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Taller sobre Asesoría y Acompañamiento del docente: un enfoque centrado en la persona.

Mtro. Roberto Barocio Quijano.

Febrero de 2013.

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Sesiones 1 y 2. La supervisión clínica: introducción.

Propósitos.

1. Entender el rol del maestro en los procesos de mejoramiento de la escuela.

2. Comprender los procesos básicos en las metas de la asesoría y el acompañamiento del docente.

3. Diferenciar la asesoría del docente de otras formas de supervisión.

4. Iniciar el proceso de aprendizaje que permita la aplicación de las tres fases del ciclo de asesoría y acompañamiento del docente.

Contenidos.

La vida cotidiana del maestro y su rol en el proceso de cambio en la escuela.

Definición y características de la asesoría y acompañamiento del docente.

Los problemas de la supervisión tradicional: resistencia a la evaluación, patrones de comunicación, tiempo para la supervisión.

El ciclo de la asesoría y acompañamiento del docente: reunión de planeación, observación en el salón de clase, reunión de retroalimentación.

DESARROLLO DE LA SESION.

v ACTIVIDAD DE APERTURA:¿ASESORIA O SOPORTE? Divididos en 4 equipos los participantes elegirán 10 palabras que definan la esencia de sus experiencias como supervisados en alguna etapa de su vida. Después, escogerán 10 palabras que definan el tipo de interacciones que les gustaría tener con los docentes a los que asesoran. Al término de la actividad comenten con el grupo sus listas.

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v PRESENTACIÓN DE IDEAS PRINCIPALES:

Con la ayuda de dos powers point se analizarán los primeros 3 contenidos. Posteriormente, se sigue la siguiente secuencia de actividades para experimentar el proceso de la asesoría centrada en el docente.

1. Presentación del instructor: ¿Qué es una narración?

Narrativa.

Imelda: "Me preocupa que tengo niños que ya están leyendo y los demás están apenas identificando las letras (sonido). Me cuesta mucho trabajo porque doy un ejercicio y los más hábiles terminan en 2 minutos y los demás en un ahora, entonces los que terminan se pican los ojos y por el salón, se cuela mucho el sonido.

Me cuesta mucho trabajo qué hacer con los que ya terminaron. Les doy tiempo, pero no funciona."

Samantha: ¿Y qué has intentado hasta ahora?

Imelda: • darles tiempo • les permito que tomen material • adelantarse otra página (me desgasto más porque tengo que explicar

individualmente)

Todos terminan a destiempo y yo no puedo hacer nada porque todo el día estoy revisando cosas como van saliendo.

Me preocupa el comportamiento de los niños. Qué tanta ansiedad les transmito, sobretodo a los que van atrasados me desespero mucho. Con Ángel me desespero mucho, es al que más le grito.

Jorge Luis. Quiero ver qué tanto le afecta la estrategia que estoy implementando, porque siento que lo estoy aislando.

Quiero que me observes, qué tanto estoy poniendo las consecuencias. Si la cumplo realmente o nada más divago.

Me cuesta mucho trabajo la rutina. Hay días que no la sigo y hay días que si. A veces me cambian los horarios, porque no hay mucho personal. A veces nos tardamos más en la activación, o hay un cumpleaños o me mueven algo y yo tengo que imprimir.

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Ellos mismos a veces me dicen y yo les digo que si, pero se dan cuenta que lo hago nada más porque me dijeron y ya."

2. Después de analizar lo que es una narrativa con el instructor, cada participante usa el formato 1 (anexo) para hacer una narración de las actividades que llevó a cabo el último domingo.

3. Presentación del instructor: ¿Qué es una nota curricular? Ejemplos.

⇒ ¿El comportamiento de Imelda con relación a la rutina de actividades es esporádico o sistemático?

⇒ De acuerdo con los datos, "el niño problema" no lo es.

⇒ Posible conclusión: se enfoca en las debilidades de los niños, no en sus fortalezas.

⇒ Preguntar: ¿qué puedes aprender de las observaciones que hice el día de hoy?

4. Cada participante analiza la narración que realizó en términos de tres enfoques (tiempo dedicado a la diversión, tiempo dedicado a actividades cotidianas, tiempo dedicado al trabajo profesional), utilizando el formato 2 (anexo), con el fin de elaborar tres notas curriculares.

5. El instructor define y ejemplifica un periodo de planeación, observación y retroalimentación.

6. Después de haber analizado con el instructor el ciclo de asesoría, uno de los participantes es invitado a hacer un juego de roles acerca del periodo de retroalimentación. Se toma como base del juego de roles la narración y las notas del participante.

Mientras se lleva a cabo el juego de roles, el grupo evalúa la sesión de retroalimentación utilizando el formato 3 (anexo). Al término de la representación los participantes contestan a las siguientes preguntas:

¿Qué acciones a seguir se derivaron de la reunión de retroalimentación? (Use formato 4 en el anexo).

¿Qué podría decir del comportamiento del instructor en el periodo de retroalimentación?

7. Finalmente, en grupos contestan la siguiente pregunta: ¿qué diferencias notaron entre este proceso de asesoría y acompañamiento y la supervisión

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tradicional?

v ACTIVIDAD DE APLICACIÓN: Aprendiendo a conducir la reunión de planeación y de retroalimentación.

El grupo se divide en equipos de 5 personas. Analizan el ciclo que se señala en el power point (ver formato 5 del anexo).

Posteriormente, con base en lo leído, representan una reunión de planificación y de retroalimentación.

Cada equipo decide quién conduce la reunión correspondiente y quién participa en la reunión. De preferencia y si el tiempo lo permite, rotar los roles dos veces.

Tarea 1: realizar un ciclo de asesoría y seguimiento con un docente. Tome en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. No se preocupe por hacer las cosas perfectas. Recuerde que es su primera experiencia.

2. Describa brevemente al maestro que va a observar, lo qué es la asesoría y acompañamiento del docente. Insista en el mejoramiento, no en la evaluación.

3. Utilice los formatos usados en la sesión. 4. Prepárese para comentar brevemente su experiencia en la sesión 3 (dudas,

logros, obstáculos)

Referencias.

Sesión 1. 1. Barocio, Q.R. (2008) Revisión del proceso de supervisión clínica. Documento

adaptado del instrumento elaborado por High Scope Educational Research Foundation.

2. Barocio, Q. R. (2009) Resumen de las características de la supervisión clínica. Acheson, K.A. y Damien Gall, M. (2003). Clinical Supervision and Teacher Development. New York: John Wiley & Sons, Inc. pp. 3-13.

Sesión 2. 1. Fullan con Stiegelbauer (2009). El cambio educativo. México: Editorial Trillas.

pp. 107-123.

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ANEXOS

FORMATO 1 LA REUNION DE OBSERVACION

Observación de un niño durante 10 minutos.

Nombre del niño/niña: __________________________________________________

Edad: ________________________ Fecha: ___________________

FECHA REGISTRO

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FORMATO 2

Notas que relacionan la narración con el currículum

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FORMATO 3

LISTA DE VERIFICACION PARA LA OBSERVACIÓN-RETROALIMENTACION Enfoque: ___________________________________________________________

Maestro que participa en la reunión de observación-retroalimentación: Asesor: __________________________________ Fecha: ______________

ESTABLECER Y MANTENER UN AMBIENTE PROPICIO No se observa

En proceso

Se observa

1 El S/A y el equipo acuerdan previamente el enfoque, la fecha y la hora de la reunión de observación y de retroalimentación.

0 .5 1

2 El S/A observa la sesión sin interrumpir 0 .5 1 3 La reunión de retroalimentación se ofrece en un

escenario agradable y tranquilo. 0 .5 1

4 El S/A describe las fortalezas observadas y apoya al equipo en la reunión de retroalimentación. 0 .5 1

MANTENER UN DIALOGO BALANCEADO 5 El S/A solicita al equipo sus observaciones,

preguntas, ideas y sugerencias. 0 .5 1

6 El S/A espera a que el equipo responda 0 .5 1 7 El S/A escucha al equipo, comparte el diálogo 0 .5 1

MANTENER UN ENFOQUE RELACIONADO CON EL CURRICULUM 8 El S/A describe las observaciones con base en

hechos: proporciona ejemplos específicos. 0 .5 1

9 El S/A y el equipo analizan el grado en que los niños se involucran con el enfoque. 0 .5 1

10 El S/A y el equipo, guiados por el currículum, generan estrategias de seguimiento. 0 .5 1

ASPECTOS A MODIFICAR 11 El S/A y el equipo acuerdan uno o dos aspectos a

modificar, basados en las observaciones realizadas. 0 .5 1

12 El S/A y el equipo generan estrategias para manejar los aspectos a modificar. 0 .5 1

13 El S/A y/o el equipo resumen las estrategias planteadas. 0 .5 1

RECOPILACION DE DATOS 14 El S/A distingue las observaciones acerca de los

hechos de los comentarios y sugerencias. 0 .5 1

15 Las narraciones y notas del S/A reflejan el enfoque 0 .5 1

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FORMATO 4

RESULTADOS DE LA REUNION DE RETROALIMENTACION: SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA INSTRUCCIÓN GENERADAS

POR EL MAESTRO Y EL ASESOR

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Formato 5.

Planificación.

M: Me preocupa que tengo niños que ya están leyendo y los demás están apenas identificando las letras (sonido). Me cuesta mucho trabajo porque doy un ejercicio y los más hábiles terminan en 2 minutos y los demás en una hora, entonces los que terminan se pican los ojos y corren por el salón, se cuela mucho el sonido. Me cuesta mucho trabajo qué hacer con los que ya terminaron. Les doy tiempo, pero no funciona.

S: ¿Y qué has intentado hasta ahora?

M: Darles tiempo les permito que tomen material, adelantarse otra página (me desgasto más porque tengo que explicar individualmente) todos terminan a destiempo y yo no puedo hacer nada porque todo el día estoy revisando cosas como van saliendo.

Me cuesta mucho trabajo la rutina. Hay días que no la sigo y hay días que si. A veces me cambian los horarios, porque no hay mucho personal .La rutina y los tiempos. Qué tanta secuencia llevo. Me preocupa la secuencia, que haya tantos tiempos muertos.

S: Entonces, de todo esto que hemos platicado, ¿en qué te gustaría que enfocáramos la observación?

M: En dos cosas, una, que observes a Eduardo a ver cómo se desempeña en la actividad porque tiende a ser muy inquieto y muy agresivo, a arrebatar el material y la actividad que voy a hacer de los conjuntos, va a ser un reto para él porque le implica compartir el material con sus compañeros. Y dos, que veas lo de la secuencia, qué tantos tiempos muertos tengo.

Retroalimentación.

S: ¿Cómo viste a Eduardo?

M: Lo vi como todos los días. Lo vi un poco más tranquilo porque minutos antes se lo habían sonado y estaba más tranquilo. Hace lo mismo que todos los días, no vi que se cohibiera como todos los días. ¿No se tú qué viste?

S: Me gustaría que revisáramos juntas la lista de verificación que hice. ¿Te parece bien? ¿Qué ves aquí? ¿De qué te das cuenta?

M: No pues estaba totalmente equivocada! Estoy muy mal! Me doy cuenta que está haciendo muchas más cosas bien, que mal.

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Estaba enfocada en lo que hace mal y no estaba viendo que hay cosas que si hace bien, por ejemplo, con otros niños, peleo porque dejan tirada la basura en el suelo y recordando, él siempre la tira y no digo nada.

S: ¿Cómo cambia eso tu percepción de Eduardo?

M: No pues todo! Estaba viendo algo que no es, yo tenía la idea de que era un niño mal portado y literal tenia la idea de que nunca escuchaba a sus compañeros, de que siempre hablaba por encima de ellos, por ejemplo. Y jamás había visto eso de que le cerrara la pueda a su compañero en el baño, siempre pensé que él se las abría.

S: Y darte cuenta de todo esto, ¿cómo cambia tu interacción con Eduardo? ¿Te gustaría hacer algo diferente?

M: No pues cambia todo. Yo creo que debería empezar a reconocer todo lo que hace bien, para que él sepa que sí hace cosas buenas, porque yo siento que él tiene la idea de que es un niño malo y no!

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SESIÓN 1

Lectura 1 REVISIÓN DEL PROCESO DE SUPERVISIÓN CLÍNICA.

REUNION DE PLANIFICACIÓN. 1. El adulto y el supervisor deciden en qué aspectos de la instrucción se centrarán. 2. Establecen un enfoque curricular, hora, lugar, niño e instrumento y técnica para la

observación. 3. El supervisor aprende el nombre de los niños.

REUNIÓN DE OBSERVACIÓN. 1. El supervisor registra lo que hace y dice el niño. 2. Adulto y supervisor observan la misma situación y/o eventos desde sus

particulares puntos de vista. 3. Lo que el adulto y el supervisor observan toma la forma de un acuerdo, en la

medida en que se comparte la comprensión del enfoque curricular que decidieron previamente.

4. Dado que el objetivo de observar a los niños es conocer sus intereses y acciones, es importante que al observarlos, se eliminen supuestos y juicios sobre ellos y sobre los eventos, para así observarlos con una mente abierta y tan objetivamente como sea posible.

a) Elementos en torno a la observación y registro. 1. En principio, observar a los niños más que a los adultos y observar a un solo niño a la

vez requiere de esfuerzo y práctica. 2. Algunas veces hay ruidos u otros niños que hacen difícil escuchar lo que dicen los

niños. 3. Algunas veces lo que se observa o se escucha es influenciado por supuestos que

hemos elaborado sobre el niño, el adulto o la situación. 4. Algunas veces es difícil anotar lo que se observa y escucha si no se está seguro de

comprender el contexto o la actividad que el niño está realizando. 5. En el momento de escribir las narraciones, se pierde parte de las acciones del niño.

Por ello puede tener sentido: 1) hacer narraciones abreviadas o en taquigrafía mientras se observa y 2) realizar la narración con la idea de redactarla con mayor claridad inmediatamente después de la observación.

b) ¿Qué es lo que caracteriza a una narración?

1. Una narración proporciona información precisa sobre lo que el niño hace y dice.

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2. Una narración existe por sí misma como una anécdota amplia o como una historia sobre el niño.

3. Una narración ofrece una imagen sobre el niño a la cual se puede regresar 6 meses después.

c) Elaboración de notas basadas en la narración. 1. El detalle de la narración proporciona la información que se interpreta y se

transforma en notas relacionadas con los enfoques curriculares. Asimismo, la narración y las notas son la base para conducir la reunión de retroalimentación.

2. Las notas provienen de la observación de lo que el niño ha hecho y dicho en términos del enfoque curricular. Este enfoque le ayuda a seleccionar aspectos de la narración que serán discutidos.

3. Las notas son de utilidad para estimular el diálogo sobre el niño y la instrucción que se ha observado en términos del enfoque curricular.

4. Las notas incluyen: -­‐‑ preguntas que clarifiquen diversos aspectos observados. -­‐‑ comentarios relacionados con el enfoque curricular. -­‐‑ aspectos relacionados con el enfoque curricular que llaman la atención por

alguna razón en especial. -­‐‑ posibles acciones de apoyo a realizar.

5. Las notas curriculares son de utilidad para confirmar las acciones de los niños, para relacionarlas con la teoría que sustenta al programa educativo que se aplica, o para sugerir posibles direcciones de las acciones a realizar.

LA REUNIÓN DE RETROALIMENTACIÓN.

a) El proceso de diálogo. 1. La retroalimentación es un proceso recíproco que involucra el diálogo, hablar y

escuchar, tomar turnos. 2. Tomar turnos durante la reunión de retroalimentación facilita el apoyo, ya que se

permite a cada una de las personas: – contribuir con sus propias observaciones, interpretaciones e ideas

sobre las acciones a realizar. - escuchar sus inquietudes y generar estrategias posibles.

3. El diálogo que ocurre durante la reunión de retroalimentación es el vehículo para que

se inicie y apoye el crecimiento y el cambio profesional. No olvide que este proceso requiere tiempo.

b) El contenido del diálogo. 1. El diálogo se basa en las narraciones sobre las observaciones de hechos que se

centran en el niño y en las notas en torno al enfoque curricular.

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2. El propósito del diálogo durante la reunión de retroalimentación es:

-­‐‑ confirmar y clarificar las observaciones. -­‐‑ examinar e interpretar las acciones y palabras de un niño a la luz del

enfoque curricular. -­‐‑ generar posibles acciones del adulto para apoyar los intereses presentes y

los que surgen en el niño, de forma que sea compatible con el aprendizaje significativo.

c) Acciones.

1. Uno de los propósitos de la reunión de observación y de la de retroalimentación es comprender y valorar las acciones de los niños y los adultos. Otro propósito es generar estrategias para apoyar las competencias, los intereses y habilidades de los niños.

2. La reunión de observación y la de retroalimentación permiten generar estrategias de

apoyo relacionadas con el enfoque curricular.

3. Las estrategias de apoyo para un niño en particular no son necesariamente claras de manera inmediata, o fáciles de generar.

4. La manera más directa para evaluar el potencial de las posibles estrategias de apoyo

es ensayarlas. Algunas funcionarán, otras no.

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SESIÓN 1 Lectura 2

SUPERVISIÓN CLÍNICA.

La supervisión clínica es un proceso, un estilo diferente de relacionarse con los maestros. Para que este proceso sea efectivo, la mente, las emociones y las acciones del supervisor deben trabajar juntas para lograr la meta fundamental de la supervisión clínica: el desarrollo profesional de los maestros.

A) El “problema” de la supervisión de los maestros.

A muchos maestros no les gusta ser supervisados. Reaccionan defensivamente a la supervisión y no la encuentran útil. En un estudio de 2500 maestros se encontró que el 1.5% de ellos, percibía a su supervisor como una fuente de ideas. Blumberg encontró que los maestros veían la supervisión “como una parte del sistema que existe pero que no juega un rol importante en sus vidas profesionales, casi como un ritual de la organización que perdió relevancia para ellos”.

Con estos datos bien valdría la pena gastar el dinero en otras actividades. Sin embargo, creemos que los maestros no son hostiles a la supervisión en sí misma, sino al estilo de supervisión que han experimentado. Responderían más positivamente a un estilo que considere sus inquietudes y aspiraciones. Y la supervisión clínica se basa en esta premisa.

En la supervisión tradicional, el proceso se inicia evaluando la ejecución del maestro. Esta situación crea dos problemas: la supervisión se equipara con evaluación y tiende a generarse ansiedad cuando se sabe que estamos siendo evaluados, sobre todo si las evaluaciones negativas amenazan nuestro trabajo. El segundo es que la supervisión surge de la necesidad del supervisor, más que de la necesidad sentida por el maestro.

Puesto que la supervisión no es un evento placentero, la interacción entre supervisor y maestro se evita o minimiza, creando otros problemas: las visitas inesperadas al salón; la falta de planificación del supervisor de lo que va a observar y evaluar, produce datos que probablemente serán inconsistentes, subjetivos y vagos. El resultado de la visita al salón no mejora las cosas: normalmente se llena una lista de verificación y se escribe un reporte sobre la ejecución del maestro. Éste no tiene oportunidad de hablar con el supervisor acerca de los datos tomados o los criterios de evaluación que se utilizaron para el reporte, a pesar de que el reporte puede ser utilizado para tomar decisiones importantes acerca del maestro.

Esta forma tan directiva de supervisión refleja el rol que históricamente desempeñaba “el inspector” de escuela.

B) Supervisión clínica.

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La supervisión clínica desea promover un modelo alternativo de supervisión que sea interactivo más que directivo, democrático más que autoritario, centrado en el maestro más que en el supervisor.

El significado de clínica sugiere una relación cara a cara entre maestro y supervisor y un enfoque en la conducta actual del maestro en el salón de clase.

La supervisión clínica reconoce la necesidad de evaluación del maestro, con la condición de que participe con el supervisor en este proceso. Sin embargo, el énfasis de la supervisión clínica está en el desarrollo profesional y la meta fundamental es ayudar al maestro a mejorar su ejecución en la instrucción.

¿Cómo es que esta meta se logra? El supervisor inicia el proceso con una reunión con el maestro. En esta reunión el maestro tiene la oportunidad de establecer sus preocupaciones, necesidades y aspiraciones personales. El rol del supervisor es ayudar al maestro a clarificar estas percepciones de manera que ambos tengan una clara imagen de la instrucción actual del maestro, su punto de vista acerca de la instrucción ideal y si hay una discrepancia entre ambas. Posteriormente, supervisor y maestro exploran nuevas técnicas que el maestro podría experimentar para mejorar su instrucción.

Cuando se lleva a cabo de manera apropiada esta primera fase, puede ser muy útil para el maestro. La enseñanza es una profesión solitaria y muchos maestros no tienen acceso a colegas con los cuales compartir percepciones. La supervisión puede satisfacer esta importante necesidad de los maestros.

La reunión de planificación también proporciona a los maestros una importante oportunidad para reflexionar sobre su enseñanza. Muchos maestros tienen una vaga ansiedad acerca de la eficacia de ésta. Los maestros tienen rara vez la oportunidad de observar la ejecución en el salón de clase de otros maestros, lo cual podría proporcionarles una base para reflexionar sobre su propia ejecución. El supervisor puede satisfacer esta necesidad utilizando un acercamiento diferente – ayudando al maestro a clarificar sus metas, recogiendo datos acerca de los eventos en el salón, y analizando los datos para buscar discrepancias.

La reunión de planificación con frecuencia tiene como resultado la decisión cooperativa del supervisor y maestro para recoger ciertos datos de observación. Resulta curioso que rara vez recojamos datos acerca de diferentes aspectos de la ejecución del maestro en el salón. Esto no ocurre por ejemplo en los deportes. Por otra parte, en otras profesiones (medicina, leyes, etc.) se tiene acceso a muchos indicadores que directamente reflejan la calidad de la ejecución. Necesitamos proporcionar a los maestros indicadores similares de ejecución, basados en la observación directa o indirecta.

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La fase final de la supervisión clínica es cuando supervisor y maestro participan en la reunión de retroalimentación. Juntos revisan los datos de observación y el supervisor promueve que el maestro haga sus propias inferencias acerca de la eficacia de la enseñanza. A medida que el maestro revisa los datos de observación, la reunión de retroalimentación se convierte en reunión de planificación –maestro y supervisor deciden de común acuerdo tomar más datos o planifican un programa de auto-mejoramiento-.

En síntesis, la supervisión clínica es un modelo que incluye tres fases: la reunión de planificación, la observación en el salón y la reunión de retroalimentación.

Richard Weller ofrece una definición formal de ésta: “la supervisión clínica puede definirse como una supervisión enfocada en el mejoramiento de la instrucción, por medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación, y análisis intelectual intenso de las ejecuciones de enseñanza actuales con el interés de una modificación racional”.

Según este mismo autor las características esenciales y supuestos de la supervisión clínica, son:

1. Mejorar la instrucción, los maestros deben aprender habilidades conductuales e intelectuales específicas.

2. Los supervisores deberían de tener la responsabilidad de ayudar a los maestros a desarrollar: a) habilidades para desarrollar el proceso de instrucción, basados en datos sistemáticos; b) habilidades para experimentar, adaptar y modificar el currículum; c) un amplio rango de habilidades y técnicas de enseñanza.

3. La supervisión enfatiza el qué y el cómo los maestros enseñan. La meta es mejorar la instrucción, no cambiar la personalidad del maestro.

4. La planificación y el análisis se enfocan en construir y probar hipótesis acerca de la instrucción basadas en los datos de observación.

5. Las reuniones tienen que ver con unos cuantos asuntos de instrucción que son importantes, relevantes para el maestro, y susceptibles de cambio.

6. La reunión de retroalimentación se concentra en un análisis constructivo y en el reforzamiento de patrones exitosos, más que en la condena de patrones inadecuados.

