Gestin y Desarrollo Educativo

Gestin y Desarrollo EducativoGestin y Desarrollo Educativo

Fortalecer la Gestin Escolar para la mejora del trabajo en el aula. Nivel BsicoTaller: Gestin y Desarrollo Educativo. Negociacin, Liderazgo y gestin. Dirigido Maestros frente a grupo, Directivos Escolares, Supervisores y personal de Apoyo Tcnico-Pedaggico.Programa para el Desarrollo Profesional DocenteCoordinacin General: Jos Esteban Pomposo VillalbaCoordinacin Acadmica: Patricia Susana Islas Siliceo.Adaptacin realizada al Curso Gestin y Desarrollo Educativo III. Negociacin, liderazgo y gestin para la mejora escolar, elaborado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -Sede Mxico, en colaboracin de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.En el taller Una Gestin Escolar Orientada a la Mejora Continua.

Luz Mireya Ballesteros Soto Martina Barreto Molina

Revisin de Contenido: Floridalma Clemente MendozaNDICEIntroduccin4

Propsito General5

Caractersticas del Taller..5

Sesin 1.

Perspectivas de anlisis del liderazgo educativo 6

1.Para iniciar7

2. Liderazgo bases para el anlisis7

3. Administrador, gestor o lder: una disyuntiva? 18

4. Liderazgo educativo 24

5. Para evaluar27

Sesin 2.

Liderazgo acadmico, situacional e innovacin28

1.Para iniciar29

2. Liderazgo acadmico30

3. Liderazgo situacional 31

4. El papel del director en la innovacin educativa33

5.Liderazgo educativo y ampliacin de oportunidades de aprendizaje37

6. Qu es innovacin educativa?42

7.Experiencias escolares sobre innovacin educativa46

8. Para evaluar: 52

Sesin 3.

Los conflictos: enfoques para su gestin, manejo de recursos didcticos, tiempo y anlisis de datos53

1. Para iniciar54

2. Los conflictos potenciales. 54

3. Los conflictos en el mbito escolar. 60

4. Manejo de Recursos didcticos66

5. Manejo del tiempo68

6. Manejo de datos69

7. Para evaluar:72

Sesin 4.

Negociacin y mediacin de conflictos en la escuela73

1. Para iniciar74

2. La negociacin de conflictos74

3. La mediacin de conflictos. 81

4. La mediacin escolar. 86

5.Despedida92

Bibliografa Bsica

93

INTRODUCCIN

El taller Gestin y Desarrollo Educativo, es una propuesta de formacin continua de actualizacin, capacitacin, y de desarrollo profesional para personal docente, personal con funciones de direccin y personal con funciones de asesora el cual tiene el propsito de ofrecer nuevas perspectivas tericas, metodolgicas y organizativas tiles y pertinentes al trabajo de gestin escolar el cual se orienta a fortalecer sobre todo las competencias de los Directivos Escolares para Fortalecer su Liderazgo Acadmico e Institucional, tambin se buscan las habilidades de liderazgo, comunicacin, cabildeo y negociacin que se pongan a prueba para generar ambientes favorables de aprendizaje, en contextos pacficos y gobernabilidad institucional.Conducir el cambio en la escuela de manera articulada y coordinada hacia el desarrollo de prcticas pedaggicas que impulsen la mejora en la eficacia del trabajo docente y la calidad de los aprendizajes de los alumnos requiere del conocimiento, manejo y dominio de habilidades sociales para convocar a los actores e influir en ellos; movilizar los recursos as como para proporcionar ambientes de paz que favorezcan el desarrollo de la tarea educativa.Por tanto con este taller pretendemos colocar nuevas miradas sobre los procesos encaminados a la mejora de la calidad y equidad educativa en los centros escolares y a la generacin de ambientes ms incluyentes, tomando como ejes de articulacin el liderazgo y las estrategias movilizacin social para impulsar acciones de mejora educativa, que conjuguen ambientes pacficos, pero que al mismo tiempo sean altamente participativos y estimulantes para la innovacin de la enseanza y el aprendizaje. A ello se agrega el anlisis de casos que constituyen una propuesta de formacin innovadora al permitir que los participantes reaccionen y modulen estrategias y decisiones sobre situaciones problemticas reales, as mismo con este taller pretendemos desarrollar y fortalecer capacidades analticas, competencias tcnicas y habilidades sociales de liderazgo con miradas que enriquecen la visin estratgica para la movilizacin de recursos orientados al fortalecimiento institucional de las escuelas, la constitucin de climas de paz y concordia, y el desarrollo de ambientes que estimulen la mejora continua de la equidad y la calidad educativa. En este marco en el nivel de intervencin con este taller se propone abordar algunas estrategias que permitan lograr la aceptacin y comprensin de la comunidad educativa, que permitan impulsar las propuestas de innovacin adems dar cumplimiento a lo establecido en la Ley General del Servicio Profesional Docente, donde se consideran los perfiles, parmetros e indicadores, mismos que se presentan como una aspiracin y condicin para el logro de la mejora de la calidad educativa en nuestro pas, a lo cual con este taller atendemos la dimensin 2 de dicho documento. Para la realizacin de este taller se elaboraran los siguientes materiales:

1.- La descripcin del taller: Permite obtener una visin global de ste; contiene la justificacin, sus propsitos, las estrategias didcticas y de evaluacin que se utilizarn.2.- Material del Participante: Es el material bsico que se utilizar; para seguir el desarrollo del taller y contar con el espacio necesario para registrar los productos que construyan.PropsitosPropsito GeneralContribuir al fortalecimiento del liderazgo acadmico de los directores escolares y equipos de supervisin y acompaamiento a travs de la adquisicin de herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas que posibiliten la conduccin de procesos eficaces de transformacin institucional e innovacin educativa en ambientes pacficosDatos generales del tallerNombre:

Gestin y Desarrollo Educativo. Negociacin, Liderazgo y Gestin para la mejora escolar.

Destinatarios:Maestros frente a grupo, Directivos Escolares, Supervisores y personal de Apoyo Tcnico-Pedaggico de Educacin Bsica.

Nivel:Inicial, Preescolar Regular, Preescolar Indgena, CAPEP, Primaria Regular, Primaria Indgena, Primaria Multigrado, Secundaria General y Tcnica, Telesecundaria, Educacin Especial, Educacin Artstica, Educacin Fsica, Educacin Extraescolar.

20 Horas.

4 Sesiones de 5 Horas cada una y horas para la aplicacin de lo aprendido en los centros escolares.

Modalidad:Presencial

Materiales:Descripcin del taller

Material del Participante

Caractersticas del taller El taller en Gestin y Desarrollo Educativo ( Negociacin, Liderazgo y Gestin ), se propone ofrecer elementos Terico-metodolgicos que permitan a los directores fortalecer sus habilidades sociales a partir del anlisis y reflexin terica y metodolgica de estrategias de liderazgo, comunicacin y gestin de conflictos que se abordan con el fin de responder a los problemas cotidianos que enfrentan con el propsito de incrementar la capacidad de actuacin de la escuela incorporando nuevas visiones y nuevos valores que contribuyan al logro educativo.PRIMERA SESIN. Perspectivas de anlisis del liderazgo educativo. Tiempo estimado: 5 horasPropsito: Caracterizar el tipo de liderazgo que se requiere para conducir la mejora educativa a partir del anlisis crtico de los conceptos asociados a l y de los contextos de los planteles educativos.Contenidos: Perspectivas de anlisis del liderazgo educativo Bases conceptuales que fundamentan el fenmeno de liderazgo en las organizaciones. El liderazgo ms all de la autoridad formal y de las caractersticas individuales.

Dinmica que se da entre el lder, los seguidores y la situacin Transformacin del papel que tienen los liderazgos actuales en las instituciones educativas.

Materiales:Gua del taller: Gestin y desarrollo educativo.Papel bond, Hojas blancas, plumones.Lecturas:Ruiz Olabunaga Jos Ignacio (1995). Sociologa de las organizaciones. Universidad de Deusto, Bilbao, Espaa. Pp.369-371.

Carreras Manuel E. (2010). Apuntes sobre liderazgo. KNL/KNM, BID-INDES, Junio. Pp. 8-14 y 11-12.

Hughes Richard l., Robert C. Ginnet y Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, Mxico. Pp. 38-41 y 42-43.

De Vicente Rodrguez Pedro S. (2001). la direccin como ejercicio de liderazgo, en: De Vicente Rodrguez Pedro S. (Coord.) (2001). Viaje al centro de la direccin de instituciones educativas, Espaa, I.C:E. Universidad de Dustro. Pp.34-44Productos.Cuadro comparativo 1. Gerente-Lder.

Cuadro comparativo 2. Poder-Autoridad-Liderazgo.

Cuadro comparativo 3. Interacciones Lder-Seguidores-Situaciones/Interacciones Gestores-Seguidores-Situaciones.

Cuadro comparativo 4 Liderazgo-Gestin-Administracin.

Narrativa de un caso de ejercicio de liderazgo transaccional.

Formulacin del concepto de liderazgo.1.- Para iniciar...Esta secuencia de actividades tiene el propsito de iniciar el taller con la integracin de los participantes as como el establecimiento de las normas que regirn la dinmica de trabajo correspondiente.

