobresalientes.

Los objetivos de los Centros y Programas de Educación Especial son los siguientes:

a) Detectar, diagnosticar y atender integralmente al educando excepcional a través de acciones de coordinación multisectorial.

b) Posibilitar la integración socio-laboral de adolescentes adultos y excepcionales, capacitándolos en ocupaciones vinculadas con la actividad productiva, en coordinación con el sector Trabajo y Promoción Social.

c) Capacitar a la familia para su efectiva intervención en el proceso de formación e) integración del excepcional.

d) Orientar y comprometer a la comunidad para que participe responsablemente en la prevención, detección, tratamiento e integración del excepcional.

e) Promover, apoyar y realizar investigaciones en beneficio del excepcional; y

f) Promover, apoyar y realizar acciones de orientación y capacitación a docentes y profesionales especializados de la comunidad.

Desde el año 1971, a partir de la creación de la Dirección de Educación Especial de Ministerio de Educación, hasta el presente, se ha incrementado el número de Centros de Educación Especial de 16 a 367, sin incluir aulas de

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Educación Especial que funcionan en Centros Educativos comunes y los programas nos escolarizados existentes.

Pese al crecimiento del número de centros, la atención de la población excepcional estimada alcanza solamente al 1.2% lo que muestra que el déficit de cobertura de atención en el Perú es muy alto, con proyecciones a ser aún mayor dada la situación de crisis económica y social en que se vive.

El crecimiento de Centros de Educación Especial no va aparejada con la oferta de un buen servicio educativo debido a diversos factores como:

Reducido número de docentes especializados o capacitados.

Carencia de recursos materiales específicos.

La falta de infraestructura adecuada.

El incumplimiento de las disposiciones legales vigentes que generan dificultades administrativas.

Los escasos recursos financieros.

Implicación de las Asociaciones de Padres en la creación y gestión de los Centros Educativos

Las Asociaciones de Padres de Familia en el Perú participan en el mejoramiento de los servicios, infraestructura, equipamiento y mobiliario escolar de los centros educativos en el que cursan estudios sus hijos.

En el caso particular de los Centros de Educación Especial la contribución de las Asociaciones no es significativa por un lado, debido a que los centros estatales, no tienen infraestructura propia, funcionan en los ambientes que no son de la modalidad, y por otro, por la falta de orientación y toma de conciencia sobre la real situación del excepcional y sus posibilidades de integración a la comunidad.

En la creación y gestión de los Centros Educativos además del Estado, participan personas de derecho privado, naturales o jurídicas

Tipo de Excepcionalidad atendidos por el Sistema Educativo

De los diferentes tipos de excepcionalidad señalados en el Reglamento de Educación Especial, la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, desde su creación ha priorizado la atención de los educandos que presentan Retardo Mental, Deficiencias auditivas, Problemas de lenguaje y Ceguera y visión subnormal, y, en forma experimental, educandos con facultades sobresalientes.

No obstante esta priorización, incluso al interior de los Centros de Educación Especial se viene atendiendo en forma selectiva los casos menos severos de excepcionalidad, en desmedro de los más afectados, existiendo en las Aulas de Retardo mental gran número de alumnos fronterizos e inclusive educandos

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con inteligencia normal que presentan problemas de aprendizaje y alumnos seudoretardados por falta de estimulación ambiental.

Asimismo, otro aspecto que debe señalarse es que dentro de los Centros Educativos Especiales se ha incrementado el número de los «Talleres» que tienen por finalidad brindar opciones ocupacionales que posibiliten la integración laboral, del joven excepcional, sin embargo, éstos sólo lo preparan para la ejecución de trabajos manuales rudimentarios y manualidades, sin considerar los hábitos de trabajo y una adecuada preparación que garanticen una futura integración laboral.

En conclusión, el servicio educativo bajo esta modalidad se torna insuficiente y no contribuye realmente a la incorporación del excepcional a la comunidad ni al contacto laboral.

Orientaciones Metodológicas y Contenidos

El proceso educativo en Educación Especial comprende el nivel Inicial, el Nivel Primario y la modalidad de Educación Ocupacional, utilizando para el desarrollo curricular en las áreas de Deficiencias auditivas y ceguera los planes y programas de Educación Primaria y Ocupacional Regulares con las adecuaciones necesarias a las características del excepcional. De acuerdo al Reglamento de Educación Especial los educandos sordos y ciegos pueden acceder a la Educación Primaria y Secundaria común después de haber adquirido las técnicas compensatorias. Pero la tendencia actual es que aquel educando con Retardo Mental Leve, Deficiencias Auditivas, Ceguera y Visión Sub Normal que reúna ciertos requisitos, se incorpore, lo más tempranamente a un aula común de Educación Inicial o de Educación Primaria Regular. La Educación Inicial de todos los tipos de excepcionalidad, se inicia con la estimulación temprana especial la que previene, detecta y trata oportunamente los problemas bio-psicosociales que perturban el desarrollo del niño y se realiza con la intervención de la familia, en coordinación con el sector salud.

En esta modalidad, en el nivel de educación inicial se desarrollan acciones educativas en los diferentes aspectos del aprestamiento.

De acuerdo al Reglamento de Educación Especial en el nivel Inicial, los planes y programas de estudio para cada tipo de excepcionalidad son formulados por el Ministerio de Educación y están orientados a la formación integral del educando excepcional. Asimismo, señala la norma que en todos los tipos de excepcionalidad, menos en la de Retardo mental, se utilizan los Planes y Programas de Educación Inicial, Primaria y Educación Ocupacional Regular con las adecuaciones necesarias a las características del excepcional.