7. Dicha reunión se basa en los datos de observación, no en juicios de valor sin sustentación.

8. El ciclo de planificación, observación y análisis es continuo y acumulativo. 9. La supervisión es un proceso dinámico de dar y tomar en donde el supervisor y los

maestros con colegas en la búsqueda del entendimiento educativo mutuo. 10. El proceso de supervisión se centra fundamentalmente en el análisis de la

instrucción. 11. Los maestros tienen la libertad y la responsabilidad para proponer asuntos, analizar y

mejorar su propia enseñanza, y desarrollar estilos personales de enseñanza.

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12. La supervisión puede ser percibida, analizada y mejorada, de la manera en que lo hacemos con la enseñanza.

13. Los supervisores tienen la libertad y responsabilidad para analizar y evaluar su propia supervisión, de la misma manera que el maestro analiza y evalúa su instrucción.

El objetivo de la supervisión clínica puede ser analizado en metas más específicas, como:

1. Proporcionar a los maestros retroalimentación objetiva sobre el estado actual de su instrucción.

En su forma más básica, la supervisión clínica proporciona a los maestros un espejo en el que pueden ver lo que actualmente hacen mientras enseñan. Lo que los maestros hacen puede ser muy diferente de lo que piensan que hacen. Obtener una retroalimentación objetiva con frecuencia es un estímulo suficiente para que el maestro inicie un proceso de auto-mejoramiento.

2. Diagnosticar y resolver problemas de instrucción.

El supervisor usa las reuniones y los registros de observación para ayudar a los maestros a señalar las discrepancias específicas entre lo que están haciendo y lo que deberían hacer.

3. Ayudar a los maestros a desarrollar habilidad en el uso de estrategias de instrucción.

Si el único propósito de la supervisión clínica fuese ayudar al maestro a resolver problemas inmediatos o crisis, su valor sería muy limitado. El supervisor usa la reunión y los datos de observación para ayudar a los maestros a desarrollar patrones duraderos de conducta (estrategias de instrucción). Estas estrategias son eficaces para promover el aprendizaje, motivar a los estudiantes y tener un buen manejo del salón de clase.

4. Ayudar a los maestros a desarrollar una actitud positiva hacia el desarrollo profesional permanente.

Una meta primordial de la supervisión clínica es ayudar al maestro a darse cuenta que la capacitación no termina con la obtención de un título. Los maestros necesitan verse a sí mismos como profesionales, que hay que involucrarse en el auto-desarrollo y la capacitación como un esfuerzo durante toda la carrera docente. El supervisor clínico puede modelar este aspecto de profesionalismo a través de su disposición para desarrollar nuevas habilidades de supervisión.

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Fullan con Steigelbauer (2009) SESIÓN 2 El Cambio Educativo. México: Editorial Trillas pp 107-123

El maestro

Si funciona un programa nuevo, a los maestros se les da muy poco crédito, si fracasa, ellos son los principales culpables.

Anónimo

El cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y piensan; tan simple y tan complejo como eso. Todo sería más fácil si pudiésemos legislar cambios en el pensamiento (Sarason, 1971, pág. 193). Es dudosa la posibilidad de un cambio educativo importante; fácil no lo es, indudablemente.

Los salones de clases y las escuelas se vuelven eficientes cuando: a) se recluta para la enseñanza a personas de calidad (véase cap. 14), b) el lugar de trabajo está organizado para estimular y recompensar los logros (Conley, Bacharach y Bauer, 1989). Los dos elementos están estrechamente relacionados. Las condiciones del lugar de trabajo que gratifican profesionalmente, atraen y conservan a personas valiosas. Con la mejora sostenida como criterio, este capítulo avanza de lo negativo -la situación para la mayoría de los maestros- a lo positivo -las condiciones en que prospera la enseñanza.

A lo largo de las últimas dos décadas, parece ser que se han deteriorado las condiciones de la enseñanza; lo contrario a esta tendencia, como lo analizaré en este capítulo, debe estar en el núcleo de cualquier esfuerzo serio de reforma. Dejando a un lado la cuestión de la culpa, es un hecho que los maestros han sido devaluados por la comunidad y el público. El estrés y la enajenación del maestro ante su profesión, como se examina posteriormente en este capítulo, se presentan hoy día con una mayor frecuencia, a juzgar por la creciente demanda de talleres para manejar el estrés y el número de maestros que abandonan o desean abandonar la profesión. El rango de objetivos y expectativas educativas para las escuelas y la transferencia de problemas familiares y sociales al ámbito escolar, aunados a la ambivalencia de la juventud acerca del valor de la educación, presentan condiciones intolerables para un avance educativo sostenido y experiencias laborales satisfactorias. La revisión de las condiciones de la enseñanza que establecen los grupos Carnegie y Holmes (ambos 1986), refuerza la necesidad de fortalecer a los maestros y a la enseñanza como una "profesión". Tanto para la estabilidad como para el cambio, la salud mental y las actitudes de los maestros son absolutamente decisivas; en especial para el cambio.

Si ha de suceder un cambio educativo, se requerirá ante todo, que los maestros se entiendan a sí mismos y que los entiendan los demás. Como lo ha establecido Nisbet (1969), con el fin de considerar el cambio, primero debemos entender la estabilidad y el orden. Por esta razón, empiezo con un bosquejo de la situación de los maestros en la actualidad. De ahí, pasaré al fenómeno de la introducción del cambio -dentro del cual, en nueve de cada 10

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casos se presenta una discordancia, en cuanto a lo que se refiere al mundo del maestro-. En tercer lugar, me centro en lo que hace que funcione un cambio, sobre todo en las condiciones del salón de clases y el lugar de trabajo que son necesarias para el éxito. En la cuarta sección -directrices para los maestros- hago recomendaciones sobre cómo pueden los maestros evaluar y manejar el cambio deseado y el no deseado. Por último, abordo el tema del profesionalismo en la encrucijada, ya que la enseñanza es una coyuntura crítica en su evolución como una profesión.

SITUACIÓN ACTUAL DE LOS MAESTROS

Iniciar ubicando la situación actual de los maestros significa tomar como punto de partida la rutina, la sobrecarga y los límites para la reforma, ya que ésta es la situación para la mayoría de los maestros. Como veremos más adelante, existen excepciones notables para este patrón modal, las cuales representan vislumbres de lo que podría ser, pero para la mayoría de los maestros las demandas cotidianas impiden la persistencia en el mejoramiento.

Es claramente imposible describir en unas cuantas páginas las vidas de dos y medio millones de maestros en diversos escenarios a lo largo y ancho de Norteamérica; ni siquiera un sociólogo podría hacerlo. Lo siguiente, escrito por un maestro, proporciona un panorama compuesto que, a pesar de lo florido del lenguaje, capta la experiencia de muchos maestros de secundaria.

Los maestros, rutinariamente, tienen que enseñar a 140 alumnos por día. Encima de eso, tenemos que atender el almuerzo, atender la llegada y salida del autobús escolar, el salón de clases donde los alumnos se reportan al inicio del día... Vamos a las juntas de los padres, a las juntas de maestros, a juntas en funciones, a juntas de currículo, juntas del departamento, juntas de maestros a nivel condado, juntas del consejo escolar, y conferencias de maestros a nivel estatal. Atendemos las taquillas de entradas y los puestos de concesión en los juegos de futbol y baloncesto. Supervisamos la producción de obras teatrales en la escuela, los anuarios, los periódicos, bailes, encuentros deportivos, debates, torneos de ajedrez, ceremonias de graduación. Vamos a los viajes de graduación para estudiantes de enseñanza media... Vamos a visitas de campo a los edificios de la capital, prisiones, centros para el estudio de la naturaleza, zoológicos, juicios en tribunales. En el almuerzo, engullimos macarrones con queso y mantequilla de cacahuate del Departamento de Agricultura de Estados Unidos (y tenemos que pagar por ello). Revisamos casilleros durante amenazas de bombas. Supervisamos simulacros de incendio y alertas por tornados. Escribimos pases para el salón de actos, notas para el director, para el asistente del director, para los padres y para nosotros mismos. Damos asesoría. Nos despertamos cada mañana dándonos cuenta de que nuestros estudiantes preferirían estar en otro lugar. Además, todo el mundo nos grita -los legisladores estatales, los padres y la puntuación de las pruebas de aptitudes escolares-... Y, por si fuera poco, los institutos de estudios superiores y las

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universidades se enojan, gruñen y se indignan por la preparación crecientemente deficiente de los estudiantes que les enviamos. Pues bien, ¿quién piensa que nos enseñó a enseñar? ¿Cuánto apoyo y prestigio otorgan a sus propias escuelas de educación? (Wigginton. 1986, pág. 191).

La situación de los maestros de escuelas primarias es diferente, pero no más atractiva. La mayoría de los maestros urbanos en Estados Unidos de América, por ejemplo, enfrentan cada vez más la diversidad étnica, necesidades especiales de los niños, familias de un solo padre, y una desconcertante colección de expectativas sociales y académicas del salón de clases. Después de revisar los objetivos de la educación -dominio de las aptitudes básicas, desarrollo intelectual, orientación vocacional, entendimientos interpersonales, participación ciudadana, aculturación, formación de carácter moral y ético, bienestar emocional y físico, creatividad y autoexpresión estética, y autorrealización- Goodlad (1984, cap. 2), concluye que lo queremos todo.

Las circunstancias de la enseñanza, por tanto, piden mucho a los maestros en términos de mantenimiento diario y responsabilidad por los estudiantes, y corresponden con muy poco en cuanto al tiempo necesario para la planeación, análisis constructivo, reflexión e incluso simples recompensas y tiempo para recuperarse. La tendencia central de estas condiciones, como lo describiré en esta sección, es definitivamente negativa en sus consecuencias, y sólo reconociendo estas condiciones negativas podemos tener la esperanza de transformarlas (véase más adelante la sección "¿Qué hace para que el cambio funcione para los maestros?"). Pero, primero, examinemos más sistemáticamente los temas predominantes.

Uno de los estudios más respetados y frecuentemente citados acerca de lo que los maestros hacen y piensan, fue dirigido por Lortie (1975). Este investigador basó su estudio en 94 entrevistas con una muestra estratificada de maestros de escuelas primarias y secundarias en el área más amplía de Boston (llamada la muestra de Five Town), en cuestionarios para casi 6000 maestros realizados en Dade County, Florida, y varios otros estudios de investigación nacional y local. Sus resultados se pueden resumir mejor en forma de puntos temáticos:

1. La capacitación de los maestros (véase también cap. 14), no los prepara para las realidades del salón de clases. Tampoco podría esperarse que lo hicieran a la luz de la brusquedad de la transición. En septiembre, el joven maestro (quien típicamente era estudiante en junio) asume la misma responsabilidad que el maestro veterano con 25 años de práctica. Para ambos (el maestro principiante y el experimentado), los problemas acerca del control y la disciplina en el salón de clases son una de las mayores preocupaciones. Lortie afirma que, para la mayoría de los maestros, siempre existe una tensión entre el aspecto controlador orientado a la tarea del papel de un maestro y el aspecto relacionado con el efecto en el estudiante.

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2. La organización celular de las escuelas significa que los maestros luchan en privado con sus problemas y ansiedades, pasando la mayor parte del tiempo físicamente alejado de sus colegas.

3. Debido, en parte, al aislamiento físico y, en parte, a las normas por las cuales no comparten, ni observan ni examinan mutuamente su trabajo, los maestros no elaboran una cultura técnica común. El panorama no es uno en el que "los colegas se ven a sí mismos compartiendo un conjunto viable y generalizado de conocimiento y práctica" (pág. 79). En muchas formas, el aprendizaje del estudiante se considera como determinado por factores ajenos al control de los maestros (antecedentes familiares) o por influencias impredecibles y misteriosas. Según Lortie, la falta de una cultura técnica, una orientación analítica y una sería participación y reflexión entre maestros, crea ambigüedad y, por tanto, una mayor necesidad de adecuación: "El oficio del maestro… está marcado por la ausencia de modelos concretos dignos de emulación, líneas confusas de influencia, criterios múltiples y controvertidos, ambigüedad acerca del registro de las valoraciones, e inestabilidad en el producto" (pág. 136). Un maestro es bueno o malo; el maestro tiene un día bueno o malo. Todo depende.

4. Cuando los maestros obtienen ayuda, la fuente más efectiva suelen ser los compañeros maestros y, en segundo lugar, los administradores y especialistas. Esa ayuda no es frecuente y se usa en una base altamente selectiva. Por ejemplo, los maestros normalmente no relacionan los objetivos con los principios de instrucción y resultados de aprendizaje de los alumnos. En cambio, "describen los 'gajes del oficio' que adquieren -y no los conceptos más amplios que fundamentan la práctica en el salón de clases-" (pág. 77). En cuanto a la frecuencia del contacto, 45 % de los maestros de Five Town informaron "ningún contacto" con otros maestros en la realización de su trabajo, 32 % informaron "algún contacto" y 25 % informaron "mucho contacto" (pág. 193). Sin embargo, existen indicios de que los maestros desean más contacto con sus compañeros -54 % dijo que un buen colega es alguien que está dispuesto a compartir- (pág. 194). De nuevo, esto se refiere más a los "gajes del oficio" que a los principios fundamentales de la enseñanza y la relación de la enseñanza con el aprendizaje.

5. La eficiencia de la enseñanza se mide por la observación informal, general, de los estudiantes -50 % de los maestros de Dade County respondieron de esta suerte-; la siguiente elección más frecuente, fue la relacionada con el resultado de pruebas (un muy distante 13.5 %) En pocas palabras, los maestros dependen profundamente de sus propias observaciones informales.

6. Las mayores recompensas que mencionaron los maestros fueron lo que Lortie etiqueta como "recompensas psíquicas": "las veces que pude llegar a un estudiante o grupo de estudiantes y éstos aprendieron" (pág. 104). Más de 5000 (86 %) de los 5900 maestros en Dade County, mencionaron esta fuente de gratificación. La siguiente respuesta más frecuente -respeto por los demás- la seleccionaron 2100 maestros, o sea, 37 % de la muestra.

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7. Lortie descubrió también que "el lograr el éxito con un estudiante" aquí y otro allá, era la fuente predominante de orgullo (en comparación con puntuaciones más elevadas en las pruebas de todo el grupo) (pág. 121). Para los maestros de escuelas secundarias, las historias de éxito, con frecuencia, no se volvieron visibles hasta uno o más años después de la graduación, cuando un ex estudiante regresó a darle las gracias al maestro. Al comparar los éxitos individuales con los resultados de grupo, es revelador que 64 % de los maestros de Five Town mencionaron la primera categoría, y sólo 29 % mencionó la última, como una fuente importante de satisfacción.

8. Uno de los sentimientos predominantes que caracterizan el estado psicológico de los maestros y la enseñanza, es la incertidumbre: los maestros no están seguros de si acaso han logrado una diferencia1, La intangibilidad, complejidad y distancia de los resultados del aprendizaje, junto con otras influencias (familia, compañeros y sociedad) sobre los estudiantes, hacen endémicamente incierta la evaluación del maestro sobre su impacto en los estudiantes (cap. 6): 64 % de los maestros de Five Town dijeron que ellos encontraron problemas para evaluar su trabajo; dos terceras partes dijeron que el problema era serio (pág. 142).

9. De particular relevancia para la innovación, cuando Lortie preguntó a los maestros cómo elegirían pasar un tiempo de trabajo adicional si recibieran un regalo de 10 horas por semana, 91% de los casi 6000 maestros en Dade County eligieron actividades relacionadas con el salón de clases (más preparación, más enseñanza con grupos de estudiantes, más asesoría). “Es interesante también", escribe Lortie, “que 91% de las primeras elecciones son individualistas; todas son tareas que los maestros normalmente desempeñan solos" (pág. 164, subrayado mío). Segundo, la falta de tiempo y la sensación de no haber terminado el trabajo, es un problema perenne que experimentan los maestros. Las interrupciones indeseadas o improductivas, observa Lortie, “deben ser particularmente mortificantes" (pág. 177). Entre los maestros de Five Town, Lortie encontró que 62 de las 98 razones para quejas que exponían los maestros era "lidiar con la erosión del tiempo o la interrupción del flujo de trabajo" (pág. 178). De inmediato es evidente que las innovaciones no deseadas pueden ser otra fuente de irritación.

Philip Jackson (1980) cita a Henry Adams con estas palabras: “Un maestro afecta la eternidad, nunca puede saber dónde termina su influencia." Como lo indica el título del documento de Jackson (The Uncertainties of Teaching), y como lo han demostrado tan claramente Lortie y otros, lo contrario también es cierto. Los maestros nunca saben cuándo, o incluso si empieza su influencia, o si se volverá evidente después de que el alumno los deje.

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Hay muchos otros detalles que se podrían añadir con respecto a las actividades del maestro, sobre todo si pudiésemos examinar las diferencias entre los niveles de grados, tipos de comunidades, etc.; pero, como caracterización básica de los problemas comunes que enfrentan la mayoría de los maestros, la descripción de Lortie parece sorprendentemente exacta y completa a la luz de la confirmación de sus principales conclusiones en numerosos estudios. House y Lapan (1978), Clark y Yinger (1977), Jackson (1968, 1980) y Huberman (1978, 1983), corroboran todos ellos el análisis de Lortie. Por ejemplo, la descripción de House acerca de su primer año de enseñanza es reminiscente de los resultados de Lortie:

La otra característica notable de mi primer año de enseñanza, aparte de los fuertes sentimientos de mi propio fracaso y desesperación, era que estaba completamente solo. No había un directivo superior en la firma a quien pudiese pedir consejo sobre mi primer caso... Profesionalmente, estaba solo. Era hundirme o nadar por mí mismo. Había algunas personas que me pudieron haber ayudado. Estaba dando clases en una escuela que combinaba la enseñanza media y superior por lo que ambos directores eran, técnicamente, supervisores de instrucción... Desde luego, esto está muy lejos de la verdad. La ayuda de fuentes donde uno podría esperarla -de la cultura común de los maestros, de conversaciones en el salón de maestros, de charlas con algunos colegas- estaba casi totalmente ausente... La información [que se] transfería tendía a ser más personal que profesional (House y Lapan, 1978, págs. 16-17).

No es necesario repetir los detalles de otras observaciones de House y Lapan; representan una letanía de los problemas planteados por Lortie, incertidumbre y sentimientos de culpa acerca del valor de lo que están haciendo, la alegría aislada de obtener éxito con algunos estudiantes, la falta de reflexión sobre una base individual o colectiva, la frustración perenne de falta de tiempo e interrupciones no deseadas, la complejidad del acto de la enseñanza en un salón de clases atestado con problemas administrativos, la interacción con uno o más estudiantes mientras los demás esperan, y la impredictibilidad acerca de que una lección bien planeada resulte aburrida, la conexión con una sesión no planeada y así sucesivamente.

Durante los últimos cinco años, la investigación ulterior (gran parte de ella refinada y sistemática) ha confirmado y elaborado muchos de los resultados de Lortie. Goodlad (1984) y sus colaboradores, estudiaron una muestra nacional de 38 escuelas, incluyendo a más de 8000 padres, 17 000 estudiantes y 1350 maestros y sus salones de clases. Las conclusiones de Goodlad acerca de los patrones modales de la vida en el salón de clases, no son inspiradoras:

1. El patrón dominante de la organización del salón de clases, es un grupo con el

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cual el maestro se relaciona frecuentemente como si fuera un todo. 2. Esencialmente, cada estudiante trabaja y progresa solo, dentro de un escenario

de grupo. 3. El maestro es prácticamente autónomo con respecto a las decisiones del salón de

clases -selección de materiales, determinación de la organización de la clase, elección de procedimientos docentes.

4. La mayor parte del tiempo, el maestro está dedicado a la enseñanza frontal, supervisando el trabajo de los estudiantes en sus asientos, o dirigiendo exámenes. Rara vez los estudiantes se involucran activamente en la enseñanza entre ellos directamente, o inician un proceso de interacción con los maestros.

5. Hay una escasez de alabanza y corrección del desempeño de los estudiantes, así como una guía que permita al maestro tener una mejor actuación la siguiente vez.

6. Los estudiantes se ocupan, generalmente, en un rango más bien estrecho de actividades del salón de clases -escuchar al maestro, escribir o expresar respuestas a preguntas y someterse a pruebas y cuestionarios.

7. Grandes porcentajes de los estudiantes encuestados parecían estar pasivamente satisfechos con la vida del salón de clases.

8. Incluso en los primeros años de enseñanza primaria se presenta una fuerte evidencia de estudiantes que no tienen tiempo para terminar sus lecciones o que no entienden lo que el maestro quiere que hagan.

9. El maestro tiene muy poca influencia o participación en la escuela en general y otros asuntos fuera del salón de clases (Goodlad, 1984, págs. 123-124, 186).

Goodlad prosigue para analizar las condiciones en que trabajan los maestros; entre ellas resalta el tema del aislamiento autónomo. Aun cuando los maestros funcionaban independientemente, "parecería que el contexto en el cual ejercían su autonomía era más de aislamiento que de un rico diálogo profesional" (pág. 186). Dentro de las escuelas, eran débiles o inexistentes "los vínculos de maestro a maestro para asistencia mutua o colaboración en la mejora de la escuela" (pág. 186). Un gran mayoría dijo que nunca habían observado la enseñanza de otro maestro, aunque 75 % en todos los niveles manifestaron que les gustaría observar a otros maestros en funciones (en este capítulo, posteriormente, volveremos a abordar el potencial de este último descubrimiento). Los maestros informaron también que no participaban en la solución de problemas concernientes a toda la escuela. Fuera de la escuela, aparte de contactos ocasionales en talleres o juntas, Goodlad descubrió que "había muy poco.., que sugiriera intercambios activos de ideas y prácticas relativas a las escuelas, entre grupos de maestros, o incluso entre individuos en las mismas escuelas" (pág. 187).

El estudio de Rosenholtz de 78 escuelas en Tennessee (1989), corroboró muchas de las observaciones de Goodlad. La mayoría de las escuelas (65 de las 78) fueron clasificadas por Rosenholtz como relativamente "atascadas" o de "aprendizaje empobrecido", tanto para los maestros como para los estudiantes. Rosenholtz describe que estas escuelas, mostraban

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muy poca atención o ninguna a los objetivos de la escuela en general, aislamiento entre maestros, un aprendizaje limitado del maestro en el trabajo, incertidumbre del maestro acerca de qué y cómo enseñar, y un bajo compromiso con el empleo y con la escuela. Esta constelación de elementos funcionaba en esas escuelas como un círculo vicioso negativo para reprimir los deseos y logros del maestro y los alumnos. Rosenholtz dice que las "escuelas atascadas" se caracterizan por:

Poco apego a algo o a alguien. Los maestros parecían más preocupados por su propia identidad que por un sentido de comunidad compartida. Los maestros aprendían al azar acerca de la naturaleza de su trabajo, no deliberadamente, y tendían a seguir sus instintos individuales. Sin un principio rector compartido, sobre todo en el manejo de la conducta de los estudiantes, el número absoluto de alumnos que exigían la atención del maestro parecía más alto.., los maestros hablaban de frustración, fracaso, tedio y se las arreglaban para transferir esos atributos a los estudiantes de quienes ellos se quejaban (pág. 208).

Sería erróneo concluir que a la mayoría de los maestros les desagradaba activamente ser maestros. Para muchos de ellos, es una combinación interminable de experiencias satisfactorias y tensionantes. El estudio de King, Warren y Peart (1988) de casi 6000 escuelas secundarias en Ontario, recopila los 10 aspectos más satisfactorios y los 10 más tensionantes en la profesión de maestro (véase fig. 7.1) -aspectos similares a los que encontró Goodlad (1984).

