Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la ...
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Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia comunicativa interpersonal Tesis para obtener el grado de: Maestría en Educación Presenta: Flor Elizabeth Jiménez Castillo Registro CVU: 593482 Asesor tutor: Mtro. Juan Francisco Salazar Ortiz Asesor titular: Dra. María Rosalía Garza Guzmán Bogotá, Colombia Octubre, 2015
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Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia
comunicativa interpersonal
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
Flor Elizabeth Jiménez Castillo
Registro CVU: 593482
Asesor tutor:
Mtro. Juan Francisco Salazar Ortiz
Asesor titular:
Dra. María Rosalía Garza Guzmán
Bogotá, Colombia Octubre, 2015
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Dedicatorias y agradecimientos
Agradezco y dedico inicialmente este triunfo a Dios; pues con él, logré tener la
fortaleza y valentía para soportar los altos niveles de estrés que en ocasiones me
generaba la maestría y la sabiduría necesaria para aprender cada día cosas nuevas.
En segundo lugar, quiero mencionar a mi esposo Willington; quien siempre ha
acompañado y apoyado las metas que he querido alcanzar, ¡amor sin ti no lo hubiese
logrado!; me brindaste ánimo en los momentos más oportunos, este triunfo es tuyo
también, pues no me dejaste naufragar a pesar de los fuertes vientos. Sabes que te amo y
pido a Dios nos permita envejecer juntos, porque como tú no hay otro sobre la faz de la
tierra.
A mis hijos Niko y Santi; más que dar mis agradecimientos por su sacrificio,
quiero pedirles perdón por todo el tiempo que le he quitado para poder sacar avante este
título, mi esfuerzo fue y siempre será para poder brindarles una mejor calidad de vida.
Saben que los amo y que en algunos momentos los dejé solitos en su andar, pero he
vuelto con más amor, comprensión y tiempo.
A mi madre Florinda Castillo, que siempre sembró en mí la semilla de lucha, que
es quien inspiró en mí la vocación de ser educadora y quien posibilitó desde sus pocos
medios que yo llegara a ser quien soy. Mamita desde el cielo quiero que estés orgullosa
de mí. Me haces mucha falta.
A mis hermanos Néstor, Luz Libia, Freddy y Jorge, que siempre han estado ahí
cuando más los he necesitado gracias, son el mejor regalo que mi mami me ha dejado.
A mi colegio El Porvenir y a los niños de 402, muchas gracias por posibilitar esta
experiencia maravillosa, pues sin ustedes no tendría razón de ser esta propuesta y gracias
a ustedes me capacito día a día para ser una docente que deja huella no solo en la mente,
sino también en el corazón. Los quiero mucho.
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Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia
comunicativa interpersonal.
Resumen
Esta investigación tuvo por objetivo analizar el impacto que puede tener la
implementación de talleres lúdico-pedagógicos, sobre el desarrollo de la competencia
comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto grado de un colegio público
de Bogotá. El método utilizado fue el de investigación cualitativa enmarcada en el
paradigma fenomenológico (estudio de caso); los instrumentos utilizados para la
recolección de información fueron: actividad diagnóstica documental, rejilla de
observación, rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa interpersonal en su
primer nivel de dominio planteado por Villa y Poblete (2007); y entrevistas semi-
estructuradas; la implementación, se llevó a cabo en cuarto grado, conformado por
cuarenta estudiantes (17 niños y 23 niñas); con edades entre 8 y 11 años. En el grupo se
identificó, a través del diagnóstico, a cuatro estudiantes (dos niños y dos niñas) que
presentaban dificultad para relacionarse con el grupo a través de comunicación asertiva,
referente que sirvió para seleccionar la muestra del estudio. Entre los hallazgos
principales, se logró identificar situaciones que afectaban el buen desarrollo de la
competencia comunicativa interpersonal, encontrando que existía deficiencia en el
hábito de escucha, que se practicaba agresión verbal, uso de vocabulario soez, manejo
inadecuado en el tono de la voz, que se practicaba con frecuencia la agresividad física, la
intolerancia, el irrespeto y que existía poca actitud dialogante. Además, se pudo
comprobar que las actividades lúdicas, tuvieron un impacto positivo y favorable en el
desarrollo del primer nivel de dominio de la competencia comunicativa interpersonal,
pues de los cuatro estudiantes analizados, se evidenciaron avances significativos en dos
de ellos; moderados en uno y avances leves en otro; además, se vislumbró el
mejoramiento en sus procesos de interacción y comunicación e influencia positiva en
nuevas formas de comportamiento social a la hora de resolver conflictos, y de mantener
mejores relaciones interpersonales en el aula.
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Índice
Capítulo 1. Marco teórico ............................................................................................... 1
1.1. Un acercamiento hacia las actividades lúdicas ...................................................... 1
1.1.1. Las actividades lúdicas inmersas en el desarrollo humano. ............................. 2
1.1.2. Fundamentos sobre las prácticas lúdicas en el ser humano. ............................. 2
1.2. ¿Qué es un taller? ................................................................................................... 5
1.2.1. El taller como estrategia didáctica. ................................................................... 5
1.2.2. Principios pedagógicos y fundamentos epistemológicos del taller. ................. 6
1.2.3. Características pedagógicas y consideraciones necesarias para la
implementación del taller. .......................................................................................... 7
1.2.4. Definición de taller lúdico-pedagógico. ........................................................... 9
1.3. ¿Qué es una competencia? ................................................................................... 10
1.3.1. Clasificación de competencias. ...................................................................... 11
1.3.2. Competencia comunicativa interpersonal. ...................................................... 11
1.3.3. Niveles de dominio e indicadores que permiten evaluar la competencia
comunicativa interpersonal. ...................................................................................... 12
Capítulo 2. Planteamiento del problema ..................................................................... 14
2.1. Antecedentes del problema .................................................................................. 14
2.2. Problema de investigación ................................................................................... 15
2.3. Objetivos .............................................................................................................. 15
2.3.1. Objetivo general de la investigación. ............................................................. 16
2.3.2. Objetivos específicos. ..................................................................................... 16
2.4. Justificación de la investigación .......................................................................... 16
2.5. Limitaciones ......................................................................................................... 17
2.6. Delimitaciones ..................................................................................................... 17
2.7. Definición de términos ......................................................................................... 17
Capítulo 3. Método ........................................................................................................ 18
3.1. Método de investigación ...................................................................................... 18
3.2. Participantes ......................................................................................................... 18
3.3. Instrumentos ......................................................................................................... 19
3.4. Procedimientos ..................................................................................................... 20
3.5. Estrategia de análisis de datos .............................................................................. 22
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados ............................................................. 23
4.1. Presentación de resultados ................................................................................... 23
4.1.1. Diagnóstico. .................................................................................................... 23
4.1.2. Impacto de la estrategia didáctica sobre la competencia comunicativa
interpersonal. ............................................................................................................ 25
4.1.3. Desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de los estudiantes 28
v
4.2. Discusión de resultados ........................................................................................ 30
4.3. Confiabilidad y validez ........................................................................................ 35
Capítulo 5. Conclusiones ............................................................................................... 36
Referencias ..................................................................................................................... 39
Apéndices ........................................................................................................................ 43
Apéndice A: Rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa interpersonal de
Lizeth........................................................................................................................... 43
Apéndice B: Rejilla de observación propuesta por Gay, Mills y Airasian (2006) .......... 44
Apéndice C: Transcripciones de entrevistas realizadas para el caso de Lizeth .............. 46
Apéndice D: Tabla de triangulación metodológica de Lizeth ......................................... 52
Apéndice E: Carta de Consentimiento Institucional ........................................................ 56
Apéndice F: Carta de Consentimiento de Acudiente ....................................................... 57
Apéndice G: Registro documental para la elección de la muestra e identificación de
situaciones frecuentes que afectan la comunicación interpersonal, según la
perspectiva de los niños del curso (Diagnóstico) ........................................................ 58
Apéndice H: Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia .................... 59
Apéndice I: Evidencia fotográfica de la implementación de los talleres ......................... 70
Currículum Vitae ........................................................................................................... 73
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Capítulo 1. Marco teórico
En este capítulo se exponen las bases teóricas que fundamentan la presente
investigación; en primera instancia se definen y caracterizan aspectos relacionados con
las actividades lúdicas y el taller como estrategia didáctica. Luego, se conceptualiza la
competencia comunicativa interpersonal; en el desarrollo del documento, se reseñan
algunas investigaciones empíricas que implementan actividades lúdicas como estrategia
didáctica o la competencia comunicativa interpersonal como referentes para orientar y
apoyar la búsqueda de respuestas a la pregunta de investigación.
1.1.Un acercamiento hacia las actividades lúdicas
Para iniciar un acercamiento con las actividades lúdicas, que esta investigación
implementó, se tiene en cuenta lo expuesto por Bonilla (1997), quien refuta el hecho de
que lo lúdico se refiera o se relacione exclusivamente con el juego; este autor afirma que
todo juego puede ser lúdico, pero que la dimensión lúdica no se reduce al juego, va más
allá; según él, la lúdica es la necesidad que tiene el ser humano de expresar sus
emociones, sentimientos y pensamientos a través de la risa, el grito, el llanto, el goce,
entre otras expresiones y puede sacarlas a flote a través de actividades que le generen
diversión, entretención, esparcimiento, placer; por lo cual, las actividades lúdicas
pueden ser ilimitadas y el juego es tan solo una de ellas.
Teniendo en cuenta lo anterior, se consideran oportunos los planteamientos de
Díaz (2001), quien al referirse al fenómeno lúdico o a la lúdica, expresa que se
manifiesta en diversas formas de expresión cultural como por ejemplo en las expresiones
folclóricas y artísticas, en las competencias, en el juego infantil, en los carnavales, entre
otros. Lo cual deja claro el hecho de que la lúdica no se reduce únicamente al juego
como tiende a pensarse, ni tampoco a la infancia; es decir, que el acto lúdico está
presente en las diversas etapas de la vida del ser humano.
Báez (2012) considera que a través de las actividades lúdicas, se pueden practicar
lenguajes simbólicos que permiten la comunicación verbal y no verbal, y desarrollar
actividades culturales como la danza, el teatro, las manualidades, y las representaciones
simbólicas de la realidad en las cuales se expresan imaginarios culturales que posibilitan
2
la expresión emocional: aserto que valida las prácticas lúdicas como una estrategia que
puede llegar a posibilitar la competencia comunicativa interpersonal en los educandos.
Por su parte, Vahos (2000) afirma que las actividades lúdicas desarrollan en el
cerebro humano endorfinas que generan actitudes de alegría que pueden ser utilizadas
para acercar el conocimiento al educando. Lo cual motivó a la investigadora a
implementar diversas actividades lúdicas a través de talleres pedagógicos para
desarrollar esta competencia.
1.1.1. Las actividades lúdicas inmersas en el desarrollo humano. El interés por
las actividades lúdicas como promotoras de la comunicación exige incluir la definición
expuesta al respecto por Jiménez, Dinello y Motta (2001) quienes consideran que están
presentes en el desarrollo de los individuos, siendo parte activa de la construcción del ser
humano, ya que se relacionan con la necesidad de comunicarse, de sentir, de expresarse
y producir en los seres humanos emociones que se pueden orientar hacia el
entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que lo llevan a gozar, a reír, a gritar. Por
ende, dichas actividades hacen parte de la naturaleza del ser humano.
Con respecto a las prácticas lúdicas en la cotidianidad del ser humano, Díaz (2001)
expresa que tienen un fin determinado, pues según él, estas son representaciones
simbólicas de la realidad que expresan imaginarios ideológicos y culturales, recreadas en
diferentes acciones que producen y desarrollan en cada individuo maneras propias de
diversión, de encontrar el placer y alegría, en las cuales los sujetos que las reproducen
satisfacen necesidades emocionales y buscan el reconocimiento de sí mismos.
1.1.2. Fundamentos sobre las prácticas lúdicas en el ser humano. En este orden
de ideas, se hace necesario conocer un poco más acerca de los fundamentos que
propician las acciones y las prácticas lúdicas; para lo cual Díaz (2001) propone cuatro
funciones básicas: la primera es la función simbólica, que se refiere a la representación
por medio de imágenes con las cuales se recrean realidades, resultado de la imaginación,
la creatividad y la subjetividad de cada individuo. Por ejemplo, cuando los niños juegan
a los pistoleros y se imaginan el escenario o el lugar de enfrentamiento.
La segunda; el movimiento que tiene que ver con las acciones a través de las
cuales se exterioriza, se concreta y se hace evidente la función simbólica en la que se
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contextualizan las actividades lúdicas (son acciones que resultan de la emocionalidad del
ser humano). Siguiendo con el ejemplo anterior; es cuando el niño se esconde para que
las balas no lo dañen, cuando corre, se inquieta al saber que su vida está en peligro,
dispara produciendo sonidos, diferentes reacciones y movimientos corporales.
La tercera función hace referencia a lo normativo; pues en las actividades lúdicas
hay reglas que establecen criterios para regular la interacción social y la convivencia
durante su práctica, éstas son importantes ya que permiten poner en juego la capacidad
de disposición y cumplimiento voluntario de cada participante y su auto- regulación para
favorecer la buena interacción humana. Entonces; cuando los mismos niños dicen que
durante el desarrollo del juego no pueden salir de un espacio determinado, y que quien
salga perderá. Ellos por su propia iniciativa tratan de cumplir con lo establecido sin que
nadie los esté forzando a cumplir las normas.
Como cuarta y última función se encuentra el ritual; que es donde se evoca la
fantasía en algunas realidades inmersas en un contexto, donde hay manifestaciones
emocionales que son objeto de dicha ritualización mediante la cual se evoca un símbolo
o la función simbólica; es decir, son las acciones realizadas por un valor simbólico que
pueden estar basadas en creencias, ideologías, tradiciones, o recuerdos. Continuando con
el ejemplo, se podría decir que es cuando los chicos recuerdan o hacen memoria de las
sensaciones experimentadas durante el desarrollo de la práctica lúdica, que puede ser de
gozo, felicidad o de frustración.
Teniendo en cuenta lo anterior, se comprende que las actividades lúdicas
posibilitan un ritual simbólico donde convergen acciones de interacción y convivencia
social, en cuanto hay regulación del comportamiento mediante normas y valores; hay
además, expresión de diversas emociones y prácticas que construyen experiencias de
vida, que permiten participar de manera individual y colectiva desarrollando
competencias como la comunicación, lo cual fundamenta la propuesta de implementar
talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia comunicativa interpersonal
en los estudiantes de cuarto grado de primaria de un colegio público de Bogotá.
Al respecto, se puede mencionar el estudio realizado por Romera, Ortega, y
Monks, (2008), titulado: “El impacto de la actividad lúdica en el desarrollo de la
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competencia social”, que tenía por objeto comprobar si el fomento de la actividad lúdica
conllevaba una mejora en el nivel de inclusión social, del desarrollo personal y social de
los niños preescolares; en dicho estudio se utilizaron instrumentos como, el sociograma
fotográfico y los mapas interactivos o mappings propuestos por Kutnick, Blatchford,
Baines y Galton (2003).
Esta investigación reflejó el éxito y el mejoramiento en la calidad de las relaciones
interpersonales en el grupo experimental; se evidenció cambio en la composición de los
agrupamientos pues antes los grupos eran en mayor medida de un mismo sexo; después,
de ambos. El tipo de actividad también se transformó, pues antes practicaban más juego
solitario; luego, más juego compartido. En cuanto al vínculo de los miembros del grupo,
previamente más juego sólo con amigos; después, juego con amigos y demás
compañeros de clase. Lo cual evidencia que las actividades lúdicas son experiencias
pedagógicas que posibilitan el mejoramiento de la comunicación y las relaciones
interpersonales.
Otro estudio que puede sustentar y apoyar el desarrollo de esta investigación y la
trascendencia las actividades lúdicas, es el realizado por Díaz (2009); acerca de la
construcción de convivencia ciudadana en la escuela desde una pedagogía lúdica y
simbólica; el cual pretendía establecer los fundamentos para la construcción de cultura
en convivencia ciudadana.
A través de dicha investigación se concluye que el ser humano es un sujeto
educable a nivel intelectual, emocional y social; intelectualmente, potenciando
condiciones cognitivas; emocionalmente, racionalizando emociones y auto-controlando
sus expresiones; la sociabilidad, mediante la regulación del comportamiento por medio
de normas y valores morales para la convivencia a través de la vivencia de prácticas
lúdicas. Se argumenta por lo tanto que este estudio puede contribuir a la educabilidad de
los niños de cuarto grado en cada uno de los niveles anteriormente mencionados.
