TALLER DE DISEÑO.

88
G.C.B.A. FORMACIÓN DOCENTE 2005 TALLER DE DISEÑO. PUESTA EN MARCHA Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS. PROFESORADO DE EDUCACIÓN I NICIAL Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Secretaría de Educación Subsecretaría de Educación Dirección General de Educación Superior Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula

description

PUESTA EN MARCHA Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS.PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

Transcript of TALLER DE DISEÑO.

Page 1: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

FORMACIÓN DOCENTE 2005

TALLER DE DISEÑO. PUESTA EN MARCHA Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS.PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación Dirección General de Educación Superior

Dirección General de Planeamiento Dirección de Currícula

Page 2: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.© Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresSecretaría de EducaciónDirección General de PlaneamientoDirección de Currícula. 2005Hecho el depósito que marca la Ley nº 11.723

Paseo Colón 255. 9º piso. CPAc1063aco. Buenos AiresCorreo electrónico: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, según Ley11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera laextensión mencionada deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula.Edición a cargo de la Dirección de Currícula.Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Page 3: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefe de Gobierno

LIC. JORGE TELERMAN

Secretaria de Educación

LIC. ROXANA PERAZZA

Subsecretaria de Educación

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLORENCIA FINNEGAN

Directora General

de Educación Superior

LIC. GRACIELA MORGADE

Directora

de Currícula

LIC. CECILIA PARRA

Directora de

Formación Docente

PROF. MARTA ALEKSEVICIUS

Page 4: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.Equipo de Formación DocenteCoordinación: Carmen DelgadilloMónica Benavídes, Susana De Marinis, María De Cristóforis, Rosa Windler

Formación DocenteTaller de Diseño. Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos.Profesorado de Educación Inicial.

Coordinación: Rosa WindlerDocumento general: María José Frá, Luisa Staszewsky y Rosa WindlerÁrea de Literatura: Alicia ZainaÁrea de Matemática: Fernanda Penas y Edith WeinsteinÁrea de Ciencias Naturales: Claudia Mabel DíazÁrea de Plástica: Mariana Spravkin

Page 5: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 5

Índice

A modo de presentación ...................................................................................................................................................... 7

Introducción ................................................................................................................................................................................ 9

I. Diseñar la enseñanza ........................................................................................................................................................ 11a. El lugar del diseño en la enseñanza .............................................................................................................. 11b. El diseño: un boceto para armar .................................................................................................................... 11c. La tarea de diseñar como conocimiento práctico profesional .......................................................... 13

II. El lugar de los disciplinar en el diseño de los Proyectos .................................................................................. 14

III. Sobre criterios, tiempos y tareas .............................................................................................................................. 16a. Criterios para la selección de la problemática a ser indagada en el taller .................................... 16b. La interacción entre el diseño del proyecto y su implementación .................................................. 18c. Los procesos de escritura: un diálogo entre las prescripciones curriculares, la cultura escolar, las propias experiencias .................................................................................................... 20d. El relevamiento y uso de la información ...................................................................................................... 23

IV. El aprendizaje en grupo: una dialéctica entre la temática y la dinámica .............................................. 25

V. Los modos de enseñar y acompañar a los alumnos: el rol del docente .................................................. 29

VI. Anexos .................................................................................................................................................................................. 31a. Experiencia de TCPD 5 Área: Literatura.......................................................................................................... 31

1. Introducción .................................................................................................................................................... 312. Relato de una experiencia

2.1 Inicio del Taller: La elección del tema .......................................................................................... 312.2 Elaboración del marco teórico: bibliografía convencional y algunos hallazgos ........ 312.3 El trabajo de campo: El grupo, la institución y un barrio literario .................................. 332.4 Planificando la propuesta: Opiniones encontradas y encuentro de opiniones .......... 342.5 Primera actividad: leyendo leyendas. .......................................................................................... 372.6 Rediseño de la propuesta a partir de las reflexiones grupales: una cuestión de identidad. ...................................................................................................................... 372.7 Segunda actividad: De occidente a oriente. ............................................................................ 402.8 Tercera actividad: el té y su leyenda ............................................................................................ 402.9 Cuarta actividad: una leyenda en la voz de una invitada especial.................................. 432.10 Quinta actividad: muchas leyendas, nuestras leyendas .................................................... 432.11 Conclusiones ........................................................................................................................................ 442.12 Coloquio Final ...................................................................................................................................... 44

3. Comentario final a modo de cierre........................................................................................................ 45b. Experiencia TCPD 5 Área: Matemática .......................................................................................................... 45

1. Introducción .................................................................................................................................................... 45

Page 6: TALLER DE DISEÑO.

2. Relato de una experiencia ........................................................................................................................ 452.1 Lo diverso como cuestión común .................................................................................................. 462.2 La elección del tema o eje a abordar ............................................................................................ 462.3 Indagación teórica del tema. Elaboración del marco teórico ............................................ 482.4 Observación y análisis de actividades en el jardín ................................................................ 492.5 Planificación de una secuencia de trabajo. Diseñar para enseñar ................................ 502.6 Puesta en práctica y análisis de la secuencia. De la anticipación a la acción y de la acción a la reflexión .................................................................................................................... 522.7 Coloquio final.......................................................................................................................................... 57

3. Reflexiones finales ........................................................................................................................................ 57 c. Experiencia de TCPD 5 Área: Ciencias Naturales........................................................................................ 58

1. Introducción .................................................................................................................................................... 582. Elaboración del marco teórico ................................................................................................................ 593. Diseño de las propuestas .......................................................................................................................... 614. Primera Implementación ............................................................................................................................ 635. Evaluación de lo realizado y rediseño de la propuesta ................................................................ 646. Segunda Implementación .......................................................................................................................... 667. Sobre otras actividades realizadas ........................................................................................................ 678. Cierre del Proyecto ...................................................................................................................................... 679. Evaluación del Taller .................................................................................................................................... 6810. Reflexiones finales...................................................................................................................................... 68

d. Experiencia de TCPD 5 Área: Plástica ........................................................................................................ 691. Introducción .................................................................................................................................................... 692. Constituir un grupo, elegir un tema .................................................................................................... 693. La elaboración del marco teórico .......................................................................................................... 724. La sala ................................................................................................................................................................ 73

4.1 De entrevistas, observaciones y reflexiones .............................................................................. 734.2 La planificación de una secuencia de plástica ........................................................................ 754.3 La implementación .............................................................................................................................. 77

5. El reencuentro con la escritura: el marco teórico después de la sala .................................... 816. El coloquio ...................................................................................................................................................... 827. Palabras de cierre ........................................................................................................................................ 82

VII. Bibliografía ........................................................................................................................................................................ 84

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a6

G.C

.B.A

.

Page 7: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

A MODO DE PRESENTACIÓN

Este documento, realizado por el Equipo de Formación Docente de la Dirección de Currícula y diri-gido a los profesores responsables del Taller de Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyec-tos, ha tenido un particular proceso de elaboración que interesa destacar.

Desde la Dirección General de Educación Superior y la Dirección de Currícula se convocó a losprofesores que hubiesen implementado dichos talleres y que estuvieran interesados en participaren la producción de este material. Conformado el grupo se inició la tarea con la discusión de unborrador de trabajo elaborado por el Equipo de la Dirección de Currícula.1 En el marco de un pro-ceso de intercambio, validación y reescritura se seleccionaron temáticas consideradas importantespara la coordinación del taller.

Se espera que este trabajo, que generó debates y reflexiones al interior del grupo que lo ela-boró, resulte también convocante para el intercambio intra e interinstitucional de experiencias enesta instancia curricular.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 7

1 Integrado por la coordinadora Carmen Delgadillo, y las profesoras Mónica Benavídes, Silvia Calvo, Susana de Marinis y Rosa Violante

(2004).

Page 8: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

Page 9: TALLER DE DISEÑO.

INTRODUCCIÓN

El presente documento aborda el desarrollo de las prácticas docentes que conforman el objeto detrabajo de una de las instancias del Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes: el diseñode propuestas de enseñanza, su implementación y evaluación. Interesa poner a discusión los modosposibles de formar a los futuros docentes en dichas prácticas, por lo que este material puede serun insumo para los profesores que tienen a su cargo el abordaje de esta problemática en el Tallerde Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, de la carrera de Formación Docente deEducación Inicial.

La instancia a la que hace referencia el documento se desarrolla en un momento de la tra-yectoria formativa en el que los estudiantes ya han realizado sus primeros desempeños, por lo tantohan planificado secuencias y propuestas de enseñanza acotadas, cuentan con ciertas experienciasy saberes vinculados con la elaboración, implementación y toma de decisiones respecto de los pro-blemas que estos procesos presentan.

Se espera que este espacio profundice los conocimientos que la especificidad de la tarea dediseño e implementación y de reflexión sobre la práctica requiere, y avancen en el aprendizaje desaberes vinculados al recorte.

Cabe señalar que, desde la puesta en marcha de los Lineamientos Curriculares de la FormaciónDocente para el Nivel Inicial, se han elaborado una serie de documentos de trabajo, así como infor-mes con el fin de fundamentar, pautar y evaluar el desarrollo de las diferentes instancias delTrayecto de Construcción de las Prácticas Docentes,2 entre las que se incluye el Taller 5. De estosdocumentos se destaca, por su relación con el trabajo que nos ocupa, el referido a: Pautas deOrganización -Taller 5- Prácticas de la Enseñanza III: Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación deProyectos. En él se presentan los fundamentos, los objetivos y las pautas generales de organizaciónde esta instancia. Este documento ha sido oportunamente consensuado entre los coordinadores delos diferentes Profesorados de Formación en Educación Inicial, y difundido entre los profesores,estudiantes y otros actores del Sistema Educativo.

Por lo antes señalado, en el presente documento no se explicitarán los aspectos organizativos. En la primera parte de este escrito, se plantean algunas consideraciones referidas a su des-

arrollo: qué se entiende por diseño, el lugar de lo disciplinar, criterios para la selección del proble-ma a indagar, los tiempos dedicados a las tareas de elaboración del marco teórico y a la imple-mentación, la importancia que cobra la escritura como parte del proceso de indagación y reflexiónsobre la acción, el relevamiento de la información en el campo, la inclusión de los procesos grupa-les como objeto de análisis y aprendizaje, el rol de los profesores: formas y estilos de intervención.

En la segunda parte, se presentan experiencias de trabajo en el marco del Taller 5, realizadasen diferentes Instituciones dedicadas a la Formación Docente para el Nivel Inicial, de la Ciudad deBuenos Aires.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 9

G.C

.B.A

.