Un componente adicional de la posición y condiciones de trabajo de los maestros, se relaciona con los salarios. En Estados Unidos de América, durante la década de 1970 los salarios de los maestros declinaron en comparación con muchas otras ocupaciones y en cuanto al poder de compra. Como acompañamiento de los esfuerzos de reforma, en la década de 1980 se ha dado un extenso estímulo a los salarios de los maestros. Desde 1981 hasta 1986, los salarios promedio aumentaron 31% de aproximadamente 19 200 a 25 200 dólares, un incremento considerablemente más alto que la inflación, aunque "estos aumentos sólo restablecieron a los maestros el valor real de los salarios promedio en 1971-1972" (Darling Hammond y Berry, 1988, pág. 39).

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Satisfactorios

1. Trabajar con jóvenes, compenetración/relación

2. Ocasiones en que “se prende el foco"

y, de pronto, el estudiante entiende, disfruta, la retroalimentación inmediata

3. Éxito del estudiante, logro 4. Interacción con/apoyo de colegas 5. Influencia en el desarrollo, carácter y

actitudes de los estudiantes. 6. Participación en actividades

extracurriculares, entrenamiento, teatro.

7. Materias enseñadas, desarrollo del currículo.

8. La enseñanza, una lección bien dada.

9. Ayudar a los estudiantes individualmente con los problemas académicos personales.

10. Retroalimentación de los estudiantes al final del año y después de la graduación.

Tensionantes

1. Demandas de tiempo, demasiadas calificaciones, preparación de lecciones, burocráticas", fechas límite.

2. Problemas de disciplina/asistencia, confrontaciones con los estudiantes.

3. Falta de motivación en el estudiante, apatía, actitudes negativas

4. Falta de apoyo administrativo, administración deficiente

5. Actitudes negativas de los colegas, maestros incompetentes/deficientes

6. Condiciones laborales, falta de equipo/textos, presupuesto bajo.

7. Falta de seguridad, redundancia,0 inscripciones en declive.

8. Grupos numerosos 9. Directivas del ministerio, cambio del

contenido del currículo/curso 10. Falta de apoyo público/familiar

actitud negativa hacia la educación.

Adaptación de King y cols, 1988.

Figura 7.1. Aspectos tensionantes y satisfactorios de ser maestro

(clasificados en orden de la mención más frecuente.

Es creciente el reconocimiento de que debe mejorarse la compensación para los maestros; en muchos casos, los aumentos económicos se vinculan explícitamente con nuevas expectativas para mejoras en la escuela (Darling-Hammond y Berry, 1988).

En Canadá, los maestros están mejor pagados comparativamente, se refleja una posición más alta y un mayor incentivo para quienes ingresan a la profesión de la enseñanza. Por ejemplo, el salario promedio para los maestros en Ontario en 1988-1989 era de más de 42 000 dólares, y el salario inicial era de más de 26 000 dólares, lo cual coloca a los maestros en su primer año cerca del salario promedio de todos los maestros en Estados Unidos de América, aunque sea en dólares canadienses.

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Otro aspecto revelador de las condiciones del maestro es la consideración de cómo evoluciona la carrera de la enseñanza. La investigación sobre el ciclo de carrera de los maestros es sorprendentemente escasa y la mayoría es reciente (véanse Bacharach y cols., 1987; Burke y cols., 1987; Huberman, 1988, 1991). Huberman, en un estudio exhaustivo de 160 maestros en Suiza, encontró varios subpatrones, pero en general sus descubrimientos muestran que los maestros atraviesan varias fases, que van de la sobrevivencia y el descubrimiento (los primeros tres años), a la estabilización (años 4 a 6), a la experimentación y diversidad (años 7 a 18), y a una disminución en la concentración (19 o más años). Huberman (1988) encontró tres subpatrones en el último grupo, al cual etiquetó como "enfoque positivo" (me ocupo de mis propios asuntos), "enfoque defensivo" (retraído y crítico), y desencanto (retraimiento y amargura). Como lo establece Huberman, hay excepciones individuales en el patrón, y las líneas divisorias son aproximadas, pero se pregunta qué nos dicen los resultados acerca de cómo se está manejando el cambio, cuando estamos produciendo una enorme cantidad de maestros de más edad amargados o desgastados. Cabe señalar también que el estudio de Huberman comprendió a quienes habían permanecido en la carrera de la enseñanza. No nos dice nada acerca de los que dejan la docencia o se convierten en administradores.

Anticipando un tema que abordaremos posteriormente en este capítulo, cito a Huberman (1991) quien señala que: “hay escuelas en las cuales los miembros del personal no se desligan más tarde de sus carreras, no terminan cuidando sus propios jardines, no sienten el aliento vicioso de la rutina después de sólo 8 o 10 años en la profesión" (pág. 16).

Otros estudios van más allá de las etapas de la carrera para observar el ciclo-vida (edad y carrera) y diferencias de género. Krupp (1989) y Levine (1989), establecen claramente que existen diferencias importantes entre hombres y mujeres, y durante las etapas o ciclos de edad (por ejemplo, entre los 20 y 40 años), los cuales deben tomarse en cuenta. Dan razones para la necesidad de apreciar a la persona entera y reconocer las diferencias de acuerdo con las situaciones de vida.

Un indicador final de la seriedad del problema es si los maestros consideran la enseñanza como su carrera de elección. Las encuestas nacionales indican que la enseñanza no fue la primera elección de una tercera parte de la fuerza docente (más aún a nivel secundaria). Es significativo el porcentaje de maestros que contemplan su carrera con ambivalencia, tanto antes de ingresar, como mientras permanecen en el empleo. En una muestra de maestros de Ontario, Rees y colaboradores (1989) encontraron que la enseñanza fue la primera elección de ocupación para 71% de las maestras de primaria, 64% de los maestros de primaria, 56% de las maestras de secundaria y sólo 37% de los maestros de secundaria. En tres de los cuatro grupos, uno de cada cinco maestros en funciones ha pensado en abandonar la enseñanza, y casi dos de cada cinco profesores de secundaria han considerado renunciar a la profesión.

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Además, entre una tercera parte y la mitad de los nuevos maestros dejan la profesión para la época en que llegan al séptimo año de enseñanza (Metropolitan Life, 1985). Tenemos un complicado conjunto de variables en operación. En el grado en que algunas personas inadecuadas están ingresando en la profesión (véase cap. 14), podríamos sentirnos satisfechos de que sean tantos los que la abandonan (si bien es una forma de selección muy costosa). En la medida en que las condiciones de trabajo están obligando a las personas competentes a abandonar la enseñanza, o desgastando a las que se quedan, estamos atestiguando el deterioro fundamental de las escuelas.

El estrés y el agotamiento se han convertido en términos comunes en los medios académicos, profesionales y públicos. La caracterización de Cherniss (1980) del agotamiento entre los profesionales (incluyendo a los maestros) reproduce el omnipresente malestar que se asocia con este fenómeno:

El agotamiento implica un cambio en actitud y conducta en respuesta a una experiencia de trabajo demandante, frustrante y sin recompensas. El diccionario define el "agotamiento" como "fallar, desgastarse o quedarse exhausto por demandas excesivas en energía, fortaleza o recursos". Este término describe acertadamente la experiencia de muchos profesionales en el servicio humano. Sin embargo, el término "agotamiento" ha llegado a tener un significado adicional en la investigación y los estudios recientes sobre el tema; se refiere a los cambios negativos en las actitudes y conducta relacionadas con trabajo en respuesta al estrés en el empleo. ¿Cuáles son esos cambios negativos? Uno muy importante es la falta de interés en el cliente y una tendencia a tratar a los clientes en una forma indiferente, mecánica. Otros cambios incluyen un creciente desánimo, pesimismo y fatalismo acerca del propio trabajo; reducción en la motivación, esfuerzo y dedicación al trabajo; apatía, negativismo; irritabilidad y enojo frecuentes con los clientes y colegas; preocupación por la propia comodidad y bienestar en el trabajo; una tendencia a racionalizar el fracaso culpando a los clientes o al “sistema", y la resistencia al cambio, una creciente rigidez y una pérdida de creatividad...

Además de estos cambios negativos en pensamiento y conducta relacionados con el empleo, también se presentan señales físicas y conductuales. Éstas incluyen fatiga crónica, resfriados frecuentes, gripe, dolores de cabeza, alteraciones gastrointestinales e insomnio, uso excesivo de medicamentos, disminución de la autoestima, y conflictos matrimoniales y familiares. Desde luego, no es necesario que estén presentes todos estos síntomas para decir que una persona se está agotando. En un caso particular, algunos pueden estar presentes y otros no. Sin embargo, cuando se presentan varias de estas señales y cambios en un profesional es muy

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probable que la fuente de ese agotamiento sea la situación laboral (citado en Sarason, 1982, págs. 6-7).

Teniendo en cuenta las condiciones descritas en las últimas páginas, la innovación puede ser una espada de dos filos, puede agravar los problemas del maestro o proporcionar un vislumbre de esperanza; puede empeorar las condiciones de la enseñanza, aunque sea involuntariamente, o puede proporcionar apoyo, estímulo y presión para mejorar.

INICIA EL CAMBIO

Si bien el cambio educativo está alrededor del maestro en cualquier época determinada, psicológicamente hablando, cada nueva política o currículo inicia cuando se propone o se presenta por primera vez en la escena. Esto es cierto incluso cuando las innovaciones se emprenden voluntariamente o las elaboran otros maestros.

Durante los últimos 30 años, uno de los grandes errores ha sido la ingenua suposición de que la inclusión de algunos maestros en los comités de currículo o en la elaboración de un programa facilitaría la implementación, ya que aumentaría la aceptación de los otros maestros. Desde luego fue una suposición tan automática que no se usaron las palabras "algunos" y "otros"; sólo se suponía que los “maestros" participaban porque había "maestros" en los principales comités o equipos de proyecto. Bien, ellos no participaron, como lo sabe la inmensa mayoría de los maestros de salón de clases. Una vez más se erró en distinguir entre "el cambio" y "el proceso del cambio". En lo que respecta a una gran parte de los maestros, cuando el cambio era producido por colegas maestros, se experimentaba externamente, igual que si hubiese provenido de la universidad o del gobierno. De hecho, podría ser aún más molesto, si se asume que los maestros que habían formulado el cambio obtendrían gratificaciones especiales y reconocimiento, o si los maestros creadores del cambio se consideraban a sí mismos como innovadores y veían a sus colegas como un tanto renuentes o lentos para comprender las nuevas y grandes ideas que habían producido.

El cambio es una experiencia sumamente personal -todos y cada uno de los maestros que se verán afectados con el cambio, deben tener la oportunidad de manejar esta experiencia en tal forma que las recompensas igualen por lo menos al costo-. El hecho de que aquellos que favorecen y elaboran los cambios obtienen más gratificaciones que costos, y que aquellos de quienes se espera que los implementen experimentan muchos más costos que recompensas, nos proporciona una explicación de la razón por la cual, cuanto más cosas cambien, tanto más permanecen iguales. Si el cambio funciona, el maestro individual obtiene un crédito mínimo; si no funciona, el maestro recibe la mayor parte de la culpa.

Por tanto, las innovaciones y reformas pueden empeorar o mejorar la situación. Por

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ejemplo, la apreciación y los esquemas de supervisión clínica del maestro (véase cap. 15), puede alterar el trabajo de los maestros hacia formas estrechas y superficiales (Gitlin y Smyth, 1898), o pueden resultar en mejoras importantes (Mc-Laughlin y Pfeiffer, 1988). Si lo pensamos bien, la evidencia sugiere que los intentos de cambio fracasan con mucha frecuencia debido al descuido de los elementos que hemos estado examinando.

El problema del significado del cambio para los maestros se puede entender más directamente si examinamos los criterios que utilizan los propios maestros para evaluar un cambio determinado. Éstos pertenecen al equilibrio de beneficios y costos, o en palabras más sencillas: "¿Por qué debo dedicar mis esfuerzos a este cambio particular?" La investigación que analizamos en la sección anterior, así como parte de la que se presentará en breve, muestra que los maestros utilizan cuatro criterios principales:

1. ¿El cambio aborda, potencialmente, una necesidad? ¿Estarán interesados los estudiantes? ¿Aprenderán? ¿Hay evidencia de que el cambio funcione, es decir, que produzca los resultados esperados?

2. ¿Qué tan claro es el cambio en términos de lo que tendrá que hacer el maestro? 3. ¿Cómo afectará personalmente al maestro en cuanto a tiempo, energía, nuevas

técnicas, sensación de entusiasmo y competencia, e interferencia con las prioridades existentes?

4. ¿Qué tan gratificante será la experiencia en términos de interacción con los colegas y los demás?

Los maestros han tenido pocas oportunidades para creer que obtendrán esas recompensas. Un quinto criterio -oportunidad de promoción- se ha citado algunas veces como un importante incentivo; pero yo lo excluyo debido a que, por definición, no se puede aplicar a muchos maestros. Mi interés radica en la motivación para implementar por parte de todos los maestros, no sólo por parte de unos cuantos que lo ven como un escalón para el beneficio propio.

La mayoría de los maestros, de acuerdo con Doyle y Ponder (1977-1978), se rigen por la "ética de lo práctico":

Los rasgos esenciales de esta ética se pueden resumir como sigue. En el curso normal de los sucesos, los maestros reciben una variedad de mensajes que tienen el propósito de modificar o mejorar su desempeño. Si se escucha atentamente a la forma en que los maestros hablan de estos mensajes, se vuelve evidente que el término "práctico" se usa frecuente y consistentemente para calificar las exposiciones acerca de las prácticas en el salón de clases.

El calificativo de "práctico", en los términos de Doyle y Ponder, es una expresión "del mundo dado por sentado del practicante". Sugieren que esta ética comprende tres grandes

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aspectos, los cuales se designan como congruencia, instrumentalidad y costo. Estos tres criterios son paralelos a los primeros tres que se sugirieron antes, necesidad/evidencia, claridad en el procedimiento y costos y beneficios personales.

La congruencia se refiere a la mejor estimación de los maestros (basados en la evidencia presentada) de la forma en que reaccionarán los estudiantes al cambio (interés, aprendizaje, etc.), y qué tan bien parece ajustarse la innovación a la situación de los maestros. La instrumentalidad se relaciona con el contenido y la claridad del procedimiento de la propuesta (es decir, los "cómos" de la implementación). Las exposiciones de teoría, filosofía, principios generales, o incluso resultados de los estudiantes claramente especificados, "no son prácticos porque carecen de las referencias de procedimiento necesarias" (Doyle y Ponder, 1977-1978, pág. 7). Como punto primordial para el tema de este libro se requiere que los maestros tengan una cierta comprensión acerca del significado operacional del cambio, antes de que puedan emitir un juicio al respecto. Para repetir un punto anterior, la especificación clara de una innovación al principio, no parece resolver el problema. La aclaración es un proceso. El pleno entendimiento sólo se puede obtener después de alguna experiencia con el cambio.

Por último, la cuestión del costo se puede definir como la relación de la inversión con el rendimiento en cuanto atañe al individuo. El dinero es una parte muy pequeña; los costos personales en tiempo, energía, y la amenaza al sentido de suficiencia, sin evidencia de beneficio en el rendimiento, parecen haber constituido los principales costos de los cambios en la educación durante los últimos 30 años. Por otra parte, cuando los cambios implican un sentido de dominio, entusiasmo y logro, se vuelven muy poderosos los incentivos para intentar prácticas nuevas (Huberman y Miles, 1984).

En resumen, el equilibrio entre incentivos y desincentivos desde la perspectiva de los maestros individuales, ayuda a explicar el resultado de los esfuerzos de cambio. La necesidad, la claridad y la relación personal costo/beneficio deben ser favorables en el balance en algún punto relativamente temprano de la implementación. La ambivalencia acerca de si el cambio será favorable, casi siempre se experimenta antes de que se intente. Sólo intentando algo podemos saber si realmente funciona. El problema se complica debido a que los primeros intentos, con frecuencia, son difíciles, y no proporcionan una prueba justa de la idea. Durante las pruebas iniciales, es decisivo el apoyo para completar las primeras etapas, ya que es una señal de avance.

Los conceptos anteriores han sido confirmados por medio del extenso trabajo de Hall y sus colegas en la Universidad de Texas sobre la reacción de los maestros a las innovaciones (Hall y Hord, 1987). Partiendo del trabajo previo de Frances Fuller, Hall y sus colaboradores encontraron que los diferentes maestros tienen "inquietudes" diferentes en relación con las innovaciones, así como en cuanto al impacto o beneficio de la innovación para los estudiantes. Estas inquietudes disminuyen o se acentúan dependiendo del modo en que se

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introduzca la innovación.

Veamos ahora si la historia de los intentos innovadores está a la altura de esta ética de lo práctico. Parece que no es así. En el capítulo 2 sugerí que las innovaciones educativas no son confiables, por lo menos no con la misma frecuencia con que sí lo son -es decir, no funcionan o porque fueron mal concebidas (son inadecuadas o la formulación es insuficiente), o porque faltan los recursos para el apoyo, o, en las más de las veces, por ambas razones-. House (1974, pág. 73), resume la situación de los maestros que consideran la mayor parte de las innovaciones, los costos personales son altos y los beneficios son impredecibles.

En otras palabras, los maestros reciben lo peor de todos los mundos -el beneficio para el estudiante y la claridad en el procedimiento son bajos, y los costos personales son altos-. Más aún, House afirma que existe una fuerte tendencia a "sobrevender" las innovaciones para obtener financiamiento o para que las adopten los encargados de dictar las normas, los maestros y otros. La brecha entre los beneficios prometidos y los que se reciben es, por lo general, muy grande, incluso en situaciones donde las intenciones son buenas. Se subestiman intensamente las dificultades de aprender las nuevas técnicas y conductas y desaprender las anteriores. Como lo vimos en el capítulo 3, los cambios en creencias educativas, en los estilos de enseñanza y otras prácticas, representan cambios profundos que afectan la autodefinición profesional del maestro. Más aún, la innovación sobre-vendida, con frecuencia se puede promover sobre la base de una sobresimplificación de lo que implica la implementación y los recursos de apoyo proporcionados en una escala adecuada para la sobresimplificación -como si para el maestro el cambio no consistiera más que en una alteración superficial de las actividades rutinarias.

En cualquier caso, los cambios se suelen presentar a los maestros enfatizando los maravillosos beneficios de la innovación en general, o los objetivos a largo plazo. No obstante, incluso si la innovación se "explica" minuciosamente al principio, no puede absorberse, puesto que los maestros, como cualquier otra persona, no aprenden todas las nuevas ideas a la vez. El cambio es un proceso, no un suceso. Además de todo esto, los cambios potencialmente buenos no corren una mejor suerte debido a que, en ocasiones, son excesivos los que se les presentan a los maestros. Sin importar las razones, son más los cambios que se proponen que les que son humanamente posibles de implementar -si por implementación queremos decir cambios en conducta y pensamiento-. Tampoco funciona dar a los maestros la oportunidad de elaborar sus propias innovaciones, a menos que se les dé apoyo y asistencia externa (Charters y Pellegrin, 1973; Huberman y Miles, 1984).

En resumen, es frecuente que no funcionen las estrategias que usan comúnmente los promotores de los cambios, ya sean legisladores, administradores u otros maestros, debido a que se derivan de un mundo o de premisas diferentes a las de los maestros. Las innovaciones se favorecen "racionalmente" desde el punto de vista de lo que es racional

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para el promotor, no para los maestros. Algunas veces, las innovaciones se venden racionalmente sobre la base de una teoría y principios básicos, pero resulta que éstos no son traducibles a la práctica con los recursos de los que dispone el maestro. Otras veces las innovaciones pueden contener buenas ideas y recursos, pero suponen condiciones diferentes a las que enfrentan los maestros. En muchas ocasiones se favorecen firmemente innovaciones por los supuestos beneficios para los estudiantes, sin una evidencia clara de que esos beneficios los compartirán los alumnos de un maestro en particular. No es razonable asumir sin más la credibilidad de la afirmación sobre los beneficios para los estudiantes. En el estudio DESSI se observó que si otro maestro o alguna persona en quien se confía responde por los beneficios de la innovación, los maestros están dispuestos a intentarla. Pero, incluso entonces, es necesario que se experimente un éxito o progreso temprano (Crandall y cols., 1982). Algunas propuestas no son claras acerca del contenido del procedimiento (el cómo implementarlas); otras no reconocen los costos personales, el significado del cambio para los maestros y las condiciones y tiempo que se requerirán para adoptar y desarrollar prácticas nuevas. Expuesto en otra forma, las razones de los maestros para rechazar muchas innovaciones son tan racionales como las de quienes las promueven. Wise (1977), ha llamado a los promotores del cambio "hiperracionales" en sus supuestos, una idea que capta con más exactitud cómo se consideran los cambios desde la posición ventajosa del maestro (aunque estoy seguro de que algunos otros adjetivos les llegan de inmediato a las mentes de los maestros).

¿QUÉ HACE QUE EL CAMBIO FUNCIONE PARA LOS MAESTROS?

El cambio es necesario porque una proporción muy alta de estudiantes están enajenados, se desempeñan pobremente o por abajo de lo normal o abandonan la escuela. Su vida en las escuelas y después de terminar los estudios es de un nivel muy inferior, bastante más bajo de lo que debería ser (véase cap. 9). Pero aquí estamos hablando de los maestros. Se necesita el cambio porque muchos maestros están frustrados, aburridos y agotados. Los progresos efectivos de cambio que promueven un progreso profesional sostenido durante la carrera y producen beneficios para los estudiantes, pueden ser una de las pocas fuentes de revitalización y satisfacción que les queda a los maestros. Y como señala Sarason (1971, págs. 166-167), “si la enseñanza no se vuelve ni profundamente interesante ni emocionante para muchos maestros, ¿cómo se puede esperar que ellos hagan del aprendizaje algo interesante y emocionante para los alumnos?".

¿Qué se puede hacer para aumentar el número de éxitos y disminuir el número de fracasos? En efecto, ¿qué se puede hacer para aumentar la capacidad del maestro y de la escuela para manejar el cambio y producir mejoras en una base continua? Los principios generales y los elementos relacionados con el éxito que se describen en los capítulos 5 y 6, representan las directrices fundamentales para realizar y manejar el cambio, y el lector debe

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referirse a esas sugerencias como una base. En esta Segunda parte se pretende extender y especificar directrices para el cambio para aquellos que ocupan los puestos que se analizan; es decir, las directrices se plantean desde el punto de vista de las personas en el rol. Por tanto, en esta sección examinamos las directrices para maestros que trabajan con otros maestros, y en el capítulo 8 se abordan los lineamientos para los directores que trabajan con maestros. En una perspectiva más amplia, el entendimiento de los maestros generará, sin duda, ideas para aquéllos, en cualquier rol, que traten con maestros. El mensaje para todos los que son ajenos al rol que se revisa es propiciar la comprensión del mundo subjetivo -la fenomenología- de los poseedores del rol como una condición previa necesaria para involucrarse en algún esfuerzo de cambio con ellos.

En el resto de este capítulo, analizo lo que contribuye a que el cambio funcione con o entre maestros, y expongo recomendaciones para ayudar a [os maestros a que se enfrenten y manejen el cambio con más eficiencia. En la sección final, reflexiono sobre el interés o la falta de interés de los maestros en el cambio educativo, en el contexto del profesionalismo docente.

El aislamiento de los maestros y lo opuesto -su relación con los colegas- proporcionan el mejor punto de partida para considerar que funciona para el maestro. Primero examinaré el aspecto positivo de la colaboración del maestro, ya que es ahí donde radica el poder para el cambio. Al igual que en la mayoría de las soluciones, debemos también identificar el "lado oscuro" y el posible mal uso de este poderoso resultado de la investigación.