También se pueden considerar los aportes de Mosquera (2014), quien desarrolló
diversas actividades lúdico-pedagógicas para mejorar las relaciones de convivencia en
los estudiantes del grado cuarto de primaria de un centro educativo público en el
municipio de Buesaco. Este estudio le permitió elaborar un diagnóstico donde se
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reconocieron los factores y condiciones que afectaban el buen desarrollo de la
convivencia escolar en los niños, y desarrollar así una estrategia didáctica basada en
diferentes actividades lúdico-pedagógicas que posibilitó el mejoramiento de la
convivencia escolar entre los niños al facilitar la comunicación y solución de conflictos,
lo que refleja entonces que dichas actividades posibilitaron el mejoramiento y la práctica
de la comunicación interpersonal y la convivencia escolar.
A continuación se analiza el potencial del taller como estrategia didáctica para la
implementación de prácticas lúdicas.
1.2. ¿Qué es un taller?
A continuación se contextualiza el taller desde un punto de vista pedagógico; se
trata de una manera de enseñar y de aprender mediante la realización de algo; y dicha
realización se lleva a cabo con la participación activa de sus participantes (docentes y
estudiantes). En el taller se aprende haciendo en equipo; es decir, de manera conjunta.
Otra mirada acerca de la definición del taller la plantea Parra (2003), al afirmar que
es un lugar donde se construye o repara algo y realiza una analogía del concepto al
campo pedagógico, afirmando que el taller se debe concebir como un tiempo o un lugar
donde se desarrollen actividades prácticas que permitan de alguna manera la vivencia, la
reflexión y la conceptualización o expresado de otra manera; el taller, según esta autora,
se debe crear para posibilitar el pensar, el sentir y el hacer. Por lo tanto, es pertinente
pensar en el taller como estrategia didáctica
1.2.1. El taller como estrategia didáctica. El taller se considera una estrategia
didáctica, ya que posibilita la enseñanza y el aprendizaje a través de la interacción, la
comunicación, y la acción; se encuentra inmerso dentro de la metodología didáctica de la
pedagogía activa, pues se centra en la persona que aprende y en el hecho de aprender
haciendo. Según Gutiérrez (2009), el taller debe permitir que sus actores -profesores y
educandos- trabajen de manera ardua y conjunta para conseguir a través de la
participación, un objetivo común a través de un proyecto formativo cuyos resultados
pueden llegar a ser impredecibles. Además, considera que el taller debe incluir espacios
de reflexión que posibiliten momentos básicos de la comunicación e interacción como
parte del proceso y faciliten la resolución de dificultades que se puedan presentar durante
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su implementación.
De igual forma, retomando algunos planteamientos presentados por Rodríguez
(2012) acerca del taller como estrategia para aprender, enseñar e investigar; se observa
que el taller es concebido como una práctica pedagógica centrada en actividades
específicas que se constituyen en el desarrollo de habilidades y competencias para la
vida. En esta misma línea; la autora plantea la conveniencia de utilizar el taller en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pero también motiva su implementación en la
investigación educativa, ya que permite la recolección, interpretación y sistematización de
información. Defiende el taller como estrategia multifuncional, considera la pertinencia
del taller como actividad de aprendizaje compartido y como estrategia para investigar
sobre la interacción en el aula.
Además, expresa que la educación y la escuela deben generar espacios para la
interacción social en el marco de situaciones de comunicación en las cuales se promueva la
libre expresión de las opiniones, la aceptación de diversos puntos de vista, el diálogo y la
divergencia. Por lo tanto, se hace necesario adecuarlo al contexto escolar, haciendo del aula
un lugar propicio para su implementación metodológica.
En consecuencia, el taller permite situaciones de aprendizaje aptas de ser observadas,
registradas y analizadas; para percibir con ello, el sentido de las acciones e interacciones en
el contexto del aula; por lo cual, es conveniente como estrategia didáctica en esta
propuesta investigativa, ya que constituye una alternativa viable en la escuela, la cual
permite conectar el aprendizaje y el desarrollo de competencias como la comunicación
interpersonal a través de diversas actividades lúdicas para el mejoramiento de la
comunicación en los niños de manera gradual, autónoma y responsable.
1.2.2. Principios pedagógicos y fundamentos epistemológicos del taller. En este
orden de ideas, conviene abordar los principios pedagógicos y algunos fundamentos
epistemológicos que se deben considerar para la implementación del taller como
estrategia didáctica, y para ello se consideran los aportes de Ander- Egg (1991) quien
considera que el taller se debe organizar en torno a un proyecto concreto, donde su
implementación esté a cargo de un equipo de trabajo integrado por el docente y sus
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educandos quienes participen todo el tiempo de manera activa a través de algunos
principios y fundamentos esenciales.
En primer lugar, se encuentra el aprender haciendo; pues el taller se fundamenta en el
aprendizaje por descubrimiento. Se debe priorizar la participación activa de todos,
desarrollando actitudes y comportamientos participativos. Como segundo aspecto se debe
permitir usar la técnica de la pregunta, ya que debe buscar respuestas a interrogantes y
problemas de la realidad de sus participantes; en tercer lugar, se debe atenuar la jerarquía
del docente, ya que se pretende un trabajo mancomunado entre pares; también se
necesita una buena relación entre docente- estudiantes en torno a la realización de la
tarea común, y la competitividad entre los estudiantes debe ser superada en búsqueda del
criterio de trabajo conjunto.
Este mismo autor considera que en todo taller se debe posibilitar la adquisición del
conocimiento a través de un proceso que implique acción-reflexión y debe poseer un
carácter integrador en aspectos como la teoría y la práctica; Además, implica trabajo
grupal y técnicas apropiadas para su implementación donde se posibilite la motivación, la
producción colectiva del conocimiento y la creatividad.
En este orden de ideas a continuación se pretenden establecer algunas características y
consideraciones necesarias para la realización de los talleres en el contexto escolar, las cuales
podrían resultar útiles al momento del diseño metodológico de la propuesta.
1.2.3. Características pedagógicas y consideraciones necesarias para la
implementación del taller. Battista (2013) plantea ocho características pedagógico-
culturales del taller, de las cuales se retoman en esta propuesta solamente cinco: se
considera trascendente que los talleres sean de carácter meta cognitivo; es decir, que
posibiliten el aprender a aprender; que permitan analizar y atender las necesidades de los
niños; además, que despierten la motivación hacia la práctica de la comunicación, la
socialización, la exploración, la construcción, la fantasía, y la autonomía; que sean un
espacio de producción cultural donde se practique la investigación y la creatividad. Por
lo tanto, el taller en esta propuesta constituye un espacio de formación desde tres
ámbitos: el saber, el saber hacer y el saber interactuar.
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A través de los talleres se pretende desarrollar un ambiente adecuado e idóneo para
el aprendizaje que reúna si no todos, algunos de los componentes formulados para tal fin
propuestos por Biggs (2005), los cuales se mencionan a continuación y sintetizan las
características mencionadas anteriormente: una base cognitiva clara, un detonante
motivador, el dinamismo del educando y su interacción con los demás, pues se considera
que el taller es una alternativa viable que puede cumplir con estos factores.
Rodríguez (2012) plantea dos etapas preliminares para llevar a cabo la planeación
e implementación de un buen taller: aconseja que primero hay que identificar un
problema al cual se buscará una solución y luego se debe realizar una exploración del
contexto que le permita al investigador reconocer características demográficas, intereses,
necesidades, recursos humanos y materiales disponibles.
Esta autora recomienda al investigador que el taller que implemente considere
características como las siguientes: dialógico, que permita expresar lo que se piensa y se
siente; participativo, que posibilite la interacción y actuación; funcional y significativo,
que permita relacionar las vivencias personales con el conocimiento o la competencia a
alcanzar dando sentido a la educación; lúdico, que se propongan actividades placenteras;
integrador, que permita comprender la globalización de la realidad y, sistémico,
orientado con objetivos y fundamentos conceptuales claros, en búsqueda de respuestas a
un problema identificado.
Acerca de la organización de cada taller, Díaz, Pérez y Díaz (2012) proponen que
no se pierda de vista el objetivo central de esta propuesta metodológica, que según ellos
es aprender en el grupo, del grupo y para el grupo. Y para conseguir esto, afirman que es
fundamental promover el trabajo colectivo a través de una organización previa que
comprenda la definición clara de objetivos, contenidos, espacios, tiempos, recursos,
participantes y sus responsabilidades, actividades y evaluación.
Se puede tener en cuenta además lo mencionado por Reyes (2008) acerca del
taller; pues sabiendo que es una estrategia que desarrolla el aprendizaje activo, se debe
pensar en la reducción del número de participantes para poder llevar a cabo un adecuado
proceso; para lo cual sugiere que en un taller no se debe acoger a más de veinte
estudiantes y que a su vez, este gran grupo se puede subdividir en distintos grupos aún
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más pequeños para poder garantizar la implicación activa de cada uno de los
participantes.
Por ello, las variables de organización previa constituyen un aspecto trascendente
para alcanzar el éxito de un taller, al igual que las características y consideraciones antes
descritas al brindar orientaciones específicas para el momento de la planeación de los
talleres que se pretenden llevar a cabo en esta propuesta.
1.2.4. Definición de taller lúdico-pedagógico. Para concluir este apartado; se
puede definir ahora al taller lúdico-pedagógico como una estrategia didáctica innovadora
que posibilita el desarrollo de la dimensión lúdica del ser humano a través de
expresiones culturales como el teatro, la danza, la música, los juegos, las manualidades y
demás; integrándola con las bondades pedagógicas del taller para solucionar una
situación problema a través del saber, saber hacer y saber interactuar, siempre con la
participación activa de sus protagonistas.
Un ejemplo de este tipo de intervenciones es la realizada por Araya, Paz y
Alarcón. (2014); a través de su propuesta titulada: “La danza como generadora de una
convivencia armoniosa al interior del aula”; estudio que tuvo por objeto describir los
factores del comportamiento escolar des adaptativo que modifica un taller de danza
realizado a estudiantes de educación básica.
En esta investigación se analizaron factores como autoestima, sociabilización,
felicidad, agresividad, motivación en clases de cada uno de los participantes del taller
desde la perspectiva de triangulación (docente, estudiante y acudiente). Igualmente se
evidenció desarrollo de la personalidad mediante la potenciación de la autoestima;
incremento en el nivel de sociabilización, en cuanto a la profundización en amistades
más cercanas; sensación de felicidad, mayor interacción con sus compañeros y docentes,
disminución en la agresión; en cuanto a la motivación en clase, se observó un elevado
nivel en todos los participantes. Experiencia que demuestra de alguna manera lo que
puede llegar a favorecer la actividad lúdica de la mano con el taller pedagógico.
Se considera a continuación lo que se pretende estimular con la implementación de
los talleres lúdico-pedagógicos; para este caso, la competencia comunicativa
interpersonal, dando inicio al apartado con la definición de competencia.
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1.3. ¿Qué es una competencia?
Autores como Zabala, Vidiella, Belmonte y Arnau (2007) consideran que en la
actualidad, el contexto educativo debe adoptar el modelo por competencias; pues según
ellos facilita la oportunidad para mejorar la enseñanza ya que éste pretende lograr que el
estudiante adquiera conocimientos útiles para desenvolverse adecuadamente en su
contexto; por lo tanto, se hace necesario generar espacios de reflexión y prácticas
educativas en el aula que fomenten el desarrollo de diversas competencias.
Se inicia realizando la conceptualización acerca de competencia desde diferentes
autores; para ello se retoman los aportes de Rodríguez, Ruiz y Guerra (2007) quien la
define como la capacidad para actuar de manera apropiada en una situación específica,
donde según ellos se debe utilizar el conocimiento, pero sin limitarse ellos; es decir que
las competencias van más allá de la acumulación de conocimientos ya que están
relacionadas con el desarrollo de diversas habilidades a partir de situaciones de
interacción y de vivencias reales.
Por su parte, Habermas (1989) señala que la competencia es un actuar
comunicativo e interactivo donde los seres humanos utilizan el lenguaje para entenderse;
las competencias se podrían definir entonces como la participación activa, que le permite
saber hacer y saber comunicarse en determinadas situaciones cotidianas.
También se consideran las contribuciones de Frade (2009) quien manifiesta cómo
la sociedad actual demanda saberes y metodologías acordes para la apropiación de
conocimientos relevantes que se evidencian en el desempeño exitoso de cada ser
humano; por lo cual, ser competente es saber hacer para ser y aplicar. Desde este punto
de vista se requiere que la educación posibilite el desarrollo de las competencias en pro
de personas competentes que le brinden su servicio a la sociedad.
Por su parte, Tobón (2006) manifiesta la importancia de comprender y saber
aplicar el enfoque basado en competencias y las define como procesos complejos de
desempeño con eficacia en un contexto, de manera responsable. Queriendo decir con lo
anterior, que las competencias no solo se centran en el aprender conocimientos para
llevarlos a la práctica de manera técnica; sino que implican acciones para alcanzar un
11
objetivo que permitan articular diversas dimensiones del desarrollo humano y actuar en
la vida de manera efectiva y consciente.
1.3.1. Clasificación de competencias. Ahora bien; las competencias según Villa y
Poblete (2007), se clasifican en tres categorías que comprenden la integración de
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores así: competencias genéricas
instrumentales son aquellas que integran habilidades y capacidades cognitivas,
metodológicas, tecnológicas y lingüísticas que potencian el desempeño profesional; las
competencias genéricas interpersonales que comprenden habilidades para que las
personas tengan una buena interacción con los demás a través de habilidades que
favorecen los procesos de interacción social y las competencias genéricas sistémicas que
requieren de las dos anteriores y el desarrollo de habilidades para la organización,
emprendimiento y liderazgo.
En este mismo sentido, Rychen y Salganik (2005), en el resumen ejecutivo del
proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) clasifican las
competencias en tres categorías: la primera es usar herramientas de manera interactiva,
que pretende que las personas puedan utilizar herramientas como el lenguaje y la
tecnología para interactuar con el mundo; la segunda categoría es interactuar en grupos
heterogéneos; pues consideran trascendente manejar las relaciones interpersonales de
manera adecuada y construir nuevas formas de colaboración social. En esta categoría se
encuentran tres competencias: la habilidad de relacionarse bien con otros, la habilidad de
cooperar y la habilidad de manejar y resolver conflictos. La tercera y última categoría es
actuar de manera autónoma; que se relaciona con el reconocimiento y manejo de la vida
de cada uno de manera responsable, practicando derechos y deberes y participando de
manera adecuada en el desarrollo personal, familiar y social.
1.3.2. Competencia comunicativa interpersonal. La competencia comunicativa
interpersonal según Villa y Poblete (2007), es la capacidad de relacionarse de manera
adecuada y positiva con las demás personas haciendo uso apropiado del diálogo donde
se tenga la posibilidad de expresar lo que se piensa y se siente, y escuchar al otro con
agrado en búsqueda de acuerdos comunes.
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Por su parte, Agüero (2012) define esta competencia como un proceso en el cual
las personas se comunican de manera activa y cada uno reflexiona, valora, y expresa de
manera verbal -se refiere a las palabras- y extra-verbalmente -características de la voz y
expresiones faciales- sus pensamientos, ideas, estados emocionales, experiencias y
vivencias. Consiste, en resumidas cuentas, en desarrollar la capacidad de interacción
entre las personas en un entorno con voluntad hacia una buena comunicación verbal y no
verbal.
1.3.3. Niveles de dominio e indicadores que permiten evaluar la competencia
comunicativa interpersonal. La forma de evaluar el desarrollo de la competencia
comunicativa interpersonal se centra en tres niveles de dominio. Algunos indicadores
propuestos por Villa y Poblete (2007), en cuanto a los niveles de dominio se encuentran:
la habilidad para relacionarse con compañeros y docentes a través de actitudes
dialogantes escuchando y expresándose de forma clara y eficaz, hacer del diálogo una
práctica para favorecer las relaciones interpersonales y promover una comunicación
agradable y clara orientada al diálogo constructivo.
Por lo que se refiere a los indicadores, los autores proponen: la escucha, que
consiste en prestar atención e interés cuando otra persona quiere expresar algo; la
asertividad, que es la capacidad para comunicarse sin agredir a la otra persona, pero sin
quedar sometido a la postura del otro; la retroalimentación, que es un proceso en el cual
se dan a conocer las reacciones del receptor frente a un mensaje dando a conocer su
pensamiento personal. Igualmente, el clima escolar es otro indicador que considera las
características que definen el ambiente social al interior de las instituciones educativas; y
por último, se encuentra la adecuación, que es la habilidad de acomodarse a diversas
circunstancias y condiciones del entorno o de la vida.
Una vez que se ha expuesto lo que hay que tener presente para evaluar la
competencia comunicativa interpersonal en un grupo escolar, se considera pertinente
hacerlo ya que las instituciones educativas deben asumir el reto, como lo afirma Delors
(2013), de educar en pro de aprender a vivir juntos, y de aprender a vivir con los demás.