Presntese ante el grupo diciendo su nombre, lugar de trabajo, trayectoria profesional y preparacin acadmica.

Exprese y registre cules son tus expectativas respecto al taller.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Lea en la Descripcin del taller los siguiente apartados

Presentacin

Propsito

Contraste su lista de expectativas con los propsitos establecidos para el taller, establezca relaciones y antelas junto a sus expectativas.

Anote los aspectos que se consideraran para evaluar el taller.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Acuerde con el grupo las normas de trabajo para el mejor desempeo de las sesiones, horarios, tipos de participacin, duracin, entre otros. Registre los acuerdos establecidos._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.-Liderazgo bases para el anlisis.Las siguientes actividades tienen la intensin de que los participantes revisen los debates conceptuales ms relevantes sobre el liderazgo as como de algunos conceptos asociados a l, con el fin de reconocer fuentes de explicacin y accin en las practicas institucionales.

Lea el propsito y los productos que se espera alcanzar en esta sesin y la intensin que guarda el siguiente conjunto de acciones.

Plantee sus dudas y comentarios al coordinador.

Lea el texto Liderazgo. Fenmeno social de Ruiz Olebunaga. Analcelo con base en los cuestionamientos que se encuentran a su trmino. Liderazgo. Fenmeno Social.

Pocos son los hechos sociales sobre los que se haya escrito tanto y se haya concluido definitivamente tampoco, y pocos son los conceptos tan repetidamente utilizados y con tan escasa precisin de significado. El liderazgo, como hecho social y como concepto cientfico sigue movindose en una nube de ambigedades y de precisin que provienen no solo de la amplitud de su contenido sino de la multiplicidad de premisas y puntos de vista culturales con los que ha ido abordando. Y, sin embargo, la conviccin de que estudiando los lideres seremos capaces de comprender el comportamiento de los lideres humanos y, ms en concreto, de las organizaciones, cuenta con una larga tradicin. Qu es ms importante para una organizacin: estar encabezado por un lder o por un gerente? Un lder est ms interesado en fomentar el surgimiento de ideas nuevas entre los seguidores, que conservar el estatus quo; un gerente busca asegurarse que los seguidores se cian a las polticas y cumplan con los procedimientos. Para evaluar la efectividad de un liderazgo en una organizacin no basta con identificar las caractersticas personales de quien encabeza; es imprescindible analizar la dinmica establecida entre el lder, los seguidores y el contexto o la situacin.

El fragmento seleccionado ofrece una comparacin entre el liderazgo y la administracin. Analiza las diferencias a partir de las formas de interaccin con las situaciones y con los seguidores, sin desconocer el estilo y enfoque de la persona que ejerce la funcin. As mismo argumenta porque una y otra funcin es indispensable para una organizacin en movimiento. Basta recordar los ingentes catlogos de publicaciones en los que se ha intentado recoger la basta literatura (Stodgill, Mann, Minner, y, ms recientemente Smith & Peterson y Bryman) para hacerse una idea de la voluminosidad de esa produccin y del inters que ha suscitado. Conviene recordar tres caractersticas que posee en comn esta bibliografa centrada en torno al liderazgo que pueden ser de inters para una sociologa del mismo.En primer lugar la abrumadora mayora de esta literatura est inscrita por siclogos de profesin que han adoptado inconscientemente el punto de vista individualista de que el liderazgo es un fenmeno individual (heredado o aprendido) por el que un sujeto ejerce su influjo sobre otros, individuos. La larga marcha evolutiva de las teoras del liderazgo, desde el planteamiento del liderazgo como hasta el que prefiere verlo como un del observador (como sugiere la teora del liderazgo implcito) representan al mismo tiempo una evolucin del propio concepto desde planteamientos estrictamente psicolgicas hasta el de procesos de interaccin social. La preponderancia de la literatura escrita por psiclogos y psiquiatras ha hecho olvidar y ha marginado, en gran medida, la producida por socilogos de tanta raigambre como Spencer, Weber, Michels y otros que se han ceido al enfoque escrito de la sociologa. Es forzoso, por tanto que tras exponer la terica psicosociologa entorno al liderazgo dejemos constancia, siquiera brevemente, de la que han producido los socilogos a este respecto.

En segundo lugar la bibliografa sobre liderazgo se desenvuelve en una ambigedad terminolgica y conceptual que no distingue suficientemente entre poder, autoridad y liderazgo. Si entendemos por poder, en trminos de Max Weber, > y por autoridad >, est claro que distinguimos entre poder en general y poder legitimado por otro. La autoridad no es otra cosa que un poder socialmente reconocido.

En este contexto: Qu es un liderazgo? El continuo recurso que los diferente autores hacen a los diferentes de empresas, denominndolos, sin ms, lidrese y atendiendo por liderazgo su comportamiento eficaz, deja todo un campo de sombra entorno al concepto de liderazgo. Todo parece hacer creer que por liderazgo se entiende aquel comportamiento que, apoyado en la autoridad formal, logra los objetivos pretendidos. En otras palabras, se identifica liderazgo con autoridad formal eficaz. Nicole Aubert, Sigue a Georges Achier y Herv Serieyx al entender, sin ninguna otra distincin, como lder de una empresa a esos > al mencionar la capacidades que debe poseer el lder ( para ver lo necesario, para saber comunicarla a su grupo, y o entusiasmo de todos para la realizacin de los objetivos de la empresa)da por supuesto(aunque sin mencionarlo) que este papel y este hecho social compete solo a los directivos de la misma y no a cualquier otro soldado raso.El liderazgo en definitiva, es cosa, de jefes formales. En esta identificacin de lder con jefe formal de empresas, Aubert asume la distincin formulada por Selznick, entre y dando a entender que no todos los jefes formales deben ser considerados lderes, dado que para ello necesitan aadir su autoridad formal eficaz un nuevo . Los dirigentes gestores saben lo que deben hacer, los segundos lo que hay que hacer. Los primeros dirigen y gestionan, es decir cumplen su tarea, los segundos ejercen influjo gua y orientan. Los primeros son como diplomticos o mediadores (juegan con el equilibrio de poderes para llegar a compromisos aceptables) mientras que los lideres encuentran nuevos planteamientos y nuevos caminos de solucin. La definicin de liderazgo conforme a este planteamiento, parece implicar una nueva doble condicin: a) Posesin de autoridad formal eficiente y b)Capacidad de visin y entusiasmo. A la definicin de H. B. Karp, que entiende por liderazgo (= autoridad y sumisin voluntaria), Aubert aade . Liderazgo vendra a equivaler al . El confucionismo proviene de que no queda claro si el liderazgo es exclusivo de cargos , o si implica simplemente entusiastas.En tercer lugar se da con frecuencia una cierta imprecisin conceptual al no distinguir, en los modelos de liderazgo, los elementos que contribuyen a un lder de aquellos otros que sirven para un lder. No se distingue, en definitiva, la de un lder del del liderazgo. Es este un error que, en su tanto intentaron evitar Weber y Michels, el primero cuando distingui y describi los elementos que llevan los lderes de una organizacin a desembocar en el comportamiento expresado por la ley de hierro de Oligarqua.

Estas tres imprecisiones estn en la base de mucha de la confusin existente en torno al concepto de liderazgo, de su estudio y, sobre todo, de la construccin de modelos tericos que expliquen su funcionamiento y desarrollo social. A ttulo de postulado inicial, nuestra postura bsica sera la de considerar el liderazgo intentando plantear su estudio con criterios sociolgicos ms bien que sicolgicos, aplicando el concepto de liderazgo tanto situaciones formales como a informales y, finalmente, entendindolo en su fase de emergencia lo mismo que en su funcionamiento habitual.Para lo cual entendemos que habra que abordar el tema de liderazgo como:

Un fenmeno de interaccin social especial. No puede quedar reducido a una cualidad sicolgica, se trata de un hecho social. No se puede aplicar a cualquier tipo de interaccin.

Que se puede dar al margen de posiciones formales de autoridad legal. No es exclusivo, ni siquiera preferencial de los jefes o directivos de una organizacin formal. El liderazgo se puede ejercer hacia arriba y hacia los colegas y no slo hacia abajo.

La interaccin social de liderazgo puede ser analizada en dos momentos, en el de o de iniciacin de liderazgo y en el de su una vez establecido inicialmente. En el primero interesa conocer las del liderazgo y en el segundo del mismo.Jos Ignacio Ruiz Olabunaga (1995). Sociologa de las organizaciones. Universidad de Deusto, Bilbao Espaa. Pp. 369-371.

Una vez ledo el texto de Jos Ignacio Ruiz Olabunaga, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del coordinador. Reflexione con su equipo el contenido de la lectura para dar respuestas a los siguientes cuestionamientos.

1.- Seale tres factores que, de acuerdo con el autor, inciden en la confusin para abordar el tema de liderazgo.

1.________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.- De acuerdo con el texto Qu se entiende por liderazgo y cules son los principales elementos que lo caracterizan? Este concepto ser recuperado en actividades posteriores.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.- Inicie la comparacin de un cuadro comparativo en el que establezca las diferencias de las funciones del lder y del gerente. Este cuadro ser recuperado en actividades posteriores.