El capítulo 5 se dedicó a una explicación de los elementos que ocasionan que el cambio sea funcional o no. Se recordará que, a nivel del maestro, el grado del cambio se relaciona estrechamente con la extensión en que los maestros interactúan mutuamente y con otros que proporcionan ayuda técnica. Dentro de la escuela, las relaciones entre los maestros, medidas por la frecuencia de comunicación, apoyo mutuo, ayuda, etc., es un indicador importante del éxito de la implementación. Prácticamente, todos los estudios de investigación sobre el tema han encontrado que éste es el caso. Y tiene un sentido sobresaliente en términos de la teoría del cambio que se expone en este libro. Un cambio educativo significativo consiste en cambios en convicciones, estilo de enseñanza y materiales, lo cual sólo se produce mediante un proceso de evolución personal en un contexto social; como lo señalara Werner (1980), al explicar el fracaso del currículo de estudios sociales en Alberta:

Idealmente, la implementación incluye, como mínimo, una comprensión compartida entre los participantes con respecto a las presuposiciones implícitas, los valores y supuestos que fundamentan un programa, ya que si los participantes los comprenden, tendrán una base para rechazar, aceptar o modificar un programa en función de su propia escuela, comunidad y situaciones del salón de clases. Para exponer el objetivo en otra forma, la implementación es una construcción en curso, de una realidad compartida entre miembros del grupo por medio de su interacción mutua dentro del programa (págs. 62-63).

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No tiene caso darle vueltas al elemento de la primacía del contacto personal. Los maestros necesitan participar en talleres para capacitación, pero también necesitan oportunidades de uno a uno y de grupo para recibir y dar ayuda, y más simplemente para conversar acerca del significado del cambio. En estas condiciones, los maestros aprenden cómo usar una innovación, así como a juzgar su deseabilidad con base en una mayor información; así están en una mejor posición para saber si deben aceptar, modificar o rechazar el cambio. Algunas veces los maestros no pueden responder a esta pregunta hasta que han tenido la oportunidad de probar el nuevo programa y comentario; por ejemplo, como lo describiré en el capítulo 15, la educación en funciones relacionada con una innovación debe tomar esto en cuenta, pasando de lo concreto a lo abstracto, de los procedimientos y actividades prácticos a un examen de los principios fundamentales, más que desenvolverse en la dirección opuesta como es el orden más frecuente.

Es de suma importancia reconocer que no me estoy refiriendo únicamente a las innovaciones que se elaboran fuera de la escuela. Las innovaciones que deciden adoptar los maestros o las elaboradas por ellos mismos dentro de una escuela, si han de llegar a alguna parte, también requieren de la interacción de maestro a maestro. Ya sea que las innovaciones sean externas o internas, cuanto más puedan interactuar los maestros con respecto a sus propias prácticas, tanto más podrán producir las mejoras que ellos mismos identifican como necesarias. Se recordará del capítulo 3 que incluso los cambios deseados tienen costos y crean ambivalencia. El apoyo social es necesario para reducir costos y resolver la ambivalencia en términos de cuánto cambio se necesita y qué se puede lograr factiblemente. Por consiguiente, tanto si el origen del cambio es externo a la escuela, o procede del interior (y ya sea bueno o malo, factible o no), son los maestros en tanto profesionales interactuantes quienes deben estar en posición de decidir finalmente, si aprueban o no dicho cambio.

Esto no implica que los maestros tengan tiempo para analizar todos los cambios potenciales. En muchas circunstancias, los maestros pueden concluir acertadamente, desde el principio, que no hay necesidad o tiempo para la interacción, y que el cambio no se necesita o no es posible. Este resultado ocurrirá en situaciones en las cuales los maestros están satisfechos con su actual programa y/o cuando perciben que es escaso el apoyo administrativo para el cambio. Hemos visto que el cambio no equivale necesariamente a progreso. En algunas situaciones, el no intentar el cambio puede ser la respuesta más adecuada, si hay un desacuerdo acerca de la innovación o si no existen las condiciones mínimas para el cambio; por ejemplo, es posible que no se cuente con recursos para apoyar la implementación, o puede existir un conflicto importante dentro de la escuela o entre la escuela y la comunidad, que debe resolverse primero.

Hasta este punto, hemos estado examinando la relación entre las innovaciones únicas y los maestros, pero cuando trasladamos nuestra perspectiva al manejo de innovaciones múltiples, de inmediato nos enfrentamos a la cultura de la escuela. La escuela debe ser

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considerada el centro de cambio debido a que sus normas, valores y estructura como una organización significan una enorme diferencia acumulativa para los maestros individuales. En su estudio, Rosenholtz (1989) proporciona una detallada descripción de la cultura del trabajo en colaboración acerca de los 13 ambientes de trabajo "en marcha" o de "aprendizaje enriquecido". La figura 7.2 contiene un resumen adaptado de los principales elementos con base en la escuela y que se asocian con las escuelas exitosas en la investigación de Rosenholtz. Hay otros elementos que influyen en los seis temas que se representan en la figura 7.2, y las interacciones entre los temas son multifacéticas, pero el cuadro compuesto es claro y convincente en cuanto a lo exitoso que es el trabajo en colaboración en las escuelas.

Como lo señala Rosenholtz, la incertidumbre del maestro (o un sentido bajo de eficacia) y las amenazas de ello para la autoestima son temas recurrentes en la enseñanza (Ashton y Webb, 1986). En las escuelas de aprendizaje enriquecido, en comparación con las de aprendizaje empobrecido, Rosenholtz encontró que los docentes y directores colaboraban en actividades de establecimiento de sentido (o construcción de visión) que "acentuaban esos objetivos de instrucción hacia los cuales deben dirigir los maestros sus esfuerzos de mejoras" (pág. 6), y que los objetivos compartidos servían para centrar los esfuerzos y movilizar recursos en las direcciones acordadas. Los directores y los líderes de maestros, promueven activamente la participación de sus colegas: "El compromiso colectivo con el aprendizaje de los estudiantes en escenarios cooperativos dirige la definición del liderazgo hacia aquellos colegas que instruyen e inspiran la percepción, en otros, de toda clase de posibilidades de enseñanza" (pág. 68). En las escuelas electivas, la colaboración se vincula con normas y oportunidades para la mejora continua y un aprendizaje a todo lo largo de la carrera: "Se supone que la mejora en la enseñanza es una empresa más colectiva que individual, y que el análisis, evaluación y experimentación en concierto con los colegas, son condiciones que propician la mejora de los maestros" (pág. 73). Como resultado, es más probable que los docentes confíen, valoren y den legitimidad a los conocimientos técnicos, compartiendo y buscando asesoría, y proporcionando ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Es más factible que cada vez se vuelvan mejores educadores en la tarea: "Todo esto significa que en algunas escuelas es mucho más fácil aprender que enseñar, y aprender a enseñar mejor, que en otras" (pág. 104).

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El convertirse en mejores maestros significa una mayor confianza y certidumbre en las decisiones acerca de temas de instrucción y en el manejo de problemas. Rosenholtz descubrió que:

Cuando los maestros solicitan y se ofrecen mutuamente asistencia técnica, y cuando el personal de la escuela impone estándares consistentes para el comportamiento de los alumnos, los maestros tienden a quejarse menos de los estudiantes y de los padres. Más aún, cuando los maestros colaboran, cuando mantienen la participación de los padres y les informan acerca del progreso de sus hijos, cuando los maestros y el director trabajan juntos para imponer consistentemente las normas para la conducta de los estudiantes, y cuando los maestros celebran sus logros por medio de la retroalimentación positiva de los estudiantes, los padres, el director, sus colegas, y su propio sentido, tienden a creer colectivamente en una cultura técnica y su práctica docente (pág. 137).

La certidumbre y el compromiso de los maestros se alimentan mutuamente, como lo descubrió Rosenholtz, aumentando la motivación hacia el maestro, para un mejor desempeño. Todos estos elementos sirvieron para canalizar la energía hacia el progreso del alumno. En las escuelas de aprendizaje enriquecido, era menos probable que los maestros estuviesen de acuerdo con nuevas políticas estatales o distritales que consideraban mal concebidas, y era más probable que evaluaran las innovaciones en términos de su impacto real en los estudiantes.

Debo advertir al lector que, hasta este punto, la historia transcurre sin mayores escollos. Otros elementos median en la ecuación, como la calidad de aquellos que ingresan a la enseñanza (cap. 14). Más aún, las relaciones entre los temas de Rosenholtz no son lineales y ocultan una colección de subvariables en funcionamiento, mismas que es necesario entender con el fin de evitar que se deriven lecciones superficiales de la investigación del citado autor. Y para anunciar un punto que abordaremos más adelante, la relación entre la colaboración y la autonomía no carece de problemas. No obstante, la esencia de los principales resultados de Rosenholtz está respaldada con una investigación abundante. La mayoría de los 12 elementos clave de Mortimore y colaboradores (1988), se relacionan con los temas de Rosenholtz –incluyendo la participación de los maestros, la consistencia entre ellos, la enseñanza intelectualmente desafiante, un entorno centrado en el trabajo, un liderazgo determinado, un ambiente positivo, etc. El compromiso del maestro y del estudiante se ve fuertemente influido por esas características escolares. En estudios recientes de mejoras en escuelas secundarias (Firestone y Rosenblum, 1988; Louis y Miles,

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1990; Wilson y Corcoran, 1988), se encuentran temas similares, así como en otros estudios importantes sobre la colaboración a nivel escolar (Goodlad, 1984; Little, 1982). Como concluye Nias (1989) en su estudio de las culturas escolares en Inglaterra:

[Los maestros] se encuentran más a gusto en un ambiente social que se caracterice por la dependencia mutua en donde la "participación" sea la norma y los individuos no se avergüencen de admitir un error o una sensación de incapacidad.., las relaciones entre el personal que puede ayudarse y se ayuda mutuamente, proporcionan un oasis de calma en un día largo y frenético, establecen otros estándares, altos, pero alcanzables para el desempeño profesional y suministran un entorno social de apoyo mutuo, se caracterizan por la accesibilidad personal, abundancia de oportunidades para intercambiar opiniones; risa; alabanza y reconocimiento (págs. 152-153).

Antes de derivar implicaciones para los maestros, debemos tener cuidado de no suponer que una creciente interacción entre ellos es automáticamente algo bueno. Little (1990a), advierte que hay muchos ejemplos superficiales de colaboración. La autora sugiere que varias formas de intercambio entre colegas, en el que intervengan la ayuda, la participación, el relato de historias, etc., representan "vínculos débiles" y es probable que sean inconsecuentes y tengan muy poco impacto en la cultura escolar. El "trabajo conjunto" implica formas más profundas de interacción, como la planeación, observación y experimentación conjuntas, y depende de la "organización estructural de la tarea, el tiempo y otros recursos en formas que no son características de otras formas de compañerismo" (págs. 14-15).

Little no supone que el trabajo conjunto sea, automáticamente, el más adecuado.

En el estudio o la búsqueda de normas de interacción e interpretación, no puede darse por sentado el contenido de los valores y convicciones entre los maestros. En algunas circunstancias, es de esperarse que un mayor contacto entre los maestros aumente la perspectiva de éxito de los estudiantes; en otras, el fomento de un mayor contacto de maestro a maestro puede intensificar normas desfavorables para los niños (1990a, pág. 523).

y

Expuesto lisa y llanamente, ¿en el trabajo en colaboración por parte de los maestros tenemos la elaboración creativa de elecciones bien informadas, o el refuerzo mutuo de hábitos pobremente informados? ¿En el tiempo que pasan juntos los maestros, promueven el entendimiento y la imaginación que

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alientan a su trabajo, o sólo se confirman mutuamente en la práctica presente? ¿Cuál materia de filosofía y de pedagogía reflejan los maestros cuando trabajan juntos, cuán explícito y accesible es su conocimiento mutuo? ¿Hay colaboraciones que de hecho perjudican los compromisos morales y el mérito intelectual de los maestros? (pág. 525).

Hargreaves (1991), va más lejos. Distingue entre "compañerismo superficial" y "culturas de colaboración". El compañerismo superficial:

Se caracteriza por un conjunto de procedimientos burocráticos formales y específicos... Se puede ver en iniciativas tales como supervisión entre colegas, enseñanza con mentores, planeación conjunta en salones especiales para el caso, la programación formal de juntas y descripciones de trabajo y programas de entrenamiento claros para los que asumen cargos de asesoría (pág. 19).

El compañerismo superficial puede conducir a la proliferación de contactos indeseados entre maestros, los cuales consumen el tiempo ya de por sí escaso. Las verdaderas culturas de colaboración, según Hargreaves, son "profundas, personales y duraderas". No se "organizan para proyectos o actividades específicas únicamente. No son una serie de elementos para un solo convenio. Las culturas de colaboración son constitutivas y de gran importancia en el trabajo cotidiano de los maestros" (pág. 14).

En la misma dirección, Huberman (1990) observa:

La colaboración entre colegas no es un fin completamente legítimo en si mismo, a menos que se pueda demostrar que afecta, directa o indirectamente, la naturaleza o grado del progreso del alumno.., del mismo modo, la colaboración intensiva -planeación, intercambio de materiales, regularización del desempeño del alumno- no se traduce automáticamente en cambios observables en la práctica del salón de clases y puede, si se empuja demasiado, consumir el tiempo para el actual trabajo de instrucción en la clase (pág. 2).

Más aún, no podemos dar por sentado que la autonomía es mala y la colaboración es buena. El aislamiento de una persona es la autonomía de otra; la colaboración de una persona es la conspiración de otra. No debemos perder de vista la importancia de la soledad. Flinders (1988), afirma que para muchos maestros el aislamiento es una estrategia para realizar su trabajo, debido a que "protege el tiempo y la energía que se requieren para cumplir con las demandas de instrucción inmediatas" (pág. 25). Flinder observa que la mayoría de nosotros buscamos periodos de trabajo independiente, para poder cumplir con las obligaciones.

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No es poco común que se responda a las crecientes demandas en el empleo cerrando la puerta, cancelando citas para el almuerzo, y "escondiéndonos" en todas las formas que podamos. No atribuimos nuestros motivos para esa conducta a rasgos de personalidad de naturaleza conservadora o a una consideración malévola o poco profesional hacia nuestros colegas. Por el contrario, las normas profesionales son las que nos disuaden de sacrificar nuestros compromisos a las responsabilidades del empleo, incluso cuando ese sacrificio se puede hacer en el nombre del compañerismo (pág. 25).

Nada de esto pretende negar que el aislamiento puede ser una protección contra el escrutinio y una barrera contra la mejora, pero sí nos dice que debemos colocar la cuestión de autonomía y colaboración en una perspectiva que nos conduzca a evaluar las condiciones en que podría ser conveniente cada una.

Este debate tiene implicaciones prácticas. El fomento del consenso en todos los niveles de la escuela y la conformidad entre maestros no es el punto de partida ni la meta final. La búsqueda de consenso puede inhibir la creatividad y puede resultar en la solución equivocada. En vez de buscar una extensa participación en el uso de una innovación particular, sería más conveniente, sobre todo en las escuelas más grandes, estimular múltiples ejemplos de colaboración entre grupos pequeños de maestros dentro y fuera de la escuela. Huberman (1990, 1991), deduce esta conclusión de su estudio del ciclo de carrera de los maestros. De esta misma manera, según Huberman, necesitamos aumentar el número y la calidad de colegas o expertos a quienes podrían recurrir los maestros individuales en el curso de la experimentación en sus salones de clases; el objetivo consiste en expandir la red de personas que trabajan en problemas similares. La observación de Louis y Miles (1990), de que los subtemas pueden incorporarse con el tiempo, probablemente sea una imagen más idónea que el concepto de que los objetivos de toda la escuela son los que guían las acciones de todos los participantes. Paradójicamente, los esfuerzos de toda la escuela por implementar las innovaciones únicas pueden causar menos impacto en la cultura profesional de las escuelas (y de ahí, en la capacidad básica para mejorar) que las redes en colaboración, con múltiples enfoques, que se vuelven "profundas, personales y duraderas" en el servicio de la mejoría (véase Hargreaves, 1989).

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Sesión  3.  

La  reunión  de  planificación.  

Propósitos.  

1. Comprender  la  importancia  de  la  reunión  de  planificación  dentro  del  ciclo  de  asesoría  y  acompañamiento.  

2. Describir  en  qué  consiste  la  reunión  de  planificación.  

3. Practicar  en  un  escenario  educativo  las  7  técnicas  que  se  recomiendan  para  

conducir  la  reunión  de  planificación.   Contenido.  

1.-­‐-­‐-­‐   Importancia  y  fundamentos  de   la  reunión  de  planificación.  

2.-­‐-­‐-­‐   Técnicas  para  conducir  apropiadamente   la   reunión  de  planificación:  

a) Identificar  las  preocupaciones  del  maestro  acerca  de  la  instrucción.  

b) Traducir  las  preocupaciones  del  maestro  en  conductas  observables.  

c) Identificar  procedimientos  para  mejorar  la  instrucción  del  maestro.  

d) Ayudar  al  maestro  a  establecer  metas  de  auto-­‐-­‐-­‐mejoramiento.  

e) Acordar  un  periodo  para  la  observación  en  el  salón.  

f) Seleccione  un  instrumento  de  observación  y  las  conductas  que  se  registrarán.  

g) Clarificar  el  contexto  de  instrucción  en  el  cual  serán  registrados  los  datos.  

Dinámica.    Actividad  de  Apertura:  experimentando  con  la  reunión  de  planificación.  

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En  equipos  de  5  participantes,  llevaremos  a  cabo  un  juego  de  roles  que  ejemplifique  lo  que  es  una  reunión  de  planificación,  siguiendo  el  guión  que  a  continuación  se  describe:    M:     “Me  preocupa  mucho  que  grito  constantemente  a  los  niños  y  no  sé  cómo  abordarlo,  

cómo  decirles  que  no  griten  o  qué  les  puedo  decir”.    

 “Necesito   ayuda   para   identificar   si   es   que   grito   o   no,   si   lo   hago   para   ordenarlos   o  realmente  estoy  enojada.”  

 A:     ¿Podrías  darme  un  ejemplo  de  un  episodio  en  el  que  gritas  y  te  enojas?    M:     “Mira,  me  sucedió  ayer.  Estaba  en  el  periodo  de  lectura  y  Carmen  empezó  a  empujar  

a  Eduardo.  Inmediatamente  le  dije  que  se  cambiara  de  lugar,  pero  siguió  molestando  ahora   a   Daniela.   De   plano   me   enojé   y   le   grite   que   se   saliera   del   salón.   Tuve   que  levantarme  de  mi  lugar  para  sacarlo.”  

 A:     Y  qué  estrategias  has  puesto  en  marcha  para  dejar  de  gritar  a  los  niños.    M:     “La  verdad  ninguna.  A  veces  me  propongo  al  inicio  del  día  no  gritar,  pero  luego  ni  me  

acuerdo.”    A:     me  parece  que  podrías  aplicar  otro  tipo  de  estrategias  para  manejar  a  Carmen,  y  en  

general  este  tipo  de  episodios;  entonces  si  estás  de  acuerdo,  podemos  enfocarnos  en  observar  “tus  gritos  y  enojos  en  el  salón”.  ¿Qué  te  parece?  

 M:     “Bien”.    A:     ¿Cuándo  podríamos  hacerlo?    M:     “Si   quieres   este  miércoles   a   las   10:30  que  es   cuando  vuelvo  a   tener   lectura   con  mi  grupo.”    A:     Muy  bien,  ahí  estaré.      Presentación   de   ideas   centrales:   con   la   ayuda   de   un   power   point,   analizaremos   el  contenido  de  la  sesión.    Actividad  de  Aplicación:  divididos  en  parejas,  cada  una  de  ellas  realizará  un  juego  de  roles.  Primero  elegirán  un  período  de  planificación  del  ciclo  que  hicieron.  Luego  decidirán  quién  es  el  maestro  y  quién  el  asesor.  Finalmente,  usarán  en  la  representación  la  técnica  para  la  reunión  de  planificación  que  se  les  asigne.    

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 Tareas:    

1. Practicar   las  estrategias  para  crear  confianza  y   reporter  por  escrito  brevemente   la  experiencia.  

2. Practicar   las   técnicas   para   la   reunión   de   planificación,   reporter   por   escrito  brevemente  en  la  siguiente  sesión  la  experiencia  tenida  (dudas,  obstáculos,  logros)  

   Referencias  básicas:    

1. Resumen  elaborado  por  Roberto  Barocio  a  partir  de:  Acheson,  K.A.  y  Damien  Gall,  M.  (2003).  Clinical  Supervisión  and  Teacher  Development:Preservice  and  Inservice  Applications.  New  York:  Hohn  Wiley  &  Sons,  Inc.  pp.123-­‐133    

2. Steffen,   Paula.   (2008).   The   Power   of   Trust.   En   The   Director´s   Link,   Fall,   pp.   1-­‐-­‐-­‐2   y   5.  Wheeling,  ILL:  McCormick  Tribune  Center  for  Early  Childhood  Leadership  

   

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La  reunión  de  planificación.    

Los  educadores,  como  otros  profesionales,  esperan  “hacer  más  con  menos  esfuerzo”,  de   tal   manera   que   los   supervisores   o   asesores,   con   sus   abultadas   agendas   de   trabajo,   se  preguntan:  ¿quién  tiene  el  tiempo  para  hacer  una  supervisión  clínica  de  calidad?  

En  estas  condiciones,  es  muy  tentador  sacrificar   la  fase  de  planificación  en  el  ciclo  de  supervisión.  Pero  pagamos  un  precio  por  actuar  de  esta  manera:  la  instrucción  de  calidad  y  el  crecimiento  profesional  lo  postergamos.  

Así  que  trate  de  programar  una  hora  para   la  reunión  de  planificación  cuando   inicia   la  supervisión  con  un  maestro.  Este  periodo  permite  el  tiempo  suficiente  para  que  se  conozcan  mutuamente,  se   intente  establecer   los   fundamentos  de   la  confianza,  y  se  usen   las   técnicas  para   esta   reunión   que   se   describirán.   Después   del   primer   ciclo   de   supervisión,   puede  realizarse  una  reunión  de  planificación  más  breve,  quizá  de  5  a  10  minutos.  Si  la  reunión  cara  a  cara  es  difícil  de  llevarse  a  cabo,  una  conversación  telefónica  puede  bastar.  

Muchos   de   nosotros   tendemos   a   hablar   en   la   reunión   de   planificación   acerca   de  generalidades   de   nuestro   trabajo   y   a   distorsionar   la   realidad   para   mantener   nuestra  autoestima   y   satisfacer   otras   necesidades.   Es   difícil   hablar   de   detalles   específicos   y   abrir  nuestro   trabajo   a   la   supervisión   de   otra   persona.   Pero   cuando   permitimos   que   esto   pase  (dentro  de  un   clima  de   apoyo),   cosas  maravillosas  pueden  ocurrir.   Esta   es   la   promesa   y   la  tarea  de  una  buena  reunión  de  planificación.  

Así   pues,   la   conferencia   de   planificación   establece   el   escenario   para   la   supervisión  clínica   eficaz.   Proporciona   las   condiciones   en   las   cuales   el  maestro   y   el   supervisor   pueden  identificar   las   preocupaciones   del   maestro   y   traducirlas   en   conductas   observables.   Otro  resultado  de   la   reunión  es   la  decisión  acerca  de   la  clase  de  datos  de   instrucción  que  serán  registrados  durante  la  observación.  

La   reunión   de   planificación   también   es   valiosa   porque   proporciona   una   oportunidad  para  que  el  maestro  se  comunique  con  un  colega  educador  acerca  de  la  situación  única  de  su  salón.  Muchos  maestros  se  sienten  aislados  en  su  trabajo  porque  usualmente  enseñan  solos.  Al   observar   periódicamente   la   clase   del   maestro,   el   supervisor   construye   un   conjunto   de  experiencias  compartidas  que  el  maestro  puede  discutir  con  él  en  las  reuniones.  