Business (2001) argumenta que para que existan buenas relaciones humanas, se
necesita de una buena comunicación; donde se pongan en juego hechos, sentimientos,
13
emociones, ideas y actitudes. Para lo cual el ámbito educativo es un espacio de
comunicación donde se fomentan valores y se pueden crear condiciones para posibilitar
relaciones adecuadas a través del desarrollo de la competencia comunicativa
interpersonal.
Para finalizar, se da a conocer un último estudio empírico que aborda la temática
de una manera similar, realizado por Toapanta y Saltos (2011), titulado: “Las
competencias comunicativas y su influencia en las relaciones interpersonales”, aplicado
en un Instituto Técnico Superior. En dicha propuesta se diseñaron talleres para fortalecer
la comunicación y las relaciones interpersonales en los integrantes de una comunidad
educativa; el estudio permitió identificar el poco desarrollo de la competencia
comunicativa de docentes, estudiantes y su influencia en la práctica de las relaciones
interpersonales más cercanas; se demostró además la necesidad de implementar talleres
que potenciaron las competencias comunicativas a través de herramientas tecnológicas y
mejoraron las relaciones interpersonales.
En síntesis; a lo largo de este capítulo se han dado a conocer ideas y argumentos de
diferentes autores e investigaciones que fundamentan esta propuesta, al resaltar la
trascendencia del desarrollo de competencias en los educandos. Además, se ha
manifestado que las actividades lúdicas desarrollan emociones y aprendizajes
inimaginables, que se encuentran inmersas en las diferentes etapas del desarrollo
humano. También se presenta el taller como una estrategia didáctica que posee
principios pedagógicos, características y consideraciones específicas para su
implementación.
14
Capítulo 2. Planteamiento del problema
En el presente capítulo se desarrollan aspectos relacionados al planteamiento del
problema: cómo desarrollar la competencia comunicativa interpersonal a través de
talleres pedagógicos y actividades lúdicas, sus antecedentes, los objetivos, la pregunta de
investigación, la justificación y la delimitación del estudio. Lo que conlleva a analizar
por qué es importante desarrollar la competencia comunicativa interpersonal en los
educandos.
2.1. Antecedentes del problema
Para comenzar; se retoma que el origen de la problemática podría radicarse en el
desinterés por parte de los educandos hacia la práctica de una comunicación asertiva y
su dificultad para relacionarse de manera adecuada a través del respeto y la tolerancia,
dicha problemática puede ser el resultado de una combinación de aspectos
socioculturales, ambientales y familiares que se pueden reflejar a través de la necesidad
de desarrollar habilidades comunicativas interpersonales en algunos estudiantes; para lo
cual, esta propuesta le apuesta a contribuir una solución a través de actividades lúdicas
que permitan a sus participantes relacionarse de manera apropiada con los demás,
haciendo uso adecuado del diálogo en búsqueda de acuerdos comunes; teniendo en
cuenta que dicha situación requiere ser trabajada actualmente en la realidad del aula,
estará sujeta a investigación. Por lo cual, se retoman a continuación algunos estudios que
han indagado la temática que pueden posibilitar fundamentos teóricos y metodológicos a
la propuesta.
La inquietud de cómo se puede desarrollar la competencia comunicativa
interpersonal a través de la actividad lúdica ha llevado a varios investigadores a explorar
este campo; al respecto, el trabajo de Romera, Ortega, y Monks (2008) sobre la actividad
lúdica en el desarrollo de la competencia social, y la investigación de Mosquera (2014)
acerca de actividades lúdico-pedagógicas para mejorar las relaciones de convivencia;
demostraron que a través de estas se mejora la inclusión, el desarrollo personal en cuanto
a la autonomía y la motivación; el desarrollo social, en cuanto a la interacción,
participación, comunicación y mejoramiento de las relaciones interpersonales; lo cual
15
evidencia que implementar estrategias relacionadas con la actividad lúdica posibilita el
mejoramiento de la comunicación y las relaciones interpersonales.
También se consideran estudios como el de Gutiérrez (2009) acerca del taller como
estrategia didáctica y el de Rodríguez (2012) sobre el taller como estrategia para
aprender, enseñar e investigar. Los cuales dan testimonio de la eficacia del taller para
desarrollar competencias comunicativas ya que promueve el diálogo, la expresión, la
argumentación, la reflexión, el respeto y la interacción, que mejoran de algún modo las
relaciones interpersonales entre sus participantes.
Por otra parte, conviene destacar que lo que motiva esta propuesta es rescatar el
diálogo entre pares para aprender a respetar las posturas del otro y estar en la capacidad
de resolver diferencias que surgen en la interacción sin recurrir a la agresión.
2.2. Problema de investigación
El problema surge a raíz de la observación de actitudes y situaciones practicadas
por los estudiantes, que afectan el desarrollo de la comunicación interpersonal como: el
irrespeto, la falta de escucha, inadecuado manejo del tono de voz, poca disposición para
el diálogo en la solución de conflictos.
Además; se evidenció que el clima escolar en el aula se ve afectado por variadas
formas de agresión física practicadas por algunos niños a través de puños, puntapiés,
empujones, entre otras, que perjudican las relaciones interpersonales y el adecuado uso
tanto del diálogo y de la comunicación para solucionar conflictos.
Por lo cual es claro que el grupo presenta dificultades para relacionarse de manera
adecuada a través de procesos de interacción y comunicación; entonces, el problema
objeto de estudio se formula a través de la siguiente interrogante: ¿Cuál es el impacto
que tiene la implementación de talleres lúdico-pedagógicos en el desarrollo de la
competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto grado de
primaria de un colegio público Bogotá?
2.3. Objetivos
Se dan a conocer a continuación los propósitos que motivan y encaminan la
investigación, a través de un objetivo general y dos específicos.
16
2.3.1. Objetivo general de la investigación. El propósito de este estudio es
analizar el impacto que puede tener la implementación de talleres lúdico-pedagógicos,
sobre la competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto grado
de un colegio público de Bogotá utilizando metodología de investigación cualitativa.
2.3.2. Objetivos específicos.
Identificar las situaciones que afectan el buen desarrollo de la competencia
comunicativa interpersonal en los niños de cuarto grado.
Describir luego de la implementación, el impacto que tienen los talleres lúdico-
pedagógicos en el desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal en cuatro
estudiantes de cuarto grado.
2.4. Justificación de la investigación
Inicialmente, se considera que la formación encaminada al desarrollo de la
competencia comunicativa interpersonal es una necesidad en el contexto institucional, ya
que se pretende la educación integral de los educandos. Por lo tanto, es pertinente
diseñar e implementar estrategias didácticas que generen y posibiliten la educabilidad
del manejo de las relaciones interpersonales, la comunicación asertiva y el manejo de
conflictos que permitan establecer un diálogo constructivo para poder llegar a acuerdos
justos donde se permita la argumentación, el respeto y la escucha.
Se considera que este estudio podría servir para elaborar una estrategia didáctica
innovadora que posibilite el desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de
los educandos y les permita superar inconvenientes que surgen en el interactuar de la
escuela, y desarrollar habilidades para escuchar, reflexionar, comprender y respetar la
postura de los demás, llegar a acuerdos y comunicarse de manera adecuada a través del
diálogo.
Para lo cual, la Secretaría de Educación de Bogotá (2014) implementó el currículo
para la excelencia académica y la formación integral que comprende la educación para la
ciudadanía y la convivencia, que se fundamenta en que a través de la relación con los
otros se construye tanto el ser como el saber.
En este sentido, se considera que se debe posibilitar la adquisición y práctica de
competencias ciudadanas planteadas por el Ministerio de Educación Nacional de
17
Colombia (2006), donde se encuentra como meta de formación ciudadana en la
educación básica, el promover el desarrollo de competencias comunicativas; se trata
entonces de formar a los estudiantes para que tengan la capacidad de resolver sus
diferencias a través del diálogo para que cuenten con competencias que les permitan
relacionarse con otras personas de manera pacífica y constructiva.
2.5. Limitaciones
Las posibles limitaciones están relacionadas con la resistencia al cambio en la
forma de aprendizaje de los educandos, su dificultad para integrarse y comunicarse al
desarrollar la intervención; la selección de los participantes y la autorización de sus
padres, las restricciones de logística, tiempo y recursos necesarios.
2.6. Delimitaciones
La implementación de la estrategia se realiza con cuarenta estudiantes, pero el
estudio se centra en cuatro educandos del grado cuarto de un colegio público de Bogotá.
Se realizó durante ocho sesiones en las horas académicas de clase del área de español,
los hallazgos se presentarán en un informe descriptivo que se podrán considerar para
futuras investigaciones.
2.7. Definición de términos
Actividad lúdica: acto que posibilita y produce la expresión de emociones orientado
hacia la diversión, el esparcimiento, el gozo y la alegría (Díaz, 2001).
Taller: estrategia que facilita el aprendizaje a través de la interacción y acción de sus
participantes, para conseguir un objetivo común o la solución de un problema a través
de un proyecto formativo que desarrolla competencias para la vida (Gutiérrez, 2009).
Taller lúdico- pedagógico: estrategia didáctica que posibilita el desarrollo de
actividades lúdicas; integrándolas con las bondades pedagógicas del taller para
solucionar una situación problema a través del saber, saber hacer y saber interactuar
siempre con la participación activa de sus protagonistas.
Competencia comunicativa interpersonal: capacidad de relacionarse de
manera adecuada con los demás, haciendo uso apropiado del diálogo, permite
expresar lo que se piensa y escuchar al otro en búsqueda de acuerdos comunes.
Villa y Poblete (2007).
18
Capítulo 3. Método
El presente capítulo tiene como objetivo dar a conocer el enfoque metodológico de
la investigación, así como los instrumentos y técnicas empleados para la recolección de
información con el fin de sustentar y fundamentar la misma.
El método que se llevó a cabo es el de investigación cualitativa estudio de caso,
enmarcada en el paradigma o enfoque fenomenológico; los instrumentos que se
utilizaron para la recolección de información fueron: actividad diagnóstica documental
(Apéndice G), rejilla de observación (Apéndice B), rúbrica de evaluación de la
competencia comunicativa interpersonal en su primer nivel de dominio planteado por
Villa y Poblete (2007), (Apéndice A); y entrevistas semi-estructuradas (Apéndice C).
3.1. Método de investigación
Esta propuesta se enmarca en el paradigma fenomenológico a través de la
metodología de investigación cualitativa estudio de caso, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2006), la definen como una investigación particularista,
descriptiva, heurística e inductiva; que permite estudiar problemas prácticos en
situaciones determinadas con el fin de registrar sistemáticamente lo ocurrido en cada
caso de manera descriptiva que permita al lector comprender el fenómeno estudiado y
brindar significación a los resultados encontrados. En consecuencia, se considera que la
investigación cualitativa se ajusta a la propuesta debido a la naturaleza del objeto de
estudio y su dimensión social y humana hace conveniente el tratamiento cualitativo.
Para lo cual, este estudio interpreta y describe lo sucedido con cuatro estudiantes
luego de la implementación de una estrategia para desarrollar una competencia
generando un informe con los hallazgos; se trabaja con este método ya que permite
recolectar, analizar e interpretar datos no cuantificables a partir de la observación y la
narración.
3.2. Participantes
La investigación se realizó en una Institución Educativa Distrital de la localidad
de Bosa – Bogotá, Colombia cuyo proyecto educativo institucional se denomina
“Diálogo de saberes para el desarrollo de talentos con proyección de comunidad”, que
en su misión pretende la educación integral a través de la formación de ciudadanos
19
competentes en el saber, saber hacer, y saber ser. La implementación de la estrategia se
llevó a cabo en cuarto grado grupo dos de la Jornada Mañana, conformado por cuarenta
estudiantes, 17 niños y 23 niñas, con edades entre 8 y 11 años.
En el grupo se identificó a través del diagnóstico a cuatro estudiantes (dos niños y
dos niñas) que presentaban problemas de convivencia asociados con la dificultad para
relacionarse con el grupo, quienes utilizaban una comunicación agresiva y poco asertiva,
que presentaban deficiencia en el hábito de escucha y en el uso del diálogo para resolver
situaciones conflictivas, escenarios que en su conjunto se convirtieron en el referente
para seleccionar la muestra del estudio.
Las unidades de análisis para esta investigación cualitativa se seleccionaron según
lo planteado por Hernández, Fernández y Baptista (2006), quienes consideran que la
muestra por conveniencia se puede utilizar, ya que son los casos a los cuales se tiene
acceso; además señalan que en estudios cualitativos como éste, el tamaño de la muestra
no es importante desde la perspectiva probabilística, ya que el interés del investigador no
es generalizar los resultados del estudio a una población más amplia.
Por lo cual, la muestra seleccionada se escogió por conveniencia a través de la
interacción con la población. Se seleccionó a cuatro estudiantes: dos niños y dos niñas,
escogidos entre la población que presentaban comunicación agresiva y maltrato verbal
reiterado hacia sus compañeros, irrespeto frente a la palabra y opiniones de los demás, y
que no utilizaban el diálogo para la solución de conflictos. Lo anterior se hizo con el
objeto de poder reflexionar acerca del desarrollo de su competencia comunicativa
interpersonal y su perspectiva durante y luego de la implementación. Por cuestiones
éticas de la investigación, se tiene el consentimiento de la institución y los padres de
familia de los estudiantes participantes (Apéndices E, F).
3.3. Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron en la investigación fueron, como primer
aspecto, una actividad diagnóstica documental en la cual se consideraron aspectos
básicos como: dificultad para relacionarse con el grupo de manera adecuada, forma de
comunicación agresiva o pasiva, deficiencia en el hábito de escucha y nula utilización
del diálogo para solucionar situaciones conflictivas, (Apéndice G).
20
Además, se empleó la rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa
interpersonal en su primer nivel de dominio planteado por Villa y Poblete (2007), con la
cual se evaluó el impacto que tuvo la estrategia didáctica (Apéndice A).
También se utilizó la rejilla de observación naturalista que según Valenzuela y
Flórez (2011), es útil para describir detalladamente comportamientos observados cuando
estos ocurren (Apéndice B).
Y como último instrumento; se consideró la entrevista que de acuerdo con
Hernández, Fernández y Baptista (2006), establece un diálogo que permite la
recopilación de elementos inherentes al tema de investigación. Según ellos, las
entrevistas se clasifican en: estructuradas, semi-estructuradas, no estructuradas y
abiertas. En este caso se utilizó la entrevista semi-estructurada con el fin de recolectar
las perspectivas de los niños observados, sus compañeros y maestra acerca del impacto
que tuvieron los talleres lúdico pedagógicos en el desarrollo de la competencia
comunicativa interpersonal (Apéndice C); para el diseño de este instrumento también se
tuvo en cuenta la rúbrica de evaluación de Villa y Poblete (2007) y las categorías de
análisis que se especifican más adelante.
Los instrumentos de la actividad diagnóstica documental y entrevistas fueron
validados por la investigadora, haciendo ajustes a los mismos tras una aplicación piloto;
en cuanto a la rúbrica de evaluación y rejilla de observación, fueron provistos por el
tutor, validando su confiabilidad a los respectivos autores.
3.4. Procedimientos
El proceso cualitativo no tiene una secuencia estructurada para su implementación,
pero se describen algunos momentos de este estudio:
Inicialmente se realizó la solicitud de permisos al rector de la institución y a los
padres de familia de los estudiantes a través de cartas de autorización (Apéndices E y F).
Luego, se realizó una sesión de interacción con toda la población durante cincuenta
y cinco minutos con el fin de escoger e identificar la muestra, para lo cual se solicitó a la
docente y a los niños que escribieran de manera anónima en una hoja el nombre de
cuatro estudiantes que presentaran, según ellos, dificultad en el dominio de la
21
competencia comunicativa interpersonal y justificaran porqué los elegían. Con esta
información se seleccionó la muestra que resultó conformada por dos niñas y dos niños.
Para la presentación de los resultados se utilizan nombres ficticios, que son David,
Johan, Lizeth y Heidy, con el fin de salvaguardar la identidad de los participantes en la
investigación.
Con ayuda de la maestra; se realizó una heteroevaluación inicial de los estudiantes
escogidos, empleando la rúbrica de evaluación del primer nivel de dominio propuesto
por Villa y Poblete (2007) antes de la implementación.
Según las situaciones identificadas a través del diagnóstico, se diseñaron y
aplicaron ocho talleres al total de la población (Apéndice H), durante ocho sesiones en
clase de español; cada sesión tuvo espacio de tiempo de 110 minutos. Se realizó una
sesión al día durante ocho días hábiles continuos. Durante la implementación se realizó
un registro sistemático a través de la rejilla de observación de los comportamientos y
actitudes desarrolladas por cada uno de los integrantes de la muestra; dos observaciones
por cada estudiante.