Cuadro comparativo 1

GerenteLder

4.- El autor seala que el dirigente lder ejerce influjo, gua y orienta y el dirigente gestor, dirige y gestiona, desde su perspectiva, Qu diferencias podran identificarse en el logro educativo de las escuelas a partir del tipo de direccin que se asuma?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5.- Qu implicaciones tiene en la conduccin del cambio hacia la mejora de la calidad educativa pensar en el liderazgo como un fenmeno de interaccin social y no bajo un enfoque psicolgico? Argumente su respuesta.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Lea de manera reflexiva el texto Manuel Contreras en el que se analizan los conceptos de autoridad y poder.

Al trmino responda las interrogantes que se encuentran al pie de la lectura.AutoridadEl concepto de autoridad es central para el anlisis y el ejercicio de liderazgo; en gran parte porque tiende a ser confundido con el liderazgo o, ms propiamente dicho, con la concepcin del lder. Segn Heifetz y Linsky (2003), comprender la autoridad es tan importante para ejercer liderazgo como entender y tomar en cuenta la gravedad para disear aviones.A qu nos referimos cuando hablamos que falta o hay necesidad de autoridad? Por lo general, a la ausencia de alguien que se haga cargo ante una situacin confusa o difcil que causa algn grado de estrs sobre el grupo. Implcito en nuestra imagen de autoridad esta alguien que provea direccin y algn grado de control o pautas de comportamiento. La acepcin de la palabra autoridad, [] por sus races etimologas significan ayudar a crecer. Por ende, la funcin ultima de quien ejerza la autoridad debe ser asegurar el crecimiento y el desarrollo de los integrantes de la institucin. (Azzerberoni y Hart, 2003: 33).

[] el concepto de autoridad [] ha tenido significados diferentes en la medida que evolucionaban la sociedad occidental.

Desde un enfoquen sociolgico, Weber tiene otro acercamiento cuando postula una tipologa que distingua tres tipos de autoridad:

Autoridad Tradicional: sobre la base del pensamiento establecido, sobre la santidad de las tradiciones y la legitimidad de aquellos que la ejercen bajo estas tradiciones.

Autoridad Carismtica: que descansaba en la devocin la santidad, al herosmo y al carcter de la persona y de las normas y reglas establecidas por l o ella.

Autoridad Racional y Legal: que se apoya en la legalidad de los patrones de las reglas normativas y del derecho que esas reglas conferan a las personas que las normas calificaban para que ejercieran autoridad.

Asociada a cada una de estas relaciones de autoridad hay una cierta estructura administrativa. La autoridad provisional proviene de los hbitos y las estructuras sociales bien establecidas. La autoridad carismtica est orientada ms hacia la persona; un presunto lder y sus seguidores. La autoridad racional ilegal, descansa sobre una estructura burocrtica y jerrquica.Entonces, podemos ver una transicin del concepto de autoridad de propiedad a relacin.

Las definiciones ms convencionales de la palabra autoridad estn asociadas al concepto del uso del poder para influenciar o hacer que algo se cumpla.

Qu entendemos por poder?

la habilidad potencial de influir el comportamiento, de cambiar el curso de los hechos, de sobre llevar las resistencias y hacer que la gente haga aquello que de otra manera no haran. (Pfeffer, 1992:30).

El poder es conceptual (es decir depende del contexto) y tambin es dinmico. Cambia el tiempo. Si el tema de discusin es una reunin de profesionales en la que todos son colegas o pares (es decir en la cual ninguno tiene autoridad formal sobre el otro sino solo autoridad informal), es como mejor manejar el presupuesto, quien tendr ms poder para influir en el tema ser, con seguridad, el especialista financiero.Si luego la discusin cambia y se est analizando como mejor relacionarse con el gerente general, el conocimiento sobre finanzas ya no ser una fuente de poder. Podra serlo la experiencia o la edad. Es decir tendr ms poder quien ya haya lidiado con el gerente y por tanto sepa como mejor hacerlo. Por tanto es importante diferenciar entre las distintas bases de poder.

Siguiendo a Hall (1994). Podemos diferenciar las bases de poder de la autoridad al distinguir aquellas que estn relacionadas con el cargo y aquellas que, ms bien, estn relacionadas con la persona. Las vinculadas con el cargo estn asociadas a aspectos como autoridad investida, relevancia para la tarea (como en el ejemplo de la reunin) centralidad, autonoma y visibilidad. A mayor relevancia, centralidad autonoma y visibilidad, mayor poder. Las bases del poder del cargo son las que le dan importancia y estn vinculados a la posicin dentro de la organizacin. Es diferente ser ministro, viceministro, director general, o jefe de un departamento. Es decir cada posicin manifiesta diferente autoridad formal (ver diagrama 1).Las bases de poder personal, por otra parte, son independientes del cargo, dependen de la persona, de su capacidad, reputacin, atraccin (en el sentido de ser alguien agradable con quien trabajar) y el esfuerzo que demuestra. A mayor capacidad, reputacin, atraccin y esfuerzo realizado se contar con mayor credibilidad, confianza, respeto y admiracin. Por tanto, se tendr ms autoridad informal (ver diagrama 1).

Autoridad Formal e Informal []

Diferenciar entre la autoridad formal e informal para el ejercicio de liderazgo permite comprender cmo es que cada una contribuye al ejercicio del liderazgo al ser una sujeta a una posicin y por tanto esttica (la formal) y dinmica (la informal).

La autoridad formal es aquella que deriva del cargo. Est sujeta a una serie de expectativas explicitas e implcitas. Suele estar constreida a un mbito organizacional especfico y a un periodo determinado. Al derivar del cargo que uno ocupa, la autoridad forma la est sujeta a la temporalidad del cargo y el rea de influencia del mismo. Por ejemplo, si uno es gerente de una divisin (autoridad formal) esta investido de esa autoridad formal desde el da que uno fue posesionado y durante mediante uno ocupa ese cargo. La autoridad formal es otorgada en bloques finitos. Tiene una fecha de inicio y de terminacin especficas as como un mbito de organizacional concreto. Esta autoridad est sujeta a la organizacin en la que uno opera. Tan pronto la persona sale de la organizacin o va a otra organizacin (en la que no es gerente de divisin) ya no contara con la autoridad formal del cargo.

La autoridad informal, por otra parte, no depende de un cargo, la autoridad informal es adquirida en la medida que uno se gana la credibilidad, respeto, legitimidad en confianza de un grupo y uno es percibido como una persona capaz y de comportamiento y valores predecibles. Est sujeto a lo que uno/a haga. Por ende, es dinmica y ms voltil que la autoridad formal. La autoridad formal esta permanente en juego en cada una de las intervenciones del individuo. En caso de gerente, por ejemplo, su autoridad informal ante su equipo va a depender de la percepcin de los miembros del equipo sobre las destrezas del gerente y de la confianza que le tengan. En cada una de las intervenciones (decisiones, manera de hacer las cosas, entre otras) del gerente estar en juego su autoridad informal.Autoridad formal, autoridad informal y confianza.Autoridad formal: acompaada por los diversos poderes del cargo y mandato, el cual debe satisfacer un conjunto de expectativas explicitas e implcitas.Autoridad Informal: depende de la credibilidad, respeto y legitimidad, que a su vez, desarrolla la confianza, y otorga el poder de influir en la actitud y la conducta sin obligacin.Confianza: depende de ser predecible en su desempeo y sus valores que mantiene.

No hemos desarrollado una visin sobre la legitimidad de, la autoridad o el abuso de ella (autoritarismo), porque la definicin de partido que utilizamos es una que enmarca la autoridad como un servicio de intercambio. Por lo tanto, destaca el concepto que la autoridad es otorgada. En el caso de la autoridad formal, las especificaciones del cargo, y en el caso de la informal por el grado de competencia y confianza que desarrolle. Entonces, la autoridad formal depende de la silla en la que estemos sentados: mientras que la autoridad informal depende de lo que hagamos (independientemente de donde estemos o no sentados). Mientras que la autoridad formal depende del cargo, la informal es otorgada por la evaluacin y/ o percepcin de nuestros colegas sobre cada una de nuestras acciones.

Manuel E. Contreras (2010). Apuntes sobre liderazgo, KNL/KNM, BID-INDES, junio. Pp. 11-14

Al trmino de la lectura, intgrese a su equipo.Discuta con sus compaeros los siguientes cuestionamientos con base en el texto de Manuel E. Contreras.1.- De acuerdo con el texto y desde perspectiva Qu se entiende por autoridad? Cules son sus caractersticas? Fundamente su respuesta. Este concepto ser retomado posteriormente.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.- De acuerdo con el texto y desde su perspectiva Qu se entiende por poder? Fundamente su respuesta.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Reintgrese a su equipo y reflexione sobre la funcin social de la autoridad sealadas por Heifetz, abordadas en el texto por Manuel E. Contreras. Al trmino responda las interrogantes que se encuentran al pie de la lectura.Funcin social de la autoridad.El ejercicio de la autoridad es vital para el desarrollo de todo grupo social. Sin autoridad los grupos sociales no logran sus objetivos. Estudios de todos los grupos sociales, desde los simios, hasta diversas organizaciones humanas (familias, grupos de trabajo comunitarios, organizaciones civiles, organizaciones de trabajo, entre otras) demuestran que hay una serie de funciones que deben ser cumplidas para que estas puedan desarrollarse y no desintegrase, estas funciones has sido caracterizadas por Heifetz, como las funciones sociales de la autoridad.