2 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Lineamientos curriculares de la forma-

ción docente para Nivel Inicial, 2001; Informe sobre la puesta en marcha de los talleres, pasantías, prácticas residencias para el traba-

jo conjunto de coordinadores del TCPD, 2002; El taller en el TCPD, documento de trabajo, 2003; La evaluación en el TCPD, documento

de trabajo, 2003; El taller en el Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes, documento de trabajo, 2003; Grupo de coordi-

nadores del TCPD de los Institutos de Formación Docente para el Nivel Inicial. Pautas de Organización - Taller 5 - Prácticas de la Ense-

ñanza III. Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, 2004.

Page 10: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

Page 11: TALLER DE DISEÑO.

I. DISEÑAR LA ENSEÑANZA

a. El lugar del diseño en la enseñanza

La enseñanza es un acto social y como tal es una práctica ética y política que articula conoci-miento, sentido y poder. Es una práctica ética y política porque la educación no es una actividadneutral; los docentes desarrollan sus prácticas en un lugar geográfico, un momento histórico y unadeterminada institución para un contenido específico, para un grupo de alumnos con nombres,edades, intereses y necesidades que les son propias. Las decisiones que se toman en torno a la ense-ñanza son siempre desde un posicionamiento, explícito o implícito, que los docentes asumen cuan-do eligen qué y cómo enseñar. Un plan de trabajo anticipa la enseñanza, relaciona unos conteni-dos con otros, tiene presente el sentido de lo que se pretende aprendan los alumnos, incluye eltiempo y el espacio pedagógico, la ética y la estética como elementos de la situación educativa(Freire, 2003).

Esas macrodecisiones que comprometen la direccionalidad de la enseñanza ponen en juegolos conocimientos, habilidades y disposiciones del docente para promover el aprendizaje de susalumnos. La capacidad de revisar las decisiones tomadas y el juicio crítico para hacerlo dan cuen-ta de la autonomía docente, características que son tal vez las más relevantes de su profesionali-dad. Esto ubica la tarea de diseñar, implementar y reflexionar la enseñanza como una de las acti-vidades más potentes para sostener dicha profesionalidad, porque el trabajo cotidiano de enseñarrequiere analizar situaciones, plantear problemas, elegir estrategias, construir alternativas deacción, y evaluarlas permanentemente, para continuar tomando decisiones que comprometen pro-pósitos y valores y evidencian el modo de entender la enseñanza y el aprendizaje.

En ese sentido, como afirma Sánchez Iniesta (2004), recién cuando el docente toma decisio-nes sobre todas las variables mencionadas y lo hace de manera reflexiva y crítica, puede decirseque se convierte en dueño de sus instrumentos de trabajo.

b. El diseño: un boceto para armar

Durante mucho tiempo, la pedagogía centró la cuestión de la planificación en el hallazgo "demodelos universalizables" que prescribieran taxativamente cómo formular y ordenar los distintoscomponentes de la acción educativa: objetivos, contenidos, actividades, bibliografía, formas deevaluación y de promoción.

Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la calidad de un buen diseño reside esencial-mente en su capacidad para organizar la acción de docentes y de alumnos, más que en el modeloempleado para construirlo.

El diseño de propuestas de enseñanza se concibe, en la actualidad, como un proceso de cre-ación y elaboración por medio del cual el docente traduce un propósito en una herramienta de tra-bajo. El diseño implica un proceso mental de anticipación y opera sobre la representación de aque-llo que se busca promover que suceda.

Como diseñador, el docente sabe que su propuesta es una hipótesis, un plan posible, y reco-noce que será la puesta en marcha del mismo, la que irá señalando sus reestructuraciones y replan-teos necesarios. En este sentido, el diseño es un boceto, un borrador de trabajo que se definirá conmayor precisión durante su implementación.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 11

G.C

.B.A

.

Page 12: TALLER DE DISEÑO.

Feldman y Palamidessi (2000) afirman que toda planificación, plan, programa, proyecto odiseño3 tiene el propósito de resolver algún problema. Todo acto de enseñanza es intencional, porlo tanto, persigue un propósito, un objetivo.

Si se comprende la enseñanza en sus múltiples dimensiones se requiere un docente capaz deejercer la tarea desde el conocimiento y la experiencia para seleccionar las formas particulares deenseñar, en situaciones singulares, a sujetos heterogéneos que comparten espacios y tiempos deaprendizaje.

Considerar la diversidad -presente en el alumnado de todos los niveles- implica un real des-afío para los docentes, quienes deberán elaborar diferentes estrategias según las modalidades, losritmos, las necesidades y los intereses de sus alumnos.

Las formas que se construyen para hacer posible el propósito a lograr son modos artesanalesde dar respuesta, de tomar decisiones frente a las diversas variables presentes en toda situacióneducativa: las características del conocimiento a impartir, el espacio, el tiempo, las intervencionesdocentes, las propuestas de trabajo, la participación del alumno en la construcción de los saberes,los materiales, el clima de la clase, la organización grupal, entre otras.

Todo diseño, entonces, ha de explicitar en primer lugar los objetivos o propósitos que orien-tan el conjunto de decisiones y acciones posibles para llevar adelante la tarea de enseñar.

Por su parte, Gimeno Sacristán (1992) señala los procesos comprometidos en todo acto dediseño:

1. "Pensar o reflexionar sobre la práctica antes de realizarla.2. Considerar qué elementos intervienen en la configuración de la experiencia que han de tener losalumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado.3. Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelosmetodológicos, ejemplificaciones, realizadas por otros.4. Prever en la medida en que sea factible el curso de la acción que se debe tomar.5. Anticipar las consecuencias posibles de la opción elegida en el contexto concreto en el que seactúa.6. Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habrá más de una posibilidad.7. Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, ana-lizando las circunstancias reales en las que se actuará: tiempo, espacio, organización de profeso-res, alumnos, materiales, medio social, etcétera.8. Determinar o proveer los recursos necesarios."

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a12

G.C

.B.A

. 3 Feldman y Palamidessi (2000) desarrollan la idea de que las diferentes nominaciones o términos utilizados para referirse a las formas

de anticipar la enseñanza como plan, planificación, programa, diseño, proyecto comparten algunos rasgos en común. Definen cuatro

características comunes: 1- todos se refieren al propósito de resolver algún problema, 2-incluyen la idea de representación de un esta-

do de cosas, 3-incluyen la posibilidad de anticipación dado que es un intento o proyecto de realizar una cosa, y 4- se caracteriza por

constituir una prueba o intento posible.

Afirman que "ninguno de estos términos es específico del campo educativo y adquieren distintos significados según los contextos de

aplicación. Dada la diversidad de usos que un pequeño número de términos tiene en educación, no hay manera de aseverar aquello que

una ‘programación’, un ‘plan’ o un ‘proyecto’ sean ‘objetivamente’. Su uso es estipulativo y conviene prestar atención al contenido que

se le da en diferentes textos".

Page 13: TALLER DE DISEÑO.

c. La tarea de diseñar como conocimiento práctico profesional

El conjunto de los saberes prácticos que se construye en los espacios de las prácticas puede clasi-ficarse según Violante (2001) en aprendizajes vinculados con: saber actuar, saber anticipar/diseñar,saber reflexionar sobre lo sucedido y sobre la reflexión de lo sucedido, y saber "ser" docente-prac-ticante.

Enseñar a diseñar transforma el enseñar en un problema práctico. Cuando el profesor convo-ca a los estudiantes a pensar en cómo organizar el espacio en que se trabajará la propuesta, lostiempos que se le destinarán, la secuencia y el tipo de actividades que se eligieron en función delrecorte de contenidos realizado, pone a los estudiantes en situación de tomar decisiones, lesdemanda un conocimiento puesto al servicio de la acción pensada y anticipada, los orienta paraque consideren también los saberes que ya poseen los sujetos a quienes se les brindará la ense-ñanza. Cada una de las decisiones a tomar exige un sinfin de cuestiones: saberes, experiencia,observaciones, argumentos, reconocimiento de condiciones de posibilidad, entre otras, por lo tantopone en juego el juicio práctico que se requiere al planificar.

Este enfoque sobre la tarea de diseño contribuye a la construcción de conocimientos profe-sionales a través de procesos grupales e individuales centrados en la reflexión y el análisis, y la pro-ducción es el eje organizador del mismo.

La complejidad de la tarea de diseño requiere, desde un comienzo, aprender el valor de com-partirla con otro/s que promuevan la interrogación sobre las decisiones tomadas y la factibilidadde las mismas.

Cabe destacar que en las diversas interacciones, el grupo va construyendo un entramado derelaciones que posibilita resignificar las intervenciones individuales.

El producto del diseño es una propuesta de enseñanza a ser implementada y evaluada para suposterior reelaboración. Este proyecto, inacabado y siempre provisorio, se construye a partir de losconocimientos en la acción. Se va armando y desarmando en cada encuentro, sometiéndolo al aná-lisis y a la reflexión permanente. La propuesta que se espera elabore el estudiante será producto delas decisiones que comprometen sus conocimientos prácticos procesados en la discusión grupal ycon el acompañamiento del profesor que actuará como tutor, guía y sostén de la construcción deese conocimiento práctico.

En síntesis, el Taller 5 se constituye en el espacio para profundizar el diseño de propuestas apartir de la reflexión en la acción y sobre la propia práctica, evidenciando el carácter singular delos procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en cada ámbito.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 13

G.C

.B.A

.

Page 14: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.II. EL LUGAR DE LO DISCIPLINAR EN EL DISEÑO DE LOS PROYECTOS

El acompañamiento de profesores asesores de diferentes disciplinas en este taller posibilita a losalumnos profundizar la comprensión sobre la particular lógica de cada campo del conocimiento.

Al considerar como eje el conocimiento del ambiente natural y social, las diferentes discipli-nas se incluyen en la tarea de enseñanza para enriquecer las propuestas que los docentes presen-tan a los niños, desde sus particulares miradas y formas de organizar el estudio de la realidad. Nosaportan los datos necesarios para ampliar nuestro bagaje de recursos y conocimientos comomediadores entre la realidad y los niños; de manera tal que éstos puedan profundizar el conoci-miento y la comprensión que poseen acerca de ella y, a la vez, ir apropiándose de los múltiples len-guajes que los entornos culturales y sociales les ofrecen en forma diversa.