Con el objeto de comparar valoración antes y después de la implementación, con
la participación de la maestra, se realizó nuevamente la heteroevaluación de la muestra
luego de la implementación, teniendo en cuenta la rúbrica de evaluación de la
competencia comunicativa interpersonal en el primer nivel de dominio propuesto por
Villa y Poblete (2007). Las entrevistas semi-estructuradas sirvieron para conocer las
posturas personales de la muestra, de cuatro de sus compañeros y de la docente, con el
objeto de escudriñar el impacto que tuvieron los talleres sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa interpersonal en los educandos.
Luego se organizaron, analizaron, y discutieron los datos teniendo en cuenta las
categorías de análisis, con el fin de responder a los propósitos de esta investigación.
Finalmente, se presentó un reporte descriptivo con los principales hallazgos y
reflexiones contrastadas con fundamentos teóricos.
22
Categorías
de
Análisis
Categoría 1. Aplicación de la
estrategia
didáctica talleres
lúdico-
pedagógicos
Impacto de la estrategia de talleres lúdico-
pedagógicos sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa interpersonal.
Categoría 2.
Competencia de
comunicativa
interpersonal.
• Emplea la escucha.
• Dice lo que piensa y siente con respecto al
tema.
• Con su manera de decir las cosas evita
que sus interlocutores se pongan a la
defensiva.
• Pregunta para entender mejor
• Se expresa de forma clara y precisa.
• Su lenguaje no verbal es adecuado y
coherente.
• Es respetuoso con sus interlocutores tanto
en el contenido (lo que dice) como en la
forma (como lo dice) Villa y Poblete
(2007).
3.5. Estrategia de análisis de datos
Se consideraron las recomendaciones de Fernández (2006), quien resume la
estrategia de análisis en los siguientes pasos retomando aportes de autores como
Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994 y Rubin y Rubin, 1995.
Como primer aspecto se obtuvo la información a través del registro sistemático del
diagnóstico, la rúbrica de evaluación, la rejilla de observación y las entrevistas.
Luego se transcribió, organizó y codificó la información a través de un registro
electrónico, seleccionándola y agrupándola por categorías de análisis que se dan a
conocer en la figura 1.
Figura 1. Categorías. (Estructura propuesta por el investigador).
Se realizó finalmente, la triangulación de datos, la cual consistió en contrastar la
información de acuerdo con diversas fuentes (muestra, compañeros y docente),
(Apéndice D), demostrando que un resultado coincide con otro sin importar la fuente
que se usó para la recopilación de información (Valenzuela y Flores, 2012).
Para resumir, en este capítulo se abordó el enfoque metodológico, los
participantes, instrumentos, técnicas de recolección y estrategias de análisis que se
trabajaron a lo largo de la propuesta investigativa.
23
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
Esta investigación intentar dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es el impacto que tiene la implementación de talleres lúdico-pedagógicos en el
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto
grado de primaria de un colegio público Bogotá?
Para lo cual, se exponen en este apartado el análisis de los resultados, su discusión
y la construcción de su validez.
4.1. Presentación de resultados
Se exponen a continuación los resultados obtenidos a través del diagnóstico y de
cada una de las categorías estudiadas. Las categorías establecidas para este análisis son:
impacto de la estrategia de talleres lúdico-pedagógicos sobre la competencia
comunicativa interpersonal, y desarrollo en sí de la competencia de cada estudiante,
teniendo en cuenta los indicadores de evaluación de Villa y Poblete (2007).
Se utilizó la triangulación metodológica (Hernández, Fernández y Baptista 2006)
para la construcción de la validez, teniendo en cuenta la perspectiva de cada niño de la
muestra, de uno de sus compañeros, de la maestra y de la investigadora.
Para hacer más fácil la comprensión de la presentación y análisis de resultados se
le ha asignado un código a cada estudiante y participante, para no utilizar sus verdaderos
nombres, de la siguiente manera: D: David, J: Johan, L: Lizeth, H: Heidy, M: Maestra,
I: Investigadora, C: compañero; y poder citar textualmente los aportes de los
participantes en esta investigación.
4.1.1. Diagnóstico. Se realizó con toda la población del aula de clase, para el cual
se solicitó a los niños que escribieran de manera anónima en una hoja el nombre de
cuatro estudiantes (dos niños y dos niñas), que presentaran según ellos dificultad en el
dominio de la competencia y justificaran por que los elegían, escribiendo de manera
libre sus argumentos (Apéndice G). La fase diagnóstica arrojó los resultados que se
resumen a continuación en la Tabla 1.
24
Tabla 1
Muestra seleccionada y situaciones frecuentes
DAVID (D) JOHAN(J) LIZETH (L) HEIDY(H)
40%
16
Compañeros
40%
16
compañeros
45%
18
compañeros
30%
12
compañeros
Situaciones Situaciones Situaciones Situaciones
• No escucha a los
demás.
• Es gritón cuando uno
dice algo.
• Discute mucho.
• Trata mal a los
compañeros.
• No escucha a la
profesora.
• Está a la defensiva.
• Pelea por todo.
• Quiere que los demás
hagan lo que él dice,
de lo contrario les
pega o les grita.
• Es brusco con los
niños
• No se relaciona bien
con el grupo.
• A veces les pega a los
niños.
• Alza la voz cuando
uno dice algo.
• No sabe dialogar.
• Responde mal.
• Irrespeta a los demás.
• Golpea y agrede al
grupo.
• No se comunica con
los demás de manera
adecuada.
• Es grosero con las
personas.
• No escucha la opinión
de los demás cuando
toca hacer un trabajo
en grupo.
• Pelea mucho.
• Tiene comunicación
agresiva siempre.
• Si uno no hace lo que
él quiere pelea y nos
golpea.
• No dialoga para
solucionar problemas.
• Discute.
• Se comunica con
groserías.
• Da patadas y puños.
• Tiene muchos
problemas agresivos.
• Es grosera y
antipática.
• No trabaja en grupo.
• Es egoísta.
• Discute y pelea
cuando jugamos.
• No escucha.
• Es agresiva, peleona,
contestona, gritona.
• Está a la defensiva.
• Pega puños y patadas
• Grita a los
compañeros.
• No es amigable
• Regaña a todos.
• Le dicen algo y
empieza a gritar.
• No deja opinar a los
compañeros.
• Es mentirosa.
• Se cree más que los
demás.
• Es agresiva y
malvada.
• Contesta mal.
• No dialoga para
solucionar los
problemas.
• Es grosera y
envidiosa.
• Es muy agresiva.
• Grita y regaña.
• No escucha
• Discute, es peleona y
gritona.
• Está a la defensiva.
• No escucha opiniones.
• No se relaciona bien
con el grupo.
• No dialoga para
solucionar problemas.
• No respeta.
• Nos pega a todos
cuando no hacemos lo
que ella quiere.
En la tabla 1 se evidencian los dos niños y las dos niñas con mayor porcentaje,
elegidos por la población; que permitió seleccionar la muestra para este estudio, pues se
demostró que presentaban algunas deficiencias en el desarrollo de su competencia
comunicativa interpersonal.
25
Es así como el 80 % de la población eligió a David y a Johan y solamente el 20 %
eligió a otros niños. El 75 % de la población eligió a Lizeth y Heidy y el 25 % restante
nombró a otras niñas.
Con este instrumento documental se identificaron las situaciones que afectaban el
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal del grupo, según la perspectiva
de los niños de cuarto grado (dando respuesta al primer objetivo específico), las cuales
se sintetizan en la Tabla 2:
Tabla 2
Situaciones que afectan el desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal del
grupo
Diagnóstico
Act
itudes
que
afec
tan
el
des
arro
llo d
e la
com
pet
enci
a
Deficiencia en el hábito de escucha
Práctica de comunicación agresiva
Manejo inadecuado del tono de voz
Poca o nula actitud dialogante
Uso frecuente de vocabulario soez
Irrespeto frecuente que genera problemas de convivencia
Agresión física
El diagnóstico brindó además información trascendente para el diseño de los
talleres.
4.1.2. Impacto de la estrategia didáctica sobre la competencia comunicativa
interpersonal. La segunda categoría se sintetiza en la tabla 3, dando a conocer
situaciones que fueron impactadas a través de la implementación de los talleres lúdico-
pedagógicos y se sustentan con algunos testimonios de los participantes durante el
proceso investigativo.
26
Tabla 3
Impacto de la estrategia didáctica sobre el desarrollo de la competencia comunicativa
interpersonal.
Categoría: Impacto de la estrategia didáctica
Imp
acto
de
la e
stra
teg
ia
Posibilitó la reflexión personal y cambio de actitudes negativas.
Facilitó la comunicación asertiva y el diálogo.
Permitió nuevas formas de comunicación (Verbal y no verbal)
Propició manejo adecuado del tono de voz.
Disminuyó el uso de vocabulario soez.
Disminuyó agresiones verbales y físicas.
Motivó la participación activa.
Motivo la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.
Facilitó la resolución de conflictos.
Mejoró la convivencia social.
Mejoró la interacción social.
A continuación se exponen algunos testimonios de los participantes del estudio, que
evidencian el impacto de la estrategia en cada uno de los niños:
“Yo he visto que ha pasado un problema y él habla con los demás para
solucionar el problema y al final lo solucionan entre todos”, “las relaciones con
todos han mejorado, púes él ya no pega, ya no empuja y cuando uno le habla él le
responde pero de manera asertiva” (C).
“Las relaciones interpersonales de David con el grupo mejoraron bastante, el
grupo ahora tiene mayor aceptación con él, se le facilita integrarse con niños
diferentes a los de su círculo de amigos; los niños dicen que se ha vuelto un mejor
niño” (M).
“Él ha cambiado un poco y se ha tratado de controlar desde que estamos
haciendo los talleres, ya no nos pega y no nos trata mal como antes”, “ él ya no es
tan grosero con nosotros, como antes, ya no dice groserías, ya no es peleón, ya no
grita, ya no pelea, habla pasito”(C).
“En las discusiones grupales posibilitó que sus compañeros expresaran sus
opiniones, sin hacer mayores controversias” (I).
“Están como mejorando, tengo más amigos, porque ya casi no soy grosero
ahora con mis compañeros, ya hora tengo como quince amigos” (J). “Dejó de ser
27
tan agresivo, todavía le falta un poquito, pero ya se controla más y no pega tanto, ya
no dice groserías, ya no es peleón, ya no grita, ya no pelea, habla pasito; su relación
con nosotros es mejor, porque antes él peleaba, daba patadas, daba cachetadas, en
cambio ahorita no, ahorita dialoga”(C).
“Efectivamente, ahora Lizeth utiliza el diálogo para arreglar las diferencias
con sus compañeros, trata siempre de mediar los conflictos sin gritar a los demás
como lo hacía antes”, “Ahora trabaja mejor en grupo, deja que sus compañeros
opinen así estén equivocados, ya no los grita como antes, ha dejado un de ser tan
dominante”(M).
“Ahora estoy comunicándome más asertivamente que agresivamente, porque
así uno no tiene problemas con los demás, no discute y si uno tiene un problema lo
arregla hablando, en vez de pelearse; yo antes era muy grosera, muy peleona y
gritaba, y ahora hablo en un tono medio, ahora no peleo, ni discuto ni soy agresiva y
cuando surge un problema hablo para arreglar el problema” (L).
“Aprendí que cuando uno tiene una comunicación agresiva siempre va a estar
en problemas, pero si uno tiene una actitud pasiva, deja que decidan por nosotros y
que nos regañen, que nos manden las personas que no tienen derecho; mientras que
en una comunicación asertiva nosotros decimos lo que pensamos, opinamos,
preguntamos cuando queramos y cuando no entendemos algo” (L).
“Reflexionó y mejoró su actitud para evitar conflictos, utilizando un tono de
voz adecuado, y resolviendo los problemas a través del diálogo. Sus relaciones
interpersonales con el grupo mejoraron notablemente, debido a su cambio de
actitud, pues ahora dialoga y no agrede verbal ni físicamente a los demás, situación
que favorece su integración con los demás” (M).
“Yo antes pegaba todo el tiempo y ahora no, aprendí a respetar mucho”,
“aprendí a saber respetar y a compartir más con los compañeros y a actuar con una
actitud asertiva” (D).
“Yo aprendí a hablar en un tono de voz medio para que no gritemos y
dejemos hablar a las personas cuando necesiten, que nosotros necesitamos saber
escuchar porque si no, no hay una buena comunicación entre nosotros (L).
“Le sirvió harto a Heidy, porque ahora se relaciona mejor con los
compañeros y tiene más amigos” (C).
“Si me sirvieron, porque yo ahora estoy aprendiendo a no golpear, ni
gritarlos ni nada de eso, y a hablar en un tono de voz medio y a no estar pegándole
a los compañeros. Y me gustaron mucho fueron chéveres (J).
28
4.1.3. Desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de los
estudiantes. En cuanto a la segunda categoría; el desarrollo de la competencia
comunicativa interpersonal, se afirma que hubo un avance significativo de desempeño,
teniendo en cuenta los indicadores de evaluación planteados por Villa y Poblete (2007),
en el primer nivel de dominio: establecer relaciones dialogantes con compañeros y
profesores, escuchando y expresándose de forma clara y asertiva. Indudablemente estos
fueron diferentes en cada uno de los niños, teniendo en cuenta sus particularidades
individuales.
En la Tabla 4 se sintetizan los avances alcanzados en el primer nivel de dominio
de la competencia que presentan mayor coincidencia en los estudiantes valorados a
través de siete indicadores y cinco niveles de desempeño en cada indicador, donde uno
es el menor y cinco el mayor nivel de desempeño.
Tabla 4
Indicadores alcanzados en el primer nivel de dominio de la competencia comunicativa
interpersonal.
Categoría: Desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de los estudiantes
Ind
icad
ore
s
alca
nza
do
s
Presta atención a sus interlocutores y estos saben que son
escuchados. (5)
Expresa lo que piensa y siente, respecto al tema del que se está
hablando. (3)
Con su comunicación genera clima de entendimiento y
diálogo.(5)
Sus preguntas son inteligentes y provocan un avance en el
dialogo o un mejor clima comunicativo.(5)
Transmite ideas de forma concisa en entornos conocidos.(3)
Su lenguaje no verbal aporta información valiosa y enriquece su
expresividad verbal.(4)
Valora positivamente y respeta las opiniones ajenas.(5)
En la tabla 4 se observa como los estudiantes alcanzaron algunos indicadores del
primer nivel de dominio de la competencia de manera satisfactoria, logrando alcanzar el
mayor nivel de desempeño en indicadores como: presta atención a sus interlocutores y
estos saben que son escuchados; con su comunicación genera clima de entendimiento y
diálogo; sus preguntas son inteligentes y provocan un avance en el dialogo o un mejor
clima comunicativo.
29
También se reflejan indicadores alcanzados en nivel medio (tres y cuatro), que
requieren mayor trabajo para potenciar la competencia como: expresa lo que piensa y
siente, respecto al tema del que se está hablando; transmite ideas de forma concisa en
entornos conocidos, su lenguaje no verbal aporta información valiosa y enriquece su
expresividad verbal.
A continuación se manifiestan las percepciones de los participantes al respecto, a
través de las entrevistas:
“Los talleres me sirvieron harto, porque yo ahora sí entiendo y escucho a las
personas, y no me da miedo decir lo que siento”, “me sirvieron porque pude saber
que es la comunicación asertiva y entonces yo dije, pues bueno quiero ser un niño
asertivo y quiero cambiar más” (D).
“Ella no está charlando como antes charlaba y no ponía atención a los
demás”, “ella siempre habla y participa mucho en clase cuando la profe nos
pregunta algo”, “aprendió a mejorar su tono de voz, y no ser agresiva con los
amigos, no ignorar a las personas cuando estén hablando, a no ser grosera”,
“mejoró su forma de ser y en muchas cosas, por ejemplo a dialogar, a tener un tono
de voz adecuado con las demás personas, no ignorarlas y pues a respetar” (C).
“Las actitudes que ella tiene pues si ya han cambiado, la forma de ser, el
tono de voz ya más bajito, y ya no grita, ya no pelea mucho, no ignora a los
compañeros” (C).
“Digamos yo antes ni hablaba por algo y yo de una vez les pegaba, yo ahora
les digo, no eso no se puede hacer así, hablemos”, “Acá ya estoy aprendiendo a
escuchar a mis maestros y a escuchar a los compañeros que están hablando” (H)
“A mí sí me importa lo que los otros digan, porque de pronto me están
ayudando en una cosa y si no les pongo cuidado después no sé ni que hacer”. (J)
“Uno debe hablar para arreglar los problemas, no pelearse y cuando uno
necesita hablar con alguien tener una comunicación buena, no discutir y no
pelearse” (L)
Los anteriores testimonios de los niños ilustran la percepción que tuvieron acerca
de sus avances en la competencia comunicativa interpersonal.