Funciones Sociales de autoridad:1.- Dar direccin y sentido de propsito

2.- Orientar roles, responsabilidades, estatus y posicin.

3.- Establecer y mantener normas.

4.- Controlar conflictos internos y generar cohesin

5.- Dar proteccin al grupo de amenazas externas.

Es decir que quien tenga la autoridad formal debe orientar al grupo (dar direccin) pero tambin propsito; aclarar porque vale la pena ir en esas direccin y hacer lo que se propone. Es necesario que la figura con autoridad formal aclare quien hace que, de que es responsable cada una de las personas de la organizacin y cul ser su estatus y posicin. Tambin debe explicar que est permitido hacer y que no (normas) y ver que estas normas se cumplan. Conflicto es parte inherente de toda organizacin, debe controlar el conflicto interno. Un cierto grado de conflicto es necesario para ser creativos y no aletargase, pero deber velar que esta no sea demasiado ni constante al punto que mine la cohesin interna. Sin cohesin interna es imposible alinear a la organizacin en la direccin deseada. Por ltimo, debe proteger a la organizacin de las amenazas externas- hasta donde sea posible. Es clave que los miembros de la organizacin se sientan protegidos; es decir que perciban que la persona con autoridad formal vela por sus intereses ante las autoridades superiores y de las presiones de, por ejemplo, los usuarios y ciudadanos. Los subalternos esperan lo anterior de sus autoridades.

La funcin social de la autoridad (FSA) es una organizacin tcita de toda persona en funcin de autoridad. No es opcional: va con el cargo; es parte constitutiva de l. Quien asuma un cargo de autoridad deber ejercerlas; caso contrario, puede ser depuesto ya que es lo que esperan las organizaciones sociales lo que esperan las organizaciones sociales de sus autoridades. Ahora bien, es clave distinguir entre la autoridad formal e informal. La necesidad de ejercer la FSA depender del estado de la organizacin, si la organizacin cuenta con una cultura fuerte que, por ejemplo, aclare las funciones, normas y conflictos, sin que nadie este permanentemente arbitrando, la necesidad que el jefe o jefa este ejerciendo constantemente la FSA, ser menor. Por otra parte si la organizacin est en crisis o en un momento de transicin, y hay dudas sobre quien hace que, que normas estn vigentes y no hay seguridad sobre cmo se resuelven los conflictos, la necesidad la FSA ser mayor. En otras palabras, la cultura de la organizacin y el grado de institucionalidad, de alguna manera estn cumpliendo la FSA.

Cundo fu la ltima vez que me reun con mi equipo para proveer direccin?

Sera que saben hacia dnde vamos y por qu?

Estar claro que deben hacer?;

Hay normas sobre ello? Las he implementado?; entre otras.

Para concluir, reiteraremos que tanto la autoridad formal como la informal son importantes y hay que cuidarlas. Como las utilizaremos depender en parte de la situacin que enfrentemos.

Manuel E. Contreras (2010). Apunte sobre el liderazgo. KNL/KNM,BID-INDES,junio.pp.11-12.

Al trmino de la lectura discuta con sus compaeros el contenido de la lectura y con base en ella, responda los siguientes cuestionamientos.1.- En qu consiste cada una de las funciones sociales sealadas por el autor? Cul es la importancia que cobra en la direccin del cambio en los planteles escolares?1.________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.________________________________________________________________________________________________________________________________________________4.________________________________________________________________________________________________________________________________________________5.________________________________________________________________________________________________________________________________________________2.- Inicie con sus compaeros, la elaboracin del cuadro comparativo 2 dnde se comparen los conceptos de poder, autoridad y liderazgo. Para su elaboracin, considere las actividades anteriores y las observaciones recuperadas en las discusiones grupales. Esta actividad deber ser entregada al coordinador para su evaluacin.Cuadro comparativo 2

PoderAutoridadLiderazgo

Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo.

Discuta la relacin de poder y una autoridad-Liderazgo.

Participe en la formulacin de las conclusiones del grupo de manera respetuosa.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Contine con la reflexin sobre su funcin, analice el tipo de poder que posee y las bases en que fundamenta dicho poder, la autoridad que ejerce sobre los dems y su entorno as como de la forma en que interacta con los otros. Para pensar sobre ello, considere preguntas como las siguientes:Cundo fue la ltima vez que me reun con mi equipo para proveer direccin?

Ser que saben hacia dnde vamos y por qu?;

Estar claro, que debo hacer?;

Hay normas sobre ello?; Las eh implementado?

Cmo responden a las acciones que les encomiendo?

Cmo me ve mi equipo? cmo lder?cmo gerente?

Esta actuacin es la que requiero desarrollar para conducir el cambio en la escuela para mejorar el logro educativo de los alumnos?

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Administrador, Gestor o Lder; Una disyuntiva?Con el siguiente con junto de actividades se pretende que los participantes analicen las diferencias entre los distintos enfoques y estilos de direccin a partir de la interaccin que establecen con los seguidores y las situaciones a efecto de que reflexionen sobre sus propias actuaciones.

Lea el texto Revisin de liderazgo y la administracin de Richard L. Hughes

Reflexione con base en l, los cuestionamientos que se encuentran al trmino de la lectura.Revisin de liderazgo y la administracinEn el captulo uno examinamos la relacin entre liderazgo y la administracin, y entre lderes y gerentes. Si bien estos trminos no son mutuamente excluyentes, se refieren al estilo y enfoque distintivos de una persona. Hasta en una funcin particular, dos personas pueden enfocarlo de manera diferente; una ms como lder, la otra ms como gerente. El gobernador de un estado, por ejemplo, puede funcionar ms como lder, en tanto que el gobernador de otro estado puede funcionar ms como un gerente (no porque haya algo distinto acerca de los dos estados). Ser til volver a examinar esos conceptos en el contexto de marco internacional.

Empecemos por revisar a algunas de las distinciones que hace Bennis entre lderes y gerentes.

Lideres

Gerentes

Innovar

Administrar

Desarrollar

Mantener

Inspirar

Controlar

Visin a largo plazo

Visin a corto plazo

Preguntar qu y porque originar

preguntar cmo y cundo iniciar

Desafiar el estatus Quo

Aceptar el estatus Quo

Hacer lo correcto

Hacer bien las cosas

Bennis no est solo al contratar lderes y gerentes. Numerosos estudios hacen eco de la idea de una distincin bsica entre liderazgo y administracin. Kortter (1990), describi a la gerencia en trminos de hacer frente a la complejidad y al liderazgo en trminos de enfrentar el cambio. Kortter seal como las prcticas y procedimientos gerenciales pueden ser rastreados al fenmeno del siglo XX. De grandes organizaciones y la necesidad de poner orden y consistencia en su funcionamiento. Por otra parte, un renovado inters en el liderazgo surge del reto de mantener el xito organizacional en un mundo cada vez ms dinmico. Expreso que la mayora de las corporaciones estadounidenses de hoy por ejemplo, estn demasiado administradas y mal dirigidas pero que un fuerte liderazgo con una gerencia dbil no es mejor (P. 103). Fairholm (1991) resalto otras diferencias ms entre el liderazgo y la administracin al escribir que:

El liderazgo y la administracin son diferentes en propsitos, base de conocimientos, habilidades requeridas y metas. Distinguimos a los lderes como ms personales en orientacin a los miembros del grupo que a los gerentes. Son ms globales en su pensamiento. Los lderes; sugerimos, se enfocan en valores, expectativas y contextos. Los gerentes, por otra parte se enfocan en el control y los resultados. Los lderes impactan a los seguidores y grupos interesados de una forma que permite la actividad por voluntad propia de los seguidores. No a travs de mecanismos de autoridad formal los gerentes dan direccin clara, hacen asignaciones solitarias y buscan la cooperacin con Ahnco.

El lder comunica indirectamente, hace asignaciones trasladadas y ambiguas y, en ocasiones, ponen los empleados en lucha de aniquilacin mutua, para probar la lealtad y fortaleza personal del lder. Los lderes valoran la cooperacin, no solo la coordinacin. Promueven ideas de unidad, igualdad, justicia y equidad adems de la eficiencia y la efectividad, los bastones del valor administrativo (P.40).De tales diferencias se trata nuestro marco: las interacciones. En otras palabras, las diferencias entre lderes y gerentes o entre el liderazgo y administracin, incluyen ms que solo diferencias entre tipos de individuos. Las diferencias se extienden a como los individuos interactan con sus seguidores y las situaciones que confronta. Exploremos como estas distinciones afectan los otros dos elementos del marco.

Interacciones lder-seguidor- situacin.