Las disciplinas proponen el abordaje de contenidos, que redundan en propuestas de trabajoespecíficas. Estas, se organizan y secuencian, como dijimos anteriormente, en función de permitira los niños una mejor comprensión del mundo en el cual están inmersos, y la posibilidad de apro-piarse de las herramientas necesarias para constituirse en actores creativos y participativos de esamisma realidad. Debemos considerar, además, la existencia de una lógica propia de la didáctica delnivel para la cual la consideración del juego como escenario privilegiado en el aprendizaje del niño,no puede dejar de ser tomado en cuenta, apelando por lo tanto a las propuestas lúdicas como unelemento enriquecedor del proyecto.

Siguiendo a Edelstein y Coria (1995), "...la enseñanza es un proceso en que el conocimientose revela como problemático, por el entrecruzamiento de cuestiones de diferente orden…":- Orden epistemológico: ya que remite a formas de validación y organización de ese conocimientoy su estructuración en una disciplina.- Orden psicológico: se relaciona con la forma en que el sujeto aprende dicho conocimiento y losmodos de relación que se promueven con él.- Orden de legitimación social: en tanto se realiza una selección valorativa sobre un universo másamplio de conocimientos posibles.

Tomar en cuenta estas cuestiones implica considerar que no es posible pensar en propuestasválidas sobre cualquier campo del conocimiento, enseñables a cualquier grupo de niños, en cual-quier contexto… Nuestro propósito, en el marco de este taller, será reflexionar junto con nuestrosestudiantes sobre cada uno de los aspectos mencionados, para poder tomar las decisiones perti-nentes al momento de elaborar el proyecto.

Para las autoras antes citadas, se dificulta la posibilidad de imaginar el diseño de propuestaspara las prácticas de la enseñanza, sin un dominio previo de los contenidos y la lógica que la dis-ciplina encierra.

"El conocimiento de las estructuras sustantivas de las disciplinas es fundamental para saberqué problemas podemos afrontar al impartir ese conocimiento. Lo importante es que se presentenlos conocimientos disciplinarios de modo procesual, es decir que se pueda comprender que eseconocimiento es histórico, por ello, incompleto, efímero, provisional, limitado en su validez..."(Edelstein y Coria, 1995)

A través de este último párrafo, las autoras introducen la necesidad de explicitar la diversi-dad de enfoques y la inclusión de los modos de construcción de los conocimientos del campo, suhistoricidad y condicionamientos sociopolíticos, como contenidos de la formación, cuyo carácter esprovisorio e incompleto. También como una forma de contrarrestar la introducción de formas

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a14

Page 15: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 15

empobrecidas en las construcciones didácticas, o la adscripción acrítica a propuestas editorialesque implican una simplificación de la tarea docente.

Conocer los contenidos y las formas de enseñanza que cada una de las disciplinas propone, lepermitirá al futuro docente abordar la tarea de construcción de sus diseños de trabajo, desde unmarco referencial más amplio, pudiendo argumentar y fundamentar el porqué de su toma de deci-siones; a la vez que estará enriqueciendo a partir de su propuesta de actividad, los conocimientosy lenguajes con los cuales los niños se relacionan con el mundo.

Es preciso considerar que el conocimiento acerca de las lógicas disciplinares, debe entender-se como un bagaje propio de cada docente, que no implica, al momento de planificar, la elecciónde estructuras didácticas centradas en lo disciplinar. La planificación debe transformarse en unaherramienta creativa para facilitar la concreción de los aprendizajes por parte de los niños, toman-do en cuenta y respondiendo a las particulares formas de apropiación de los conocimientos de lossujetos del nivel inicial.

"La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como sujeto queasume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singular-mente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de lamisma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que construyen ámbitos en dondeambas lógicas se entrecruzan" (Edelstein y Coria, 1995).

Frente a la construcción de las propuestas, interesa tomar en cuenta la articulación antesmencionada al momento de elegir la estructura didáctica que adoptará el diseño y las estrategiasa ser utilizadas.

A partir de la realidad observada en las instituciones del nivel inicial, donde los estudiantesrealizan sus prácticas y en muchos casos se asiste a modalidades y dinámicas de enseñanza que noatienden a las particulares formas de aprender de los niños pequeños, se considera relevante tra-bajar en el marco del taller, tanto los aspectos propios de las disciplinas en cuestión, como tam-bién las modalidades en las que la utilización de las diferentes variables didácticas se hacen pre-sentes, los enfoques acerca de lo que "enseñar" implica para cada docente especialmente con rela-ción a la tensión existente entre enseñar y jugar. Es fundamental la revalorización del lugar deljuego como escenario espontáneo de aprendizaje de los niños (Ortega; 1995). Esto implica, ade-más, recuperar y profundizar el conocimiento acerca de las diferentes propuestas de actividadescentradas en el juego propias del nivel inicial: el juego trabajo, los juegos dramáticos, el juego cen-tralizador, los juegos colectivos (Kamii; 1988) logrando que las mismas se hagan presentes en laconstrucción de los proyectos.

Dentro del marco de sus prácticas resultará importante que el futuro docente pueda realizarelecciones tomando en cuenta la necesidad de prever los contenidos, las estructuras y las activi-dades pertinentes para que el aprendizaje se produzca en forma significativa tanto desde lo indi-vidual como desde lo social.

Page 16: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a16

III. SOBRE CRITERIOS, TIEMPOS Y TAREAS

a. Criterios para la selección de la problemática a ser indagada en el taller

El Taller de Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, es presentado a los estudiantescomo un espacio en el cual la construcción del proyecto a diseñar parte de una situación proble-mática, buscando vías de resolución que conduzcan a una optimización en las formas de enseñar.

Desde la perspectiva dialéctica de construcción del conocimiento en el cual éste se constru-ye provisoriamente y en constante tensión entre la teoría y la práctica, resulta necesario que eltaller posibilite esta "re-visita" a anteriores aprendizajes a fin de reconstruirlos y resignificarlos,entendiendo que sucesivos encuentros con el conocimiento posibilitan aproximaciones cada vezmás profundas y complejas al objeto de estudio.

Si consideramos que el sujeto aprende en un proceso mediado por varios profesores, se pro-pone al estudiante que articule, retome y recupere lo observado, leído y pensado en instanciascurriculares previas al taller con miras a que continúe su profundización sobre lo aprendido.

El relevamiento de los saberes previos de los estudiantes permite a los profesores que condu-cen el taller organizar estrategias y precisar la selección y la organización de contenidos con mayorconocimiento del grupo. Esto posibilita detectar mejor lo que ya saben y cómo lo saben: las capa-cidades que tienen para fundamentar, las posturas desde las cuales leen las propias prácticas y lasobservadas, las ideologías y matrices de aprendizaje que ponen en juego al abordar el análisis delas escuelas.

Estos conocimientos previos son la base desde la cual se parte para construir lo nuevo. "La concepción de enseñanza que sustentamos supone (...) una profunda modificación del

paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: 'Paso a paso y acabadamente' debe ser susti-tuido por 'Compleja y provisoriamente'. 'Complejamente' por dos razones: por una parte, porque elobjeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el pro-ceso cognoscitivo no procede por adición, sino por reorganización del conocimiento.'Provisoriamente' porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto (...); sólo es posi-ble realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstrucción (...). No es posibledesmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenemos que enfrentarnoscon él globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la complejidad"(Lerner; 1996).

Una de las cuestiones a resolver en el primer momento del desarrollo del taller se relacionacon la definición y la delimitación del proyecto. Surgen entonces varios interrogantes: ¿Quiénselecciona la problemática o temática a indagar? ¿Quién formula el problema a desarrollar por elgrupo? ¿Existe una única manera de elegir y generar el proyecto?

Es evidente que estas decisiones dependen, como ya fuera señalado, de los enfoques teóricosrespecto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes y queameritan constante revisión y discusión para evitar la toma de decisiones desde teorías implícitas.

De este modo, en el momento de selección de la problemática a indagar, es posible identifi-car modalidades que presentan recorridos diversos.

Una primera opción plantea que sean los estudiantes quienes decidan la problemática a serencarada en el taller, a partir de reuniones de intercambio. Otra, propone la presentación de un lis-tado de temas y/o problemas, previamente elaborado por los profesores para que los estudiantesseleccionen grupalmente el que les resulte más interesante.

Page 17: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 17

En otros casos, la elección de la temática a trabajar se realiza a partir de una propuesta de laescuela receptora, consensuada con los profesores para profundizar el proyecto educativo que yaviene desarrollando la institución.

Otra variante en esta modalidad implica organizar una reunión en la que se incluyen el equi-po de conducción y el o los docentes de sala, el grupo de estudiantes, el profesor asesor y el pro-fesor del taller, quienes en conjunto definen la temática a abordar para el proyecto.

Cualquiera sea la alternativa seleccionada, siempre será preciso acordar el recorte a trabajarcon la escuela en la cual se realizará la experiencia, dado que es deseable que la institución reco-nozca al Taller 5 como una instancia que aporta a su trabajo. Promover esta articulación resultaademás pertinente pensada como un contenido a trabajar con los estudiantes.

Asimismo, en todas las opciones, será necesaria la articulación con las disciplinas que se ase-soran en el cuatrimestre en el cual se desarrollará el taller, delimitando una temática que puedeintegrar contenidos de uno o más campos de conocimiento.

Elección de la temática por parte de los estudiantesAquí los alumnos eligen un recorte desde el reconocimiento y la reflexión de un sector de vacan-cia o de especial interés en su formación, partiendo de lo que los impactó en sus prácticas y en lasinstancias curriculares ya cursadas.

Se puede partir de un torbellino de ideas escrito individualmente. Estas ideas se ponen encomún en el grupo total, para ser luego discutidas en pequeños grupos, avanzando en la formu-lación del problema a indagar en un complejo proceso de reflexión conjunto entre estudiantes yprofesores.

Este proceso no es sencillo ni lineal, y puede mostrarse conflictivo, contradictorio e incierto,según los diferentes grupos, así como rico y productivo a la vez en términos de aprendizaje delobjeto de estudio y del futuro rol profesional.

Por otra parte, se pone en juego un proceso de autonomía intelectual y afectiva, dado que eli-gen, descartan, establecen preferencias, rechazan, incluyendo sus emociones, sus experiencias,resignificando sus propios recuerdos de alumnos. Esta discusión por la problemática a seleccionarfavorece el proceso de conformación del grupo y este último se ve fortalecido por la discusión quesostienen; a la vez se apropian de la temática a encarar con mayor compromiso. Los estudiantestienen la posibilidad de vivenciar en qué consiste el proceso para la elección de un eje temático,incluyendo en momentos posteriores su propia investigación sobre el contexto escolar y el perfilreal del grupo.