30
4.2. Discusión de resultados
Después de realizar el análisis de los resultados, en este apartado se retoma el
objeto de estudio, el cual consiste en analizar el impacto que tuvo la implementación de
talleres lúdico-pedagógicos, sobre el desarrollo de la competencia comunicativa
interpersonal de cuatro estudiantes de cuarto grado de un colegio público de Bogotá;
para lo cual es necesario resumir los principales hallazgos.
En síntesis, la estrategia didáctica de talleres lúdico-pedagógicos impactó de
manera favorable y positiva a David y a Lizeth, pues permitió alcanzar el primer nivel
de dominio de la competencia de manera satisfactoria; es decir, las relaciones
dialogantes con sus compañeros y profesoras, escuchando y expresándose de forma clara
y asertiva (Villa y Poblete, 2007).
En el caso de Johan el impacto de la estrategia didáctica fue moderado debido a
que se evidenció un leve desarrollo de su competencia comunicativa interpersonal y al
evaluar el primer nivel de dominio se encontró que requiere mayor trabajo en el hábito
de la escucha; necesario para afianzar el respeto por sus interlocutores para evitar
conflictos comunicativos y poner en práctica la comunicación asertiva con sus
compañeros.
En el caso de Heidy, el impacto de los talleres lúdico pedagógicos fue básico; pues
aún presenta algunas dificultades para establecer relaciones dialogantes con algunos
compañeros, requiere escuchar y respetar las opiniones de los demás, evitar imponer sus
ideas y aprender a comunicarse de manera asertiva.
Se evidenció que Johan y Heidy mejoraron indicadores como: la utilización de
preguntas para comprender mejor un mensaje; la expresión oral, pues son capaces de
transmitir ideas de forma concisa en entornos conocido; además de evitar el uso de
vocabulario soez y moderar el tono de su voz; los niños también reconocieron que su
lenguaje no verbal enriquece su expresividad verbal.
Por otra parte, al observar las relaciones interpersonales de los participantes de la
muestra con el resto de compañeros del grupo, luego de los talleres, se evidenció que
mejoró la convivencia en el caso de David, Lizeth y Johan debido a que su nivel de
31
agresividad disminuyó, y solamente las relaciones interpersonales de Heidy no tuvieron
el avance esperado, en especial con sus compañeros.
Según los resultados, se vislumbran algunas transformaciones en la forma de
comunicación e interacción de los cuatro estudiantes, luego de la implementación de la
estrategia; por lo cual se analizó el supuesto de investigación donde se presumía
inicialmente que la implementación de talleres lúdico-pedagógicos desarrollaría la
competencia comunicativa interpersonal en los estudiantes.
A continuación se sustenta la validación del supuesto investigativo con la teoría
apoyada desde diferentes autores:
Al respecto Díaz (2001) argumenta que las actividades lúdicas contienen de
manera inmersa procesos de interacción, comunicación y de regulación de normas y que
la interacción y la comunicación son situaciones que posibilitan espacios reales para
incidir en la convivencia mediante el reconocimiento del otro; por lo tanto, la actividad
lúdica, en cualquiera de sus manifestaciones, posibilita una situación significativa en
relación con el reconocimiento del otro en condiciones de igualdad, ya que a través de
ella desaparece la desigualdad social permitiendo mejorar las relaciones interpersonales.
Durante la implementación de las actividades lúdicas de los talleres, registros de
observación sobre las conductas y comportamientos de los estudiantes y en las
entrevistas pudo evidenciarse que la mediación de la actividad lúdica como experiencia
pedagógica juega un papel trascendental cuando se trata de crear representaciones
simbólicas para modificar o desarrollar la competencia comunicativa interpersonal a
través de diversos procesos de interacción y comunicación.
Igualmente, que a través de esta se recrean espacios y situaciones para generar una
reflexión intersubjetiva que contribuye a aportar estímulos de motivación para que de
manera voluntaria los niños asuman nuevos posicionamientos, actitudes y
comportamientos en la forma de relacionarse con sus compañeros, de resolver las
situaciones conflictivas, de comunicarse afectiva y asertivamente, y desde luego, de
aportar elementos que contribuyen a una mejor convivencia.
Por otra parte, se hace referencia a lo expresado por Gutiérrez (2009), quien afirma
que el taller permite que sus actores trabajen de manera ardua y conjunta para conseguir
32
a través de la participación un objetivo común por medio de un proyecto formativo y los
resultados que se alcanzan pueden llegar a ser impredecibles.
Para este caso en específico se demostró que los estudiantes que trabajaron y
participaron activamente en los talleres con el objetivo de desarrollar su comunicación
interpersonal lograron transformar de alguna manera sus relaciones y la forma de
comunicarse con los demás obteniendo resultados favorables para el mejoramiento de la
convivencia grupal.
De igual forma, retomando los planteamientos presentados por Rodríguez (2012)
acerca del taller como estrategia para aprender, enseñar e investigar, se pudo vivenciar el
taller como una práctica pedagógica centrada en actividades específicas (lúdicas)
posibilitan el desarrollo de habilidades y competencias para la vida como la competencia
comunicativa interpersonal.
Esta misma autora plantea la conveniencia de utilizar el taller en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, motivando su implementación en la investigación educativa; ya
que permite la recolección, interpretación y sistematización de información; defiende el
taller como estrategia multifuncional; considera la pertinencia del taller como actividad
de aprendizaje compartido y como estrategia para investigar sobre la interacción en el aula.
Frente a este respecto, es evidente que los talleres lúdico-pedagógicos posibilitaron
llevar a cabo la presente investigación permitiendo recoger, sistematizar e interpretar
información para analizar su impacto sobre el desarrollo de la competencia comunicativa
interpersonal en cuatro estudiantes.
Es pertinente además, rescatar las apreciaciones acerca de la competencia comunicativa
interpersonal, que para este trabajo se fundamentaron en los aportes de Villa y Poblete
(2007), quienes la definen como capacidad de relacionarse de manera adecuada y
positiva con las demás personas haciendo uso apropiado del diálogo, donde se tenga la
posibilidad de expresar lo que se piensa y se siente y escuchar al otro con agrado en
búsqueda de acuerdos comunes.
Para este caso, la forma de evaluar el desarrollo de la competencia en los
estudiantes se centró en el primer nivel de dominio propuesto por los autores antes
mencionados; quienes valoran: la habilidad para relacionarse con compañeros y
33
docentes a través de actitudes dialogantes, escuchando y expresándose de forma clara y
eficaz; es decir, hacer del diálogo una práctica para favorecer las relaciones
interpersonales y promover una comunicación agradable y clara orientada al diálogo
constructivo.
A este respecto, se puede afirmar que la investigación reveló que dos de los
estudiantes (David y Lizeth) alcanzaron satisfactoriamente el primer nivel de dominio de
la competencia a través de los talleres, uno de ellos (Johan) lo hizo de manera moderada,
y otro de ellos (Heidy) requiere mayor trabajo para poder vivenciar actitudes dialogantes
que posibiliten mejorar su competencia comunicativa interpersonal; resultados que se
vislumbran a la luz de la rúbrica de evaluación planteada por Villa y Poblete (2007).
Por su parte Agüero (2012) define esta competencia como la capacidad de
interacción entre las personas de un entorno con voluntad hacia una buena la
comunicación verbal y no verbal; además, expresa que la escuela debe generar espacios
para la interacción social en el marco de situaciones de comunicación en las cuales se
promueva la libre expresión de las opiniones, la aceptación de diversos puntos de vista y el
diálogo. Es así que esta propuesta posibilitó dichos espacios a través de la implementación
metodológica para trabajar el primer nivel de dominio de la competencia comunicativa
interpersonal en los estudiantes participantes.
Un estudio que sustenta y apoya los resultados que se alcanzaron con Lizeth es el
realizado por Díaz (2009) acerca de la construcción de convivencia ciudadana en la
escuela desde una pedagogía lúdica y simbólica; en el cual se concluye que el ser
humano es un sujeto educable a nivel intelectual, emocional y social; potenciando
condiciones cognitivas; desarrollando el manejo de las emociones y permitiendo la
socialización mediante la regulación del comportamiento por medio de normas y valores
morales para mejorar las relaciones interpersonales a través de la vivencia de prácticas
lúdicas.
Es interesante retomar además a Parra (2003) quien afirma que el taller se debe
concebir como un tiempo o un lugar donde se desarrollen actividades prácticas que
permitan de alguna manera la vivencia, la reflexión y la conceptualización donde se
posibilite el pensar, el sentir y el hacer; lo cual corrobora que la estrategia didáctica
34
permitió motivar a Lizeth para que desarrollara su competencia comunicativa
interpersonal.
Por su parte Ander- Egg (1991) especifica que en el taller se debe viabilizar la
adquisición del conocimiento a través de un proceso que implique acción- reflexión y
debe poseer un carácter integrador en aspectos como la teoría y la práctica; que implica
trabajo grupal y técnicas apropiadas para su implementación donde se posibilite la
motivación, la producción del conocimiento y la creatividad, situación que se evidencia con
los resultados satisfactorios en el caso de Lizeth y David.
En cuanto a la adquisición o el desarrollo de la competencia es pertinente citar a García
(2005) quien afirma que todas las personas poseen cualidades innatas; esto no significa que
ciertas aptitudes no puedan desarrollarse o aprenderse, por lo cual se considera que las
habilidades que conducen a la adquisición de competencias pueden aprenderse o mejorarse, y
para ello el docente requiere pensar en modalidades y acciones formativas que faciliten su
adquisición. Por lo tanto, se asevera que esta propuesta posibilitó el mejoramiento y
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal en su primer nivel de dominio.
Por otra parte, vale la pena mencionar el estudio realizado por Romera, Ortega, y
Monks, (2008) “El impacto de la actividad lúdica en el desarrollo de la competencia
social”, que comprobó que el fomento de la actividad lúdica conlleva a mejorar el nivel
de inclusión social, del desarrollo personal y social en los niños. Puesto que en el caso
de Johan, se vivenció una transformación y mejoramiento de sus relaciones
interpersonales con el grupo logrando una mejor interacción social.
Otro aspecto a tratar es el planteado por Díaz (2001) acerca de las actividades
lúdicas; pues según él, tienen diferentes funciones básicas en el ser humano y una de
ellas hace referencia a lo normativo, pues en ellas hay reglas que establecen criterios
para regular la interacción social y la convivencia durante su práctica, permitiendo poner
en juego la capacidad de disposición y cumplimiento voluntario de cada participante y
su autorregulación para favorecer la buena interacción humana; con este aporte se valida
el hecho de que los estudiantes mejoraron su interacción y convivencia social.
Para el caso específico de Heidy; Agüero (2012) reitera que no todos las personas
se comportan igual en el proceso comunicativo y que esto depende de la personalidad a
35
través de los conocimientos, habilidades, capacidades, equilibrio emocional, motivación,
competencias, situaciones del contexto y de su vida; por lo cual es indiscutible que el
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal de esta estudiante se ve
afectado por diversos factores y además por la motivación intrínseca.
4.3. Confiabilidad y validez
La construcción de la validez de esta investigación utiliza la técnica de
triangulación metodológica (Hernández, Fernández y Baptista 2006) con el objetivo de
brindar mayor credibilidad a los resultados del estudio; contrastando la información
obtenida a través de instrumentos con la verificación de los participantes a través de
conversaciones informales y con las bases teóricas que sustentan el estudio.
36
Capítulo 5. Conclusiones
Este capítulo presenta las conclusiones de la investigación, que tuvo por objeto
analizar el impacto de la implementación de talleres lúdico-pedagógicos, sobre el
desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal en cuatro estudiantes de cuarto
grado de un colegio público de Bogotá.
Entre los hallazgos principales se logró identificar situaciones que afectaban el
buen desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal, encontrando que existía
deficiencia en el hábito de escucha, que se practicaba agresión verbal, uso de
vocabulario soez, manejo inadecuado en el tono de la voz, que se practicaba con
frecuencia la agresividad física, la intolerancia, el irrespeto y que existía poca actitud
dialogante.
Además, se pudo comprobar que las actividades lúdicas tuvieron un impacto
positivo y favorable en el desarrollo del primer nivel de dominio de la competencia
comunicativa interpersonal que evalúa: “las relaciones dialogantes con sus compañeros
y profesores, escuchando y expresándose de forma clara y asertiva” planteado por Villa
y Poblete (2007); pues de los cuatro estudiantes analizados se evidenciaron avances
significativos en dos de ellos; moderados en uno y avances leves en otro; además, se
vislumbró el mejoramiento en sus procesos de interacción y comunicación e influencia
positiva en nuevas formas de comportamiento social a la hora de resolver conflictos, y
de mantener mejores relaciones interpersonales en el aula.
En cuanto al desarrollo de la competencia, se puede afirmar que tres de los cuatro
estudiantes realizaron una reflexión personal cambiando algunas actitudes y formas de
comunicación en las cuales se destacan: el prestar atención y escuchar a los demás, decir
con claridad lo que piensan y sienten, habilidad para preguntar y posibilitar el diálogo;
se evidenció que bajaron sus niveles de agresividad, mejorando el clima del acto
comunicativo, moderando el tono de la voz y disminuyendo el uso de vocabulario soez;
comprendieron la trascendencia de ser asertivos, valorando y respetando las opiniones
de los demás y de mejorar el manejo de la comunicación no verbal.
Estos hallazgos confirman lo encontrado en estudios como el de Gutiérrez (2009)
y Rodríguez (2012) acerca del taller como estrategia didáctica, que refleja su eficacia
37
para desarrollar competencias comunicativas dado que promueve el diálogo, la
expresión, la reflexión, el respeto y la interacción, que mejoran de algún modo las
relaciones interpersonales entre los participantes.
En lo concerniente a la implementación de los talleres, se puede afirmar que los
estudiantes estuvieron dispuestos y entusiastas frente al desarrollo de las diferentes
actividades; el tener una estrategia pedagógica diferente de aprendizaje elevó la
motivación de los estudiantes para el trabajo participativo con compañeros de clase con
los cuales no se relacionaban frecuentemente, permitiendo así mejorar las relaciones
interpersonales y la convivencia al interior del grupo.
En cuanto a las prácticas lúdicas que fueron desarrolladas en los talleres, se
convirtieron en experiencias válidas para mejorar los procesos de interacción,
convivencia y comunicación, en la medida que re-crearon situaciones en las cuales los
estudiantes lograron poner en juego diversas formas de representar problemáticas de su
contexto, asumiendo juego de roles, como una forma de generar auto-reflexión y de
emprender la transformación personal, que se requiere para lograr una interacción
cimentada en el respeto, la tolerancia, el buen trato, el reconocimiento de las
potencialidades propias y de los demás, al igual que un diálogo sostenido en la
comunicación afectiva y asertiva.
La implementación de la estrategia didáctica permitió hacer un registro sistemático
a través de actividad diagnóstica documental, rejillas de observación, entrevistas y
rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa interpersonal en su primer nivel
de dominio planteado por Villa y Poblete (2007), en el que pudo validarse el sentido y
significado de la mediación de las actividades lúdicas como una herramienta que
complementa y enriquece el quehacer pedagógico y que contribuye significativamente a
educar en pro de la convivencia social, a generar procesos para el fortalecimiento de la
competencia comunicativa interpersonal y a comprender la función que cumple la acción
simbólica dentro de la experiencia de formación humana.
A través de esta investigación se evidenció que el uso de actividades lúdicas como
estrategia didáctica constituyó una alternativa novedosa con resultados positivos visibles
en el desarrollo de la comunicación y el mejoramiento de las relaciones interpersonales;
38
ya que implementar las actividades lúdicas posibilita la práctica de lenguajes simbólicos
que favorecen la comunicación verbal y no verbal.
Esta investigación permitió el diseño e implementación de talleres lúdico-
pedagógicos propuestos con el fin de fortalecer y desarrollar la competencia
comunicativa interpersonal en estudiantes de cuarto grado de primaria; los cuales
podrían también aplicarse en diferentes niveles de educación básica primaria.
Por otra parte, se hace necesario dar a conocer las limitaciones encontradas a lo
largo del proceso investigativo, entre las cuales se encuentran, como primer aspecto, la
dificultad para conseguir autores actuales que fundamenten el uso de actividades lúdicas
como dimensión trascendente en el desarrollo del ser humano.
El corto tiempo para la implementación de la estrategia, pues ocho sesiones pueden
no ser suficientes para alcanzar los resultados esperados de manera óptima; para esto se
requiere un trabajo arduo y continuo, tal y como lo aseveran Villa y Poblete (2007), la
incorporación de estas competencias al currículo académico inicia con situaciones
sencillas orientadas por el docente hasta alcanzar niveles de complejidad con autonomía
del estudiante. Por lo tanto, se dio un primer paso del cambio de la clase tradicional del
docente para favorecer una competencia con aprendizajes duraderos y aplicables en su
entorno.
Otra limitante podría ser el contexto familiar y social en el que los niños están
inmersos, ya que se requiere del apoyo suficiente de este para motivar cambios en pro de
la comunicación interpersonal.