Los lderes crean entornos dentro en los cuales las innovaciones y contribuciones creativas de los seguidores son bienvenidas. Los seguidores sienten un inters en conformar algo nuevo, no solo mantener el estatus quo. Los lderes tambin alientan el crecimiento y el desarrollo de los seguidores en formas ms amplias de lo que podramos llamar una simple capacitacin en el puesto (sea, alentar a un seguidor a emprender algo realmente nuevo, algo que haga crecer al seguidor, pero no puede involucran fracaso en la tarea; o emprender una experiencia de desarrollo no ligada a los requisitos actuales del puesto del seguidor). En general, los lderes estn ms interesados en el amplio panorama del trabajo de los seguidores y tienden a evaluar el desempeo de sus seguidores con menor formalidad, menos en trminos de criterios especficos que los gerentes y ms en trminos de criterios holistas, personales, idiosincrsicos o intuitivos.Los lderes motivan a los seguidores ms en lo personal y a travs de factores ms personales e intangibles (como la inspiracin, o la recompensa de slo ser capaces de trabajar con el lder, o en un proyecto en particular). Los lderes redefinen los parmetros de las tareas y responsabilidades, tanto para los seguidores individuales, como para todo el grupo. En ese sentido, los lderes cambian activamente las situaciones en las que estn, ms que slo optimizar la adaptacin de su grupo a ella. Siempre estn "movindose fuera de las restricciones de la estructura" (Fairholm, p. 39). Tales redefiniciones tambin pueden ocurrir al tomar una perspectiva a largo plazo, ms que a corto plazo, a travs de acentuar valores o fines crticos, o al dirigir energa para hacer frente a alguna amenaza nueva.

Interacciones gerente seguidor situacin.

Es ms probable que los gerentes resalten las rutinas y el control del comportamiento de los seguidores. Esto podra expresarse en trminos de mayor importancia en asegurar sede que los seguidores se cian a Polticas o procedimientos (hacerlo como siempre lo hemos hecho) o en una tendencia de asignar tareas ms estrechas que amplias para que desarrollen los seguidores. Podra expresarse en menos grados dediscrecin o autonoma para la toma de decisiones dadas a los seguidores, como en la tendencia de un gerente a revisar detalles del trabajo de ellos. Los gerentes tienden a evaluar el desempeo de sus seguidores en trminos de descripciones de puesto explcitas, bastante especficas. Los gerentes motivan a los seguidores ms con consecuencias extrnsecas, hasta contractuales, tantopositivas como negativas. Los gerentes tienden a aceptar las definiciones de las situaciones que le son presentadas. Por ejemplo, no es probable que reorienten la tarea o misin de un grupo a una direccin completamente nueva; o que cambien toda la cultura de una organizacin. Cuando los gerentes cambian las cosas, es probable que hagan el cambio oficialmente, a travs de tcticas de control como el desarrollo de nuevas polticas o procedimientos.

Al leer los prrafos precedentes, puede parecer le que es mejor ser lder que gerente (o quizs lo contrario). Pero tal conclusin ignorara importantes caractersticas de los seguidores. En algunas situaciones los lderes son exitosos y los gerentes no, pero en otras lo opuesto es vlido. Considere, por ejemplo, Uno de los lderes prototipo de Bennis: un individuo inspirador que tiene una visin de cambio institucional importante que solo puede lograrse a partir de la energa y creatividad de seguidores comprometidos. No obstante, esa persona inspiradora podra verse impedida a menos que sus seguidores compartan su visin sustentada en valores. Si son motivados por incentivos econmicos y estn conformes con lo que tienen, entonces el lder puede fracasar en lograr su visin. Toda la idea de la interaccin es que la efectividad de cualquier enfoque de un lder en particular slo puede ser comprendida en el contexto de ciertas condiciones del seguidor y situacionales. Para volver a las distinciones de Bennis, los gerentes resaltan la estabilidad, en tanto que los lderes subrayan el cambio. Los gerentes dan importancia a la coherencia y carcter previsible del comportamiento del seguidor (hacer lo que se espera, hacer bien las cosas), en tanto que los lderes resaltan el cambiar a los seguidores. Eso puede significar transformarlos o hacerlos que hagan ms de lo que pensaban que podran (Bass, 1985).

Hughes Richard L., Robert C. Ginnety Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmo aprovechar las acciones de la experiencia. Mc Graw Hill, Mxico. pp.38 -41

Al trmino de la lectura integre un equipo con base en las indicaciones sealadas por el Coordinador.

Analice y discuta los siguientes cuestionamientos.De acuerdo con los autores, las diferencias entre liderazgo y administracin van ms all de las caractersticas personales de los individuos, cules son esas diferencias y en qu consisten?

2. Analice las intenciones y mecanismos que caracterizan tanto las interacciones lder- seguidor situacin como las de gerente seguidor situacin. Elabore un cuadro comparativo al respecto (Cuadro Comparativo 3).Cuadro comparativo 3

Interacciones lder seguidor situacinInteracciones gerente seguidor situacin

Reflexione la diferencia que establece el autor entre liderazgo, gestin y administracin. Elabore un cuadro en el que compare estos tres trminos (Cuadro Comparativo 4). Este cuadro ser recuperado en actividades posteriores.

Cuadro comparativo 4

LiderazgoGestinAdministracin

Comparta en plenaria las conclusiones de su equipo.Exhorte a los participantes que complementen los cuadros comparativos presentados por sus compaeros.Discuta con el grupo la implicacin que tiene en los centros escolares considerar como elementos para diferenciar el liderazgo de la gestin las interacciones que se establecen con los seguidores y las situaciones.Participe en la formulacin de las conclusiones del grupo de manera respetuosa. Registre las observaciones que son de su inters.

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Al trmino de la actividad grupal, reintgrese a su equipo de trabajo.

Lea el texto hay receta sencilla para el liderazgo y analice los cuestionamientos que se encuentran al trmino de ste.

No hay una receta sencilla para el liderazgo efectivoEs importante comprender cmo interactan los tres dominios del liderazgo: cmo el lder, los seguidores y la situacin son todos, parte del proceso de liderazgo. Comprender su interaccin es necesario antes de que pueda sacar conclusiones vlidas del liderazgo que observa a su alrededor. Cuando ve el comportamiento de un lder (hasta cuando pueda parecerle obvio que es eficaz o ineficaz), no debe concluir en automtico algo bueno o malo acerca del lder, o lo que es correcto o errneo en la forma como los lderes deben actuar. Necesita pensar acerca de la efectividad de ese comportamiento en ese contexto con esos seguidores.

Tan evidente como parece lo anterior, a menudo lo ignoramos. Con demasiada frecuencia solo vemos el Comportamiento del lder y concluimos que l o ella son un buen o un mal lder aparte del contexto ejemplo, supongamos que observa a un lder solicitando consejo de sus subordinados. Es obvio que no es razonable concluir que los buenos lderes siempre buscan asesora, o que los lderes quienes no buscan consejo con frecuencia no son tan buenos lderes. Lo apropiado de buscar informacin en los subordinados depende de muchos factores, como la naturaleza del problema o la familiaridad de los subordinados con el mismo. Puede ser que los subordinados tengan mucha ms experiencia con este problema en particular solicitar informacin de ellos es la accin correcta en esta situacin.

Considere otro ejemplo. Suponga que oye que un lder desaprob la solicitud de un subordinado de tomar tiempo libre para atender asuntos familiares. Se trata de un mal liderazgo porque el lder pareci no cuidar de su gente"? Fu un buen liderazgo porque no permiti que los asuntos personales interfieran con la misin? De nuevo, usted no puede tomar una decisin inteligente acerca de las acciones del lder al slo ver el comportamiento mismo. Siempre debe evaluar el liderazgo en el contexto del lder, los seguidores y la situacin.

Las siguientes declaraciones acerca de los lderes, seguidores y la situacin hacen los puntos anteriores un tanto ms sistemticos.

Un lder puede tener que responder a un seguidor de manera distinta en la misma situacin.

Un lder puede tener que responder a varios seguidores de manera distinta en diferentes situaciones.

Los seguidores pueden responder a varios lderes de maneras muy distintas.

Los seguidores pueden responder entre ellos de manera distinta con distintos lderes.

Dos lderes pueden tener percepciones diferentes de los mismos seguidores a situaciones.

Conclusin: aprender lecciones de la experiencia

Todo lo anterior lleva a una conclusin: el comportamiento correcto en una situacin no necesariamente es el comportamiento correcto en otra. Sin embargo, no lleva a que cualquier comportamiento es apropiado en cualquier situacin. Aunque podamos no estar de acuerdo con el mejor comportamiento en una situacin determinada, a menudo podemos estar de acuerdo sobre algunos comportamientos claramente inapropiados. Decir que el comportamiento correcto para un lder depende de la situacin no es lo mismo que afirmar que no importa lo que el lder haga. Simplemente reconoce la complejidad entre lderes, seguidores y situaciones. Este reconocimiento es un primer paso til para sacar lecciones significativas acerca del liderazgo de la experiencia.Hughes Richard L., Robert C. Ginnety Gordon J. Curphy. (2007), Liderazgo. Cmo aprovechar las acciones de la experiencia .Mc Graw Hill, Mxico. pp.42-43.