El  éxito  de  una  reunión  de  planificación  depende  en  gran  parte  de  qué  tanta  confianza  tenga  el  maestro  en  el  supervisor.  La  confianza  se  refiere  a  la  seguridad  del  maestro  de  que  el  supervisor   está   comprometido   realmente     con   sus   intereses   y   que   no   usará   los   datos   que  surjan   durante   la   supervisión   en   contra   suya.   Un   supervisor   puede   ser   técnicamente  muy  eficiente,  pero  a  menos  que  inspire  también  confianza,  la  supervisión  será  ineficaz.  

Es  mejor  llevar  a  cabo  la  reunión  de  planificación  en  un  territorio  neutral  o  en  el  salón  de  clase.  De  otra  manera  el  maestro  puede  sentirse  como  “llamado  a  rendir  cuentas”.  

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Las   técnicas   que   se   describirán   no   son   recetas   a   seguir.   Necesita   usar   su   juicio   al  incorporarlas   en   su   estilo   de   supervisión   y   al   aplicarlas   a   una   situación   particular   de  supervisión.  

 

a) Identificar  las  preocupaciones  del  maestro  acerca  de  la  instrucción.  

La   meta   fundamental   de   la   supervisión   clínica   es   ayudar   a   los   maestros   a   mejorar   su  instrucción.   Un   paso   hacia   el   logro   de   esta  meta   es   usar   la   reunión   de   planificación   para  identificar  áreas  de  instrucción  que  el  maestro  necesita  mejorar.  

El  supervisor  podría  preguntar  directamente  al  maestro  las  áreas  específicas  que  le  gustaría  mejorar,  pero  esto  usualmente  no  es  eficaz.  Muchos  maestros  no  formulan  metas  de  auto-­‐mejoramiento  y  se  sienten  amenazados  cuando  se  les  pregunta  esto.  Un  acercamiento  más  útil,  al  menos  inicialmente,  es  ayudarlos  a  identificar  sus  preocupaciones.  

Hay  una  variedad  de  preguntas  que  el  supervisor  puede  usar  para  guiar  el  pensamiento  del  maestro   acerca   de   sus   preocupaciones:   ¿cómo   ha   estado   ocurriendo   tu   enseñanza?;  ¿encuentras  que   tienes  más  éxito  en  un  área  que  en  otra?  Mi  meta  es  ayudarte  a   llevar  a  cabo   la  mejor   enseñanza  posible,   ¿hay   algunos   aspectos  de   tu   enseñanza  que  deberíamos  observar?  

Ninguna  pregunta  es  mejor  que  otra.  El  supervisor  debe  intentar  ayudar  al  maestro  a  revelar  sus   preocupaciones   verdaderas   sin   sentirse   amenazados,   porque   si   es   así   sólo   describirán  preocupaciones   “seguras”   (individualización   de   la   instrucción   vs.   disciplina,   que   es   una  preocupación  que  es  insegura  porque  implica  incompetencia).  

Algunos  maestros  insisten  en  que  no  tienen  preocupaciones,  -­‐todo  va  de  maravilla-­‐.  Y  puede  que  sea  así,  pero  siempre  hay  lugar  para  el  mejoramiento  en  la  enseñanza.  

Cuando  un  maestro  insiste  en  esta  situación,  el  supervisor  puede  sugerir  usar  una  técnica  de  observación  de  “amplio  espectro”,  como  el  uso  del  video,  de  tal  forma  que  puedan  observar  juntos  la  instrucción  del  maestro:  ¿qué  tal  un  video  de  una  de  tus  lecciones  de  tal  forma  que  podamos   ver   qué   aspectos   de   tu   enseñanza   te   agradan?   Después   de   analizar   el   video,   es  probable  que  el  maestro  tome  consciencia  de  áreas  de  mejoramiento.  

Algunas   veces   los   maestros   encuentran   útil   examinar   una   lista   de   verificación   u   otro  instrumento  que  será  usado  para  evaluar  su  enseñanza.  El  supervisor  puede  preguntar:  ¿cuál  de  estas  áreas  piensas  que  podríamos  tomar  como  oportunidades  de  mejoramiento?  

 

b) Traducir  las  preocupaciones  del  maestro  en  conductas  observables.  

Ayudar  al  maestro  a  traducir  preocupaciones  en  conductas  observables  es  una  de  las  técnicas  más  importantes  de  la  supervisión  clínica.  

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Al   igual   que   un   doctor,   el   supervisor   necesita   hacer   un   diagnóstico   en   la   reunión   de  planificación,  a  través  de  las  preguntas  que  plantea.  

Supongamos   que   un   maestro   le   dice:   “no   estoy   seguro   de   tener   la   confianza   para   ser  maestro”.   La   preocupación   expresada   es   falta   de   confianza,   pero   el   supervisor   necesita  indagar  más  porque  este  término  puede  significar  cosas  diferentes  para  ambos.  

Al  usar  la  técnica  de  traducir  preocupaciones,  el  supervisor  necesita  escuchar  al  maestro  para  identificar  el  uso  de  palabras  y  frases  que  son  abstractas,  ambiguas  o  dichas  a  un  nivel  muy  general.   Estos   conceptos   están   típicamente   al   menos   un   nivel   arriba   de   la   conducta  observable.  Ejemplos:  

“Temo  que  soy  un  dictador”.  

“Algunos  de  los  niños  son  como  animales  salvajes”.  

“No  puedo  lograr  que  la  clase  se  interese  en  aprender  matemáticas”.  

Cuando  escucha  a  un  maestro  usar  tales  términos  para  referirse  a  una  preocupación,  su  tarea  es  clarificar  los  términos  para  establecerlos  en  conductas  observables.  Ejemplos  de  preguntas  que  podrían  ayudar  en  esta  tarea:  

¿Conoces   algún  maestro  que  puedas  decir   que  es  un  dictador?   ¿Qué  es   lo  que  hace  en  el  salón?  

¿Qué  clase  de  cosas  hacen  los  niños  que  tu  consideras  salvajes?  

¿Cómo  sabes  que  los  niños  se  interesan  en  aprender  alguna  materia?  

Como   supervisor,   puede   juzgar   su   comprensión   de   una   preocupación   del   maestro  preguntándose   lo   siguiente:   ¿Tengo   suficiente   información   de   tal   forma   que   pueda  claramente  observar  la  preocupación  del  maestro  como  se  expresa  en  su  salón?  ¿El  maestro  y   yo   entendemos   la   misma   cosa   cuando   usamos   el   término…?   Si   la   respuesta   a   ambas  preguntas   es   “sí”,   este   es   un   buen   indicador   de   que   se   está   usando   la   técnica  adecuadamente.  

 

c) Identificar  procedimientos  para  mejorar  la  instrucción  del  maestro.  

Si  el  maestro  ha  identificado  con  éxito  algunas  preocupaciones  observables,  el  escenario  está  puesto  para  pensar  en  posibles  cambios  en  la  instrucción.  

Suponga   que   el   supervisor   ayuda   a   un   maestro   a   identificar   conductas   observables   que  comprenden   mostrar   entusiasmo   en   la   enseñanza.   Es   probable   que   el   maestro   pregunte,  ¿cómo  podría   yo   realizar   estas   conductas?   El   supervisor   facilita   este   proceso  pensando   en  voz  alta  con  el  maestro  acerca  de   los  procedimientos  que  pueden  ser  usados  para  adquirir  nuevas  conductas.  

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Quizá   el   procedimiento   más   simple   para   el   maestro   es   practicar   las   conductas   de   forma  independiente.   El   supervisor  podría   sugerir,   “¿por  qué  no  haces  una   lista  de   las   conductas  que  muestran  entusiasmo  y  la  mantienes  cerca  durante  la  instrucción?  En  una  semana  o  más,  regresaré  para  que  veamos  cómo  lo  estás  haciendo.  

Si   la   preocupación   del   maestro   es   acerca   de   la   conducta   del   estudiante,   se   requiere   una  secuencia  de  procedimientos.  Están  involucrados  tres  pasos  en  la  producción  de  un  cambio  en   la   conducta   del   estudiante:   por   ejemplo,   si   la   preocupación   del   maestro   es   que   los  estudiantes   no   ponen   atención   durante   las   actividades   con   todo   el   grupo,   el   supervisor  primero  ayuda  al  maestro  a  definir  “atención”  como  un  conjunto  observable  de  conductas  –  responder   a   las   preguntas   del   maestro,   mirar   a   otros   estudiantes   cuando   hablan,   hacer  comentarios   y   preguntas   relevantes,   etc.-­‐.   La   siguiente   tarea   del   maestro   es   desarrollar  procedimientos   de   instrucción   que   produzcan   las   conductas   de   “atención”   deseadas.  Finalmente,  el  maestro  necesitará  practicar  estos  procedimientos  hasta  que  los  domine.  

Producir  cambios  en  la  conducta  del  estudiante  es  probablemente  la  meta  más  difícil  por  la  que  puede  trabajar  un  maestro,  pero  genera  las  recompensas  más  grandes.  

Estos   pasos   representan   también   uno   de   los   muchos   acercamientos   para   ayudar   a   los  maestros  a  mejorar  su  instrucción  y  desarrollarse  como  profesionales.  

 

d) Ayudar  al  maestro  a  establecer  metas  de  auto-­‐mejoramiento.  

El   proceso   de   supervisión   clínica   es   facilitado   al   hacer   explícita   una   meta   (mejorar   las  conductas  que  definen   la  atención  en   los  estudiantes).  Al  hacer  esto,  maestro  y   supervisor  desarrollan  un  claro  entendimiento  de  la  dirección  en  la  cual  el  proceso  de  supervisión  clínica  se  dirigirá.   Esto   también  previene  un  estado  de   confusión  en  el   pensamiento  del  maestro:  “¿Qué  es  lo  que  espera  el  supervisor  que  esté  haciendo?  

El  supervisor  o  el  maestro  pueden  establecer   la  meta,  pero  cualquiera  que   lo  haga  debería  checar  que  la  otra  persona  tiene  el  mismo  entendimiento  de  la  meta  y  está  de  acuerdo  con  ella.  

El   intercambio   entre   maestro   y   supervisor   en   relación   con   la   meta,   si   se   hace   natural   y  genuinamente,  proporciona  la  estructura  y  el  enfoque  para  la  reunión  de  planificación.  

El   proceso   de   establecer   una   meta   necesita   ajustarse   a   la   situación   particular   de   los  maestros.   Para   aquellos   que   están   trabajando   en   metas   de   crecimiento   (más   que  necesidades  de  deficiencias),  el  establecimiento  de  metas  puede  ser  centrado  en  el  maestro.  Los  maestros  que  tienen  planes  de  apoyo  o  poco  conocimiento  en  el  proceso  de  enseñanza  pueden   requerir   un   establecimiento   de   metas   centrado   en   el   supervisor.   Aunque   sea  necesario  para  el  supervisor  especificar   la  meta,  debe  discutir  su  razonamiento  para  que  el  maestro   vea   la   meta   como   razonable   más   que   arbitraria,   o   reflejando   una   filosofía   de   la  enseñanza  idiosincrática.  

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Si  el  proceso  de  discusión  es  abierto  y  hay  un  clima  de  confianza,  encontraremos  que  muchos  maestros  gradualmente  “hacen  suya”  la  meta.  

 

e) Acordar  un  periodo  para  la  observación  en  el  salón.  

El   primer   paso   al   planificar   la   observación   es   acordar  mutuamente   un   periodo   de   tiempo  conveniente   para   que   el   supervisor   visite   el   salón.   El   criterio   primordial   para   elegir   un  periodo   es   que   debe   presentar   oportunidades   para   observar   instancias   de   las  preocupaciones  del  maestro  y  soluciones  para  ellas.  

Acordar  mutuamente   un   periodo   conveniente   para   la   observación   es   importante   por   otra  razón.   Los   maestros   resienten   cuando   un   supervisor   llega   al   salón   sin   previo   aviso.  Verdaderamente,   pocas   cosas   molestan   más   a   los   maestros   que   la   visita   sin   aviso   de   un  supervisor  o  cualquier  otra  persona  en  posición  de  autoridad.  Los  maestros  necesitan  sentir  que   el   supervisor   los   respeta   como   profesionales   y   como   personas   con   entera  responsabilidad  sobre  sus  salones  

Tener   este   sentido   de   control   incrementa   la   probabilidad   de   que   el   maestro   usará   la  supervisión  para  auto-­‐mejoramiento,  y  no  para  sentirse  usado  por  ella.  

 

f) Seleccione  un  instrumento  de  observación  y  las  conductas  que  se  registrarán.  

La   participación   del   maestro   en   la   reunión   de   planificación   en   gran   parte   refleja   su  percepción  de   lo  que  ocurre  en  el   salón.  Estas  percepciones  podrían  reflejar  o  diferir  de   lo  que   actualmente   ocurre.   Los   datos   de   observación   son   necesarios   para   suministrar   un  chequeo  objetivo  de   las   percepciones  del  maestro   y   también  para   registrar   fenómenos  de  instrucción  que  podrían  haberse  escapado  a  su  percepción.  

Por   lo   tanto,   un   paso   importante   en   la   reunión   de   planificación   es   que   el   supervisor   y   el  maestro  decidan  qué  clase  de  datos  de  observación  valdría  la  pena  tomar.  

Existe   un   amplio   rango   de   instrumentos   de   observación.   Por   ejemplo,   si   un  maestro   está  preocupado  por   su   conducta   no   verbal,   un   video  podría   ser   apropiado.   Si   la   preocupación  tiene  que  ver  con  un  niño  problema  en  el  salón  de  clase,  un  registro  anecdótico  puede  ser  útil.  Si  un  maestro  está  preocupado  por  el  nivel  de  movimiento  en  el  salón,  un  registro  de  los  patrones   de   movimiento   de   los   estudiantes   podría   producir   datos   útiles   para   mejorar   la  instrucción.  

La  selección  de  un  instrumento  de  observación  ayuda  a  centrar  el  pensamiento  del  maestro  acerca   de   la   instrucción.   Si   en   la   reunión   de   planificación   sólo   se   habla   de   instrucción,   la  conversación  podría  llevar  a  generalidades  y  abstracciones  vagas.  Seleccionar  un  instrumento  

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de   observación   trae   al   maestro   “a   la   realidad”   enfocando   su   atención   en   las   entidades  observables  de  la  instrucción  en  el  salón.  

Tanto   el   supervisor   como   el   maestro   pueden   sugerir   instrumentos   de   observación  apropiados  y  conductas  a  ser  registradas.  

Al   discutir   los   instrumentos   de   observación   con   el   maestro,   es   importante   enfatizar   su  naturaleza  no  evaluativa.   Estos   instrumentos  están  diseñados  para   recoger  datos  objetivos  que  los  maestros  pueden  revisar  en  la  reunión  de  retroalimentación  y  de  los  cuales  pueden  establecer  sus  propios  juicios  acerca  de  la  eficacia  de  su  enseñanza.  

 

g) Clarificar  el  contexto  de  instrucción  en  el  cual  serán  registrados  los  datos.  

Al  maestro  que  se  le  pide  centrarse  en  varios  aspectos  de  su  instrucción  a  la  vez,  es  probable  que   llegue   a   confundirse.   Sin   embargo,   existe   el   riesgo   de   simplificar   demasiado.   La  instrucción   no   ocurre   en   el   vacío.   Ocurre   en   un   contexto   que   debe   ser   entendido   si   las  preocupaciones  y  conductas  objetivo  van  a  ser  interpretadas  adecuadamente.  

En  resumen,  el  supervisor  no  puede  entrar  al  salón  de  un  maestro  “en  frío”  y  esperar  entender  lo  que  está  pasando.  Se  recomienda  que  el  supervisor  dedique  unos  minutos  de  la  reunión   de   planificación   para   hacer   al   maestro   algunas   preguntas   sobre   el   contexto   de  instrucción   en   el   que   las   conductas   serán   registradas.   Por   ejemplo:   ¿qué   esperas   que   el  estudiante  aprenda  en  esta  lección?;  ¿qué  materiales  y  métodos  de  enseñanza  usarás?;  ¿hay  alguna  cosa  de  la  que  debería  estar  consciente  cuando  enseñes  esta  lección?  

Hacer  estas  preguntas  informa  al  maestro  que  el  supervisor  desea  entender  el  salón  de  clase   desde   la   perspectiva   del   docente.   La   presencia   del   supervisor   será   mejor   tolerada  porque  ambos  comparten  un  entendimiento  acerca  de  la  lección.  

 

Resumen   elaborado   por   Roberto   Barocio   a   partir   de:   Acheson,   K.A.   y   Damien   Gall,   M.   (2003).   Clinical  Supervision  and  Teacher  Development:  Preservice  and  Inservice  Applications.  New  York:  John  Wiley  &  Sons,  Inc.  pp.123-­‐133.  

 

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El  poder  de  la  confianza.  Paula  Steffen.  

 La  confianza  es  una  forma  poderosa  de  motivación  e  inspiración.  La  gente  desea  ser  digna  de  confianza.  Responden  y  crecen  con  la  confianza.  Como  líderes  en  el  campo  de  la  educación,  es  importante  establecer,  nutrir  y  sostener  las  relaciones  de  confianza,  -­‐  no  como  una  forma  para  manipular  a  la  gente-­‐,  sino  como  la  manera  más  eficaz  de  trabajar  con  otros  y  obtener  resultados.    ¿Cómo  podemos  lograr  esto?  En  primer  lugar  necesitamos  entender  los  componentes  de  la  confianza.   Piense   en   la   confianza   como   integrada   por   dos   partes   igualmente   importantes:  carácter  y  aptitud.  El  carácter  se  relaciona  con  la  integridad  de  la  persona,  con  sus  motivos  e  intenciones  cuando  trabaja  con  otra  gente.  Es  un  ingrediente  esencial  en  todas  las  relaciones  de  confianza.    El   segundo   ingrediente   de   la   confianza,   que   con   frecuencia   es   menos   mencionado,   es   la  aptitud.  La  aptitud  se  define  como  las  habilidades  de  la  persona,  los  resultados,  y  la  senda  del  registro   de   conducta.   Cuando   tomamos   decisiones   como   directivos,   usualmente   damos  responsabilidades   importantes   a   aquellas   gentes   que   percibimos   como  más   competentes,  porque   confiamos   que   lograrán   los   resultados   que   deseamos.   Así   pues,   la   competencia   es  situacional  y  depende  de  lo  que  se  requiere  en  casos  específicos.    Ambos,   el   carácter   y   la   aptitud   son   vitales   para   la   confianza.   Stephen   Covey   (2006)   ha  identificado  13  conductas  específicas  asociadas  con  ella.    Conducta  #1:  Hable  francamente.  Hablar  directamente  significa  comunicarse  tan  claramente  que  no  puede  haber  motivo  para  que   haya   malos   entendidos.   Es   “honestidad   en   acción”.   Hablar   directo   es   decirle   a   un  empleado   cuya   ejecución   en   el   trabajo   es   descuidada,   las   cosas   específicas   que   necesita  hacer  para  remediar  esta  situación.  Aunque  difícil  de  decir,  los  mensajes  directos  y  carentes  de  ambigüedad  crean  expectativas  claras  en  los  empleados.  Hay  varias  cosas  que  hay  que  hacer  para  mejorar  su  habilidad  para  hablar  directo.  Primero,  reconozca  lo  que  le  impide  hablar  directo.  ¿Es  el  miedo  de  herir  los  sentimientos  de  alguien?  Luego,   llegue   a   estar   más   consciente   de   todas   las   dimensiones   de   sus   conversaciones.  Cuando  hable,  mentalmente  pare  y  revise,  -­‐¿está  dándole  vueltas  a  la  conversación?  ¿Cuáles  son   los  motivos?   ¿Está   adornando  el   asunto,   temeroso  de   llegar   al   punto?   ¿Está  hablando  demasiado?  Algunas  veces,  menos  es  más.    Conducta  #  2:  Demuestre  respeto.  Demostrar   respeto  significa   tratar  al  empleado  como  un  valioso  colega.  Es  comportarse  en  formas   que   muestran   genuino   respeto,   cuidado   y   preocupación.   Las   pequeñas   cosas   que  hacemos  son   las  grandes  cosas.  Para  mejorar  su  habilidad  para  demostrar   respeto,  aplique  

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tanto  la  regla  de  oro  como  la  de  platinum:  trata  a  los  otros  como  te  gustaría  que  te  trataran  y  como  te  gustaría  ser  tratado.  También,  haga  cosas  específicas  para  mostrar  a   los  otros  que  usted   se   preocupa   por   ellos.   Esto   puede   ser   tan   simple   como   un   reconocimiento   verbal,  mandar  un  email  que  muestra  preocupación,  o  enviar  una  nota  de  agradecimiento.    Conducta  #  3:  crear  transparencia.  Ser   transparente   es   ser   abierto,   real   y   genuino.   Es   tomar   el   riesgo   de   ser   vulnerable.   Si  queremos   que   nuestro   equipo   confíe   en   nosotros,   entonces   primero   debemos   demostrar  que   confiamos   en   ellos.   Para   crear   transparencia,   de   vez   en   cuando  pregúntese   si   no   está  ocultando  información  que  otros  deberían  conocer.  Si  es  así,  ¿por  qué  razón?  Opere  desde  la  premisa  de  que  no  hay  agendas  ocultas  y  no  hay  nada  que  ocultar.    Conducta  #  4:  Corregir.  Corregir  es  más  que  disculparse.  Incluye  hacer  lo  que  pueda  hacer  para  corregir  un  error  y  un  poco  más.  Es  ir  más  allá  para  expresar  pesar.  Hay  varias  cosas  que  puede  hacer  para  mejorar  su  habilidad  para  corregir.  Acompañe  una  disculpa  sincera  con  un  gesto  significativo.  Ponga  atención  a  su  respuesta  la  próxima  vez  que  cometa  un  error.  ¿Lo  ignora,  lo  justifica,  lo  admite  y  hace  lo  que  pueda  para  corregirlo?  Y  finalmente,  perdone  rápidamente  la  próxima  vez  que  alguien  cometa  un  error.    Conducta  #  5:  Muestre  lealtad.  La  lealtad  se  demuestra  dando  crédito  a  los  otros  y  hablando  acerca  de  la  gente  como  si  ellos  estuviesen   presentes.   Dar   crédito   a   los   otros   confirma   el   valor   de   una   persona   y   crea   un  ambiente  en  donde  la  gente  se  siente  libre  de  compartir  sus  ideas.  Para  mostrar  lealtad  hay  varias  conductas  que  se  pueden  practicar.  Primero,  considere  sus  opciones  cuando  hay  una  conversación   en   una   forma   negativa   acerca   de   otra   persona   que   no   está   presente.  ¿Participa?  ¿Se  va?  ¿Permanece,  pero  no  habla?  ¿Sugiere  que  si  hay  algún  problema  se  trate  directamente  con  la  persona?  Cada  situación  será  diferente,  así  que  decida  qué  es  lo  mejor  y  cuándo  hacerlo.    Conducta  #  6:  Produzca  resultados.  Producir   resultados   le   da   confianza   y   credibilidad   instantánea.   Demuestra   que   es   valioso,  tiene  contribuciones  que  hacer  y  puede  llevarlas  a  cabo.  Significa  que  no  promete  demasiado  y  produce  menos  de  lo  que  se  esperaba.  Para  practicar  la  producción  de  resultados,  primero  hace  un  compromiso  y  se  pregunta  si  éste  es  realista.  También,  se  asegura  de  que  entiende  lo  que  se  espera  de  usted.  Lo  que  usted  piensa  que  son  buenos  resultados  y  lo  que  la  persona  para  la  que  usted  producirá  los  resultados  considera,  pueden  ser  dos  cosas  diferentes.      Conducta  #7:  Ser  mejor.  Ser  mejor   significa  mejorar   continuamente.   Cuando   la   gente   ve   que   usted   y   su   programa  continuamente   mejoran,   se   sienten   más   confiados   en   su   habilidad   para   adaptarse   a   los  

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ambientes   rápidamente  cambiantes.  Considere   realizar  una  encuesta  breve  a   su  equipo  de  trabajo,  al  consejo  o  a  los  padres  de  familia;  pregúnteles  tres  cosas:      

§ ¿Qué   es   aquello   que   estamos   haciendo   ahora   y   que   ustedes   están   seguros   de   que  deberíamos  continuar  haciendo?  