Cabe señalar que esta modalidad, al no determinar desde un comienzo el eje organizador delproyecto a diseñar, puede generar, en el grupo de estudiantes, mayor incertidumbre e inquietud.

Asimismo, exige un esfuerzo de descentramiento de los profesores del taller para articular losdiferentes intereses de los estudiantes.

En síntesis, a partir del análisis de sus experiencias previas, del intercambio con los profeso-res y de las discusiones intra e intergrupo, los estudiantes formulan la problemática a desarrollar.

Selección de temáticas a partir de un listado propuesto por el equipo de profesoresEn esta modalidad de inicio, los alumnos reciben un listado de problemáticas y cada grupo selec-cionará una propuesta según sus intereses y posibilidades, y con el acompañamiento del equipo dedocentes.

Page 18: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.Resulta un proceso menos incierto que el anterior, al no tener que recortar desde un univer-

so tan amplio, sino partiendo de un listado dado. Se pueden desarrollar temáticas de interés y cre-ativas, por el mayor conocimiento que tienen los profesores de la lógica de cada disciplina. Es decir,se podría proponer investigar temáticas que a los alumnos no se les ocurriría por su nivel de expe-riencia y desarrollo profesional.

Esta opción gana en optimizar los tiempos que demanda la selección de la problemática y pro-voca menos ansiedades en el primer momento. Si bien acota la toma de decisiones por parte de losestudiantes en la elección del problema, no obtura la reflexión sobre las vacancias y dudas reco-nocidas en su propio proceso de aprendizaje anterior.

Por otra parte posibilita poner en marcha proyectos alrededor de contenidos no abordadostradicionalmente en las escuelas y que desde la experiencia de los profesores se reconocen comointeresantes y enriquecedores para los sujetos del nivel y para la formación de los estudiantes.

Elección de la problemática junto con la escuela receptoraEn esta opción se privilegia la articulación entre el Proyecto Educativo Institucional de la escuelareceptora y el proyecto del grupo de estudiantes. Con este fin, se realizan reuniones con el equipode conducción, de las cuales surge la propuesta. El intercambio versa sobre qué se está trabajandoen los diferentes grupos, en cuáles se desarrollará el taller, problemáticas sobre las que les intere-saría profundizar, tomando en cuenta las características de los grupos de alumnos y docentes.

De este modo, aparecen problemáticas relacionadas con el Proyecto Educativo Institucional,con aspectos que desde la institución les interesa movilizar dentro del marco de trabajo en lassalas, por ejemplo:

- Hay montados rincones de ciencias que no se utilizan: ¿cómo colaborar en la apertura y la utiliza-ción de este sector de trabajo, revalorizando a su vez el área de ciencias?- El juego dramático se estereotipa alrededor de la casita, ¿cómo promover la inclusión de la docen-te? ¿Cómo lograr que ésta revalorice el juego socio-dramático y sus intervenciones en el momento dela propuesta?

El Proyecto Educativo Institucional gira alrededor de conocer las características y los proble-mas del lugar en que vivimos. Desde el equipo de conducción proponen tomar como punto de par-tida "El árbol de la vereda de la escuela que está enfermo". Desde el Taller 5 (Ciencias Naturales)se les propone ampliar la indagación trabajando además sobre "Los árboles del barrio".

b. La interacción entre el Diseño del Proyecto y su implementación

A lo largo de estos años en los cuales se ha desarrollado el Taller 5, es posible notar diferencias encuanto a los tiempos asignados a las distintas tareas que el taller implica: elaboración del marcoteórico, recolección de información en el campo, diseño del proyecto, implementación, evaluación.Todo esto enmarcado en un contexto de prácticas reflexivas donde la escritura, individual y grupal,cumple un rol protagónico

Como parte de este proceso de reflexión, tal vez resulte necesario conceptualizar qué es loque se prioriza frente a las decisiones que toman los profesores que conducen el taller. Dado quelas principales divergencias parecen residir en los tiempos asignados a la implementación: ¿cuán-

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a18

Page 19: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 19

tas actividades propone cada bloque a implementar? ¿Se incluyen uno o dos bloques de activida-des a ser implementadas? Se tratará de analizar la incidencia de este tipo de actividad en el pro-ceso de construcción de conocimientos que los estudiantes, futuros docentes, vienen realizando.

"…Para recuperar el sentido contextual del conocimiento que el profesor necesita, tiene queaprender a contextualizarlo… si el sujeto aprende las ideas cuando actúa sobre ellas, integrándo-las en su estructura cognitiva, si se pretende que esas ideas actúen no sólo afuera de contexto, sinoque modifiquen los esquemas reales de interpretación y actuación que verdaderamente utiliza, sison ideas para `usar´, interpretar y actuar, sólo las aprenderá con un sentido de uso cuando actúesobre ellas usándolas" (Contreras Domingo; 1987).

Esta afirmación de Contreras Domingo lleva a revalorizar el sentido de la práctica y la pues-ta en acción en los procesos de construcción de los saberes profesionales que realiza el futurodocente. Implementar las propuestas diseñadas, implica poner a prueba las hipótesis sostenidasdurante su construcción, ya sea en relación con la lectura realizada acerca de las característicasdel grupo de niños, sus posibilidades e intereses; la pertinencia del enfoque didáctico elegido; laselección de las estrategias. Durante la puesta en marcha de lo proyectado se ponen en juego unadiversidad de acciones que ofrecen la posibilidad de ser analizadas, de reflexionar sobre las prác-ticas realizadas, para así poder rediseñar el proceso, buscando, en caso de ser necesario, cursosalternativos de acción.

Según Perrenoud (1994) "…La profesionalización implica una práctica reflexiva que exige lacapacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en funciónde la experiencia y de los problemas que se encuentren… Él (el práctico reflexivo) se hace pregun-tas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro… La práctica reflexiva es un traba-jo, que demanda un cierto método y una cierta formación. Se trata, paradojalmente, de instalar una´rutina del cambio´".

Tomando en cuenta que el ámbito del Taller 5 es un espacio para la reflexión sobre la tareade enseñanza, buscando las alternativas didácticas más adecuadas, las sucesivas oportunidades deconcreción de las propuestas diseñadas son consideradas experiencias propicias para recoger datosacerca de cómo se fueron desenvolviendo los procesos; reflexionar sobre los hechos y sobre la pro-pia acción; con la posibilidad particular que brinda el trabajo en equipo de contar con la mirada deotros, que aportan sus puntos de vista, permiten confrontar ideas, sensaciones, opiniones.

Dentro del análisis a realizar se tomarán en consideración las diferentes variables didácticasy los hábitus de los implementadores que se ponen en evidencia por sobre las decisiones pactadasal interior del equipo de trabajo. La devolución que harán los pares (otros estudiantes) acerca de loobservado permitirá ir generando una escucha diferente, menos cruzada por los aspectos de auto-ridad y poder que conlleva la relación docente-alumno. Abrirse y poder pensar el cambio en estecontexto no obedecerá ya a cumplir con el "rol de estudiante", sino a pensarlo como una necesi-dad que se genera a partir de aspectos observados y propósitos pactados en un equipo de trabajo.

La posibilidad de llevar a la práctica lo diseñado, más allá de los aprendizajes que el propioproceso de diseño implica, abre al análisis, como ya dijimos anteriormente, la pertinencia del pro-ceso de recolección, organización e interpretación de la información recabada y de los marcos teó-ricos elegidos para enriquecer el diseño del proyecto. Así como en un comienzo, estos últimos resul-taron útiles para problematizar y promover cambios al interior de las prácticas, en un segundomomento del proceso resultarán éstas (las prácticas) una nueva fuente de información para retro-alimentar el proceso de optimización de la tarea que se viene realizando.

Page 20: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

."El recurrir a la teoría es el descubrimiento de nuevas posibilidades y no la búsqueda de una

legitimación y transmutación de un modelo, siempre que el practicante lo utilice para tomar distan-cia en relación con sus propias representaciones y su teoría espontánea…" (Ferry; 1990).

Esta toma de distancia a la que hace referencia G. Ferry sólo se hará posible a través del aná-lisis de lo implementado, poniendo en juego las múltiples variables intervinientes, entre las cualeslas propias "teorías implícitas" están en juego.

Según plantea Ángel Pérez Gómez (1993), el elemento fundamental en la práctica del docen-te es el desarrollo de la reflexión y la comprensión de las concretas situaciones educativas en lascuales participa el docente.

Esta comprensión situacional ni se deriva directamente de la teoría ni se forma espontánea-mente en los intercambios cotidianos, tampoco se logra eliminando los rasgos subjetivos; sino querequiere del contraste reflexivo y la generación y la experimentación de alternativas, lo cual con-duce a la elaboración de una cultura profesional crítica.

Al volver sobre las situaciones específicas que se vivencian en el Taller 5, es posible conside-rar que las implementaciones, como "situaciones concretas y particulares de prácticas docentes",son una fuente rica de elementos a ser analizados por sus participantes, quienes a través de estosprocesos de reflexión irán construyendo su conocimiento profesional, que será siempre tentativo yprovisional. Esto no implica un desplazamiento de las otras tareas del taller sino, más bien, recor-tar la puesta en marcha de las propuestas, como un momento crítico del mismo, que permite retro-alimentar y enriquecer los procesos iniciados en las otras instancias.

c. Los procesos de escritura: un diálogo entre las prescripciones curriculares, la cultu-ra escolar, las propias experiencias

El manejo que del lenguaje hacen nuestros estudiantes, futuros docentes, es fuente constante depreocupación en los diferentes ámbitos académicos.

"…Cuando una persona no encuentra dentro suyo palabras para decir lo que sucede, para des-cribir un paisaje o formular una opinión, esa persona es cada vez más un objeto de dominación,pierde su capacidad subjetiva de construir mecanismos autónomos… Si apenas decimos algo ya nosabemos qué agregar, ya no hay experiencia. ¿Cómo describir la experiencia propia si se la expro-pia a través de, por ejemplo, ciertos mundos televisivos? Y aun si hubiera esa experiencia, no seencuentran palabras para describirla... La brutal caída de la posibilidad de decir algo con el lenguajees proporcional a la pérdida de la reflexión crítica" (Forster; 2005).