Para terminar, se formulan nuevas preguntas que se podrían utilizar en futuras
investigaciones para conocer más sobre el tema: ¿cómo incide la familia en el desarrollo
de la competencia comunicativa interpersonal de los y las niñas?, ¿cuáles son los
aspectos socio-culturales que obstaculizan el desarrollo de la competencia comunicativa
interpersonal en los niños?, ¿qué nuevas estrategias didácticas posibilitan o fortalecen la
competencia comunicativa interpersonal en el aula de clase?, ¿es cuestión cultural que
los niños y niñas no asuman actitudes dialogantes y asertivas?
39
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43
Apéndices
Apéndice A: Rúbrica de evaluación de la competencia comunicativa interpersonal
de Lizeth
Primer nivel de dominio: Establecer relaciones dialogantes con compañeros y
profesores, escuchando y expresándose de forma clara y asertiva.
Indicadores 1 2 3 4 5 Emplea la escucha.
No escucha, quiere imponer a toda costa sus ideas.
Se distrae y no capta la totalidad de los mensajes.
Escucha atentamente a sus interlocutores.
Escucha para asegurarse la comprensión de las ideas de sus interlocutores
Presta atención y dedicación a sus interlocutores de tal manera que estos saben que son escuchados.
Dice lo que piensa y siente con respecto al tema.
Es extremadamente callado, cuesta saber lo que piensa
No se posiciona, sus mensajes son ambiguos.
Expresa lo que piensa y siente respecto al tema del que se está hablando.
Dice con claridad y seguridad lo que piensa y siente.
Es asertivo. Sus interlocutores siempre saben cuál es su posición y sus reacciones frente a lo que se está tratando.
Con su manera de decir las cosas evita que sus interlocutores se pongan a la defensiva.
Evalúa y juzga constantemente lo que dicen los otros, siempre está a la defensiva.
Cuando habla expresa superioridad y/o excesiva certeza
Cuando habla evita juicios de valor o mensajes de superioridad. No se pone a la defensiva.
Cuando se comunica tiene en cuenta a los demás y los apoya.
Con su comunicación genera un clima de entendimiento y diálogo
Pregunta para entender mejor
No pregunta y da por supuesto que ha entendido a sus interlocutores.
Sus preguntas son escasas, poco oportunas o mal estructuradas.
Hace preguntas abiertas para comprender mejor las ideas y posiciones de los otros.
Sus preguntas son atinadas y permiten que el interlocutor amplíe su comunicación.
Sus preguntas son inteligentes y provocan un avance en el diálogo o un mejor clima comunicativo.
Se expresa de forma clara y precisa.
Su expresión es pobre y confusa.
Se expresa de forma entrecortada y no acaba de transmitir sus ideas.
Transmite ideas de forma concisa en entornos conocidos.
Expresa sus ideas con facilidad y soltura
Sobresale por su facilidad de expresión y su claridad comunicativa.
Su lenguaje no verbal es adecuado y coherente.
Su comunicación no verbal es incoherente con el mensaje verbal e inadecuado a la situación comunicativa.
Su comunicación no- verbal no refuerza su comunicación verbal.
Con sus gestos y con el cuerpo transmite información coherente con el mensaje verbal y con la situación comunicativa.
Su lenguaje no-verbal aporta información valiosa y enriquece su expresividad verbal.
Su comunicación no verbal es altamente expresiva, coherente y adaptada, permitiendo un mejor flujo comunicativo.
Es respetuoso con sus interlocutores tanto en el contenido (lo que dice y como lo dice)
Genera intencionalmente tensiones, para obtener beneficios
No respeta a sus interlocutores con el fin de imponer sus ideas.
Utiliza el respeto como criterio de entendimiento y diálogo
Utiliza el entendimiento y el diálogo para fomentar actitudes constructivas
Valora positivamente y respeta las opiniones ajenas.
Valoración inicial: Valoración final:
44
Apéndice B: Rejilla de observación propuesta por Gay, Mills y Airasian (2006)
Será utilizada para el registro sistemático de observaciones focalizadas de la
muestra (dos observaciones por cada estudiante), sobre realidades cotidianas que surjan
durante la implementación de la estrategia; se tendrá en cuenta la rúbrica planteada por
Villa y Poblete (2007); en el primer nivele de dominio: establecer relaciones dialogantes
con compañeros y profesores, escuchando y expresándose de forma clara y asertiva;
indicadores y descriptores de desempeño que evalúan éste nivel de dominio de la
competencia comunicativa interpersonal.
Rejilla de observación de David
Escenario: Taller Nº 4 “Qué es la comunicación Asertiva”
Observador: Elizabeth Jiménez Castillo
Estudiante observado: David
Numero de observación: (primera)
Fecha: Marzo 19 de 2015
Lugar: Aula de clase
Duración de la observación: 110 minutos.
Notas descriptivas
(Notas detalladas, cronológicas acerca de lo que el observador ve,
escucha; lo que ocurre; el escenario físico)
Notas reflexivas
(Notas concurrentes acerca reacciones
personales, experiencias, pensamientos
del observador)
La investigadora saludó cordialmente a los niños, les comentó el nombre
del taller e inició la explicación de lo que se desarrollaría durante éste,
el estudiante al comienzo de la actividad, se tornó un poco disperso y
desinteresado, pues no prestó mayor atención a la explicación de las
orientaciones sobre lo que se debía hacer.
Al iniciar la proyección de los video “La asertividad”, ¿sabes lo que es?,
y ¿eres asertivo? El niño por fin centró su atención y se evidenció cierto
grado de incomodidad, al saber que no está practicando la comunicación
asertiva, pues se reflejó en su rostro algo de vergüenza, con sus mejillas
rosadas, al ver que uno de sus compañeritos que estaba cerca le dijo: “si
ve David, ponga cuidado para que aprenda y deje de gritar y ser tan
agresivo con todos los del salón, usted cumple con todas las
características del agresivo”. La niña del lado se ríe y afirma, si ve se
puso rojo porque sabe que lo que usted le dijo es cierto.
David se tornó molesto por los comentarios y lo reflejó con la mirada y
haciendo una leve negación con la cabeza.
En un segundo momento se proyectó el video “La niña que grita todo el
tiempo”, durante el cual también prestó atención, pero inclinó su cabeza
sobre sus brazos en la mesa para observarlo.
Luego de terminar la proyección, se realizó una reflexión donde
participaron algunos niños, dando a conocer cuál es el tono de voz más
Le costó inicialmente centrar la atención
para escuchar las indicaciones y
explicaciones de la investigadora.
Durante el tiempo de la proyección de los
videos, demostró que se puede concentrar,
hacer silencio y escuchar.
El niño se mostró aludido y a la vez
molesto, por lo que los videos reflejaban y
por los comentarios que hicieron sus dos
compañeros.
45
adecuado que debemos tener para comunicarnos o dialogar con los
demás, si es necesario gritar para que nos escuchen.
En este momento David levantó la mano para expresar lo que pensaba y
dijo: “Profe para comunicarnos debemos utilizar un tono de voz medio,
no necesitamos gritar como esa niña para llamar la atención y que los
demás nos escuchen”.
La investigadora explica a continuación en qué consiste la actividad
grupal “El espejo de mi realidad” donde, se organizaron en grupos de
cinco estudiantes, (tres niñas y dos niños), para leer, analizar y
representar teatralmente una situación conflictiva vivida y observada en
el aula, en la cual no se llevó a cabo una comunicación asertiva. Para
luego en plenaria escuchar las posibles soluciones que puede tener el
conflicto, a través de una lluvia de ideas.
El grupo de David, tenía el problema Nº 2 que dice “Sergio es un niño
académicamente excelente; pero con frecuencia dice groserías a sus
compañeros y los agrede físicamente dándoles patadas, y puños cuando
no hacen lo que él quiere, cuando él quiere y como él lo quiere” (Con
características similares a las de David).
Al leer el problema, David sonrío al ver que las actitudes allí descritas se
refieren a él. Por lo cual sus cuatro compañeros lo postulan para que
represente a Sergio y él accede a hacerlo sin mayor inconveniente.
El grupo se pone de acuerdo de como representar la situación,
rápidamente asignaron roles y acciones a representar con el liderazgo de
David.
El grupo pasa a hacer el dramatizado con un poco de timidez, David es
quien actúa de mejor manera y al final él mismo es quien plantea que
una alternativa de solución puede ser según él “que Sergio deje de
agredir a los demás, de pegarles patadas y todo eso y los aprenda a
respetar”. Los demás compañeros también participan activamente en la
lluvia de ideas.
Finalmente, se evalúa el taller para reconocer fortalezas y debilidades
durante su desarrollo y los aprendizajes adquiridos durante éste con la
participación oral de los niños de la clase.
Durante el desarrollo de la lluvia de ideas
reflexiva, David participó expresando de
manera clara y concisa su punto de vista.
Comprendió que el problema describía sus
comportamientos y actitudes más
frecuentes.
Durante la organización de la
dramatización no presentó ninguna actitud
desafiante, ni de desacuerdo con los
compañeros, al contrario, posibilitó la
participación de los demás y escuchó sus
aportes atentamente.
46
Apéndice C: Transcripciones de entrevistas realizadas para el caso de Lizeth
Transcripción de entrevista realizada a Lizeth
Al iniciar la entrevista, previamente se le ha explicado al entrevistado el motivo de su
intervención en éste trabajo de investigación, aceptando y firmando la carta de consentimiento y
el permiso para hacer grabación de voz. Duración total de la entrevista: 9 min, 17seg.
La entrevista inicia con un breve saludo y contextualización del tema:
Luego de la implementación de los talleres desarrollados en la clase de español quiero conocer
tus perspectivas sobre algunos aspectos:
1. ¿Cuéntame para ti que es escuchar?
Ponerle atención a los demás y entender lo que nos quieren compartir.
2. ¿Qué actitudes son necesarias para escuchar adecuadamente a los demás?
Estar en silencio, no distraerse, no hablar cuando nos están explicando y ya.
3. Consideras que sabes escuchar a tus compañeros y maestros, ¿por qué?
Sí, porque ahora ya no me distraigo tanto como antes y ahora entiendo mejor las cosas que
nos explican y pongo mejor atención.
4. ¿Sabes o recuerdas qué es la comunicación asertiva?
Sí, que uno debe hablar para arreglar los problemas, no pelearse y cuando uno necesita hablar
con alguien tener una comunicación buena, no discutir y no pelearse.
5. Nombra algunas características de un niño que se comunica asertivamente
Que son amables, no se pelean, no discuten y no dicen groserías.
6. ¿Consideras que al hablar con tus compañeros y maestra te comunicas de manera clara y
precisa?
Sí, porque yo antes gritaba, discutía, decía groserías y ahora no.
7. Tú eres una niña que practica la comunicación asertiva ¿Por qué?
Ahora estoy comunicándome más asertivamente que agresivamente, porque así uno no tiene
problemas con los demás, no discute y si uno tiene un problema lo arregla hablando, en vez
de pelearse.
8. Crees que es importante respetar los aportes y opiniones de los otros niños al desarrollar un
taller en grupo ¿por qué?
Sí, hay que saber escuchar a los demás para saber si sus ideas son buenas y si algo, uno les
dice, y les comenta el argumento de uno.
9. Cuando no comprendes algo, ¿preguntas para entender mejor o no lo haces?
Yo pregunto cuando no entiendo una explicación o una actividad, pero cuando ya las
entiendo no hay necesidad de preguntar.
10. ¿Tu manera de decir las cosas evita que tus compañeros se pongan a la defensiva, o al
contrario hace que se enojen o disgusten?
No ya no se disgustan ni nada porque he cambiado mi forma de ser con ellos.
47
11. ¿Recuerdas que es o en qué consiste el diálogo?
Dialogar es escuchar a alguien y cuando uno necesita hablar que lo escuchen a uno y que le
pongan atención a los argumentos que uno necesita decir.
12. ¿Consideras que tu comunicación con los compañeros y con la profesora posibilita el diálogo
para solucionar diferentes situaciones?
Sí, porque yo antes era muy grosera, muy peleona y gritaba, y ahora hablo en un tono medio,
ahora no peleo, ni discuto ni soy agresiva y cuando surge un problema hablo para arreglar el
problema.
13. ¿Qué aprendiste a través de los talleres, con respecto específicamente a la comunicación entre
las personas?
Yo aprendí a hablar en un tono de voz medio para que no gritemos y dejemos hablar a las
personas cuando necesiten, que nosotros necesitamos saber escuchar porque si no, no hay una
buena comunicación entre nosotros.
14. ¿Aprendiste algo sobre los tipos de comunicación?
También, aprendí que cuando uno tiene una comunicación agresiva siempre va a estar en
problemas, como el muchacho que estuvo aquí ahorita, pero si uno tiene una actitud pasiva,
deja que decidan por nosotros y que nos regañen, que nos manden las personas que no tienen
derecho; mientras que en una comunicación asertiva nosotros decimos lo que pensamos,
opinamos, preguntamos cuando queramos y cuando no entendemos algo, pero cuando
deciden por nosotros y no decidimos nosotros mismos, nosotros vamos a estar tristes y no
vamos a poder hacer o decir nada por nosotros mismos.
15. ¿Qué aprendiste a través de los talleres, con respecto específicamente a la interacción o
relaciones sociales con los compañeros?
Yo antes pegaba todo el tiempo y ahora no, aprendí a respetar mucho.
16. ¿Cómo evalúas tus relaciones interpersonales con los demás compañeros de grado, luego de
los talleres, mejoraron, siguen igual o empeoraron, por qué?
Mejoraron, porque yo antes siempre era grosera profe, y ahora no, los otros niños ahora me
quieren más y comparten un poco más conmigo. Y ahora hasta alguien me pidió que fuera la
novia.
17. ¿Cómo evalúas tu forma de comunicación con los demás compañeros, luego de los talleres,
mejoró, sigue igual o empeoró, por qué?
Mejoró mucho, por lo que dije antes, ya no soy grosera, ya no les pego ni nada de eso.
18. En concreto puedes decirme que aprendiste a través de todos los talleres.
Aprendí a saber respetar y a compartir más con los compañeros y a actuar con una actitud
asertiva.
19. ¿Consideras que los talleres sirvieron o no sirvieron para mejorar tu comunicación y tus
relaciones personales con los demás niños del curso y con tu profesora?
Sí me sirvieron mucho profe, ahora me comunico mejor contigo y con los demás.
48
Transcripción de entrevista realizada a una compañera de Lizeth
Al iniciar la entrevista, previamente se le ha explicado al entrevistado el motivo de su
intervención en éste trabajo de investigación, aceptando y firmando la carta de consentimiento y
el permiso para hacer grabación de voz.
Duración total de la entrevista: 7 min, 12 seg.
La entrevista inicia con un breve saludo y contextualización del tema.
Luego de la implementación de los talleres desarrollados en la clase de español quiero conocer
tus perspectivas sobre actitudes y comportamientos de uno de tus compañeros de clase:
1. ¿Recuerda y cuéntame cómo era Lizeth en cuanto a su comunicación y relación con los
demás niños antes de la implementación de los talleres?
Ella era grosera, agresiva y pues no se mas, ha cambiado la forma de ser de ella.
2. ¿Qué actitudes y comportamientos consideras que ha cambiado Lizeth, luego de realizar los
talleres específicamente hablando de la capacidad de comunicarse y relacionarse
adecuadamente a los demás?
Pues ha cambiado de ser grosera, de ser agresiva, y de todas las cosas que ella ha mejorado
un poquito de todas.
3. Consideras que Lizeth escucha con mayor atención a sus compañeros y maestros, ¿por qué?
Sí señora, porque ella no está charlando como antes charlaba y no ponía atención a los
demás.
4. ¿Sabes o recuerdas qué es la comunicación asertiva?
No ser agresivo, jugar con los amigos de buena manera y no ser grosero.
5. Consideras que al hablar con Lizeth, se evidencia una comunicación asertiva ¿Por qué?
Más o menos, porque todavía le falta un poquito de cambiar su forma de ser, pero ha
cambiado, ya no es tan terrible como antes.
6. Crees que Lizeth respeta los aportes y opiniones de los otros niños al desarrollar un taller en
grupo ¿por qué?
Sí señora, porque antes ella se ponía a hablar con alguien y no ponía atención a lo que uno
decía.
7. Cuando Lizeth no comprende algo, ¿pregunta para entender mejor o no pregunta nada?
Ella mejor se queda callada y no pregunta nada, pero a veces lo hace a nosotros no a la profe.
8. ¿La manera como se expresa Lizeth evita que los compañeros se pongan a la defensiva o al
contrario, hace que se enojen con frecuencia?
Si ella ya evita que se pongan molestos.
9. ¿Recuerdas que es o en qué consiste el diálogo?
Pues es dialogar con las personas de buena manera, en un tono adecuado, no ser agresivo, no
ignorar a las personas que nos están hablando.