Una vez ledo el texto, describa una situacin de su prctica profesional que ilustre la declaracin de liderazgo asignada por el Coordinador. La descripcin debe contener los elementos necesarios para valorar la eficacia del liderazgo: el contexto del lder, los seguidores y la situacin.

Dramatice en sesin plenaria la situacin descrita que ilustra la declaracin asignada.

Valore la eficacia del liderazgo dramatizado, para ello, establezca cuales son los elementos con los que se valora la eficacia del liderazgo.Qu factores considera que influyen en un liderazgo eficaz? Registre aquellas opiniones que sean de su inters.

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Lea el texto Nuevos lderes para tiempos nuevos de Pedro S. de Vicente Rodrguez.Nuevos lderes para tiempos nuevos.Como hemos visto, esta nueva visin de la escuela y de los elementos que la conforman y los cambios a que se ven sometidos requiere una nueva concepcin de la direccin y del liderazgo en general y una nueva reformulacin del papel del profesor, para el que se reclama ms autonoma, ms responsabilidad y una mayor posicin social y econmica .

Al verdadero liderazgo le interesa la promocin activa de valores que proporcionen significados compartidos sobre la naturaleza de la organizacin (los lderes son, como alegoriza Bryman, `gestores de significado'). Maxcy (1991), []

Bryman (1996) siguiendo a Stogdill seala tres caractersticas definitorias del liderazgo: es un proceso mediante el que se ejerce influencia con el fin de alcanzar determinados propsitos. En concreto, un proceso de influencia que se ejerce sobre otros para conjuntamente alcanzar propsitos acordados para la organizacin. De cualquier manera, proceso, influencia y propsito parecen ser caractersticas esenciales del liderazgo, por cuanto aparecen en la mayor parte de las definiciones y descripciones del vocablo. Ello conduce a pensar que son ellasEsencialmente la influencia las que pueden ayudar a distinguir entre las diferentes perspectivas desde las que se ha contemplado histricamente el liderazgo.

A partir de aqu, debemos hablar de nuevas perspectivas del liderazgo, visiones que comenzaran en los trabajos de Burns a finales de los setenta y la investigacin de Bass de los ochenta.El primero propone la dicotoma entre liderazgo transaccional y transformador (transfornaing) o transformacional (transfomational). El transaccional se entiende como un intercambio entre lder y seguidores de forma aqul proporciona recompensas para que estos se conformen a sus deseos; lder y seguidores no se encuentran vinculados para alcanzar propsitos comn, Sergiovanni (1990) utiliza la metfora liderazgo como trueque (bartering).

El lder transformacional, entendido en la forma de liderazgo como construccin (building)' (Sergiovanni, 1990), va ms all de la simple accin burocrtica de la transaccin y es capaz de detectar un propsito y buscar significados sobre la base de las necesidades de sus seguidores en palabras del propio Burns (1978).

"El liderazgo sobre los seres humanos es ejercido cuando las personas con ciertos motivos y propsitos movilizan, en competicin o conflicto con otros, recursos institucionales, polticos, psicolgicos y de cualquier otro tipo para despertar, comprometer y satisfacer los motivos de los seguid, (p.18). Para Burns las formas de liderazgo conforman los extremos de un continuo, mientras que Bass los ve como dos dimensiones separadas, de forma que el modelo ideal contendra caractersticas de ambas formas de liderazgo.

[] El liderazgo entendido como prctica reflexiva [] porque no es tan importante que las escuelas alcancen unas determinadas metas [] como que asuman y mantengan ciertos valores y se atengan a determinados imperativos que les aseguren una tendencia positiva hacia la mejora a lo largo del tiempo. Estos valores han de ser definidos, diseminados, patrocinados y sostenidos por los administradores escolares, esencialmente el director, creando contextos dinmicos y promocionando el cambio continuo. [] La prctica reflexiva se convierte en un instrumento clave, ya que es clara la distincin entre el conocimiento profesional o prctico y el conocimiento cientfico o formal. [] El liderazgo ha de ser concebido como algo separado de la persona y del papel que esa persona pueda desempear en un momento determinado, y, desde luego, no debe concebirse como una serie discreta de conductas individuales.

El nuevo concepto de liderazgo, que adoptamos, necesita insertarse en la comunidad escolar como totalidad, lo que conlleva que se asuman por el personal de la escuela propsitos compartidos y se acepte comunitariamente la responsabilidad. Es un liderazgo compartido desde el que se construye el conocimiento colectiva y colaborativamente y desde el que se da significado a las situaciones y acciones, lo que crear sin duda oportunidades de sacar a la luz y comunicar a otros toda una serie de percepciones, creencias, valores, asunciones y, cmo no, conocimiento; para ello se necesita crear canales de comunicacin esencialmente el dilogo que generen ideas nuevas, que promuevan la indagacin y la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas; se necesita el intercambio de ideas que lleva consigo la reflexin sobre el trabajo propio y ajeno as como darle sentido desde los conocimientos y las creencias compartidos, lo que desembocar en nuevas comprensiones y nuevas acciones.

El liderazgo est en la escuela y no en la persona del director; ni siquiera en el equipo directivo. Es la escuela como comunidad de aprendizaje la que ha de construir su propia capacidad de liderazgo. Es la escuela la que debe asumir la responsabilidad del cambio, de la innovacin, de la reforma, y es ella la que tiene que auto renovarse. Esto requiere que en la escuela haya al menos un grupo significativo de profesores que entiendan y compartan la visin del centro formulada, diseminada, promovida y mantenida por el director o el equipo directivo y que posean algunas de las capacidades propias del lder (toda persona posee habilidades distintivas), capacidades que les permitan realizar esa visin; nos referimos a las habilidades de liderazgo que faculten a captar las ideas de los colegas y habilitarles para negociar los cambios y abordar los conflictos que todo cambio conlleva, sobre todo en situaciones de enseanza que, por su propia naturaleza, implican conflictos de valor. Pero, adems, el personal de la escuela debe conducirse profesionalmente de manera comprometida con ese trabajo renovador que requiere reflexin, indagacin, intercomunicacin y acciones conformes con esos propsitos.

Hablamos de construir un tipo de liderazgo que est claramente separado de la clsica figura del lder, []; hablamos de liderazgo como un proceso de construccin y negociacin de intenciones o propsitos que hayan de compartirse en liderazgo conducente a cambios para la mejora, a travs del aprendizaje colectivo dirigido a esos propsitos o intenciones; un liderazgo que puede y debe ser aprendido por cada uno de los miembros de la comunidad escolar, de forma que todos participen del derecho democrtico a intervenir en las decisiones que les afectan; un liderazgo entendido como esfuerzo comn, porque la gente trabaja de manera ms efectiva hacindolo con otros; un liderazgo, en fin, en el que el poder y la autoridad sea cosa de todos, en el que el lder formal delegue autoridad y poder y el resto del personal aprenda a hacer uso de la autoridad delegada y a incrementarla. [] un director que "no tiene que ser alguien que camine sobre las aguas o que lo sepa todo, sino alguien que quiera trabajar con los profesores" (Allen, 2000, p. 7). O tambin, como afirma Azzara (2000, p. 62), "...el director que toma tiempo para dar palmaditas en la espalda a un profesor, para tranquilizar al padre angustiado o para secar los ojos de un chico asustado es el lder ms efectivo".

Pedro S. De Vicente Rodrguez (2001). La direccin como ejercicio de liderazgo, en: De Vicente Rodrguez Pedro S. (Coord) (2001). Viaje al centro de la direccin de Instituciones educativas, Espaa, I. C: E. Universidad de Dustro.pp.34-44.

Una vez ledo el texto de Vicente Rodrguez, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador. Reflexione con su equipo el contenido del texto. De respuesta a los siguientes cuestionamientos. Analice con profundidad las tres caractersticas asociadas al concepto de liderazgo sealadas por Bryman.

1____________________________________________________________________________________________________________________________________________________2___________________________________________________________________________________________________________________________________________________3___________________________________________________________________________________________________________________________________________________Con base en los contenidos abordados hasta el momento, cmo define el liderazgo? Considere esta cuestin unos minutos y construya el concepto en colaboracin de su equipo.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Reflexione sobre una situacin vivida en su prctica profesional donde se haya ejercido un liderazgo transaccional. Seale su impacto en el resultado de la problemtica que atenda. Esta actividad ser entregada al Coordinador para su evaluacin.

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Para Evaluar:Las siguientes actividades, tienen la finalidad de que los participantes reflexionen sobre los temas abordados, el cumplimiento del propsito de esta sesin y los productos elaborados en ella.

Revise junto con el coordinador y sus compaeros los temas analizados a travs de los productos elaborados y valore:

En qu medida se lograron los propsitos propuestos; La relevancia y pertinencia que el tema y las reflexiones realizadas como parte de las actividades tienen en su prctica directiva.

Si contribuyen al desarrollo de sus habilidades y competencias directivas.

Comente aquellas sugerencias que considere pertinentes para mejorar el curso.