Al interior de un taller que se propone la reflexión crítica como uno de sus ejes, estas afir-maciones de Ricardo Forster adquieren especial significado. Recuperar la palabra tanto a través delas discusiones e intercambios dentro de los grupos como a través de las diferentes produccionesescritas da la posibilidad tanto a estudiantes como a profesores de ir "nominando", otorgando iden-tidad a sus ideas, y experiencias, para poder organizarlas, evaluarlas, comunicarlas…

La recuperación de la palabra como insumo principal del pensamiento y la capacidad de refle-xión, se torna fundamental dentro de una cultura dominada por lo mediático. Esto abre la posibi-lidad a quien la utiliza en forma variada de realizar las múltiples combinaciones que enriquecennuestras ideas y nos permiten actuar en forma autónoma y creativa.

La dinámica propia de Taller 5, dado los tiempos internos con que se cuentan, permite dar alos procesos de escritura un lugar de peso, tanto en lo referente al diseño en sí mismo, la elabora-

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a20

Page 21: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 21

ción del marco teórico, el registro y análisis del trabajo de campo, la reflexión sobre las propiasprácticas. Consideramos además que el compromiso con la acción y las vivencias afectivas que segeneran por las tareas que deben desarrollarse permiten crear el campo propicio para la resignifi-cación de los textos, ya leídos, o por leer, escritos o por escribir, y posibilitan dar respuesta a situa-ciones problemáticas puntuales. Marcos teóricos, entrevistas, encuestas, aportan datos que sonvaliosos para la tarea; la relectura de los mismos al realizarse a partir de los anclajes logrados eny a través de la experiencia cuenta con formas y procesos de decodificación enriquecidos.

"…La escritura de los maestros podría ser considerada como un género pedagógico en el quesu peculiaridad esté dada no por la descontextualización sino por la adecuación reflexiva a situa-ciones específicas de la tarea de enseñanza… Se trata de inventar nuevas formas que permitan nosólo anticipar, sino volver sobre lo hecho, en un trabajo a través del cual la escritura se constituyaen una vía que promueva la reformulación, la búsqueda de ampliaciones, la producción de otrasversiones, la transformación de la propia práctica… Se trata que los maestros re-miren la propiaescritura sobre la enseñanza con actitud de ‘extranjero’ (Greene; 1995), de manera que la reflexiónsobre la práctica cotidiana implique la interpelación a las convenciones usadas e indague en loinédito y aún no descripto" (Brito; 2003).

La propuesta de construcción de una "práctica situada" implica el establecimiento de un diá-logo constante entre lo curricular y la situación específica en que se desarrollará el proceso deenseñanza. Este trabajo supone continuas reconstrucciones y transformaciones de los "textos ori-ginales", para comenzar a escribir un "libreto propio", enriquecido además por diferentes fuentesbibliográficas que se entrecruzan y comparan. Resulta importante también que el futuro docentepueda recuperar los saberes pedagógicos que circulan en las escuelas para incluirlos como unafuente de información a ser analizada, tomando conciencia del fuerte impacto que las mismasposeen sobre sus propias prácticas.

¿Cómo van tomando forma y adquiriendo significado estas tareas en el transcurso del taller?Escuchemos algunas voces:

"Lo que habíamos notado como dificultades durante las primeras semanas pasaron a primerplano cuando comenzamos a implementar. Es por esto que nos sentamos en grupo y decidimos entretodas ponernos a pensar en soluciones posibles y cambios en la dinámica de trabajo… Detectamoscomo dificultades en la puesta en práctica de nuestro proyecto: nuestra dinámica como grupo, pocaconcentración por parte de los niños, un marco teórico que aún no encuadra del todo con las nece-sidades de la práctica…"4

Este breve texto da cuenta de un momento de pausa en el proceso de implementación delproyecto, para reflexionar y sistematizar las conclusiones a las que se arriba. La escritura permiteque estas reflexiones se objetivicen, tomen forma en un "afuera", el papel, como espacio compar-tido por el grupo, permitiendo pensar acciones posibles para modificar el rumbo.

Frecuentemente, los profesores que conducen los Talleres de las Prácticas vivencian particu-larmente las resistencias de los estudiantes, en el uso de la escritura como forma de organizaciónde la información, o de las propias experiencias. Desnudar frente a uno mismo debilidades y forta-

4 Del informe presentado por alumnas de Taller 5 - Esc. Normal Sup. N° 10 - 1er cuatrimestre 2003-

Brubaga, M.; Coiro, I.; Fernández, A.; Oro Azuaga, V.; Pérez, C.; Rodríguez, S. y Rosello, L..

Page 22: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a22

lezas, dejarlas registradas en el papel sin la posibilidad de ampliar las explicaciones al potenciallector, no resulta fácil (Perrenoud; 1995). Dependerá del clima que se genere al interior del taller,los estilos de intervención y acompañamiento que realicen los profesores, para que ésta no setransforme "en un trámite más a cumplir" para lograr la ansiada acreditación, sino que se consti-tuya en una herramienta valiosa.

Por encontrarse los estudiantes en el punto de partida de la construcción de su rol profesio-nal, cuentan aún con un repertorio limitado de representaciones acerca de cómo llevar a cabo unaescritura reflexiva sobre sus distintas prácticas: de producción de un marco teórico, de diseño, deenseñanza, de observación, de reflexión sobre la tarea realizada, de trabajo en equipo.

Esto implica retomar la búsqueda de estrategias relacionadas con la argumentación y la funda-mentación para la toma de decisiones que direccionarán la organización de sus diseños de enseñan-za. Es por esto que contar con producciones elaboradas por otros grupos de estudiantes, o presentardiseños y relatos de experiencias escritas por especialistas de las diferentes áreas curriculares, reali-zar una lectura compartida de las producciones hechas para contrastar, aprender "de los estilos deotros compañeros o grupo", constituyen un buen punto de partida. Estas actividades requieren que seles otorgue un tiempo real y un espacio de reconocimiento por el valor que entrañan.

Los diferentes formatos discursivos, su discriminación para determinar la conveniencia decada uno de ellos en cada caso particular: argumentar, fundamentar, hacer referencias bibliográ-ficas, ofrecer "citas de autoridad", narrar experiencias, ejemplificar… redundará en el enriqueci-miento del propio discurso profesional. Escribir no sólo sobre lo que "dicen los otros autorizados",sino también escribir acerca de la propia experiencia, constituir una memoria, releerse, completar,avanzar sobre las interpretaciones…" (Perrenoud; 1995) ordenando y reorganizando en ese proce-so la construcción de conocimientos adquiridos en la práctica y sobre la práctica educativa, cons-tituye un desafío que no podemos dejar de lado.

Las pautas propuestas para el taller sugieren los dispositivos a utilizar, tanto para las pro-ducciones individuales como grupales. Dependerá del sostén ofrecido para que los descubrimientosque depara esta tarea puedan realizarse.

¿A qué se alude con descubrimientos? A la necesidad de que la escritura como estrategiaordenadora del pensamiento cobre valor para el futuro docente. Que pueda comprender, a travésde sus propios procesos de escritura, la función organizadora del pensamiento que la mismaposee; a través de la toma de conciencia de la organización temporal que la linealidad de la escri-tura exige.

¿Cómo acompañar estos procesos? Si consideramos que son procesos en construcción por losque atraviesan los estudiantes, es imprescindible darles un espacio para su trabajo. La comprensiónde que determinados aprendizajes no "son para el profesor" sino que forman parte de lo que se con-sidera necesario para la construcción del rol docente, será lograda en tanto adquieran significadoal interior de cada una de las instancias en curso. Trabajar sobre la escritura implica también tra-bajar sobre los procesos meta-cognitivos:

- ¿Qué procesos seguimos al leer y "volcar las ideas al papel"? ¿Acaso transcribimos todo lo queleemos?- ¿Cómo vamos categorizando y organizando la información considerada "potencialmente rele-vante"?- ¿Cómo construimos nuestros argumentos? ¿De qué manera podemos otorgarles mayor consis-tencia? ¿De qué nos valemos para convalidarlos?

Page 23: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 23

- ¿A partir de qué información abordamos el objeto de estudio? Al respecto … ¿cuáles son los dife-rentes caminos seguidos por cada uno de los grupos del taller? Resulta interesante confrontarlospara conocer diferentes formas de acceso al conocimiento, y en este caso puntual también, almaterial necesario para la construcción del diseño.

Llegado a este punto, y para establecer las conexiones que surgen al pensar la organizaciónde la información recabada en los diferentes momentos del taller, se propone pensar qué caracte-rísticas otorgarle al trabajo de recolección de información "en el campo" que se lleva a cabo.

d. El relevamiento y uso de la información5

Nuevamente nos encontramos, al encarar la tarea de recolección de datos, con acciones yadesarrolladas por los estudiantes en otros ámbitos del profesorado. Surge entonces el interrogan-te acerca de los tiempos que debemos otorgarle. ¿Damos por sentado que se trata de contenidosya interiorizados? ¿Volvemos a reconceptualizar las características que tiene este tipo de tareas?

Sin duda responder al desafío de diseñar un proyecto para un cierto grupo en un determina-do contexto, convierte al relevamiento de la información acerca de las características del grupo deniños, al trabajo previo desarrollado por la docente y a las características del entorno micro y macrosocial, en una tarea fundamental.

Esta tarea cumple un papel importante al permitir recuperar lo cotidiano, lo que ocurre dia-riamente en un grupo y en su entorno. En este particular caso recortado como objeto de estudio,para posibilitar la puesta en marcha de un proyecto. Se parte de la elaboración de diferentes ins-trumentos para la obtención de datos, que al ser organizados van adquiriendo significado en rela-ción con la problemática que se está investigando. Se articula el trabajo de campo con el trabajoconceptual que se realiza en forma paralela y complementaria, considerando además la propiavisión del sujeto, que debe ser objetivada, y sometida a análisis, ya que éste enfrenta las diferen-tes situaciones a partir de sus propias representaciones y sus propios marcos interpretativos, cons-cientes o inconscientes.

Al respecto, la tarea realizada al interior de los grupos, los registros tomados en paralelo pordos o más de sus miembros, permitirán un posterior análisis, que tenderá a atenuar los efectos dela subjetividad y de teorías implícitas. Entender la importancia de confrontar lo observado con laexplicación de los motivos que fundamentan el accionar, por parte de los distintos actores involu-crados, enriquece la comprensión de las situaciones.

Reconsiderar este condicionamiento de la tarea a emprender; y aprender a elaborar instru-mentos que resulten operativos y significativos para el proyecto en marcha, y por lo tanto, únicospara cada situación, deberá ser un propósito sobre el cual trabajar en el taller.