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10. ¿Consideras que Lizeth, después de los talleres utiliza el diálogo para solucionar diferentes
situaciones con los compañeros y con la profesora?
Sí, aprendió a dialogar y ya no pelea tanto como antes.
11. ¿Qué crees que aprendió Lizeth, sobre la comunicación entre personas a través de los
talleres?
Que puede mejorar su tono de voz, y no ser agresiva con los amigos, no ignorar a las
personas cuando estén hablando ese no ser grosera.
12. ¿Crees que aprendió algo sobre los tipos de comunicación?
Sí señora, por ejemplo mejoró su forma de ser y en muchas cosas.
13. ¿Qué crees que aprendió Lizeth a través de los talleres, con respecto a la interacción o
relaciones sociales con los compañeros?
Por ejemplo a dialogar, a tener un tono de voz adecuado con las demás personas, no
ignorarlas y pues a respetar.
14. ¿Cómo evalúas las relaciones interpersonales de Lizeth con los demás compañeros, luego de
los talleres, buenas, regulares o malas, por qué?
Son más o menos, le falta un poquito para poder ser asertiva.
15. ¿Cómo evalúas la forma de comunicación de Lizeth con los demás compañeros, luego de los
talleres, mejoró, sigue igual o empeoró, por qué?
Mejoró, ella aprendió a dialogar y bajar el tono de voz, ya no nos grita.
16. ¿Consideras que los talleres le sirvieron a Lizeth para mejorar o empeorar su comunicación e
interacción con el grupo, por qué?
Para mejorar porque antes era grosera, agresiva, ese se ponía a escuchar a las demás amigas y
no escuchaba las palabras de los demás.
17. En concreto ¿qué puedes decir acerca de las actitudes de Lizeth luego del desarrollo de los
talleres en la clase de español?
Por ejemplo que ella ya no es tan agresiva como antes, tiene un dialogo bueno, ya no grita, ya
no pues está así como irrespetando a las demás personas.
Muchas gracias por tu colaboración en este proceso investigativo.
50
Transcripción de entrevista realizada a la docente de Lizeth
Al iniciar la entrevista, previamente se le ha explicado al entrevistado el motivo de su
intervención en éste trabajo de investigación, aceptando y firmando la carta de consentimiento y el
permiso para hacer grabación de voz.
La entrevista inicia con un breve saludo y contextualización del tema.
Luego de la implementación de los talleres desarrollados en la clase de español quiero
conocer tus perspectivas sobre actitudes y comportamientos de Lizeth:
1. ¿Recuerda y cuéntame algunas actitudes de Lizeth, que afectaba su comunicación interpersonal
con los demás niños de la clase?
Lizeth era una niña un poco grosera y antipática con sus compañeros, a la cual le costaba mucho
trabajar en grupo, pues tenía dificultades para escuchar los aportes de los demás y quería siempre
imponer sus ideas, yo percibía en ella un pequeño complejo de superioridad, situación que
afectaba su comunicación interpersonal con la mayoría de niños del salón.
2. ¿Crees que ha cambiado algunas actitudes y comportamientos frente a su capacidad de escuchar
adecuadamente a los demás, luego de la implementación de los talleres?
Pues, Lizeth ahora escucha y presta mayor atención en clase y cuando se le habla.
3. ¿Sabes o recuerdas qué es la comunicación asertiva?
Es expresarse de forma adecuada para evitar indisponer a las personas con las que nos estamos
comunicando para evitar malos entendidos y discusiones.
4. Consideras que al hablar con Lizeth, se evidencia una comunicación asertiva ¿Por qué?
Sí, la niña se ha esforzado bastante por ser más asertiva, pues se sintió triste al saber la imagen que
tenían sus compañeros de ella. Ahora es clara y precisa cuando habla, dialoga más y pelea menos.
5. Crees que Lizeth respeta los aportes y opiniones de los demás compañeros al desarrollar un taller
en grupo ¿por qué?
Ahora trabaja mejor en grupo, deja que sus compañeros opinen así estén equivocados, ya no los
grita como antes, ha dejado un de ser tan dominante.
6. ¿Cuándo Lizeth no comprende algo, realizan preguntas coherentes que les permitan despejar sus
dudas?
Lizeth siempre pregunta cuando no comprende algo, o cuando quiere saber algo más sobre un
tema en específico.
7. ¿Recuerdas que es o en qué consiste el diálogo?
Es conversar con otras personas para expresar mis ideas, opiniones o puntos de vista sobre algo.
8. ¿Consideras que Lizeth utiliza el diálogo para solucionar diferentes situaciones con los
compañeros y con las docentes, dame un ejemplo?
En Efectivamente, ahora Lizeth utiliza el diálogo para arreglar las diferencias con sus compañeros,
trata siempre de mediar los conflictos sin gritar a los demás como lo hacía antes,
Un ejemplo claro, fue en el desarrollo del taller Nº 3, donde los niños debían reflexionar acerca del
video observado y desarrollar la guía, pude ver que ella quería llenar la guía con su letra paro una
compañera también, entonces afirmó “ Pues entonces yo lleno la mitad y usted la otra mitad, para
no pelear por eso”.
9. ¿Qué crees que Lizeth aprendió acerca de la comunicación a través de los talleres?
51
Considero que Lizeth aprendió muchas cosas, que se vieron reflejadas en su cambio de actitud
como el escuchar y respetar lo que dicen sus compañeros y la explicación de su docente, dejó de
charlar tanto en clase, aprendió a comunicarse con un tono de voz más bajo y menos desafiante,
comprendió que es la comunicación asertiva, ahora utiliza el diálogo para resolver situaciones que
se le presentan.
10. ¿Qué crees que Lizeth aprendió a través de los talleres, con respecto a la interacción o relaciones
sociales con los compañeros?
Pues, aprendió que debe respetar y no gritar a los demás, dejó de utilizar el vocabulario soez para
agredir a sus compañeros, mejoró su convivencia y relación con los niños del salón, ya comparte
más con ellos, ha cambiado mucho su forma de ser para bien.
11. ¿Cómo evalúas las relaciones interpersonales que practica Lizeth, con los demás compañeros,
luego de los talleres, buenas, regulares o malas, por qué?
Las relaciones interpersonales de Lizeth con el grupo ahora son buenas, porque se relaciona mejor,
ya no se cree más que los demás niños y dejó de ser tan imponente. Sus relaciones mejoraron
bastante, los demás niños notaron su cambio de actitud y la han acogido mejor en sus grupos de
amistad.
12. ¿Cómo evalúas la forma de comunicación de Lizeth con los demás compañeros, luego de los
talleres, mejoró, empeoró, sigue igual, justifica tu respuesta?
Su forma de comunicación mejoró bastante ahora dialoga, escucha las ideas de los otros, moderó
el tono de su voz y su actitud desafiante, comprendió que todos somos iguales y que es necesario
ser asertivo.
13. En concreto ¿qué puedes decir acerca de las actitudes de Lizeth, luego del desarrollo de los
talleres en la clase de español frente al desarrollo de la competencia comunicativa interpersonal?
Puedo afirmar muy contenta que Lizeth avanzó mucho en su forma de comunicación, pasó de ser
agresiva a ser asertiva a través de los talleres y de su motivación propia, ahora dialoga más y no
trata mal a sus compañeros como lo hacía antes, se relaciona adecuadamente evitando agredirlos y
evitando que sus compañeros se enojen con ella.
14. Consideras que implementar talleres lúdico pedagógicos puede desarrollar la competencia
comunicativa interpersonal en los estudiantes ¿Po qué?
Claro que sí, con los talleres los niños comprendieron que es importante comunicarse con los
demás de manera adecuada, reflexionaron acerca de sus propias formas de comunicación y
adquirieron hábitos importantes en una buena comunicación como el respeto, la escucha, el
manejo en el tono de voz, la expresión corporal, el uso del dialogo, entre otras.
15. ¿Crees que implementar actividades lúdico- pedagógicas, posibilita el mejoramiento de los
procesos de interacción y comunicación de los estudiantes, por qué?
Sin duda, las actividades lúdicas fortalecen las relaciones e interacciones en los niños pues
posibilita compartir en un escenario diferente, realizando diferentes cosas que generan gozo o
placer, además son muy apropiados para posibilitar la reflexión, la discusión, la participación y
expresión oral y corporal en los niños.
Muchas gracias por tu colaboración en este proceso investigativo.
52
Apéndice D: Tabla de triangulación metodológica de Lizeth
Resultados de la triangulación metodológica de Lizeth
Categorías de análisis
Indicadores propuestos por
Villa y Poblete (2007) y encontrados
en la investigación
Percepción personal de
David
Percepción de un compañero
Percepción de la maestra
Observación de la investigadora
Análisis
Impacto de la estrategia de talleres lúdico-pedagógicos sobre la competencia comunicativa interpersonal.
Primer nivel de dominio: Establecer relaciones dialogantes con compañeros y profesores escuchando y expresándose de forma clara y asertiva.
Sí me sirvieron mucho profe, ahora me comunico mejor contigo y con los demás.
Le sirvieron para mejorar porque antes era grosera, agresiva, ese se ponía a escuchar a las demás amigas y no escuchaba las palabras de los demás. Pues ha cambiado de ser grosera, de ser agresiva.
El impacto que tuvieron los talleres sobre Lizeth fue muy positivo, la niña mejoró notablemente su forma de comunicarse y relacionarse con el grupo.
Se evidencia progreso de la estudiante en su interacción y manera de comunicación, intenta ser mejor cada día y expresa que se siente feliz de cambiar sus cosas malas.
El impacto de los talleres fue positivo, pues la estudiante modificó algunas actitudes que hacían que su interacción y comunicación no fueran las más adecuadas. De las niñas fue la que tuvo mayores cambios.
Desarrollo de la competencia de comunicativa interpersonal del estudiante.
Emplea la escucha
Sí, porque ahora ya no me distraigo tanto como antes y ahora entiendo mejor las cosas que nos explican y pongo mejor atención.
Sí señora, porque ella no está charlando como antes charlaba y no ponía atención a los demás
Lizeth ahora escucha y presta mayor atención en clase y cuando se le habla.
Inicialmente charlaba mucho durante la explicación de los talleres, pero al finalizar la intervención la niña mejoró su actitud de escucha.
Efectivamente comprendió que el hábito de escucha es necesario y lo practica en su cotidianidad.
Dice lo que piensa y siente con respecto al tema
Si yo siempre hablo y digo lo que pienso.
Si ella siempre habla y participa mucho en clase cuando la profe nos pregunta algo.
Su expresión oral siempre ha sido muy buena, dice lo que piensa y siente sin dificultad.
Estudiante que participó de manera activa todo el tiempo durante el desarrollo de los talleres, se expresa con gran seguridad.
Tiene mucha habilidad para expresarse de manera oral públicamente, tiene mucha fluidez al expresar sus ideas.
Con su manera de decir las cosas evita que sus interlocutores se pongan a la defensiva
No ya no se disgustan ni nada, porque he cambiado mi forma de ser con ellos.
Si ella ya evita que se pongan molestos.
Modificó su tono de voz e ínfulas de superioridad con los chicos, situación que evita conflictos.
Mejoró su forma de hablarle a los compañeros, por lo tanto ellos ya no están a la defensiva.
Se evidencia que la niña comprendió que no es más que sus compañeros y ahora evita ofenderlos.
Pregunta para entender mejor.
Yo pregunto cuando no entiendo una explicación o una actividad, pero cuando ya las entiendo no hay
Ella mejor se queda callada y no pregunta nada, pero a veces lo hace a nosotros no a la profe.
Lizeth siempre pregunta cuando no comprende algo, o cuando quiere saber algo más sobre un tema en específico.
La niña hacía preguntas al no comprender algo, o aportaba ejemplos o anécdotas similares que le habían ocurrido.
Lizeth pregunta cuando lo considera necesario sin mayores dificultades, sus preguntas son claras y pertinentes.
53
necesidad de preguntar.
Se expresa de manera asertiva, clara y precisa
Sí, porque yo antes gritaba, discutía, decía groserías y ahora no.
Más o menos, porque todavía le falta un poquito de cambiar su forma de ser, pero ha cambiado un poco, ya no es tan terrible como antes.
La niña se ha esforzado bastante por ser más asertiva, pues se sintió triste al saber la imagen que tenían sus compañeros de ella. Es clara y precisa cuando habla.
Su expresión oral es muy clara y precisa, ha mejorado su forma de comunicación notablemente, ahora es más asertiva con sus compañeros.
Se evidencia un cambio positivo en la forma de comunicación de Lizeth, busca ser asertiva con compañeros y maestras.
Respeta las opiniones y aportes de los demás.
Sí, hay que saber escuchar a los demás para saber si sus ideas son buenas y si algo, uno les dice, y les comenta el argumento de uno.
Sí señora, porque antes ella se ponía a hablar con alguien y no ponía atención a lo que uno decía.
Ahora trabaja mejor en grupo, deja que sus compañeros opinen así estén equivocados, ya no los grita como antes, ha dejado un de ser tan dominante.
Durante las actividades iniciales, se evidenció que le costaba escuchar a los niños que no hacían muy buenos aportes, pero con los talleres comprendió que se debe escuchar a los demás y respetar sus opiniones así sean diferentes a las suyas.
Reflexionó frente al respeto por la opinión de los demás, y comprendió que los aportes de todos son valiosos y no solamente los de ella.
Su comunicación posibilita el diálogo constructivo.
Ahora estoy comunicándome más asertivamente que agresivamente, porque así uno no tiene problemas con los demás, no discute y si uno tiene un problema lo arregla hablando, en vez de pelearse. Yo antes era muy grosera, muy peleona y gritaba, y ahora hablo en un tono medio, ahora no peleo, ni discuto ni soy agresiva y cuando surge un problema
Sí, aprendió a dialogar y ya no pelea tanto como antes.
Efectivamente, ahora Lizeth utiliza el diálogo para arreglar las diferencias con sus compañeros, trata siempre de mediar los conflictos sin gritar a los demás como lo hacía antes.
Durante la observación se fue viendo el cambio progresivo de actitud de Lizeth, frente al manejo de su tono de voz, y del manejo de los conflictos, ahora propone que no se peleen o discutan por bobadas.
Lizeth mejoró su actitud y ahora evita conflictos utilizando un tono de voz adecuado, y resolviendo los problemas a través del diálogo.
54
hablo para arreglar el problema.
Evaluación de sus relaciones interpersonales con el grupo.
Mejoraron, porque yo antes siempre era grosera profe, y ahora no, los otros niños ahora me quieren más y comparten un poco más conmigo.
Son más o menos mejores, le falta un poquito para poder ser asertiva. Por ejemplo que ella ya no es tan agresiva como antes, tiene un dialogo bueno, ya no grita, ya no está así como irrespetando a las demás personas.
Sus relaciones interpersonales mejoraron bastante con el grupo, los demás niños notaron su cambio de actitud y la han acogido mejor en sus grupos de amistad.
Al interactuar con diferentes niños durante los talleres no tuvo mayores inconvenientes, es una niña que se relacionó bien y de manera cordial.
Sus relaciones interpersonales con el grupo mejoraron debido a su cambio de actitud, ahora dialoga y no agrede verbal ni físicamente a los demás, situación que favorece su integración con los demás.
Aprendizajes alcanzados A través de los talleres.
Acerca de la comunicación y de las relaciones interpersonales.
Aprendí que cuando uno tiene una comunicación agresiva siempre va a estar en problemas, pero si uno tiene una actitud pasiva, deja que decidan por nosotros y que nos regañen, que nos manden las personas que no tienen derecho; mientras que en una comunicación asertiva nosotros decimos lo que pensamos, opinamos, preguntamos cuando queramos y cuando no entendemos algo. Yo antes pegaba todo el tiempo y ahora no, aprendí a respetar mucho. Aprendí a saber respetar y a compartir más con los
Que puede mejorar su tono de voz, y no ser agresiva con los amigos, no ignorar a las personas cuando estén hablando, a no ser grosera. Mejoró su forma de ser y en muchas cosas. Por ejemplo a dialogar, a tener un tono de voz adecuado con las demás personas, no ignorarlas y pues a respetar.
Los talleres le permitieron aprender muchas cosas a Lizeth, primero a ser más respetuosa con los demás, a moderar su tono de voz, a compartir con ellos sin pelear ni gritar ni discutir, a valorar los aportes de los demás niños por pequeños que éstos sean, considero que aprendió a escuchar y prestar un poco más atención en clase.
Según lo observado aprendió a escuchar a los demás niños, a respetarlos, a no gritarlos así estén equivocados, aprendió a hablar en un tono de voz adecuado, a dialogar para solucionar conflictos.
Los aprendizajes de Lizeth durante el transcurso de los talleres fueron bastantes, la niña es muy reflexiva, lo cual le permitió hacer un cambio actitudinal frente a sus debilidades, se evidencia mayor asertividad, mayor dominio en la escucha, excelente expresión oral, mayor respeto por la opinión de los demás, y una actitud dialogante.