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SEGUNDA SESINTiempo estimado: 5 horasPropsito

Propiciar la reflexin sobre el impacto que el liderazgo tiene en la innovacin educativa con el propsito de que los participantes determinen las habilidades y competencias que se requieren para generar espacios incluyentes y participativos que incidan en el logro acadmico de los alumnos.

Contenidos: Liderazgo acadmico, situacional e innovacin. Articulacin entre innovacin y liderazgo

Concepto de innovacin y los factores que inciden en ella. Casos ejemplares de gestin educativa en contextos vulnerables MaterialesGua del taller: Gestin y desarrollo educativo.

Papel bond, Hojas blancas, plumones.Lecturas

Liderazgo acadmico Hernndez Yez Mara Lorena Revista de la Educacin Superior

Grupo de Trabajo de imagen y conocimiento.Tecnologa o metodologa?

Sylvia Schmelkes del Valle, Tonatiuth Mosso Vargas y Miguel Reyes Prez. Colectivo, valores,

Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas .Mxico, SEP SEG FLACSO.pp.178 179.

Carmona Len Alejandro y Csar Cristbal Cervantes, El compromiso es con nuestra escuela!:Escuela Primaria Nios Hroes de Chapultepec, En: Miranda Lpez Francisco eIris Amalia Cervantes Jaramillo (Coord.),(2010). Gestin y Calidad de la educacin bsica. Casos ejemplares de escuelas pblicas mexicanas. Mxico , SEP SEG FLACSO...pp.222 224.

Jorge Alsina Valds Capote y Victoria Jorge Salvador. La condicin es que trabajen: Relatos

ProductosComparativo entre liderazgo acadmico y liderazgo situacional.

Anlisis de los factores de innovacin que contribuyen a mejorar las prcticas directivas.

Anlisis de los elementos que pueden tanto facilitar como obstaculizarlas oportunidades de aprendizaje en los centros escolares.

Anlisis del impacto de las prcticas de liderazgo en el logro de los propsitos del cambio

Institucional.

Estrategia para fortalecer el liderazgo en equilibrio con las funciones de gestin y Administracin educativa.

Para iniciarEstas actividades estn encaminadas a promover el intercambio de las reflexiones de los participantes sobre los temas que la sesin propone.

Las reflexiones de los participantes sobre los temas analizados Revise junto con el coordinador el propsito de la sesin y los productos que se pretenden alcanzar durante su desarrollo. En caso de tener algunas dudas regstrelas y comprtalas con el grupo.

Analice con el grupo su cuadro descriptivo sobre las responsabilidades, conocimientos, habilidades y competencias para fortalecer su capacidad de liderazgo, en la conduccin del centro escolar para mejorar el logro educativo.

Comente la importancia de contar con las habilidades y competencias necesarias para impulsar estrategias de innovacin que den respuesta a la problemtica expresada.

Registre las reflexiones de sus compaeros que son de su inters. Liderazgo acadmico Escriba qu entiende usted por liderazgo acadmico y cmo se caracteriza?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Escriba qu entiende Usted por liderazgo situacional y cmo se caracteriza?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Una vez terminada esta actividad lea los siguientes textos sobre liderazgo acadmico y liderazgo situacional.El liderazgo acadmico Mara Lorena Hernndez Yez*

El liderazgo forma parte del marco de referencia de la educacin ; sin embargo, comnmente aparece asociado a la ocupacin de un cargo formal en la estructura jerrquica de las instituciones. Por el contrario, con base en el concepto deidentidad social, se pretende re-significar el liderazgo acadmico como aquel que se manifiesta en la manera en que los investigadores definen la realidad en sus disciplinas o campos especficos de estudio y se sostiene que los lderes acadmicos se caracterizan por ser mentes creativas capaces de abrir nuevas direcciones en la generacin y transmisin del conocimiento.

Como se ha observado, a pesar de que el lder y el liderazgo resultan de una combinacin compleja de factores, caractersticas y circunstancias (Morrill, 2010), la necesidad de un "buen liderazgo" es considerada un imperativo estratgico en todo tipo de organizacin (Boldenet al.,2009). Y en las instituciones de educacin superior la necesidad de un "buen liderazgo acadmico" es fundamental porque ellas estn destinadas a verificar la tcnica y difundir el conocimiento avanzado (Clark, 1983) lo que constituye un elemento inherente al desarrollo de las naciones. Puede decirse que la primera responsabilidad de la universidad es definir la realidad a partir de los diversos cuerpos de conocimientos, y con base en ellos confeccionar visiones posibles de cara al futuro. En este sentido, Katz y Khan (1993) consideran que la funcin genotpica de las instituciones de educacin superior es de naturaleza adaptativa porque al ocuparse de los conocimientos, al elaborar y probar teoras y al utilizar la informacin acumulada, contribuyen a dar estabilidad a la estructura social circundante, pero tambin a transformarla.

Por evidente que parezca, es preciso hacer hincapi en que estas tareas son realizadas por grupos portadores de conocimientos que se ocupan de campos y disciplinas concretas, de modo que para observar el liderazgo acadmico en accin es indispensable caracterizar los procesos de influencia que tienen lugar en ellos; con este propsito, a continuacin nos referimos a los cuatro elementos bsicos que, de acuerdo con Haslam, Reicher y Platow (2011), debe integrar todo modelo de liderazgo: el contexto, los seguidores, el poder y la transformacin.

El contexto del trabajo acadmico

Los acadmicos forman parte de una "comunidad de sabios" con intereses en comn que los separan de los dems (Clark, 1983). En esta comunidad participan individuos con diversas capacidades, talentos e inclinaciones que comparten una misma identidad social, la profesin acadmica, dedicada a generar conocimiento, a formar a los jvenes y a difundir la herencia cultural; cuyos valores fundamentales y de inestimable valor social son el compromiso con el avance del conocimiento, la libertad para investigar y ensear, la autonoma individual y el autogobierno colegiado.

Pese a que el trabajo acadmico est unificado bajo la figura oficial del "profesor de carrera" que evoca las competencias deportivasall-around;en los hechos est cada vez ms fragmentado tanto a nivel individual como organizacional, de modo que el personal acadmico de las instituciones transita, por lo general, por tres vas paralelas pero alternas en funcin del tiempo dedicado a cada funcin, as como por el grado de especializacin alcanzado a lo largo de sus trayectorias laborales: la docencia, la que combina investigacin y docencia y la de gestin.

Sostenemos que el liderazgo acadmico florece naturalmente entre aquellos para quienes la investigacin constituye el ncleo duro de la identidad profesional, de modo que comparten unethos(Hamui, 2010), un cierto modo de ser y de hacer que constituye una segunda naturaleza. Para ello se integran en torno a objetivos, valores y disciplinas que operan con tradiciones cognitivas, cdigos de comportamiento y hasta un vocabulario comn que marcan una clara distincin de culturas (Clark, 1983), cada una de las cuales es portadora de una identidad social propia que da sentido de pertenencia a sus practicantes.

Es en el seno de los grupos de investigacin donde emerge el lder acadmico como aquel que encarna el modelo de la identidad social del grupo, y quien se distingue, de entre sus pares del campo de estudio, porque influye en su desarrollo, definiendo cuestiones nuevas que con frecuencia llevan a forjar diferentes sistemas de significado que son reconocidos en su mbito. Se entiende por ste a los individuos e instituciones autorizados para evaluar la aptitud y calidad de la contribucin de que se trate (Gardner, 1998). En la medida en que en las IES existe un amplio espectro de culturas disciplinarias que realizan una accin concertada en materia de investigacin, podramos decir, que en la prctica, el liderazgo acadmico est altamente "distribuido" (Gronn, 2000) porque emerge de manera espontnea, y no delegada, como una propiedad colectiva, dispersa, dinmica y abierta a toda la organizacin.

Los discpulos como "seguidores"

Liderazgo situacionalDefinicin de liderazgo situacionalEl concepto de liderazgo situacional hace referencia a un modelo de liderazgo mediante el cual el lder adopta distintos estilos de liderazgo dependiendo de la situacin y del nivel de desarrollo de los empleados.

Todos los equipos de trabajo pasan por diversas fases de desarrollo, de ah que el estilo de liderazgo ms eficaz sea el que se adapte a los colaboradores en cada momento, ejerciendo as un liderazgo adecuado a las necesidades del equipo. Dependiendo de las caractersticas del momento, el lder deber optar por un modo de liderar en cada situacin, incluso dando una orientacin diferente a la misma persona en situaciones distintas.

En definitiva, el liderazgo situacional se basa en establecer un equilibrio entre los distintos tipos de comportamiento que ejerce un lder con el objetivo de adaptarse al nivel de desarrollo y competencia de su equipo de trabajo.

Liderazgo situacional de Hersey y Blanchard

Dentro del mbito de la Psicologa del trabajo y de los recursos humanos, Paul Hersey y Ken Blanchard disearon el modelo de liderazgo situacional. Este modelo afirma que se puede analizar una situacin determinada para luego adoptar un estilo de liderazgo apropiado a esa situacin y as poder llevar a cabo la tarea xitosamente. El anlisis de esta situacin va a depender principalmente de la madurez de los empleados.Hersey y Blanchard definen a la madurez no como edad o estabilidad emocional, sino que para ellos la madurez de los empleados consiste en el deseo de logro que tienen, la habilidad, la experiencia, y la disposicin a aceptar responsabilidades.