El enfoque cualitativo de la indagación, que es el que se propone utilizar para enriquecer latarea de diseño y los procesos desencadenados a partir de su puesta en marcha, nos invitan a escu-char las diferentes voces de los actores de una situación para tener una mejor comprensión del

5 Para desarrollar este ítem tomaremos algunos conceptos vertidos en: E. Wenstein y L. Staszewsky: "¡Que no se pierda la historia!: El

relevamiento y uso de la información en el TCPD" en Primer encuentro de Formadores/as de Docentes. Bs. As. 2003. G.C.B.A., Secretaría

de Educación, Dirección General de Educación Superior.

Page 24: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a24

escenario. Todas esas perspectivas son valiosas y merecedoras de atención, y permiten objetivarnuestra óptica sobre la situación y ser conscientes del efecto que causamos en los otros. Esto impli-ca considerar las posturas y opiniones de las docentes y el personal de conducción, tomar en cuen-ta a los niños, sus formas de actuar, sus posibilidades e intereses.

Elena Achili (1990) propone un enfoque de corte etnográfico en el que, al modo de la episte-mología piagetiana, el conocimiento se construye como un proceso espiralado que se modifica,integra y profundiza cada vez, a partir de penetrar en los indicios particulares y recurrentes de lavida escolar buscando relacionar conceptualmente los diferentes fragmentos. La tarea al interiordel taller, consecuentemente con este planteo, consiste en un ir y volver de lo proyectado a la prác-tica y desde ella a la reconsideración del proyecto y su marco teórico; como una forma de regre-sar al terreno de manera enriquecida, riqueza que implica un crecimiento tanto para el que ense-ña como para el que aprende.

Page 25: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 25

IV. EL APRENDIZAJE EN GRUPO: UNA DIALÉCTICA ENTRE LA TEMÁTICA Y LA DINÁMICA

"Los docentes conducen a grupos de niños y organizan la interacción grupal, (…) se asumen comolíderes de los grupos que tienen a cargo, (…) forman parte de diferentes colectivos docentes, inter-actúan con colegas de otros niveles con los que deben articular su tarea (…) Todas estas activida-des les demandan conocimientos que posibiliten comprender cómo se establecen las dinámicasgrupales, cómo se conforman los grupos, cuáles son los vínculos que se establecen, las diferentesadjudicaciones y asunciones de roles naturales y formales, las ansiedades que se promueven en lasinteracciones, los diferentes tipos de liderazgo, entre otros" (Windler; 2001).

En función de enseñar esta perspectiva del rol, el plan de estudios para la Formación docen-te propone, en diversas instancias del mismo, la resolución de tareas que requieren de la confor-mación de grupos de aprendizaje. Este taller se fija el objetivo de profundizar este aspecto, lo cualimplica imprimirle una gran importancia al análisis y la reflexión del proceso de aprendizaje delpropio grupo.

En este sentido cobra relevancia el rol del coordinador, dado que su labor es direccionar elproceso de aprendizaje hacia ese objetivo, para lo cual "el profesor coordinador al proponer un tra-bajo grupal ha de visualizar el grupo en dos planos: el de la temática, extensión del tema que cons-tituirá el armazón de la tarea, y el de la dinámica, en el cual la interrelación señalará el sentir quese moviliza en dicha tarea" (Pichón Rivière; 1972).

Resulta un desafío a asumir por los equipos a cargo de este taller resolver creativa, reflexivay fundamentadamente, esta tensión entre la temática y la dinámica, así como la que se generaentre los tiempos de análisis y reflexión del proceso grupal de aprendizaje y el espacio otorgado ala reflexión y estudio del objeto de investigación y de su práctica.

Asumir este desafío requiere de un proceso de reflexión conjunto entre los profesores queconforman los equipos para poder discutir puntos de vista, intercambiar conocimientos y biblio-grafía en función de construir "…una cultura colectiva que ayude a pensar constructivamente acada profesor…" (Elliot; 1990). La organización misma del taller favorece este intercambio entreprofesores, conformando grupos de trabajo. En estos ámbitos surgen interrogantes con respecto acómo encarar la tarea y en relación con los objetivos del taller: ¿Cómo se concibe la relación gru-palidad-aprendizaje? ¿Cuál es la intervención de los profesores y para qué? ¿Qué riesgos se correny qué resguardos habría que tener en cuenta? ¿Cuánto tiempo dedicarle a "lo grupal"?

Desde una perspectiva constructivista y grupal del aprendizaje, éste se concibe como un pro-ceso que se construye en interacción con otros, en el cual el intercambio entre pares contribuye alaprendizaje de cada sujeto, el escuchar otros puntos de vista permite ir construyendo y contras-tando el conocimiento y genera respeto por la diversidad; el encuentro con otros moviliza tanto lasestructuras de conocimiento como las afectivas. Desde estas ideas fuerza, y sabiendo que no es unlistado exhaustivo de esta concepción, se privilegia -no como única modalidad- el trabajo enpequeños grupos.

Esta organización de la clase permite, además, establecer una comunicación de circuitos múl-tiples al interior de los mismos y entre los subgrupos. Contribuye, además, para que los estudian-tes logren mayores niveles de autonomía de pensamiento y, por ende, a que construyan un rol pro-fesional con mayor capacidad crítica en función de tomar decisiones que puedan fundamentardesde sus propios saberes

En este sentido, el grupo funciona como sostén de cada sujeto y del proyecto que se elabora,posibilitando que disminuya la movilización e inevitable angustia que sufre el estudiante en su pro-

Page 26: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a26

ceso de aprendizaje. Angustia que deviene de la vivencia de la contradicción de dos aspectos quese juegan en todo contacto con un objeto de conocimiento. Uno de ellos es la desestructuraciónnecesaria de lo ya conocido para que se pueda construir lo nuevo y el otro aspecto es el estar dis-ponible para aprender lo nuevo. Es complejo y dialéctico porque si bien se parte de lo ya conocido,es necesario cuestionarlo, "abrirlo" y desaprenderlo para lograr modificar y construir un nuevoconocimiento.

Es fundamental, en estos procesos, la mirada, escucha e intervención del profesor, que, aten-to a los mismos, puede colaborar con los estudiantes en función de que puedan sostener y toleraresta desestructuración y lograr una mayor disponibilidad hacia la tarea; en síntesis, una mejor cali-dad de aprendizaje.

Estos procesos de aprendizaje y de conformación de grupos contribuyen a construir vínculos,de modo tal que cada estudiante ejerza un rol en función del vínculo que establece con los otrosintegrantes,6 poniéndose en juego de esta manera complejos mecanismos de adjudicación y asun-ción de roles. Si bien estos procesos son, en su mayoría, inconscientes e implican el desempeño deroles que se repiten a lo largo de la vida; también es cierto que determinadas interacciones posi-bilitan la emergencia de diferentes roles. Lo saludable para cada sujeto y para el aprendizaje delgrupo en general sería que el desempeño de los mismos fuera rotativo y que no se estancara o rigi-dizara en las mismas personas. Modificar las interacciones, alentar a los alumnos a trabajar y vin-cularse con diferentes compañeros posibilita la rotación de roles.

Estos intercambios variados modifican, también, el juego de roles complementarios y suple-mentarios. El primero se caracteriza por la ayuda al otro, sin reemplazarlo o "suplirlo" en la tarea;dado que al remplazarlo el rol cobraría el carácter de suplementario. Suele suceder en los gruposde aprendizaje que en función de resolver la tarea se reemplace a uno o más integrantes asumien-do su trabajo. Atender esta problemática propia de la dinámica del grupo posibilitaría a los alum-nos asumir el rol asignado, optimizando el aprendizaje de los contenidos que están en juego en elplano de la temática.

Este interjuego de roles cobra distintos matices según sea el momento en el que se encuen-tre el grupo, ya que el mismo atraviesa por diferentes momentos: de inicio en su conformación, dedesarrollo y socialización de sus integrantes y de cierre. Estos momentos constituyen el proceso deintegración grupal. De este modo el grupo se caracteriza simultáneamente como un proceso enpermanente cambio y como resultado del mismo.

La conformación grupal es vivenciada por sus integrantes de diferentes formas. Cada miem-bro va configurando una imagen interna del grupo, producto de las huellas dejadas por las expe-riencias, sensaciones y recuerdos anteriormente vividos. A esta configuración algunos autores ladenominan "grupo interno". Otros aspectos como las relaciones de tiempo, espacio, institución,individuos, etc. configuran una materialidad externa del grupo. El grupo nace y se desarrolla desdeambas realidades: la interna y la externa.

Es fundamental en los inicios, establecer los objetivos y metas de la tarea a emprender y lasactividades que posibilitarán la concreción de un proyecto común. Una división de tareas operati-va que contemple las posibilidades de cada uno de los integrantes, permitirá un mejor funciona-miento grupal y una mayor apropiación de la problemática a abordar.

6 Vínculos actuales que se apoyan en los que el sujeto ha construido en su historia y que a su vez lo constituyen, dado que el ser huma-

no se constituye en diferentes vínculos, proceso que se inicia en la familia y que se continúa al interior de diversos grupos de perte-

nencia, principalmente la escuela.

Page 27: TALLER DE DISEÑO.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 27

G.C

.B.A

.

Asimismo, es preciso analizar con los estudiantes una serie de sentimientos y conductas quepuedan experimentar frente a lo nuevo y desconocido, tales como: desprotección, confusión, ten-dencia al desempeño individual, poner distancia, dependencia del líder formal, desvalorización, pro-bar los límites, etc. Otras manifestaciones serán las de idealizar al nuevo grupo o al líder, las decautela, las de ayuda y colaboración, etcétera.

En todo proceso de conformación de grupos y de construcción de conocimientos, surgen obs-táculos que si bien son únicos y singulares a cada grupo, es posible anticiparlos en función de pen-sar líneas de acción. Estos obstáculos pueden ser: la estereotipia en el desempeño de los roles, latensión entre los mismos, la competencia intra e intergrupo, la distribución del tiempo y tareas, lainevitable desigualdad en la asunción de responsabilidades y compromisos de los integrantes, lasdiferentes posibilidades y limitaciones de cada sujeto, la tolerancia -o no- al tiempo perdido (Ferry;1997) o a la pretarea (Pichón Rivière; 1985) que necesita todo grupo para producir, etcétera.