§ ¿Qué  es  aquello  que  estamos  haciendo  ahora,  que  piensan  que  deberíamos  dejar  de  hacer?  § ¿Qué  es  aquello  que  no  estamos  haciendo,  que  piensan  que  deberíamos  comenzar  a  hacer?  

 Conducta  #8:  Confronte  su  realidad.  Confrontar   la   realidad   significa   asumir   los   problemas   difíciles   de   frente.   Es   compartir   las  buenas  y  las  malas  noticias;  analizar  los  problemas  que  son  difíciles  de  hablar  y  enfrentar  los  problemas   por  más   difíciles   que   parezcan.   Para   confrontar   la   realidad   la   próxima   vez   que  usted  se  resista  a  hacerlo,  explore  por  qué  está  tan  vacilante.  Reconsidere  su  actitud  hacia  los  involucrados  y  véalos  como  adultos  maduros  que  pueden  manejar  las  circunstancias  tal  cual  son.    Conducta  #9:  Clarifique  expectativas.  Clarificar   expectativas   significa   describir   lo   que   se   espera  de   los   empleados.   Significa   crear  una   visión   compartida   y   lograr   acuerdos   importantes   acerca  de   lo  que   se   tiene  que  hacer.  Para  practicar  la  habilidad  de  clarificar  expectativas,   la  próxima  vez  que  usted  converse  con  alguien,  pregúntele  lo  que  entendió  de  lo  que  dijo.  También,  si  la  conversación  tiene  que  ver  con  un  proyecto  de  trabajo,  pregunte  lo  que  consideran  como  los  próximos  pasos  a  seguir  en  el  mismo.    Conducta  #10:  Practicar  la  responsabilidad.  Practicar   la   responsabilidad   significa  mantenerse  a  usted  mismo  y  a   los  otros   responsables  por   sus   acciones.   Practicar   la   responsabilidad   significa   ser   claro   cuando   usted   comunica,  cómo   lo   está   haciendo   y   cómo   lo   están   haciendo   los   otros.   No   significa   eludir   la  responsabilidad  o  no  hacer  un   señalamiento  cuando   las   cosas   se  están  haciendo  mal.  Para  mejorar  esta  habilidad,  atienda  a  su   lenguaje  y  a  sus  pensamientos.  Cuando  las  cosas  salen  mal,  no  culpe  a  los  otros,  asuma  su  responsabilidad.    Conducta  #11:  Escuche  primero.  Escuchar   primero   es   más   difícil   que   producir   sonidos.   Significa   realmente   escuchar   para  entender   los   pensamientos  de   la   persona   antes   de   tratar   de   formular   una   respuesta.   Para  practicar   esta   habilidad,   la   próxima   vez   que   esté   en   una   conversación   pregúntese   si  realmente   está   escuchando   a   la   otra   persona.   Acostúmbrese   al   hábito   de   realmente  entender  el  punto  de  vista  de  la  otra  persona  antes  de  compartir  el  suyo.    Conducta  #12:  Mantener  los  compromisos.  Mantener   los   compromisos   es  mantener   su   palabra   y   darle   seguimiento,   haciendo   lo   que  dice   que   usted   hará.   Mantener   los   compromisos   es   esencial   para   construir   confianza,   no  

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hacerlo   es   la   manera   más   rápida   de   destruir   la   confianza.   Para   practicar   la   habilidad   de  mantener   los   compromisos,   ponga   atención   a   su   lenguaje.   Asegúrese   de   que   sus  compromisos  son  realistas.  Por  ejemplo:  si  usted  no  cumple  con  una  fecha  de  entrega,  trate  de  renegociarlo  tan  pronto  como  sea  posible;  no  ignore  la  situación  o  la  retrase.    Conducta  #13:  Extensión  de  la  confianza.  La  extensión  de  la  confianza  tiene  que  ver  con  creer  en  la  gente.  Al  confiar  en  la  gente  usted  cultivará  confianza  a  su  vez.  Esto  no  quiere  decir  que  usted  debería  ser  crédulo  o  extender  su  confianza   sin   pensarlo.   Extiende   su   confianza   a   aquellos   que   se   han   ganado   su   confianza.  Para  practicar  esta  habilidad,  aprenda  como  confiar  apropiadamente  en  los  otros,  basado  en  la  situación,  el  riesgo  y  la  credibilidad  de  la  gente  involucrada.    Como  director,  no  hay  duda  que  muchas  de  estas  conductas  son  ya  parte  de  su  repertorio  de  liderazgo.  Al  revisarlas  nuevamente,  haga  una  rápida  auto-­‐evaluación  para  ver  si  hay  algunas  áreas  que  desearía   fortalecer.   Seleccione  una  conducta  para  enfocarse  cada  día  durante  el  próximo   par   de   semanas.   Sea   consciente   de   sus   pensamientos   y   acciones   y   realice   una  anotación  mental  para  ayudarse  a  evaluar  la  conducta  que  está  usted  practicando.    NOTA:  Si  usted  quiere  ampliar  el  conocimiento  de  este  tema  vaya  a:  Covey,  S.  (2006).  The  speed  of  trust.  New  York:  Free  Press.                          Traducido  de  Steffen,  Paula.  (2008).  The  Power  of  Trust.  En  The  Director´s  Link,  Fall,  pp.  1-­‐2  y  5.  Wheeling,  ILL:  McCormick  Tribune  Center  for  Early  Childhood  Leadership.  Traducción  y  revisión  técnica:  Roberto  Barocio  Quijano.        

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Sesión 4.

La reunión de observación. Propósitos.

1. Definir lo que es observar, distinguiéndolo de lo que normalmente hacen y creen los maestros.

2. Comprender la función que la observación tiene para entender y trabajar con los niños y sus familias.

3. Explicar y ejemplificar cada uno de los factores que traemos a cualquier observación que hacemos.

4. Describir las estrategias para luchar por la objetividad en la observación.

5. Explicar y ejemplificar las cuatro preguntas que nos llevan a ser un buen observador.

Contenido.

1. Observar como un acto de aprendizaje y apertura.

2. Función de la observación dentro del proceso de instrucción y supervisión.

3. Lo que traemos a cualquier observación: cultura, individualidad, temperamento, intereses, sentimientos, experiencia profesional.

4. Estrategias para luchar por la objetividad.

5. Las cuatro preguntas esenciales para el observador habilidoso: ¿Qué deseo averiguar? ¿Cuándo y dónde debe observar? ¿Cómo registrar lo que se observa? ¿Cómo se organiza la información que se registra?

Dinámica.

Actividad de apertura: experimentando con la observación de los niños y los maestros.

Divididos en parejas, observarán la fotografía que les toque y harán una pequeña narrativa (un párrafo). A una señal, pasarán la fotografía a otra pareja, sin comunicar su narrativa.

Con la nueva fotografía realizarán la misma tarea. Finalmente, habrá un tercer cambio.

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La actividad termina comparando las narrativas que se hicieron de una fotografía determinada.

Presentación de ideas centrales: con la ayuda de un power point se analizará con el grupo el contenido de la sesión.

Actividad de aplicación: divididos en dos grupos responderán a las siguientes preguntas.

1. ¿Qué me enseñó la sesión de hoy sobre la manera en que suelo trabajar con los maestros el tema de la observación?

2. ¿Qué me enseñó la sesión de hoy sobre la manera en que suelo utilizar la observación con los maestros (reunión de observación de la supervisión clínica).

Tarea.

Hacer un ciclo de supervisión clínica y reportar brevemente la experiencia (dudas, logros, obstáculos).

Referencias básicas:

1.- Resumen de la obra de: Jablon, J.R., Dombro, A.L. y Dichtelmiller, M.L. (1999). The Power of Observation. Washington, D.C.: Teaching Strategies, Inc. pp. 1-8, 27-48, 61-88.

2.- Marcuello, G. M.A. “ Habilidades de comunicación: técnicas de comunicación eficaz”. Recuperado el 1 de Junio de 2011 http://psicologia-online.com/monografías/5/comunicacion_eficaz.html.

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El poder de la observación. a) Capítulo 1.

Introducción.

Definimos observación como ver para aprender. Observar provee la información que el maestro necesita para construir relaciones con cada niño y permitirles tener éxito como aprendices. Aprendemos acerca de los niños observándolos cuidadosamente, escuchándolos y estudiando su trabajo. Ver y escuchar a los niños nos ayuda a entender lo que están sintiendo, aprendiendo y pensando.

Conocer a los niños como personas y aprendices nos da la información necesaria para tomar decisiones eficaces en el salón. Con la información que el maestro aprende al observar, puede seleccionar los materiales adecuados, planificar actividades apropiadas, y hacer preguntas que guíen a los niños al aprender a entender el mundo que les rodea.

Cada niño tiene una manera única de acercarse al aprendizaje. A cada uno le intriga algo que enciende su curiosidad y proporciona un conocimiento del niño como persona y aprendiz: puede ser la música, los animales, pintar, construir con bloques, o algo que no ha imaginado el maestro.

Las relaciones que se desarrollan cuando el maestro llega a conocer e interactuar con los niños y los miembros de su familia, afectan todo lo que pasa en su escenario. Cuando los niños y los adultos son reconocidos y respetados, se sienten bien consigo mismos. Cuando sienten una conexión con el maestro, tienen seguridad para explorar, experimentar, preguntar y probar nuevos límites – todo esto como requisito para aprender. Para todos los maestros, la clave para la eficacia es la confianza y las interacciones sensibles, y la observación es la esencia para construirlas.

Observar no es describir lo que los niños hacen. Es mirarlos desde afuera con el propósito de tratar de entender lo que están sintiendo y experimentando en su interior.

Además de la experiencia personal como maestros, como capacitadores hemos confirmado el poder de la observación. Hemos descubierto que con frecuencia los maestros enfatizan demasiado “el cómo” de la observación. Se quedan atrapados tratando de diseñar el sistema de registro perfecto y preocupándose por si están haciendo lo “correcto”, sin alcanzar nunca el punto en el que la observación beneficia sus relaciones y el trabajo con los niños.

Más allá de un conjunto de habilidades: observar como una actitud de apertura.

Si estamos de acuerdo en que observar es importante, ¿por qué se convierte en un asunto de acertar o fallar y en una fuente de gran frustración? Un patrón claro emerge: los maestros saben que observar es importante, pero muchos de ellos no se perciben como observadores eficaces y por lo tanto se sienten sin posibilidades de cosechar los beneficios de observar.

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¿Por qué sucede esto? La respuesta está en cómo hemos sido enseñados a pensar acerca de la observación. Muchos de nosotros aprendimos un conjunto de habilidades, incluyendo observar la conducta de los niños, registrar objetivamente lo que vemos y analizar nuestras notas. Observar es mucho más que todo esto.

Observar crea una actitud de apertura y asombro que nos permite conocer y entender a los niños con los que trabajamos diariamente. Observar es esencial para construir las relaciones de confianza con los niños y sus familias que provee el fundamento para que un programa educativo sea exitoso. Sólo dentro del contexto de estas relaciones de confianza pueden los maestros promover el desarrollo de los niños.

Llegar a conocer a un niño no es un proceso estático, aunque tendemos a construir impresiones iniciales de ellos –“es un niño desordenado”- y con frecuencia lo encasillamos ahí. Observar puede ayudar al maestro a ir más allá de sus expectativas o supuestos para ver las diversas dimensiones de un niño que se revelan a lo largo del tiempo.

Este cambio sutil de ver la observación como una habilidad a considerarla como una actitud abierta para la enseñanza eficaz, hace una enorme diferencia. Repentinamente, observar no es más algo que está “allá afuera” y que implica encontrar el tiempo para hacerlo. En lugar de ello, llega a ser parte del trabajo diario. Observar, escuchar, reflexionar y relacionar son tan importantes como cualquier otra cosa que el maestro hace durante el día, y esto tiene implicaciones al considerar su rol como maestro.

b) Capítulo 3: usted como observador.

Una observación es como una fotografía- captura un momento en el tiempo-.Como observador, al igual que el fotógrafo, el maestro se enfoca en algunas cosas e ignora otras. También, como el fotógrafo, trae sus ideas, preferencias y percepciones al acto de observar.

Nunca podemos eliminar la perspectiva personal de la observación, ni queremos hacerlo. Sin embargo, necesitamos estar conscientes de esto porque lo que traemos a la observación moldea cómo vemos a los niños y las familias, y esto a su vez afecta nuestras relaciones con ellos.

¿Alguna vez ha observado la conducta de un niño y pensado, he visto esto cientos de veces? Luego, antes de conocerlo, nos encontramos formando un supuesto basado en UNA observación: “este niño es agresivo”.

Para muchos de nosotros, en el momento que hacemos un supuesto, vienen a la mente las imágenes de experiencias o eventos previos que se relacionan con éste. La “computadora en su cabeza” le muestra un guión que le describe cómo actuar. Y entonces comienza a interactuar con el niño de acuerdo al guión, lo cual influye cómo el niño responde. La primera ronda de un ciclo continuo se ha iniciado. El potencial para llegar a conocer, respetar y apreciar al niño por lo que es se pierde y con ello la oportunidad de apoyar el aprendizaje del niño de la mejor manera posible.

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¿Por qué pasa esto? Con frecuencia simplemente porque conocer algo es más cómodo para muchos de nosotros que no conocer. Mientras más rápido podamos manejar a los niños, más competentes y en control nos sentimos. Además, al trabajar con niños a menudo traemos varias tareas entre manos al mismo tiempo y tenemos un número enorme de demandas a la vez. Como resultado, tendemos a hacer las cosas con prisa –incluyendo la formación rápida de opiniones acerca de los niños. Enfrentémoslo, hacer juicios a la ligera está en nuestra naturaleza humana, pero hay que entender esta tendencia y hacer lo necesario para luchar contra ella.

Lo que traemos a la observación.

La cultura, el temperamento individual, los intereses, los sentimientos y el conocimiento y experiencia profesional son los lentes a través de los cuales observamos. Cuando el maestro está consciente de estos factores incrementa las probabilidades de que sus observaciones le brinden conocimiento sobre los niños, y de que sus relaciones con ellos sean auténticas.

También, llegaremos a reconocer aquellos casos en donde la perspectiva del maestro interfirió con ver con claridad.

1. La cultura.

Cada uno de nosotros tiene un conjunto de creencias acerca de nosotros mismos, así como actitudes, supuestos y expectativas acerca de la gente y los eventos que nos rodean –algunos de los cuales no somos conscientes de ellos-. Esto es la cultura; lo que hace a cada uno de nosotros lo que es-. Goodenough define la cultura así: “conjunto de estándares o reglas para percibir, creer, actuar y evaluar a otros”.

Nuestra cultura se refleja en nuestras comunicaciones, expectativas y por lo tanto en nuestras observaciones de los otros. Qué tan lejos te colocas cuando hablas con alguien, o si ves a los ojos cuando una persona te ve, son ejemplos de conductas determinadas por la cultura. La cultura es mucho más que celebraciones, vestidos y comida, es mucho más sutil.

Es tan sutil que influye cómo esperamos que la gente se comporte y cómo interpretamos su conducta. Cuando la gente se comporta diferente de lo que esperamos o cuando malinterpretamos su conducta, nos podemos sentir confundidos, amenazados, o incluso verlos negativamente. Estos sentimientos se interponen al observar, llegar a conocer y relacionarte con una persona.

Ejemplos de cómo las diferencias culturales- o las creencias en conflicto- se interponen en la manera en que los maestros trabajan para construir relaciones con los niños y sus familias:

1.- Creencias acerca de la educación de los niños.

2.-Creencias acerca de formas apropiadas de comunicarse.

3.- Creencias acerca de la independencia de los niños.

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Superando las diferencias culturales.

Es fácil asumir que mi forma de pensar o actuar es la correcta. Todos hacemos esto algunas veces. El peligro es que nos haga ciegos a otras posibilidades. Cuando hablamos de cultura hay muchas maneras correctas de pensar y actuar.

Entender la cultura y las diferencias culturales no es fácil, aunque el maestro tenga la mejor de las intenciones. Estas son algunas de las estrategias que pueden ayudarle a superar las diferencias culturales y la construcción de relaciones de confianza:

• Esté consciente de cómo su cultura- sus actitudes, creencias y expectativas- lo moldean como persona y maestro. Esto le dará conocimiento acerca de la profunda influencia que la cultura tiene en otros, incluyendo los niños y las familias con las que trabaja.

• Observe para descubrir similitudes y diferencias entre su cultura y aquella de los niños y las familias. Podemos encontrar similitudes que son más fáciles de manejar que las diferencias. Pero recuerde, las diferencias existen y hay que reconocerlas antes de superarlas. Sea abierto y trate de aceptar y reconocer ambas.

• Descubra más acerca de lo que la cultura significa para cada familia y las maneras en que se refleja en su conducta. Continúe observando, escuchando, y en la medida en que la confianza crece, comparta alguna de sus preguntas y sus propias experiencias y creencias.

Los choques y tensiones culturales entre los maestros y la familia son una parte de la vida. El desafío es ir más allá de preguntarse lo que correcto o incorrecto con el fin de ver el punto de vista de la otra persona y comunicarse abiertamente, siempre manteniendo en mente la meta común de apoyar al niño.

2. La individualidad.

Qué y cómo ve es moldeado por lo que es. Esto parcialmente explica cómo dos personas pueden observar el mismo niño y ver cosas diferentes.

Exploraremos cómo las características personales pueden influir en la observación.

3. Temperamento.

Es muy fácil conectarse con un niño cuando su forma de ser es igual a la del maestro. ¿Pero qué pasa cuando no es así? Puede ser más difícil observar y apreciar a los niños que son diferentes a nosotros.

4. Intereses.

¿Ha ido al cine con alguien y cuando termina la película se da cuenta que sintonizaron con partes diferentes de la película? Quizá a usted le gustó el personaje y a su amigo le fascinó

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la fotografía. Algunos de nosotros notamos los aspectos físicos de la gente o las cosas – cómo las personas, los objetos o los lugares se ven-. Algunos notamos el movimiento y la acción, otros el sonido o las emociones.

Sus intereses y preferencias influyen significativamente cómo vemos y experimentamos a los niños y cómo moldeamos y observamos el ambiente del salón.

5. Sentimientos.

Lo animamos a que confíe en sus sentimientos como observador. Si se siente nervioso o un poco incómodo cuando observa a un niño, probablemente significa algo. Haga más preguntas, observe un poco más y vea si puede identificar sus propios sentimientos; encuentre una manera de conectarse y comience a construir una relación con el niño

Reconozca sus sentimientos negativos hacia los niños y use la observación para encontrar otras formas de ver al niño.

6. Experiencia profesional.

El maestro trae consigo mucho al acto de observar –su conocimiento, sus áreas particulares de interés y en las que es experto, y su experiencia-. Puede confiar en estos activos y usarlos para ayudarse a aprender acerca de los niños y construir relaciones con ellos: “….Cuando observo para aprender acerca de sus habilidades, siempre tengo que tener en mente que no son sólo niños que poseen un conjunto de habilidades, sino individuos únicos a quienes tengo que observar a lo largo del tiempo para realmente llegar a conocerlos.” (p.37).

Vale la pena mantener la mente abierta sabiendo que cuando uno observa para aprender acerca de los niños, nadie sabe todo y todos tenemos algo que aprender.

La lucha por la objetividad.

Observar tiene un lado muy humano. Nadie puede ser totalmente objetivo. Sin embargo, el maestro puede incrementar su objetividad significativamente diferenciando lo que actualmente ve y escucha –los hechos y lo que piensa que ve- sus opiniones e interpretaciones de estas acciones.

Por ejemplo, compare estas dos observaciones de Jaime, un niño de 5 años:

• 7/13 11:00 a.m. Jaime elije leer porque le gusta.

• 7/13 11:00 a.m. Jaime fue directamente al área de lectura durante el periodo de trabajo. Comenzó a leer los “Tres cochinitos”. Después de unos minutos, vio que Daniel y Julieta estaban construyendo con bloques. Los observó jugar unos cuantos minutos. Me acerqué y le pregunté si quería jugar con ellos. Movió su cabeza y regresó a leer su libro.

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Ambos registros comunican que Jaime lee, pero el primero proporciona únicamente las impresiones del maestro. Con frecuencia, observamos la conducta de un niño y pensamos que sabemos lo que pasa.

Sin embargo, al describir las acciones del niño en detalle, el maestro tiene suficiente información para hacer preguntas que lo guíen para apoyar a Jaime: ¿cuánto tiempo pasa Jaime leyendo versus mirando a otros niños? ¿Elije otras actividades además de leer si se le da la oportunidad? ¿Se acerca a otros niños y se une a su actividad?

Cuando registra sus observaciones, puede haber lugar para sus preguntas e interpretaciones. Sin embargo, identifíquelas como tales. Algunos maestros dividen su registro en dos partes, escriben las observaciones del lado izquierdo y sus preguntas, preocupaciones e interpretaciones del lado derecho.

Sintonizarse con los niños como individuos.

La historia de quienes son los niños –lo que los hace únicos- se revela a través de los detalles que recolectamos sobre ellos a lo largo del tiempo: “….Observación tras observación, poco a poco, la imagen del niño aparece y continua floreciendo a través del año”. (p.40).

Sintonizarse con cada niño puede ser difícil por al menos dos razones: hay demasiadas cosas que hacer al mismo tiempo en el salón. Atender tantas demandas puede hacer difícil enfocarse y, como resultado, puede llevar a las observaciones superficiales.

Además, debido a que el maestro pasa una buena parte del día con los mismos niños, puede ser difícil poner atención a lo que el maestro ve todo el tiempo.

Observar detalles requiere disminuir el ritmo de actividad y ver con cuidado.

Describir más que etiquetar la conducta de los niños.

Todos confiamos en las etiquetas como tímido, agresivo, cooperador, o fastidioso para describir a las personas y sus acciones porque etiquetar es rápido y fácil de usar.

Cada uno tiene construcciones sociales o significados para las palabras que se basan en nuestras experiencias y nuestra cultura. Sin embargo, la(s) conducta(s) a las que se relaciona la etiqueta de un niño pueden reflejar significados muy diferentes. Por ejemplo, ¿qué significa que un niño sea cooperador?

Como vemos, etiquetar a un niño como cooperador puede ser engañoso. Más aún, los sentimientos y actitudes del maestro acerca de lo que significa “cooperador” determinan su respuesta.

Las etiquetas pueden tener un efecto negativo poderoso en la autoestima del niño y en las actitudes de otros hacia él. Las etiquetas no revelan las características específicas que hacen a un niño único.

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Lo que un maestro puede aprender acerca de un niño no tiene fin. Pero cuando usamos etiquetas limitamos las posibilidades, lo cual también restringe la capacidad del maestro para llegar a conocer a un niño mejor y apoyarlo en su éxito como aprendiz.

Escuchar a los niños.