Caractersticas del liderazgo situacionalde Hersey y Blanchard

Como decamos anteriormente, el liderazgo situacional se basa en establecer un equilibrio entre los tipos de comportamiento que ejerce un lder con el propsito de adaptarse a su equipo de trabajo. Los tipos de comportamiento de un lder son dos:

Comportamiento directivo: centrado en el desarrollo de la tarea. El lder define las funciones y tareas; seala qu, cundo y cmo realizarlas y controla los resultados.

Comportamiento de apoyo: centrado en el desarrollo del grupo. El lder fomenta la participacin y da cohesin; apoya y motiva a los miembros del grupo.

El lder puede emplear ambos tipos de comportamiento en mayor o menor medida dando como resultado cuatro estilos de liderazgo.

Control: alto nivel de comportamiento directivo y bajo de apoyo. Los lderes definen los roles y tareas y toman las decisiones.

Supervisin: alto nivel de comportamiento directivo pero pide ideas y sugerencias al equipo y reconoce los avances y mejoras.

Asesoramiento: alto nivel de comportamiento de apoyo y bajo de directivo. El lder y el equipo toman parte en las decisiones y se ejerce el control de manera conjunta.

Delegacin: bajos niveles en ambos comportamientos. La presencia del lder disminuye y la responsabilidad es plenamente del equipo.

Cada uno de estos estilos se adaptar a los distintos niveles de desarrollo o a las distintas situaciones por las que tendr que pasar un equipo de trabajo hasta realizar la tarea. Hersey y Blanchard definen cuatro niveles por los que pasa el equipo:

Nivel de desarrollo 1 (E1): el lder controla. Baja competencia/ bajo compromiso: falta de habilidades para realizar la tarea y carencia de motivacin para abordarla.

Nivel de desarrollo 2 (E2): el lder supervisa. Alguna competencia/ bajo compromiso: el equipo cuenta con ciertas habilidades relevantes pero es incapaz de realizar el trabajo sin ayuda. Todava no se sienten comprometidos con la tarea.

Nivel de desarrollo 3 (E3): el lder asesora. Alta competencia/ compromiso variable: el equipo tiene experiencia y es capaz pero an le falta un poco de confianza para hacerlo solo o motivacin para hacerlo rpido y bien.

Nivel de desarrollo 4 (E4): el lder delega. Alta competencia/ alto compromiso: tienen experiencias en sus puestos y se sienten cmodos y seguros desempendolos.

Veamos una imagen para quede ms claro:

Fuente: www.marketing-xxi.com

En definitiva, lo que Hersey y Blanchard y el concepto de liderazgo situacional quieren transmitir es que no ha de ser esttico el papel de un lder, y que cuando se alude a la palabra lder no tiene porqu referirse nicamente al mbito empresarial.

Todas las personas hemos de liderar en ciertos mbitos de nuestra de vida, y el xito que precede a este modelo no hace otra cosa que afirmar la necesaria capacidad de adaptacin y habituamiento con la que ha de contar el ser humano ante las exigencias de la vida.

https://www.youtube.com/watch?v=nItpjUgRV6I

4.- El papel del director en la innovacin educativa.La secuencia de actividades pretende que los participantes analicen los elementos que caracterizan a la innovacin educativa a efecto de orientar su prctica directiva hacia la mejora de los planteles escolares.

Analice el video Innovacin o Metodologa de la Universidad Presidente Antonio Carlos UNIPAC que se encuentra en su material digital (CD) o en su caso, en la siguiente liga:

https://www.youtube.com/results?search_query=innovaci%C3%B3n+o+metodologia+de+la+universidad+presidente+antonio+UNIPAC. Planteen el grupo que entiende por innovacin. Registre las ideas que considera relevantes para la construccin del concepto de innovacin.

Lea el siguiente texto de J. Carbonell.

Cambio, reforma y modernizacin. Significados y atributos de la innovacin educativa.Existe una definicin bastante aceptable y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, concierto grado de intencionalidad y sistematizacin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. Y, a su vez, de introducir, en una lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje, modelos didcticos y otra forma de organizar y gestionar e currculum, el centro y la dinmica del aula.Una definicin amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideologa por las Relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas Econmicas y polticas, por las polticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los Diversos agentes educativos. Nada, pues, ms lejos de la neutralidad y la simplicidad.

La innovacin educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovacin pedaggica. Y tambin al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. FULLAN (1992, pg.7) que, junto a HARGREAVES, ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la escuela y el cambio dice que "conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensin del problema que implica el cambio en la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas.

Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto.Adems, las reformas escolares se mueven por imperativos econmicos y sociales y estn ligadas a este tipo de reformas ms generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvacin de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusiones, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos ms adelante, la reforma no es sinnimo de cambio, mejora o innovacin.

stos pueden provocarla pero tambin paralizarla y ahogarla.

La mera modernizacin de la escuela nada tiene que ver con la innovacin. As, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseos que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje instaladas en el ms rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidrmicos que, eso s, se venden muy bien en las escuelas privadas y en las pblicas que tambin Compiten en el mercado para estar a la moda y captar ms alumnado. Otras veces, la innovacin es un simple rtulo, pues ya se sabe que en educacin como en otros mbitos sociales muy a menudo se cambian slo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunci LAMPEDUSA: "Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada" que L. Visconti inmortaliz en II Gattopardo. Nunca se insistir suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificacin del pensamiento del profesorado y de sus hbitos y actitudes.En la sociedad de la informacin, la tecnologa ms puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovacin presentndose como la panacea para la resolucin de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la tica de lo permisible. Pero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el porqu, en el continente ms que en el contenido. Tiene, adems, un engaoso valor aadido :pensar que el estar al da mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo esculturalmente suficiente, cuando lo que debera primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la informacin relevante, analizarla e interpretarla; sea, para pensar crticamente el conocimiento socialmente construido.

Lo expuesto hasta aqu nos lleva a reflexionar sobre losdistintos usos y significados de la innovacin, a veces claramente mediatizados por modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como veremos a continuacin, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institucin escolar. Una innovacin que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formacin comprensiva e integral. Dentro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del Proceso de innovacin educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que stos a veces despuntan tmidamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve relacin de los mismos expuesta de manera somera sinttica y sin ningn orden de prelacin.Cuadro1.1.- El cambio y la innovacin son experiencias personales que adquieren un significado particular en la prctica, ya que aqul la debe atender tanto los intereses colectivos comoindividuales.

2.- La innovacin permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva ms elaborada y compleja de la realidad.

3.-La innovacin trata de convertir la escuela en lugares ms democrticos, atractivos y estimulantes.

4. La innovacin trata de provocar la reflexin terica sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula.

5. La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y ejecucin, una divisin propia del mundo del trabajo y muy arraigada en la escuela mediante el saber del experto y el no saber del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan.

6. La innovacin ampla el mbito de autonoma pedaggicaque no socioeconmica de los centros y del profesorado.

7. La innovacin apela a las razones y fines de la educacin y a su continuo replanteamiento en funcin de los contextos especficos y cambiantes.

8. La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperacin permanente como fuente de contraste y enriquecimiento.

9. La innovacin trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teora, conceptos ambos indisociados.

10.La innovacin hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos o que habitualmente pasan desapercibidos en el alumnado.

11.La innovacin facilita la adquisicin del conocimiento, pero tambin la comprensin de lo que da sentido al conocimiento.

12.La innovacin es conflictiva y genera un focode agitacin intelectual permanente.

13.En la innovacin no hay instruccin sin educacin, algo que, quiz por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia. Jaume Carbonell, (2001) La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid, Espaa,Edit. Morata. pp.17- 20.

Una vez ledo el texto de Carbonell, integre un equipo de acuerdo con las indicaciones del Coordinador.

Reflexione con su equipo el contenido del texto.

De respuesta a los siguientes cuestionamiento

1.Cul es el concepto de innovacin que plantea el autor?

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___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3.- Con base en esos trece elementos y desde su perspectiva, cules son los retos que los participantes enfrentan para innovar las prcticas educativas en sus centros escolares.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5.-Liderazgo educativo y ampliacin de oportunidades de aprendizaje .

Las actividades siguientes estn encaminadas a que los participantes analicen los factores que impulsan y obstaculizan la innovacin para la mejora educativa as como determinar el papel del liderazgo educativo para ampliar las oportunidades de aprendizaje de la comunidad escolar.

Analice el siguiente texto de Jaume Carbonell. Qu hacer para impulsar la innovacin? Factores que la identificanLa principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo arriba, se orienta hacia el logro de una educacin integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visin estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean ms sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de accin docente y la renovacin pedaggica.

A continuacin, y sin nimo de ser exhaustivos, sealamos algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovacin.

1. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin, por lo general, arraiga all donde existe un equipo docente fuertey estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformacin del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. ste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptacin y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse.

2. Redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y otros apoyos externos. La innovacin se enriquece con el intercambio y la cooperacin con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de redes presencialesinsustituible siempre que sea posible y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la