55
compañeros y a actuar con una actitud asertiva. Yo aprendí a hablar en un tono de voz medio para que no gritemos y dejemos hablar a las personas cuando necesiten, que nosotros necesitamos saber escuchar porque si no, no hay una buena comunicación entre nosotros.
56
Apéndice E: Carta de Consentimiento Institucional
57
Apéndice F: Carta de Consentimiento de Acudiente
58
Apéndice G: Registro documental para la elección de la muestra e identificación de
situaciones frecuentes que afectan la comunicación interpersonal, según la
perspectiva de los niños del curso (Diagnóstico)
59
Apéndice H: Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la competencia
60
1. Ver video ¿Qué es la comunicación y cuáles son sus elementos? con mucha
atención.
https://www.youtube.com/watch?v=J8GG2HKhiV4
2. Observar el video animado “ un problema de comunicación”
https://www.youtube.com/watch?v=WLC-9c1VViE
3. Los niños se organizan en grupos de 4 estudiantes para responder de manera oral
los siguientes interrogantes:
¿Qué personaje hace el papel de emisor?
¿Qué personaje hace el papel de receptor?
¿Las dos cumplen con el papel de emisor y receptor?
¿En qué contexto ocurre la comunicación?
¿Cuál crees que fue el problema de comunicación entre estas dos chicas?
Nombra los diferentes códigos que utilizaron para poder comunicarse y
entenderse
Crees que es importante saber comunicarse con los demás ¿Por qué?
4. En grupo, elaborar una cartelera donde se plasmen algunos consejos para poder
llevar a cabo una adecuada comunicación con los demás.
5. Un integrante del grupo pasa al frente a socializar la cartelera, luego pegaremos
las carteleras en el salón de clases.
61
1. Observar el video “ La asertividad”
https://www.youtube.com/watch?v=QSvd5EliUQ8
2. Cada niño reflexiona de manera personal, acerca de su manera de
comunicarse con los demás compañeros del colegio, teniendo en cuenta las
características de la comunicación Agresiva, pasiva y asertiva.
3. La docente explica a los niños que en la mesa hay tres animales que
identifican cada uno de los tipos de comunicación.
Agresiva: León
Asertiva: Delfín
Pasiva: Tortuga
4. Los estudiantes deben elaborar una tarjeta en cartulina, la cual debe llevar su
nombre completo, el animal que representa su forma de comunicación y
algunas características personales de cada uno al comunicarse.
5. Luego de que todos terminen con la elaboración de las tarjetas, la pegarán
con cinta en un lugar visible para los demás y caminarán por todo el salón.
6. Cuando la docente diga: “Animales a sus jaulas”, los niños deberán agruparse
por tipo de comunicación para reflexionar:
Crees que todos están en la jaula correcta o hay alguien que según tu
criterio no pertenezca a ese grupo, de ser así, ubicarlo en el grupo
adecuado.
Dialogar en el grupo ¿Por qué eligió ese tipo de comunicación?
¿Qué características personales hacen que tengas ese tipo de
comunicación?
¿Crees que te comunicas adecuadamente con los demás, por qué?
En el grupo de las tortugas y leones, hacer la reflexión y el
compromiso personal de mejorar la comunicación con el grupo y
aprender a ser asertivo.
7. Se realiza una plenaria final para escuchar las opiniones de los niños acerca
del taller.
62
1. Ver el video, “El valor de saber escuchar”
https://www.youtube.com/watch?v=Vdbwtm1VNSw
2. Ver video “El Chango y la Chancla, un problema de comunicación”
https://www.youtube.com/watch?v=q1T2IvEk5sw
3. Los niños se numeran del 1 al 5 y organizan los grupos según el número
indicado.
4. En el grupo reflexionan acerca del video observado, teniendo en cuenta la
siguiente guía:
GRUPO: ________
INTEGRANTES:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Crees que Chango y Chancla tenían un problema de comunicación, cuál?
_______________________________________________________________________
¿Qué hicieron Chancla y Chango para solucionar su problema?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
¿Cuál fue la actitud de Chancla con Chango, crees que fue adecuada y por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Consideras que Chancla escuchó y tuvo en cuenta lo propuesto por Chango,
¿por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
En el colegio te ha ocurrido algo parecido a este video, comenta públicamente
una experiencia similar donde se ejemplifique la deficiencia en la escucha con
tus amigos o compañeros.
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Escribe algunos consejos para aprender a escuchar a los demás
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_______________________________________________________________________
Expresa que aprendiste en éste taller:
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_______________________________________________________________________
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5. Un delegado del grupo socializa las respuestas de los tres últimos puntos de la
guía.
6. Valoración de la actividad por parte de los niños.
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1. Ver el videos acerca de “La asertividad”, ¿Sabes lo qué es?, ¿Eres asertivo?
https://www.youtube.com/watch?v=-GYCQVojl5Q
https://www.youtube.com/watch?v=dY-QkRqXqqE
2. Ver el video “La niña que grita todo el tiempo”
https://www.youtube.com/watch?v=XJPPVMox0RQ
3. El grupo en pleno realizará la reflexión sobre los videos:
¿Cuál es el tono de voz que se debe tener al dialogar o comunicarnos son los
demás?
¿Es necesario gritar, para que nos escuchen?
Nombra algunas características de personas que se comunican de manera asertiva
para tenerlas siempre presentes.
4. Los estudiantes se organizan en grupos de 4 estudiantes para desarrollar la Actividad
“El espejo de mi realidad” El grupo representará una situación escolar vivida u
observada, en la cual no se llevó a cabo una comunicación asertiva.
5. Los estudiantes realizarán una representación o dramatización improvisada de la
situación escogida y explicarán por qué no hubo comunicación asertiva en este caso,
dando una alternativa de solución.
Problema 1.
Carlos, es el niño más grande del salón y con frecuencia intimida y amenaza a Sofía
con golpearla si no le da las onces, Sofía es una niña callada y con baja auto-estima,
la cual le tiene mucho miedo y no le cuenta nada a nadie para evitar que Carlos la
golpee, y todos los días se queda sin onces.
Problema 2.
Sergio es un niño académicamente excelente; pero con frecuencia dice groserías a sus
compañeros y los agrede físicamente dándoles patadas, y puños porque no hacen lo
que él quiere, cuando él quiere y como él lo quiere.
Problema 3.
Catalina es una niña muy mandona, que siempre quiere que las demás chicas jueguen
o hagan lo que ella dice, cuando alguien opina o propone un juego diferente, se enoja
bastante y pide que el grupo ya no sean más amigas de esa niña y la sacan del grupo.
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Problema 4.
En un grupo de trabajo Carlos se comprometió a traer la cartelera terminada para que
la profesora la calificara. Carlos y su mamá trasnocharon haciendo el trabajo, pero en
la mañana por el afán Carlos olvidó la cartelera. Cuando llegó al salón todos los
chicos del grupo se enfadaron con él por su irresponsabilidad y discutieron
fuertemente.
Problema 5.
Diván se enojó con su maestra, pues ella amablemente le solicitó que se organizara el
uniforme, ya que había Izada de Bandera y no podían usar otras prendas diferentes a
éste (el uniforme), pues el coordinador regaña a las docentes si los niños no se
uniforman adecuadamente. La reacción de Diván fue grosera, le subió los hombros a
la profesora y se fue iracundo y llorando.
Problema 6.
Los niños deben hacer fila para ir al comedor y Federico tiene la mala costumbre de
colarse en la fila, motivo por el cual ha tenido inconvenientes frecuentemente con
todos los niños que se encuentran adecuadamente en la fila. A tal punto de agredirse
verbalmente por medio de groserías y físicamente por medio de empujones y patadas.
Problema 7.
Willy, es un niño al cual le encantan las bromas, entre más pesadas mejor, un día Sara
se iba a sentar en su puesto, y a él le pareció divertido correrle la silla hacia atrás, de
tal manera que Sarita calló redondita al piso. La niña enojada se levantó furiosa y lo
agarró a golpes.
Problema 8.
En el salón hay un niño que no tiene buenos hábitos de higiene, pues la verdad a él no
le gusta bañarse; por su mal olor, los compañeritos del salón no lo integran a las
actividades del grupo y lo rechazan frecuentemente.
Problema 9
La profesora Elizabeth deja jugar a los niños del salón con un balón cuando no hay
hora de Educación física, pero hay dos niños que siempre se pelean y agreden
verbalmente, motivo por el cual la profe prefiere que todos dejen de jugar y vuelvan
al salón a clase.
Problema 10
Cuando los niños de 402 salen a jugar a la cancha, los niños se apoderan del espacio,
dejando sin lugar en la cancha a las niñas, situación que molesta y enfada a algunas
de las niñas que deben ir a jugar a la zona verde, donde está prohibido jugar.
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1. Observa el video “La niña que no se sentía mal cuando actuaba mal”
https://www.youtube.com/watch?v=SKRecNeYRxI
2. Desarrollo de lluvia de ideas acerca de la moraleja o enseñanza que deja éste video.
3. Los estudiantes en grupos de 4 realizarán la lectura de la historia “El día en que
gloria cambió”. Reflexionan acerca de ella y luego elaboran una tarjeta de disculpas.
“El día en que gloria cambió”
Había una niña que le ponía apodos a todas sus compañeras de clase, los demás niños se
burlaban de las que un tenían sobrenombre, colocado por Gloria.
Un día, sus compañeras que cansadas por los muchos apodos que les había puesto Gloria,
se reunieron y se pusieron de acuerdo para colocarle toda clase de apodos también a ella.
Cuando la encontraron, la llamaron con muchísimos sobrenombres y apodos le decían:
(cuatro lámparas, gafufa, plato de lentejas, mona desteñida, chiquita, flacuchenta…) en
fin, todo lo que se les ocurrió que correspondiera con las características físicas de Gloria.
La niña inmediatamente se puso a llorar, se mostró muy disgustada por todo lo que le
decían y se fue a dar quejas a la maestra. Cuando la Profesora las reunió, sus compañeras
dijeron:
"Señorita, lo que pasa es que en Catequesis oímos la explicación del Evangelio:
Amar a los otros, como a sí mismo y pensamos que Gloria necesitaba ver cómo se ama
ella a sí misma. Por eso, nos reunimos y quisimos enseñarle que como no le gusta que
le pongan apodos, pues tampoco debe ponernos a nosotras todos los sobrenombres que
nos ha puesto".
Ese día entendió Gloria que a todos les gusta que los respeten y, llorando prometió no
volver a hacerlo.
4. En forma grupal se desarrolla una lluvia de ideas sobre:
¿Por qué y para que se reunieron las compañeras de Gloria?
¿Qué significa amar al prójimo como a sí mismo?
¿Alguna vez se han sentido irrespetados? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué?
Según esto, ¿cómo se respeta a los demás?
¿Por medio de la comunicación verbal podemos herir a los demás?
5. Empleando hojas de colores, cartulinas, dibujos, recortes, colores, marcadores,
elaborar de forma individual una tarjeta o carta pidiendo disculpas a un
compañero(a) al cual hayas irrespetado de alguna manera u ofendido en alguna
ocasión. Cada estudiante coloca sus trabajos en el muro del perdón.
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1. Ver el video el mimo que restauró su corazón
https://www.youtube.com/watch?v=F73McmeU_bw
2. Reflexión en plenaria acerca de la importancia de los gestos y la expresión
corporal al comunicar.
¿Qué hacen los mimos?, ¿Cómo se comunican?
¿Cuál es el mensaje que quisieron expresar los mimos, qué pasó?
¿Entendí lo que querían expresar?
¿Algún compañero ha roto tu corazón, cuenta una experiencia personal?
¿Consideras que la comunicación no verbal es importante, por qué?
3. En el salón se organizan dos grupos de estudiantes para trabajar en equipo.
Con la ayuda de materiales como pintura blanca y negra para la cara,
lápices delineadores, desmaquillador, papel higiénico un espejo entre
otros. Los estudiantes se maquillarán como mimos.
Cada equipo prepara una presentación de mimos, con la que se
representará, diferentes situaciones valores, acciones y emociones
relacionadas con la comunicacón como:
Valores: libertad, responsabilidad, sinceridad, honestidad, humildad,
respeto, amistad, tolerancia.
Acciones: Escuchar, dialogar, pensar, entender, respetar, discutir,
observar, hablar, opinar, oir,
Emosiones: Amor, aburrimiento, alegría, angustia, culpa, miedo, odio,
paciencia, tristeza, mal genio, vergüenza, calma, preocupacion, entre
otras.
4. El equipo contrario debe adivinar lo que se está representando. Al adivinar cada
situación se hará una reflexión sobre la importancia de mantener esa actitud o de
mejorarla para comunicarnos y convivir con los demás…
5. Reflexión grupal:
¿Es divertido comunicarse de otras formas como lo hacen los mimos?
¿Cómo te sentiste al comunicarte sin poder hablar?
¿Es fácil comunicar lo que sentimos, pensamos o queremos únicamente
con nuestro cuerpo? ¿porqué?
¿Cómo lograron comunicarse sin hablar?
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1. Ver video acerca de siete pasos para resolver conflictos
https://www.youtube.com/watch?v=jXMmTaH6xUI
https://www.youtube.com/watch?v=Lfafxv_CxcE
2. Prestar mucha atención a la narración, “El valor de los amigos”
https://www.youtube.com/watch?v=xBMFyuDKRa4
3. Reflexionar en plenaria sobre los siguiente interrogantes:
¿Cuál fue el conflicto?
¿Qué se debe hacer cuando surge un conflicto?
¿Qué sientes cuando peleas con tus amigos?
¿Cuál es la mejor manera para resolver los conflictos?
4. En grupos de 5 integrantes elaboro un friso que tenga consejos o pasos para
solucionar conflictos y llegar a acuerdos comunes. Tener en cuenta el video
observado anteriormente sobre los siete pasos para resolver conflictos.
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1. Se realizará un mural grande en el salón conde colocaremos algunos acuerdos
comunes que trabajaremos al relacionarnos y comunicarnos con los demás
compañeros de clase.
2. Por parejas realizarán un acuerdo en una cartulina bien lindo, decorado, llamativo
que tenga imágenes y mensajes que ayudarán a mejorar la comunicación
interpersonal de todos los integrantes del grupo, los niños pueden usar frases como
por ejemplo:
Escuchar a los demás es importante.
Practiquemos la comunicación asertiva.
El respeto es fundamental.
No hagas a los demás lo que no quieres para ti…
3. Observación del mural terminado y plenaria acerca de lo aprendido a lo lardo de
la implementación de éstos talleres.
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Apéndice I: Evidencia fotográfica de la implementación de los talleres
Taller Nº 1. ¿Qué es la comunicación y cuáles son sus elementos?
Taller Nº 2. Evaluando mí forma de comunicación
Taller Nº 3. Para comunicarnos hay que saber escuchar
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Taller Nº 4. ¿Qué es la comunicación asertiva?
Taller Nº 5. La importancia del respeto en la comunicación con los demás.
Taller Nº 6. La comunicación no verbal
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Taller Nº 7. ¿Cómo resolver conflictos?
Taller Nº 8. Acuerdos comunes para la comunicación ideal en nuestro grupo.
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Currículum Vitae
FLOR ELIZABETH JIMÉNEZ CASTILLO
Registro CVU: 593482
Nacida en Icononzo municipio del Tolima, Colombia, Flor Elizabeth Jiménez
Castillo realizó sus estudios de básica en la Escuela Normal Superior de su municipio;
iniciando sus prácticas pedagógicas desde grado 8º hasta graduarse en grado 12º,
obteniendo el título de Normalista Superior con Énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana (2001); realizó sus estudios profesionales en la Universidad Francisco de
Paula Santander en convenio con la Universidad del Tolima, recibiendo el título de
Licenciada en Matemáticas (2008), cuenta con estudios de especialización en Lúdica
Educativa de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos (2013). Actualmente cursa
el quinto semestre de Maestría en educación en el Tecnológico de Monterrey ITESM.
La investigación titulada: “Talleres lúdico-pedagógicos para desarrollar la
competencia comunicativa interpersonal”, se presenta en este documento para alcanzar
el grado de Maestría en Educación (2016).
Su experiencia laboral ha girado principalmente en el campo de la docencia,
específicamente en el área de matemáticas de básica primaria, por más de 13 años.
Actualmente, Elizabeth trabaja como docente en propiedad de la Secretaría de
Educación de la ciudad de Bogotá en la institución educativa distrital El Porvenir.
Sus intereses de investigación son las problemáticas que observa en su contexto
cercano que influyen de alguna manera en el aprendizaje de los estudiantes y en el
desarrollo de sus competencias; además se inclina por el desarrollo de estrategias
didácticas que posibiliten actividades lúdicas que favorezcan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