Con frecuencia pensamos que sabemos cómo se sienten los niños o qué están pensando simplemente viéndolos. Pero porque no podemos meternos a la mente del niño, nunca podemos estar seguros. Entonces, ¿qué hacer? Una solución es ir directamente a la fuente. Los niños pueden ser una fuente impresionante de información acerca de lo que piensan o sienten, - si nos damos el tiempo para escucharlos y hacer preguntas-.

Las actividades en grupo y las conversaciones uno a uno son únicamente dos de las oportunidades para aprender quienes son los niños y lo que saben, escuchándolos.

Aprender de las familias.

Las familias pueden ayudar al maestro a obtener una imagen más clara de su hijo, compartiendo información y respondiendo a las preguntas basadas en lo que se observó.

El maestro y las familias traen conjuntos de información diferentes a la relación. El maestro ha trabajado con muchos niños de edades similares a lo largo de los años. Conoce los patrones generales de desarrollo del niño y ha desarrollado un conjunto de estrategias para apoyar el aprendizaje de los niños. Los padres u otros miembros de la familia se enfocan en “su” niño. Conocen la información específica acerca de ese niño especial en su vida. Para conocer a un niño, el maestro necesita ambos conjuntos de información. Pero nunca conocerá lo que una familia sabe a menos que intercambie información, haga preguntas y se escuchen mutuamente.

Comunicarse eficazmente con los padres no significa que tengan que ser los mejores amigos, o incluso simpatizar, -aunque ciertamente hace la vida más fácil-. Lo que significa es que el maestro y ellos se perciban como compañeros trabajando para los mejores intereses del niño.

Esto no es siempre fácil. Compartir la educación de los niños puede sacar a flote profundas emociones, incluyendo envidia, competencia y resentimiento. Alguna vez ha pensado, “si fuera mi hijo su ropa estaría limpia”. Estos sentimientos usualmente provienen de nuestra relación y compromiso con los niños,-cualidades que los niños necesitan de sus maestros-. Sin embargo, pueden interferir con la comunicación abierta entre familias y maestros que los niños también necesitan. No elimine estos sentimientos, -no puede-, simplemente esté consciente de ellos para que no interfieran con los intereses del niño.

Como todas las relaciones, aquellas con las familias toman tiempo para desarrollarse y requieren de trabajo para mantenerlas, pero vale la pena.

Esté consciente de cómo lo está haciendo.

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Observar objetivamente requiere monitoreo continuo. A causa de que observar es una tarea muy personal, no es una sorpresa que algunas veces sea más difícil separar sus experiencias, sentimientos y supuestos de lo que está viendo.

Para ayudar al maestro a ser un observador tan objetivo como sea posible, pregúntese a sí mismo regularmente:

• ¿He obtenido suficientes datos de observación para construir una conclusión?

• ¿Estoy consciente de cómo mis sentimientos podrían influir lo que estoy viendo?

• ¿Me doy suficiente tiempo antes de etiquetar o interpretar?

Si tiene dudas busque la ayuda de un colega. Aún si no las hay, observar con un colega de vez en cuando puede ayudar a que el maestro esté seguro de que lo que está viendo es un hecho, no lo que piensa que puede haber.

Los juicios y las decisiones que el maestro toma forman la base de una buena práctica en el salón. Sin embargo, cuando hace juicios sobre los niños, es importante que sean informados, que se basen en evidencia suficiente.

c) Capítulo 5.

Convertirse en un observador habilidoso.

La observación eficaz no simplemente se da. Involucra una planeación cuidadosa, -un proceso de hacer preguntas y tomar decisiones-. De antemano decidir acerca de qué y cómo desea observar.

A medida que el maestro se convierte en un observador con experiencia, preguntar, tomar decisiones y planificar se convierte en parte de lo que es, -una parte de su proceso de pensamiento actual-. Habrá algunas veces que tenga que hacer una pausa y luchar un poco para estar seguro de que está obteniendo la información que necesita. Pero lo maravilloso de la observación es que es una práctica cotidiana, así que si se perdió de algo hoy, lo puede captar mañana.

¿Qué deseo averiguar?

Como maestro, está consciente y abierto a lo que pasa a su alrededor. Está metido en un proceso actual de hacer preguntas, obtener información, reflexionar y hacer hipótesis acerca de lo que observa. El tipo de preguntas cambia continuamente, dependiendo de una variedad de factores que incluyen qué tan bien conoce al niño, su estadio de desarrollo y los aspectos específicos del niño o la familia.

Algunas veces sabrá de quién o qué desea aprender más y se preguntará cuestiones muy claras para guiar su observación: ¿cómo interactúa Roberto con otros?; ¿cómo la familia de

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Susana promueve el desarrollo del lenguaje?;¿cómo es la transición entre el recuerdo y el grupo pequeño?;¿ cómo responden los niños a la forma en que establezco límites?, etc.

Otras veces, las preguntas pueden ser difíciles de poner en palabras, -o incluso no estar conscientes de que tiene una pregunta-. Puede resultar recomendable observar en estos casos con una estrategia que algunos maestros definen como “observación abierta”, “obtener una idea de un niño para entender mejor lo que está experimentando”, “obtener una impresión de lo que está pasando”.

El maestro está abierto a lo que el niño pueda traer, metiéndose en su cabeza, estando alerta a todas las señales del niño. Esta observación “abierta” es una forma de relacionarse con los niños.

Al observar en esta forma, el maestro está haciendo una pregunta aún cuando no la ponga en palabras. La pregunta puede ser tan abierta como ¿quién es este niño? o eso se ve interesante, ¿qué está pasando aquí?, -pero sigue siendo una pregunta.

Poner lo que desea hacer en una pregunta le proporciona un propósito claro al observador. Es también el corazón de la evaluación.

Estar consciente de su pregunta no priva de maravillarse de lo que ve o siente cuando conoce a un niño. Al contrario, hace la experiencia más rica y gratificante. Sabrá que la observación no es algo que simplemente pasa. Sus habilidades como observador y escucha se combinaran con el conocimiento del desarrollo del niño y le permitirán ver cómo los niños descubren algo nuevo acerca del mundo que los rodea.

Debe darse cuenta que establecer una pregunta no garantiza que encontrará la respuesta inmediatamente. Hay ocasiones en que no puede ver –al menos en el corto plazo-, lo que aprendió. Otras veces puede sentirse un poco abrumado por las imágenes y la información que no hace sentido inmediatamente. Cuando pase esto, manténgase observando. Continúe reflexionando y haciendo hipótesis acerca de lo que vio. Eventualmente, la información que recogió será parte de una imagen mayor y llevará a nuevas preguntas y nuevas observaciones.

¿Cuándo y dónde debe observar?

Hay veces en que puede planear cuándo y dónde observar. Otras ocasiones decide en el momento. Ya que los niños expresan lo que están sintiendo y aprendiendo a lo largo del día, estar abierto a lo esperado e inesperado contribuye a captar pequeños momentos que se suman para obtener un mejor entendimiento de los niños. Observar espontáneamente puede revelar mucha información acerca de los niños.

Se recomienda que el maestro incluya la planeación para la observación como parte de su programa diario y semanal. No se está sugiriendo demasiado trabajo de escritura: “Luis--- separación de su mamá”; “Amanda---- clasificación”.

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¿Cómo registrar lo que se observa?

Hay muchas maneras de registrar los datos de observación. Cada técnica tiene diferentes demandas sobre el tiempo y la energía del maestro, y cada uno provee una clase diferente de información. La decisión acerca de qué métodos usar depende de lo que desea aprender, de las actividades en que los niños participarán, y de sus responsabilidades en el momento en que está observando. De hecho, cómo registra debe ajustarse a su estilo personal.

1) Notas breves.

Las notas breves es la forma más común en que los maestros registran sus observaciones; son registros escritos rápidos que sirven como un recordatorio de eventos observados.

Algunos maestros hacen estas notas en etiquetas con pegamento y al final de la semana las colocan en la sección correspondiente del archivo de un niño. Otros usan tarjetas para registrar todas las notas de un niño, y al llenarse se archivan y se sustituyen por una nueva.

7. Notas anecdóticas.

Son informes narrativos más detallados que describen un evento particular en términos de hechos. Con frecuencia son creados tomando notas breves a las que se les agregan detalles posteriormente.

8. Narrativas.

Son informes narrativos detallados de la conducta registrada de una manera secuencial, exactamente como pasa. Incluyen todas las conductas que ocurren dentro de un periodo de tiempo. Como las notas anecdóticas, proveen información rica, pero requieren estar al margen de la acción.

Una narrativa acerca de la lectura es una manera formal de supervisar las conductas registrando lo que el niño hace y dice mientras lee. En particular, es una forma de aprender acerca de las estrategias de lectura que el niño utiliza para entender un texto. La narrativa puede ser usada para varios propósitos, por ejemplo: agrupar a los niños, identificar los siguientes pasos en la instrucción, etc.

9. Matrices.

Una matrix o rejilla es una manera de registrar una palabra, una nota muy breve, o una marca para unos cuantos niños o para todos. Los nombres de los estudiantes se colocan en el lado izquierdo de la hoja , y hay un espacio para que en cada nombre se anoten los comentarios.

Ejemplo: Lectura. A Participación activa. Semana: 3/12 Caperucita

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B Algo de participación. C Callado.

roja.

Nombres. Comentarios/reflexiones. Andrés. B Respondió a Adriana acerca

del motivo del leñador. Las matrices también se usan para enfocar las observaciones en un conjunto de habilidades, conceptos o conductas que se describen en la parte superior de la hoja.

10. Escalas.

Las escalas tienen la intención de mostrar el grado en el cual los niños poseen una cierta habilidad.

La escala permite registrar las observaciones del maestro en el momento en que ocurren los eventos. Rápidamente registra su juicio o evaluación de la ejecución del niño en una ocasión particular, o como un resumen de varias observaciones. Recuerde que con una escala, evalúa una conducta compleja en una forma simple y, entonces, ve únicamente una parte de una imagen más grande. Use otros métodos de registro para capturar las sutilezas de la conducta de los niños.

Ejemplo:

N No. P Parcial. C competente.

Días de la semana.

Ayer, hoy, mañana.

Conteo de los días en una semana/mes.

Decenas, unidades.

Reconoce patrones.

Reproduce, extiende patrones

Daniela. C P ? P C C

11. Tabla de anotaciones.

Son usadas en dos formas: para contar las ocasiones en que ocurre una conducta particular o evento, y para contar las ocasiones en que ocurre una conducta en un periodo de tiempo determinado. Este método ayuda al maestro a conocer los patrones de participación de los niños durante las actividades.

12. Diagramas, dibujos y fotografías.

Cuando se necesitan detalles de ciertas actividades y proyectos, estos instrumentos pueden ser la mejor manera de capturar la información. Por ejemplo, puede ser más rápido dibujar la construcción de bloques de un niño que describirla en palabras. Los estudiantes más grandes pueden crear estos registros por sí mismos.

13. Cintas de audio y video.

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Son excelentes maneras para capturar el lenguaje de los niños.

¿Cómo se organiza la información que se registra?

Si va a observar propositivamente, necesitará un sistema que le permita no únicamente escribir lo que ve, sino también ordenar y aprender de la información. Crear un sistema involucra dos pasos:

1. Escriba de una manera que funcione para usted.

Cuando elije instrumentos que llenen sus necesidades y su estilo personal, es más probable que registre sus observaciones.

Puede tomar tiempo descubrir que es útil para Usted, -pero sea paciente durante el proceso de ensayo y error-. Escribir sus observaciones ayuda al maestro a ver y reflexionar sobre la información que puede usar para tomar decisiones momento a momento.

2. Organice y archive las observaciones escritas de tal manera que pueda regresar a ellas y aprender.

El propósito primordial de registrar las observaciones y revisarlas posteriormente es contar con datos para la reflexión. Los maestros describen varios niveles de reflexión diferentes relacionados a la observación. El primero ocurre cuando se observa. Ya sea que registre su observación o no, el maestro actúa basado en lo que está viendo. La reflexión y la decisión acerca de cómo responder son casi simultáneas.

Un segundo nivel de reflexión ocurre cuando el maestro revisa sus notas al final del día o la semana. Analizar las notas puede ayudarlo a decidir al modificar sus planes para mañana, o puede proporcionarle ideas para la próxima semana.

Este nivel de reflexión permite al maestro alejarse de las actividades diarias y entender una imagen más grande de lo que está pasando en el salón. Puede ganar conocimiento sobre el patrón de la conducta de un niño, revisando sus notas de varios días o una semana. O puede descubrir algo nuevo acerca de su programa. Darse tiempo para revisar sus notas cuando no tiene que actuar inmediatamente le permite examinar sus datos más objetivamente, ganar una perspectiva, y crear significado a partir de la información que recolectó.

Un tercer nivel de reflexión ocurre cuando el maestro regresa y analiza sus notas sobre un periodo de tiempo más largo con el fin de evaluar formalmente – cuando necesita escribir un reporte, prepararse para la reunión de un estudio psicológico de un niño, o conducir una reunión con los padres-. Este nivel permite reconocer el progreso que los niños han hecho. A veces tiene el beneficio adicional de mostrar que algunas conductas problemáticas por las que se preocupaba hace meses, han desaparecido o disminuido.

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Revise sus notas regularmente – semanalmente, dos veces al mes por lo menos-, para sacar el mayor provecho de ellas. Para el segundo y tercer nivel de reflexión, la organización es esencial. A veces suena más fácil de lo que es revisar y usar la información de las notas sobre la observación. Las notas tienen una capacidad impresionante para terminar en “hoyos negros” –en los bolsillos, en las gavetas, en el cajón de un escritorio- sin ser vistas nunca más. Y cuando son vistas, a menudo están en un estado de confusión.

Los folders para cada niño, los archiveros con divisiones, un cuaderno con divisiones, los portafolios para cada niño, son formas de organizar sus notas de observación. Además de las notas acerca de los niños, piense cómo guardar otro tipo de registros cuando trabaja con un grupo. Esto es especialmente importante si sus niños son de 5 a 6 años o mayores. Una carpeta puede ayudar a esta tarea.

Cuando revise su sistema actual o considere uno nuevo, asegúrese de que será de utilidad para usted. Debe ser conveniente y fácil de usar. Debe haber siempre a la mano algo dónde escribir y con qué. Ordenar sus observaciones debe ser una tarea simple, si la hace cuando los niños descansan o van a alguna actividad fuera del salón, al fin del día o la semana. Al ordenar si nota algo, escríbalo en sus planes para observarlo después. Si las notas se acumulan en un cajón, esto es un signo de que algo está pasando.

En síntesis, únicamente dos cosas cuentan realmente acerca de su sistema: ¿lo usa? ¿le ayuda a entender y responder mejor a los niños y familias con las que trabaja?

Traducción y revisión técnica: Mtro. Roberto Barocio Quijano. Jablon, J.R., Dombro, A.L. y Dichtelmiller, M.L. (1999). The Power of Observation. Washington, D.C.: Teaching Strategies, Inc. pp. 1-8, 27-48, 61-88.

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HABILIDADES DE COMUNICACIÓN: Técnicas para la Comunicación Eficaz

Autor: Angel A. Marcuello García 1.- LA COMUNICACIÓN

Somos primordialmente seres "sociales", en el sentido de que pasamos la mayor parte de nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de comunicación nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales.

La comunicación es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le permite transmitir una información, En la comunicación intervienen diversos elementos que pueden facilitar o dificultar el proceso.

→

→

• Emisor: La persona (o personas) que emite un mensaje.

• Receptor: La persona (o personas) que recibe el mensaje.

• Mensaje: Contenido de la información que se envía.

• Canal: Medio por el que se envía el mensaje.

• Código: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje.

Mensaje

Código

Canal

Contexto

Emisor Receptor

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• Contexto: Situación en la que se produce la comunicación,

La comunicación eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el mensaje en el sentido que pretende el emisor.

2. TIPOS DE COMUNICACIÓN

Las formas de comunicación humana pueden agruparse en dos grandes categorías: la comunicación verbal y la comunicación no verbal:

• La comunicación verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de nuestra voz (tono de voz).

• La comunicación no verbal hace referencia a un gran número de canales, entre los que se podrían citar como los más importantes el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.

Comunicación verbal

• Palabras (Io que decimos) • Tono de nuestra voz

Comunicación no verbal

• Contacto visual • Gestos faciales (expresión de la cara) • Movimientos de brazos y manos • Postura y distancia corporal

Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicación verbal, entre un 65 % y un 80 % del total de nuestra comunicación con los demás la realizamos a través de canales no verbales. Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales deben coincidir entre sí. Muchas dificultades en la comunicación se producen cuando nuestras palabras se contradicen con nuestra conducta no verbal. Ejemplo:

• Un hijo le entrega un regalo a su padre por su cumpleaños y éste, con una expresión de decepción, dice: "Gracias, es justo lo que quería".

• Un chico encuentra a su mejor amigo por la calle y, cuando le saluda, el otro le devuelve el saludo con un frío y seco "hola" y desvía la mirada.

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3. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN EFICAZ

Todos conocemos y podríamos citar en teoría cuales son los principios básicos para lograr una correcta comunicación, pero, tal vez por sonar a perogrullo, frecuentemente nos olvidamos de ellos. Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan sencillas como las siguientes:

3.1. La escucha activa

Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicación que se sufre hoy día se debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los demás. Se está más tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicación, es decir, poner en común, compartir con los demás. Existe la creencia errónea de que se escucha de forma automática, pero no es así. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, ¿qué es realmente la escucha activa?

La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla. ¿Cuál es la diferencia entre el oír y el escuchar? Existen grandes diferencias. El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.

Elementos que facilitan la escucha activa:

• Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.

• Expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).

Elementos a evitar en la escucha activa:

• No distraemos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva de la atención se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje continua y vuelve a ascender hacia el final del mensaje. Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra atención no decaiga.

• No interrumpir al que habla.

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• No juzgar. • No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. • No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es

nada". • No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte. • No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y tú respondes "y yo

también". • Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra

persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

Habilidades para la escucha activa:

Mostrar empatía: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de "metemos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona. No se trata de mostrar alegría, si siquiera de ser simpáticos. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar, Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posición del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: "entiendo lo que sientes", "noto que...".

Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender to que el otro está diciendo y permite verificar si realmente se está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser: "Entonces, según veo, lo que pasaba era que…”, "¿Quieres decir que te sentiste..?".

Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos serían: "Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven también para transmitir el interés por la conversación: "Bien", "umm" o "i Estupendo!".

Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensión o de la necesidad de mayor aclaración. Expresiones de resumen serían:

• "Si no te he entendido mal..." • "O sea, que lo que me estás diciendo es..." • "A ver si te he entendido bien...."

Expresiones de aclaración serían:

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• "¿Es correcto?" • "¿Estoy en lo cierto?"

3.2. Algunos aspectos que mejoran la comunicación:

• Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una persona sería: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre"; mientras que hablar de lo que hace sería: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Últimamente te olvidas mucho de las cosas".

• Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se está discutiendo, por ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un despistado, un olvidadizo y que no es cariñoso.

• No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que producirían un estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.

• No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los "trapos sucios" del pasado, no sólo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos sentimientos. El pasado sólo debe sacarse a colación constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quizá algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las energías al presente y al futuro.

• Ser específico. Ser específico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la comunicación. Tras una comunicación especifica, hay cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se moviliza nada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos mas tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga únicamente algo así: “No me haces caso", "Me siento solo/a", "Siempre estás ocupado/a". Aunque tal formulación exprese un sentimiento, si no hacemos una propuesta específica, probablemente las cosas no cambiarán. Sería apropiado añadir algo más. Por ejemplo: "¿Qué te parece si ambos nos comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y así podremos cenar juntos y charlar?"

• Evitar las generalizaciones. Los términos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "últimamente te veo algo ausente" que "siempre estás en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para producir cambios, resultan mas efectivas expresiones del tipo: "La mayoría de veces", "En ocasiones”, "Algunas veces", "Frecuentemente". Son formas de expresión que permiten al otro sentirse correctamente valorado.

• Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha, Produce la sensación de ser tratado como alguien de pocas luces o como un niño. En todo caso, corre el peligro de que le rehúyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: "Lo bueno, si breve, dos veces bueno".

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• Cuidar la comunicación no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente: o La comunicación no verbal debe de ir acorde con la verbal. Decir" ya sabes

que te quiero" con cara de fastidio dejará a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.

o Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se está mirando a los ojos de la otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.

o Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situación en la que se está interactuando. Se basa en índices como el tono de voz, la expresión facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

• Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el momento adecuado para transmitido o entablar una relación. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicación:

o El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad... o Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con

nuestro interlocutor. o Si vamos a elogiado, será bueno que esté con su grupo u otras personas

significativas. o Si ha comenzado una discusión y vemos que se nos escapa de las manos o

que no es el momento.

BIBLIOGRAFIA:

– DE LAS HERAS RENERO, MA. DOLORES Y COLS. Programa Discover. Junta Castilla y León.

– E. CABALLO, VICENTE. Manual de evaluación y tratamiento de las habilidades sociales. SIGLO XXI. 1999.

– GOLDSTEIN ARNOLD. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. SIGLO XXI. 1999.

– LUENGO MARTIN, MA. ANGELES Y COLS. Construyendo la Salud. MEC. – MARTHA DAVIS, MATTHEW MCKAY. Técnicas de autocontrol emocional. MARTÍNEZ

ROCA. 1998. – VALLÉS ARANDIGA A. Y VALLÉS TORTOSA C. Programa de refuerzo de las habilidades

sociales III: EOS.        

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Sesión  5.  La  reunión  de  retroalimentación.  

 Propósitos.

1. Comprender la importancia de la reunión de retroalimentación dentro del ciclo de supervisión clínica.

2. Describir en qué consiste la reunión de retroalimentación.

3. Identificar. Las condiciones que son necesarias para llevar a cabo la reunión de retroalimentación.

4. Explicar las razones por las cuales es recomendable un procedimiento que alienta a los maestros a sacar sus propias conclusiones, basados en datos objetivos y un análisis cuidadoso.

5. Practicar en un escenario educativo las 4 técnicas que se recomiendan para conducir la reunión de retroalimentación.

6. Practicar en un escenario educativo los pasos a seguir en la reunión de retroalimentación.

Contenido.

1. Importancia y fundamentos de la reunión de retroalimentación.

2. Condiciones para una reunión de retroalimentación exitosa.

3. Razones para alentar a los maestros a sacar sus propias conclusiones en la reunión de retroalimentación.

4. Técnicas para conducir apropiadamente la reunión de retroalimentación:

a) Proveer al maestro con retroalimentación, usando los datos de observación objetivos.

b) Obtenga las inferencias, opiniones y emociones del maestro.

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c) Estimule al maestro a considerar métodos y explicaciones alternativas.

d) Dé al maestro oportunidades para practicar y comparar.

5. Pasos en la reunión de retroalimentación.

Dinámica.

Actividad de Apertura: experimentando con la reunión de retroalimentación.

Llevaremos a cabo un juego de roles que ejemplifique lo que es una reunión de retroalimentación, siguiendo el siguiente guión. Favor de usar la lista de verificación de la sesión de retroalimentación que se describe en los anexos de la sesión 1:

“Asesor: Los miras y luego repites lo que están diciendo. Luego regresas a la lectura. ¿Alcanzaste a escuchar a Sofía? o ¿No la escuchaste?

M: Como todos hablaban al mismo tiempo, estaba: ¡ah sí!, dime tú, ahora tú. Pero pues no alcancé a escucharlos y verlos a todos, Como que sólo daba la palabra al que iba escuchando más fuerte. No me percaté que Sofía gritaba trigo.

A: es interesante analizarlo desde el punto de vista de dónde tu estabas sentada y hasta dónde ves…los niños que están atrás de este campo de visión…a lo mejor ya no entran dentro de tu atención, ¿no?, ¿qué podrías hacer, qué se te ocurre?

M: Hacer una medialuna….