Estos obstáculos se recortan con mayor fuerza, hacen figura y resultan, a veces, inéditos paralos estudiantes por la falta de experiencia en la interacción grupal. Trabajarlos constituye un eje deenseñanza fundamental de este taller, pero teniendo en cuenta que con los grupos se establece uncontrato que sólo habilita a los profesores, a trabajar sobre lo explícito sin interpretar lo latente.Limitarse a lo explícito implica seleccionar intervenciones e hipótesis de trabajo sustentadas en laescucha y observación que los profesores realizan respecto del funcionamiento grupal y de loslogros y obstáculos que aparecen en la resolución de la tarea. Las intervenciones apuntarían a quelos sujetos lograran auto-observar con mayor distancia su acontecer grupal y personal, en funciónde problematizar, interrogar y desnaturalizar lo que sucede, posibilitando de este modo optimizarel aprendizaje de la tarea grupal y de la temática del proyecto.

De las reuniones de los equipos a cargo del taller surgen algunas líneas de intervenciónvinculadas con el trabajo grupal.

Será importante enseñar a los alumnos algunos conceptos teóricos que les permitan reflexio-nar sobre los momentos que atraviesa el grupo, el interjuego de roles, la distribución de tareas, etc.Apropiarse de herramientas teóricas para analizar los procesos grupales facilita trascender lo anec-dótico y subjetivo sin descartarlo, posibilitando mayor comprensión de sus propios procesos deaprendizaje.

Resulta interesante complementar esta reflexión teórica con una vivencia práctica, propo-niendo diversas actividades y dinámicas grupales que ayudan a visualizar la importancia de lo gru-pal en el logro de una meta y en la adjudicación/asunción de los diferentes roles al interior de latarea. Estas propuestas permiten, en un inicio, analizar desde lo lúdico y con menores riesgos deexposición el acontecer grupal.

Como fuera señalado, es deseable modificar el juego de interacciones organizando pequeñosgrupos (parejas, tríos, cuartetos) en los cuales varíen los alumnos que los integran. El criterio deagrupamiento será la tarea (temática), es decir, resolver y reflexionar un aspecto de la tarea quelos involucre. Esta pertenencia a diversos subgrupos posibilita otros aprendizajes referidos a símismo, al grupo (dinámica) y al objeto de estudio. Se puede proponer, por ejemplo, que se agrupenpor un lado todos los observadores y por otro, los implementadores, y en un tercer grupo los queescriben determinado punto del marco teórico; en función de compartir, en cada subgrupo, lo espe-cífico de cada uno: problemas comunes, soluciones encontradas, etc. Si se sostiene solamente elagrupamiento por el proyecto, pueden rigidizarse los roles y por ende los aprendizajes, dando lugar,además, a competencias entre los grupos. En cambio, modificar la interacción permite verse y vera los otros de otra manera, así como flexibilizar los vínculos y optimizar el aprendizaje.

Page 28: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a28

Con el objetivo de atender la tensión que se genera entre sujeto-grupo, es pertinente plante-ar la alternancia entre trabajos individuales y grupales. Por ejemplo, se les puede solicitar a losestudiantes que escriban individualmente algún aspecto del funcionamiento grupal; identificandolos obstáculos, logros y decisiones observados en la resolución de la tarea; para luego contrastar-lo con el resto del grupo. De este modo lograrían recortarse como sujetos y podrían observar algrupo con mayor distancia.

Para favorecer los procesos y técnicas de recolección de datos –particularmente de la obser-vación– y para que miren con otros ojos su propio proceso grupal es interesante incluir estudian-tes-observadores en la propia clase. Esta tarea les permite tomar distancia, tanto al observador,cuando realiza la observación no participante, como a los integrantes al escuchar la crónica sinté-tica de lo acontecido. Les sirve, además, como práctica teórica y técnica del trabajo de observaciónen las salas, favoreciendo la construcción y la diferenciación de los conceptos de descripción e infe-rencia. En la lectura de lo observado analizan y contrastan con sus compañeros los aciertos y erro-res del registro, plantean dificultades, toman conciencia en qué hicieron foco, de aspectos que sefiltraron "sin darse cuenta", etcétera.

En síntesis, estos espacios y tiempos de reflexión permiten a los estudiantes tomar distanciay aprehender su propio proceso de aprendizaje grupal, en función de comprender conceptos de unenfoque de enseñanza que viven como alumnos y que pondrán en juego como maestros. Teniendoen cuenta que desde su rol de practicante-futuro docente propondrán a sus alumnos trabajos enpequeños grupos, es preciso que tengan la experiencia de lo grupal. La intervención del coordina-dor debería contribuir a orientarlos a relacionar estas ideas con los procesos de enseñanza en elnivel inicial. Por ejemplo, en el período de planificación es posible anticipar posibles criterios deagrupamiento entre los niños y luego de la implementación analizar cómo resultó y por qué, quéhabría que modificar, etc. Diseñar fundamentadamente propuestas que necesiten ser resueltas enpequeños grupos, plantear la contrastación entre pares de sus producciones y expresiones verba-les, anticipar a modo de hipótesis algunos problemas que puedan presentar los sujetos y los gru-pos a fin de tomar decisiones e intervenir, etcétera.

Para finalizar y en relación con los modos de intervención, tomamos de Ferry (1997) elsiguiente concepto referido a los grupos de aprendizaje:

"Todo grupo de aprendizaje plantea problemas de regulación y de organización que exigen endeterminados momentos centrarse en el grupo." (…) "En consecuencia, el valor formativo de ungrupo jamás se reduce a las adquisiciones cognitivas o prácticas, sino que también reside en loscambios, voluntarios o no, que afectan a los miembros del grupo. La pedagogía de la formación seconfronta permanentemente con la búsqueda de un equilibrio entre las tareas a llevar a cabo y elanálisis de la vida de un grupo, en función de los objetivos prescriptos…"

Atender estos problemas de regulación y organización requiere de tiempo, así como la bús-queda de un equilibrio entre la temática y la dinámica implica un coordinador que "está obligadoa reinventar su modo de intervención".

Quedarse en uno de los polos de la contradicción conllevaría algunos riesgos. Uno de ellos esinterpretar desde lo latente, lo cual sería no pertinente en estos grupos porque, como ya mencio-namos anteriormente, solo estamos habilitados a intervenir en lo explícito. Otro riesgo sería noincluir el proceso grupal como objeto de estudio, naturalizando su dinámica desde una posicióningenua o desde el sentido común.

Page 29: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 29

V. LOS MODOS DE ENSEÑAR Y ACOMPAÑAR A LOS ESTUDIANTES: EL ROL DEL DOCENTE

En su investigación referida a la Formación docente, Violante (2001) estudia los modos en que elprofesor-tutor acompaña el aprendizaje de los saberes prácticos que los estudiantes adquierendurante las experiencias en las instituciones. Estos modos de actuación del tutor: consejero, super-visor, conciencia vicaria, socio y asesor, se presentan como tipos teóricos y pretenden ser un ins-trumento para reconocer las diversas facetas, los distintos rasgos que se hacen presentes al mismotiempo en los diferentes momentos de una misma situación de tutorización.

Cuando el profesor asume una tutoría como consejero, transmite un modo de actuar conside-rado "correcto" para el tutor, le da consejos porque tiene mayor experiencia, la conversación estácentrada en el "qué hacer" y "cómo hacerlo". No hay reflexión sobre la acción, el tutor transmite unsaber práctico en estado práctico, da consejos sobre cómo actuar, transmite un "modo de hacer" sinmediar reflexión sobre las razones que justifican las acciones señaladas como correctas. Este tipo detutorización se hace presente en determinados momentos de la conversación con el estudiantecuando el profesor lo invita a reflexionar pero no logra generar en el estudiante alternativas deacción. En estos casos le "presta" las formas de actuar... el tutor piensa y actúa "por" el estudiante.

Cuando actúa como supervisor, asume una posición similar pero desde la evaluación. El tutorevalúa las prácticas del estudiante y exige reemplazarlas por modos de actuación considerados"correctos" por él, no media reflexión ni construcción de las razones que justifican la acción.

Los otros tres tipos de actuaciones docentes (el profesor como asesor, como socio o como con-ciencia vicaria) proponen un modo de intervención que promueve en todo momento los procesosreflexivos y el análisis de las razones en las que se ha de justificar la toma de decisiones. En los trescasos hay reflexión sobre la acción pero cuando el profesor observa que el estudiante no cuenta conposibilidades de realizar un análisis de la situación él lo hace "por" el estudiante y le explicita lasrazones, actúa como "conciencia vicaria" del estudiante. Se comporta como "socio" cuando analizanen forma conjunta las situaciones. Lo deseable es que puedan posicionarse cada vez con mayor pre-sencia en el rol de "asesor", situación que sucede cuando el estudiante realiza la reflexión en formaautónoma y sólo le plantea al tutor interrogantes que surgen de su propia reflexión.

Al observar el nivel de resolución de los problemas que va mostrando el estudiante, el profe-sor construye una forma de acompañarlo en la que va participando como socio, por momentoscomo conciencia vicaria, otros como consejero construyendo la tutoría en función de lo que vademandando la situación particular.

Cada tutor en sus actuaciones manifiesta un despliegue de acciones caracterizadas por dife-rentes niveles de reflexión, distintos tipos de saberes, diferentes niveles de andamiaje, etcétera.

De acuerdo con las ideas de Schön (1992-1998) y Dewey (1960-1963) se reconoce que paraque las situaciones de los talleres se transformen en un dispositivo pedagógico que resulte unaoportunidad para construir reflexivamente los saberes prácticos, se ha de trabajar simultáneamen-te sobre dos ejes: el "aprender haciendo" y la "buena acción tutorial".

A través de la experiencia, "haciendo" se construyen modos de actuar, muchos de los cualespueden resultar exitosos, no obstante desprovistos del análisis de las razones que los gobiernanpueden manifestarse sólo como "fórmulas" que se aprenden y funcionan.

A través de los procesos de tutorización, afirma Violante (2001) en su tesis, se acompañala construcción de estos modos de actuar con propuestas reflexivas que atienden al análisis delas razones implícitas y explícitas de nuestras acciones transformando la experiencia en saberes

Page 30: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a30

prácticos y contribuyendo a formar a los practicantes en un oficio que los comprometa éticamen-te como ciudadanos responsables dedicados a enseñar.

La práctica interpela y enriquece nuestras teorías día a día con situaciones imprevistas einéditas, llevándonos a formular nuevos interrogantes y generando nuevas necesidades de saber...Como dice Machado7

"Nuestras horas son minutoscuando esperamos saber,y siglos cuando sabemos

lo que se puede aprender".