El educando excepcional por retardo mental estudia hasta el nivel primario y posteriormente se orienta a la formación laboral o educación ocupacional en la que se le capacita en una ocupación vinculada con las diversas ramas de la actividad productiva que permita su colocación laboral selectiva.

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En general, puede concluirse que, en el aspecto curricular las dificultades son de diverso orden, entre otros:

La falta de articulación e integración de la currícula de los diferentes niveles y modalidades educativos ha dificultado su manejo y adecuación a las necesidades de la modalidad.

La falta de validación de los documentos curriculares elaborados por la Dirección de Educación Especial.

Las dificultades para la adecuación de los documentos curriculares de otros niveles o modalidades debido a la ausencia de preparación del docente en materia de programación curricular, y

La ausencia de unificación de criterios sobre las habilidades, destrezas y conocimientos mínimos, que se desea desarrollar en los excepcionales.

Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atención del alumno excepcional ha primado la concepción médica centrada en su limitación y no en sus potencialidades y necesidades educativas. Dentro de esta concepción, el proceso de clasificación en categorías en muchos casos, no ha conllevado a un resultado productivo que oriente la atención educativa del excepcional en base a sus necesidades de aprendizaje e intereses. Por el contrario, ha producido efectos contraproducentes en las expectativas de los docentes respecto a lo que el alumno puede lograr provocando su aislamiento.

Alumnado Especial: Acceso, edades, ciclos y tipos de deficiencias

El ingreso a la Educación Especial no está condicionado a ningún grado educativo, ni edad cronológica sino, a la detección de la excepcionalidad. Generalmente la matrícula en esta modalidad es precedida por una Evaluación Diagnóstica Integral Multidisciplinaria.

La Evaluación diagnóstica permite comprobar el tipo de excepcionalidad y permite la elaboración de perfiles psicopedagógicos del educando y su ubicación en el nivel, grado o modalidad correspondiente.

En todos los centros de educación especial se aplica el régimen de matrícula única para lo cual se utiliza la ficha correspondiente. Las edades referenciales para ubicar a los excepcionales son: a) Niños menores de 8 años en Educación Inicial.

b) Menores de 15 años en Educación Primaria.

c) De 15 o más años en Educación Ocupacional.

Asimismo, se estipula que el número de alumnos excepcionales en cada sección no debe ser mayor de 15.

Por otro lado, el acceso a los programas de Educación Especial es en cualquier época del año.

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Los excepcionales que ingresan a la modalidad de Educación Ocupacional se rigen por las normas vigentes de dicha modalidad.

Los deficientes auditivos, algunas veces son integrados a las escuelas de Educación Primaria, preferentemente desde el cuarto grado, al lograr los siguientes requisitos: buena comprensión, razonamiento, expresión oral, pronunciación clara y lectura labio-facial.

La integración de los ciegos y de visión subnormal se realiza ocasionalmente en cuarto grado de Educación Primaria o en la Educación Secundaria, previa presentación del correspondiente certificado que acredite su capacidad para continuar estudios en este nivel.

En el proyecto experimental que se viene desarrollando se propugna que la integración se lleve a cabo a edades tempranas, incorporando aulas de Educación Inicial (5 años) y de Primaria Grado de Primaria a aquellos niños con Retardo Mental Leve, Deficiencias Auditivas o Deficiencias Visuales que reúnan ciertas condiciones.

Características adicionales de la educación especial

Calendario y horario escolar

El año académico es compatible con los otros niveles educativos y el horario es flexible.

Servicios adicionales a los alumnos

Los servicios de alimentación, salud, asistencia social y útiles escolares gratuitos son organizados gradualmente, priorizando los centros, aulas y programas de frontera y marginales, de acuerdo a la disponibilidad presupuestaria.

Reformas en curso

El Ministerio de Educación, a partir de un análisis desarrollado concluye sobre la necesidad de ejecutar acciones concretas como:

La reorientación de los Centros de Educación Especial existentes.

El impulso a los programas de prevención de la excepcionalidad para contribuir en alguna medida, a la reducción de la alta tasa de excepcionalidad

La reorientación de la Educación Ocupacional del educando excepcional y su incorporación a los centros ocupacionales comunes.

CONCLUSION

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En conclusión la educación especial es muy importante para que los niños o personas con alguna discapacidad reciban esa educación y asistencia especial para así conseguir que logren una autonomía personal, que les permita con el paso del tiempo alcanzar el mayor grado de independencia posible para que tengan una participación cada vez mayor y puedan luchar por lo suyo.

Está claro que si la educación es importante en personas sin ningún tipo de dificultad o discapacidad, en el caso de los niños con necesidades especiales cobra especial relevancia. Todos los expertos coinciden en que su desarrollo personal está vinculado a las oportunidades que la sociedad les quiera brindar, para que puedan hacer valer todas sus cualidades.

Finalmente puedo decir que lo primordial reside en que más allá del potencial de cada niño o persona especial, es que a su alrededor encuentren el respaldo, el estímulo y los medios necesarios para alcanzar su desarrollo a plenitud. Es muy importante que cada integrante de la sociedad construya una mirada individualizadora y comprometida que permita rescatar al individuo del mal concepto que tiene la sociedad desinteresada o desinformada sobre estos niños o personas con discapacidad.

Bibliografía:

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_educativa

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial

http://blog.pucp.edu.pe/blog/

http://psicolatina.org/Cuatro/contexto-cientifico.html

https://liviarodriguez.wordpress.com/la-educacion-especial/historia/

https://docs.google.com/document/preview?

hgd=1&id=1GqLZIkPnA1hvpiBbajUSci_WWqXzilmVbTW4dcKnokY#

http://www.oei.es/quipu/peru/per12

Libro de metodología del aprendizaje ciclo I psicóloga Blanca Hurtado

Caceda.

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