A: Por ejemplo pensar en cambiar la distribución cuando están leyendo…¿se te ocurre algo más?

M: indicarles que levanten la mano…sin gritos para que yo pueda escuchar a los otros….

A: ¡exacto! Establecer reglas para participar…Tal vez la otra cosa sea que hay niños que tienen carácter diferente. Hay niños que los vas a escuchar porque se te ponen aquí adelante y te gritan, pero hay niños que son menos extrovertidos. ¿Qué niños sabes tu que no…?

M ¿participan? Karen, Leonardo… ellos les cuesta, sí opinan, pero hasta que tu les preguntas.

A: Exactamente. ¿Qué podrías haber hecho para incluirlos?

M: Preguntarles.

A: de acuerdo, ser un poco más directa, preguntarles, ¿tu sabes de algo que podrías encontrar en el campo? Entonces esa es una estrategia más. Vamos a resumir lo que hemos acordado hasta aquí: observamos el caso de una niña a la que no pudiste escuchar en el

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periodo de lectura. Nos dimos cuenta que no la escuchaste porque debido a la manera en que estaban sentados los niños, quedó fuera de tu visión, demasiado lejos. Tampoco pudiste escucharla porque los niños más extrovertidos gritaban las respuestas al mismo tiempo. ¿Me podrías decir cuáles son las estrategias que te ayudarán a solucionar este problema?

M: distribuir en media luna a los niños a la hora de la lectura y establecer reglas para participar, como levantar la mano cuando quieran hablar…”.

Al concluir la actividad, el grupo contestará a las siguientes preguntas: ¿Qué es una reunión de retroalimentación? ¿Qué sucede en ella? ¿Cómo evaluarían el comportamiento del asesor? (ver sus datos en la lista)

Presentación de ideas centrales: con la ayuda de un power point, analizaremos el contenido de la sesión.

Actividad de Aplicación: divididos en parejas, elegirán una reunión de retroalimentación que cada uno haya hecho. Primero la leerán al compañero y luego platicarán sobre las dudas, obstáculos y logros que encontraron en su experiencia.

Al término de la actividad, algunas díadas comentan al grupo su conclusiones.

Tareas.

1. Practicar los pasos a seguir en la reunión de retroalimentación, reportar por escrito la experiencia brevemente.

2. Practicar las técnicas para la reunión de retroalimentación, reportar la experiencia brevemente.

Referencias básicas.

Acheson, K.A. y Damien Gall, M. (2003). Clinical Supervision and Teacher Development: Preservice and Inservice Applications. New York: John Wiley & Sons, Inc. pp.134-144.

Traducción y revisión técnica del resumen: Roberto Barocio.

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La reunión de retroalimentación.

“Quizá la mejor medida de si una reunión de (retroalimentación) ha sido útil en términos del marco de referencia del maestro, es si le ha dejado algo concreto en las manos, a saber, un diseño para su próxima secuencia de instrucción”. Robert Goldhammer.

Introducción.

Deben tener lugar varias cosas antes de que pueda ocurrir una conferencia de retroalimentación exitosa. El maestro y el supervisor deben haber:

1. Establecido un clima de confianza mutua. 2. Determinado las preocupaciones y las metas de auto-mejoramiento del maestro. 3. Traducido las preocupaciones y metas en conductas y productos observables. 4. Seleccionar un instrumento de observación y los tipos de conducta a ser registrados. 5. Recolectar y –si es apropiado, sintetizar- los datos de observación.

En la conferencia de retroalimentación, el supervisor y el maestro revisan la exactitud de los datos de observación. Luego, interpretan los datos, buscando patrones significativos –especialmente aquellos que involucran la conducta del maestro y sus efectos en los estudiantes-. También, tratan de explicar los patrones, haciendo alusión a los valores, creencias y teorías formales de la conducta humana.

Luego, el maestro y el supervisor deciden acerca de los siguientes pasos. Éstos pueden involucrar probar estrategias alternativas, cambiar objetivos del currículum, trabajar con estudiantes específicos de una manera diferente, o establecer metas para aprender nuevas habilidades de instrucción. También, el maestro y el supervisor podrían considerar la necesidad de contar con más datos de observación de la misma o diferente clase. De hecho, la reunión de retroalimentación que completa un ciclo de supervisión clínica con frecuencia inicia la fase de planeación del siguiente. Aunque esto suceda, realice la reunión de planeación brevemente antes de la siguiente observación en el salón.

Estos procedimientos en la reunión de retroalimentación son únicamente útiles si el propósito del supervisor es ayudar al maestro a ser un individuo auto-regulado, reflexivo y centrado en su desarrollo profesional. Desafortunadamente, esto no es siempre cierto en la supervisión clínica que se practica. Por ejemplo, Ben-Peretz y Rumney concluyen de sus investigaciones

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que el supervisor percibe al maestro no como un profesional, sino como estudiantes cuya tarea primordial es escuchar y aprender.

Es de ayuda tener en mente que la capacitación del maestro antes del servicio y en servicio lo dejará con sus propios medios, una vez que el periodo de supervisión clínica haya concluido. Los maestros pueden escuchar al supervisor, y estar de acuerdo con sus recomendaciones y directrices, pero esto no significa que las hayan internalizado. Por esta razón, es mejor si el supervisor y el maestro “están en la misma página” al recolectar e interpretar los datos de observación.

Para que esto pase, el supervisor debe entender cómo el maestro interpreta los fenómenos del salón de clase; de la misma manera el maestro debe entender la interpretación del supervisor. Además, ambos deben llegar a un entendimiento y acuerdo compartido de que la meta primordial de la supervisión clínica es ayudar al maestro a generar acercamientos de instrucción alternativos y probarlos.

Alcanzar estos entendimientos compartidos en las reuniones de planeación y retroalimentación requieren tiempo. Sin embargo, Ben- Peretz y Rumney encontraron que las reuniones de retroalimentación conducidas por supervisores colaboradores eran bastante breves. Diez a veinte minutos fue la duración típica. Las de los supervisores universitarios eran más prolongadas (30-40 minutos); había también más comunicación recíproca y más generación de ideas alternativas para la enseñanza.

Técnica 1: proveer al maestro con retroalimentación, usando los datos de observación objetivos.

Muchos maestros se sienten a la defensiva cuando llegan a la reunión de retroalimentación, porque la ven como una evaluación de su competencia. Su actitud de defensa empeorará si perciben los datos de observación como subjetivos, inexactos, o irrelevantes. Entonces, un registro objetivo de los eventos del salón es crucial. Los maestros podrían sorprenderse por lo que los datos señalan, pero generalmente aceptarán los datos como válidos e instructivos.

Es importante darse cuenta que los registros de observación nunca son perfectos. El maestro puede verse tentado a descartar el registro de observación debido a sus imperfecciones. Como supervisor puede reconocer la preocupación del maestro, pero haciendo notar que, aunque todos los datos son imperfectos, algunos datos son mejor que otros. Si los datos alcanzan un cierto nivel de objetividad, hay mucho que aprender de ellos. Podría invocar el dicho que señala “no arrojemos al bebé junto con la bañera”.

Es mejor presentar el registro de observación al maestro tan pronto como sea posible en la reunión de retroalimentación. Este acercamiento es neutral y profesional en su tono. Una afirmación como, “observemos los datos que he recogido” es usualmente suficiente. Si los

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datos son numéricos o involucran el uso de símbolos, primero podría necesitar recordar al maestro lo que significan.

Durante o después de que el maestro revisa el registro de observación, puede pedir al maestro que describa – no evalúe- lo que el registro revela acerca de la lección. Por ejemplo, suponga que el maestro ve un video de su clase y dice “¡Caramba! Tomé demasiado tiempo para iniciar la lección”. Su respuesta podría ser “vamos a ver cuantos minutos pasaron desde que entraron al salón hasta que la instrucción comenzó”. Una vez que se conoce esto, el supervisor y el maestro pueden analizar si los minutos son muchos o establecer un límite de tiempo razonable para iniciar la instrucción.

Al pedir al maestro centrarse en la descripción, el supervisor revela que la prioridad es entender, más que “precipitarse a hacer un juicio”. (Si la descripción del maestro es confusa o incompleta, el supervisor puede ayudar clarificando rasgos particulares del registro o preguntando). Este acercamiento reduce la amenaza de la reunión de retroalimentación para el maestro y provee un mejor fundamento para desarrollar un plan para mejorar la instrucción del maestro.

La interpretación del registro de observación fluye naturalmente de un análisis descriptivo cuidadoso de éste. Ambos, maestro y supervisor, pueden buscar causas posibles y consecuencias de la conducta observada del maestro; teorías, valore y creencias para explicar los patrones de causa-efecto; y alternativas para experimentar en el futuro.

Decidir qué cambios hacer en la instrucción futura puede tomar varias formas. Las decisiones pueden relacionarse a cualquier elemento analizado en la conferencia de planeación. Por ejemplo, pueden concluir que uno o más de los siguientes elementos sea cambiado:

1. Los objetivos de la lección o unidad. 2. Lo que el maestro hace durante la instrucción. 3. Lo que los estudiantes hacen durante la instrucción.

Las decisiones varían en magnitud. En un extremo, el maestro podría decidir dejar la enseñanza como resultado de la retroalimentación sistemática. En el otro extremo, el maestro podría decidir no cambiar una cosa (los maestros que se creen perfectos son escasos). Con frecuencia, los maestros piensan acerca de varios aspectos que pueden ser cambiados. El maestro puede decidir experimentar con estos cambios, uno a la vez, y analizar los efectos. Usualmente los efectos pueden ser observados por el maestro sin las visitas repetidas del supervisor, pero en algunos casos éste es necesario.

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A veces el maestro toma una decisión como resultado de ver los datos sin hacer ningún comentario en la reunión de planificación. Por ejemplo, pasar más tiempo trabajando con un estudiante en particular.

La ciencia usa datos objetivos, exactos, para entender, predecir y controlar. De forma similar, cuando se enfrenta con datos objetivos, exactos, más que opiniones y críticas del supervisor, el maestro está en una posición para usar los datos con el fin de proponer cambios en su instrucción y predecir sus efectos en los estudiantes. El supervisor da retroalimentación verbal durante este proceso, pero se centra en el registro objetivo, y enfatiza los esfuerzos para entender más que evaluar.

Algunos maestros trabajan a través del proceso descrito y luego no le dan seguimiento, haciendo los cambios de instrucción que propusieron. La poca frecuencia de las observaciones en el salón por parte del supervisor incrementa la probabilidad de que esto suceda. Otro factor es la falta de discusión de oportunidades de desarrollo profesional en la reunión de retroalimentación.

Técnica 2: Obtenga las inferencias, opiniones y emociones del maestro.

Una forma de que el supervisor abra la reunión de retroalimentación es preguntar al maestro, ¿cómo te sentiste en la lección del día de hoy? En respuesta, un maestro cauteloso contestará “muy bien” por miedo a que el supervisor lo contradiga o no esté de acuerdo. Por otra parte, si dice, “pésimo”, corren el riesgo de que el supervisor esté de acuerdo. “Algunas partes fueron buenas; otras podrían mejorarse” es una respuesta segura para el maestro, y también es de lo que se trata la reunión de retroalimentación.

El observador puede elegir una pregunta abierta menos amenazante. Después de que el maestro haya revisado la información, se puede preguntar, ¿de qué aspectos de los datos quieres hablar primero?

Obtener las reacciones del maestro a los datos requiere habilidad y paciencia. Hay siempre la tentación de saltar a las conclusiones acerca de lo que se ha observado y registrado, antes de que el maestro tenga la oportunidad de reflexionar acerca de ello. Una conversación que funciona bien, hace preguntas como las siguientes:

1. ¿Qué ves o (escuchas) en el registro de observación que te gustaría repetir si enseñaras esta lección otra vez?

2. ¿Qué cambiarías? 3. ¿Qué desearía un estudiante cambiar de esta lección?

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Ninguno de los maestros con los que se han usado estas preguntas han contestado “Yo no cambiaría nada”. Si para la primera pregunta no hay respuesta, continúe a la segunda, si el maestro dice “nada”, la tercera debería provocar una respuesta más considerada.

Estas preguntas están formuladas de una manera relativamente no amenazantes, a las cuales muchos maestros responden abiertamente y con conocimiento. Una función del supervisor es servir como catalizador, esto es, ayudar al maestro a hacer un uso productivo de la información disponible para su auto-mejoramiento como profesional.

Para muchos maestros, los pasos en la reunión de retroalimentación son razonables y apropiados: proveer datos objetivos, analizar e interpretarlos, y sacar conclusiones con el maestro asumiendo como iguales un proceso de colaboración. Desafortunadamente, algunos supervisores dan vuelta al proceso. Generan sus propias conclusiones y luego buscan en los registros de observación la evidencia para sustentar sus conclusiones.

Para un porcentaje pequeño de maestros, un acercamiento de “primero las conclusiones” se justifica. Pero, hay varios supuestos que se involucran en un procedimiento que alienta a los maestros a sacar sus propias conclusiones, basados en datos objetivos y un análisis cuidadoso.

1. Pocos maestros se proponen deliberadamente hacer un mal trabajo. Muchos desean que sus estudiantes aprendan y se desarrollen.

2. Muchos maestros pueden generar estrategias de enseñanza alternativas, si se les alienta a hacer eso.

3. No nos vemos a nosotros mismos como otros nos ven. Ser capaces de ver nuestra enseñanza desde una nueva perspectiva puede ser una experiencia iluminadora.

4. Aquellos conocimientos que descubrimos por nosotros mismos tienden a ser internalizados y puestos en acción con más energía y mejor espíritu, que aquellos dados por los otros.

5. Muchos maestros prefieren un acercamiento colegiado, colaborativo, más que uno en el que el supervisor es considerado como “superior”.

6. Los buenos datos pueden ser más persuasivos que los simples sermones.

Muchos maestros experimentan emociones cuando enseñan y también cuando examinan el registro de observación de su enseñanza. Mientras enseñan, pueden experimentar pánico cuando los estudiantes se salen fuera de su control o cuando una lección planeada termina bien antes del fin del periodo de clase. Pueden sentirse “quemados” al fin del año escolar o después de años de una situación escolar llena de stress o ausente de estimulación intelectual. Pueden experimentar alegría cuando ven a los estudiantes entusiasmados con una actividad de enseñanza o cuando descubren algo. Pueden experimentar desilusión cuando el registro de observación los enfrenta a datos que discrepan mucho con la imagen que tienen de sí mismos como maestros. O pueden experimentar euforia cuando el registro

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de observación demuestra mejoramiento en un aspecto problemático de su conducta de enseñanza.

Es importante para el supervisor estar consciente que los maestros tienen emociones, enfrentarlas en la reunión de retroalimentación como apropiadas, y lo más importante, aceptarlas sin juicio, no importa que pueda decir el maestro el maestro sobre estas emociones.

Alguna ansiedad puede facilitar cambios positivos en la conducta de enseñanza, pero si es severa, el maestro puede “paralizarse” y ser incapaz de procesar los datos de observación y aprender de ellos. En estos casos, es útil para el supervisor traer a la superficie la ansiedad del maestro y analizarla. Este proceso por si mismo puede aliviar la ansiedad del maestro. También, una discusión franca acerca de la ansiedad puede sugerir cosas que el maestro y el supervisor pueden hacer para resolver el problema que está produciendo la ansiedad.

Como supervisor, debe estar consciente de las emociones positivas y negativas del maestro que puedan interferir con su enseñanza. En la supervisión, los maestros expresan placer con los registros de observación que confirman su eficacia en el salón o que hacen visible una preocupación vaga que han tenido acerca de su instrucción. Es importante para ellos reconocer, validar y reforzar estos sentimientos positivos. De verdad, son estos sentimientos los que sostienen a muchos maestros a través de los periodos de stress, y los estimulan a ser mejores en lo que hacen.

Técnica 3: estimule al maestro a considerar métodos y explicaciones alternativas.

Los supervisores con frecuencia tienen una fuerte inclinación en la reunión de retroalimentación a decir algo como esto, “esto es lo que yo haría si fuese tú”. Esto interrumpe el proceso de supervisión. Si la enseñanza fuera una habilidad física sencilla, entonces ver la ejecución y dar un consejo como, “mantén los ojos en la bola”, sería eficaz. Traducido a un consejo sobre la enseñanza esto sería como “se firme, justo y consistente”. Esto es indudablemente un buen consejo, pero no dice en qué ser firme (disciplina, estándares) o qué es justo y consistente para todos (actividades para los niños con desventajas físicas, tareas individualizadas). Más aún, hay siempre alternativas para la enseñanza de algo, de tal forma que cualquier consejo podría hacer que el maestro dudara de la capacidad del supervisor.

Cuando el cambio se desea, el supervisor debe estimular al maestro para generar alternativas y elegir las más prometedoras. Una vez que el maestro ha hecho sugerencias, el supervisor puede complementarlas. Teniendo la oportunidad para hablar primero, el maestro se siente escuchado y es probable que sea más receptivo a lo que el supervisor tenga que decir.

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La capacidad para generar métodos y explicaciones alternativas es críticamente importante para que se desarrolle el potencial del maestro como profesional. Sin esta capacidad, los maestros se quedan en el camino o llegan a ser rígidos en su pensamiento. En realidad, la conducta humana es compleja y se ve afectada por muchos factores. Además, cualquier explicación para la conducta en el salón es probable que identifique algunos factores relevantes, pero ignore otros. Al considerar constantemente explicaciones alternativas, es probable que el maestro desarrolle un entendimiento más rico de los estudiantes, de sí mismo y de sus colegas.

Algunos maestros mantienen la creencia implícita –abajo del nivel de la conciencia- que sus conductas son “fijas”. Aún cuando sus métodos de enseñanza no producen los resultados que desean, no creen que su conducta sea dócil para cambiar. Estimulando a los maestros a considerar métodos alternativos para lograr un objetivo de instrucción u otra meta, les ayudamos a cuestionar esta creencia.

Argyris y Shön, entre otros investigadores, señalan que quienes practican una profesión tienen “teorías de apoyo” y “teorías en uso” que guían su trabajo. Si estas teorías no son cuestionadas, el profesional probablemente desarrollará un conjunto de rutinas de trabajo que no cambian a lo largo del tiempo, a pesar de que son ineficaces. Una manera de ayudar al profesional – incluido el maestro- es romper con estas rutinas dándole la oportunidad de generar ideas acerca de métodos alternativos de conducta en una cierta situación, y luego probarlos en la práctica actual.

Técnica 4: dé al maestro oportunidades para practicar y comparar.

Algunos supervisores juegan un rol más directo en el proceso de supervisión sugiriendo y demostrando un método o técnica particular en el escenario del salón. Los asesores en currículum con frecuencia se les pide hacer esta demostración. En esta situación, el maestro se convierte en el observador y registra los datos que serán analizados e interpretados en la reunión de retroalimentación. Gerald Elgarten condujo un experimento para determinar si el modelaje del supervisor facilita el desarrollo de maestros de matemáticas experimentados. Los resultados del experimento revelaron que los maestros que tenían la oportunidad de ver a su supervisor enseñando un modelo de lección, aplicaron más los cambios deseados que los maestros que participaron en la supervisión clínica sin este rasgo.

Una explicación para la eficacia del modelamiento del supervisor es que le da a los maestros la oportunidad de observar técnicas de enseñanza buenas en un contexto real, no sólo escuchar acerca de ellas. También, los supervisores indudablemente ganan credibilidad a los ojos de los maestros si ellos pueden “practicar lo que predican”.

Otra estrategia eficaz es sugerir que un maestro observe a otro con el fin de comparar estilos de enseñanza, estrategias y técnicas. Si el maestro que observa tiene algún conocimiento de

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la observación y el registro sistemático, la reunión de retroalimentación puede resultar en un intercambio mutuo de ideas y perspectivas. En un grupo pequeño que comparte sus videos, los observadores pueden aprender vicariamente acerca de su enseñanza mientras observan a otros maestros.

El tiempo para recoger datos de observación y dar retroalimentación es siempre limitado. Sin embargo, si el maestro ha recogido y analizado algunos de los datos, la reunión de retroalimentación será más eficiente. Además, la ejecución de estas tareas puede ser una experiencia de aprendizaje en sí misma.

Resumen de los pasos en la conferencia de retroalimentación.

La reunión de retroalimentación es el paso final en el ciclo de supervisión clínica. Idealmente, incluye los siguientes pasos:

1. El supervisor muestra los datos registrados durante la observación. Esto se hace sin comentarios evaluativos.

2. El maestro describe y analiza lo que pasó durante la lección respaldado por la evidencia que proporcionan los datos. El supervisor simplemente ayuda a clarificar qué conductas y eventos están respaldados por los datos registrados.

3. El maestro, con la ayuda del supervisor, interpreta la conducta observada. En este estadio el maestro es más evaluador, porque las causas y las consecuencias de los eventos en el salón deben ser discutidos como deseables o indeseables.

4. El maestro, con la ayuda del supervisor, decide aproximaciones alternativas para enfrentar en el futuro las insatisfacciones con la enseñanza observada o enfatizar aquellos aspectos que fueron satisfactorios.

5. El supervisor reconoce las intenciones de cambio del maestro, estando de acuerdo con ellas o ayudando al maestro a modificarlas si está en desacuerdo.

Los supervisores a menudo se sorprenden de cómo estos pasos pueden ser logrados fácilmente. Cuando se les proporciona adecuada información y se les permite actuar sobre ella, muchos maestros pueden analizar, interpretar y decidir de una manera auto-dirigida y constructiva. Cuando las cosas no van bien en la conferencia de retroalimentación, las dificultades pueden usualmente ubicarse en el fracaso del supervisor para usar técnicas eficaces como las descritas.

Traducción: Roberto Barocio.

Acheson, K.A. y Damien Gall, M. (2003). Clinical Supervision and Teacher Development: Preservice and Inservice Applications. New York: John Wiley & Sons, Inc. pp.134-144.

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Sesión 6.

Asesoría y cierre del taller. Propósito. Analizar un ciclo completo de asesoría, con el fin de descubrir las fortalezas, los aspectos que requieren seguirse trabajando y las dudas no resueltas en relación con el contenido del taller. Dinámica. El grupo se dividirá en equipos de 5 a 10 personas. Cada participante del equipo contará con 15 minutos para resumir la narrativa del periodo de planificación, observación y retroalimentación. Así mismo hará una síntesis del trabajo realizado durante el taller, respondiendo a la siguiente pregunta: ¿qué cambios concretos noto en mi dominio del ciclo de asesoría? Después de las presentaciones individuales, el equipo tendrá un máximo de 30 minutos para hacer comentarios o sugerencias acerca del trabajo realizado. Al terminar compartirán con el grupo sus conclusiones principales. NOTA: les pido que se ajusten al tiempo asignado para cada presentación, que utilicen los formatos que les sugiero y que toda la descripción del ciclo se traiga por escrito. Finalizaremos la sesión, respondiendo a las dudas en relación con el contenido del taller y haciendo una evaluación del mismo.

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Formato 1.

Narrativa de la reunión de planificación.

Fecha:_____________________. Nombre del docente:______________________________________. Horario en el que se realizó la reunión: ______________________. Descripción de la narrativa:

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Formato 2.

Narrativa de la reunión de observación.

Fecha:_____________________. Nombre del docente:______________________________________. Horario en el que se realizó la observación: ______________________. Enfoque acordado: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Descripción de la narrativa:

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Formato 3.

Narrativa de la reunión de retroalimentación.

Fecha:_____________________. Nombre del docente:______________________________________. Horario en el que se realizó la retroalimentación: _________________. Descripción de la narrativa: Acuerdos de trabajo derivados de la reunión: Nota: incluir formato de autoevaluación de la conducción de la sesión de retroalimentación (ver formatos sesión 1 y 2).