7 Machado, A: Proverbios y cantares. Antología. Buenos Aires, Losada, 1994.

Page 31: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 31

VI. ANEXOS

a. Experiencia de TCPD 5 Área: Literatura

1. Introducción

De las diversas experiencias de TCPD 5 transitadas hemos seleccionado para compartir la que serelata a continuación, centrada en el trabajo con leyendas. Si bien no fue sencillo realizar esta elec-ción –cada uno de los talleres efectuados tiene su "encanto" particular– algunas notas peculiaresdel que detallaremos ayudaron a tomar esta decisión. Una de ellas fue, en cierto modo, la cercaníatemporal, que nos facilitó rememorar el proceso, pero también se destaca el tema en cuestión, queno es abordado con frecuencia en las salas. Y fundamentalmente los diversos vaivenes ocurridos enla elaboración de la propuesta, que permiten ver el entramado de construcción de conocimientosen el que participaron activamente el grupo de alumnas y las profesoras coordinadora y asesora.

2. Relato de una experiencia

El presente relato refiere a una experiencia de Taller 5 sobre literatura realizada en el profesoradoSara C de Eccleston.8 La coordinación estuvo a cargo de la profesora Patricia Sarlé, con el aseso-ramiento en el área de literatura de la profesora Alicia Zaina. La experiencia, centrada en el traba-jo con leyendas en una sala de 5 años, fue llevada a cabo por un grupo de seis alumnas.

2.1 Inicio del Taller: La elección del temaDurante la primera etapa del taller la profesora asesora propuso diversos temas que se considera-ron enriquecedores y factibles de abordar desde el área de literatura en una sala de 5 años. Tantoel grupo de alumnas como la docente eligieron trabajar con leyendas. Las alumnas estaban intere-sadas en el tema ya que consideraban que no había sido suficientemente abordado aún en lasmaterias que habían cursado. A la docente, que ya había participado en otras ocasiones en el Taller5, le interesaba el aporte que desde el profesorado podíamos hacer con la propuesta. Considerabaque el tema sería del agrado de su grupo, que disfrutaba mucho de la literatura.

2.2 Elaboración del marco teórico: bibliografía convencional y algunos hallazgosPara la elaboración del marco teórico las alumnas realizaron una intensa indagación bibliográficaque contempló textos relacionados con la didáctica del nivel y textos específicos sobre el tema deliteratura. Con el asesoramiento y guía de la profesora coordinadora trabajaron, entre los primerosy siguiendo la línea constructivista, con conceptos de autores tales como Piaget, Vigotsky, Bruner,Rogoff. Siguiendo exclusivamente a Vigotsky (2003) resultó de gran importancia revisar sus expli-caciones acerca de la imaginación, para poder acercarse a la comprensión de los procesos internosque experimentan los niños en contacto con los textos literarios.

8 Realizada en el Profesorado Sara C. de Eccleston 1er cuatrimestre 2005.

Profesora coordinadora: Patricia Sarlé. Profesora asesora: Alicia Zaina.

Alumnas: Ma. Sol Barroumeres, Ma. Micaela Bonina, Ma. Florencia Duda, Lucía Pereira, Ma. Sol Rodríguez Tablado, Ma. Celeste Suárez.

Institución: Jardín de Infantes nº1 DE 9ª "Dr. Alfredo Palacios".

Directora: Marta Lidia González Cuberes. Sala Lila (5 años). Docente: Ana Paula

Page 32: TALLER DE DISEÑO.

Para abordar el tema de leyendas, hicieron un recorrido que contempló la definición de lite-ratura infantil, los géneros que ésta abarca, las características puntuales del género narrativo y larelación de los textos narrativos con necesidades, intereses y competencias lectoras de la edad dejardín, todo esto enmarcado en la didáctica de la disciplina para el nivel inicial. Se indagó luegosobre la leyenda específicamente. Esta tarea no fue sencilla, ya que no es abundante la bibliogra-fía puntual sobre el tema. En algunos textos (Chertudi; 1967 - Padovani; 1999 - Manrique de Lara;2000 - Vélez de Piedrahita; 1986 - Ortiz-Zaina; 1998) esta forma narrativa aparece comparada cony diferenciada del cuento folclórico y el mito. Esta categorización resultó útil para ir conceptuali-zando su especificidad. Asimismo fueron de gran ayuda los aportes del cuadernillo sobre Leyendaselaborado por el Área de Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,9 como tam-bién un texto hallado por el grupo de alumnas en Internet que reproducía una charla de la escri-tora Ema Wolf sobre el tema.10 Esta autora relataba en forma muy interesante cómo había lleva-do a cabo un trabajo de reescritura y adaptación de leyendas pedido por una editorial. Tanto parael grupo como para la profesora asesora resultó significativo, ya que en un tono ameno pero rigu-roso a nivel teórico, relataba el proceso de estudio que había efectuado y mostraba algunas difi-cultades que parecían ser muy similares a las que enfrentábamos en ese tramo del taller.

En esta ocasión, como en otras al elaborar el marco teórico, fue importante para las alumnasentender y reconocer que las fuentes para obtener información pueden ser variadas y no son sólolos libros los que las aportan. Este texto, que en un principio les pareció un material más, casi anec-dótico, se transformó en un valioso insumo para realizar el trabajo. Poder reconocer y extraer de élconceptos claves, que no aparecían en forma de "definición" como en los libros, sino en el mediodel discurrir de esa interesante charla, fue un valioso aprendizaje.

Durante la indagación, la profesora asesora encontró una nota del diario Clarín que refería ala existencia de diversas leyendas urbanas en la ciudad de Buenos Aires. En uno de los encuentros,intercambiar y reflexionar sobre el contenido de esta nota nos permitió destacar la relación de laleyenda con la identidad cultural. Si bien este concepto aparecía en algunos textos que ya se habí-an consultado, fue la lectura de ese artículo lo que nos ayudó a redimensionar el concepto, queresultó luego uno de los aspectos que más se destacaron al elaborar el marco teórico.

Junto con la indagación bibliográfica se realizó la búsqueda y la lectura de leyendas. Ademásde los libros disponibles en la biblioteca del profesorado, el grupo obtuvo abundante material en laBiblioteca del Docente y aparecieron también textos de las bibliotecas personales. Mientras leía-mos y comentábamos se fue gestando la idea de seleccionar un corpus de leyendas que tuvieraalgún tema en común. Decidimos que las más adecuadas e interesantes podían ser las leyendasexplicativas y sobre la temática del amor, ya que se vincularían con necesidades, intereses y com-petencias lectoras acordes con la edad de la sala. Además del amplio corpus que se seleccionó conel objetivo de aportar ese material a la institución, se eligieron cuatro que fueron analizadas par-ticularmente de acuerdo con esas premisas. Las leyendas escogidas fueron: La leyenda del ñandu-tí, El regalo del cardón, La leyenda del hornero y La leyenda de la Piedra Movediza.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a32

G.C

.B.A

.

9 Lillo, M.; Ortiz, B. (2003): Mitos y Leyendas. ¿Por qué mitos y leyendas para todos? Área de Educación Inicial, Secretaría de Educación,

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 10 Ponencia presentada por Ema Wolf en el panel "La ideología en la literatura infantil y juvenil", desarrollado dentro del marco de la

Jornada sobre Literatura Infantil y Juvenil y Promoción de la Lectura. El evento, organizado en forma conjunta por la revista Novedades

Educativas y Editorial Sudamericana, se realizó el 25 de marzo de 2000 en el Museo de los Niños de la ciudad de Buenos Aires. El texto

se reproduce en http://www.imaginaria.com.ar/03/6/nave.htm

Page 33: TALLER DE DISEÑO.

Como uno de los temas que se abordó en el marco teórico fue la transmisión de leyendas, elgrupo se interesó particularmente por la narración oral. En esos días se estaba llevando a cabo laFeria del Libro de la Ciudad de Buenos Aires y una de las alumnas encontró que en los días de narra-ción se estaban contando leyendas urbanas de distintos barrios. Nos asombró que no apareciera lazona de Palermo, que nos interesaba particularmente por ser el lugar en donde se encuentra elJardín en el que se realizaría la implementación. No obstante, algunas de las integrantes del grupoconcurrieron a estos encuentros y pudieron hablar con varios narradores. Ninguno de ellos tenía ensu repertorio leyendas del lugar. Pese a que la búsqueda en este sentido resultó infructuosa, fuemuy valioso que el motivo de la misma las conectara con este evento y generara otra manera debuscar información.

Algunas de las conclusiones del Marco teórico destacaron el carácter literario de las leyendas(en el sentido de ser textos plurisignificativos que permiten la construcción de sentidos diversos aquien lee o escucha), que posibilitan el disfrute estético, promueven y nutren la fantasía, la imagi-nación y creatividad de los niños. De igual modo se destacó la riqueza de su valor cultural, que haríaposible el trabajo en torno a la conformación de identidades culturales. Paralelamente las estudian-tes expresaban dudas acerca de las posibilidades reales de los niños para comprender e interiorizareste concepto: "… hemos mostrado a lo largo de todo el desarrollo de nuestro marco teórico, quenuestro acento está puesto en el carácter cultural de las leyendas, sin olvidar su valor estético comoobra literaria. Consideramos que ese valor se disfruta con el escuchar el relato, sin embargo, el cómointerviene el valor cultural no es algo tan simple de entender, aun para nosotras se nos hace difícilpensar que alguien pueda creer esas historias, pero luego, pensamos en cuántas veces creímos his-torias increíbles como la llegada de Papá Noel todas las Navidades, sin poner en tela de juicio suveracidad. Los niños son parte de estas leyendas, las alimentan con el sólo hecho de creer en ellas,pero sin hacerlo algo conciente…"

Como puede observarse, las alumnas avanzaron significativamente en el conocimiento deltema, lo que llevó, a la vez, a la apertura de interrogantes. Es interesante destacar en estas con-clusiones provisorias el énfasis puesto en el carácter estético de la leyenda como producción lite-raria. Conjuntamente, aparece el interés por destacar su peculiaridad en tanto representación devalor e identidad cultural, con lógicas inquietudes en cuanto a cómo hacerlo transmisible y/o com-prensible en el nivel inicial. Destacamos estos aspectos que ponen de manifiesto cómo se desarro-lla en ocasiones el proceso de construcción de conocimientos en esta instancia curricular, con laenorme riqueza que esto comporta.

2.3 El trabajo de campo: El grupo, la institución y un barrio literarioDurante el segundo momento el grupo se abocó al trabajo de campo. En su guía de observacióntuvieron en cuenta algunas premisas específicas: les parecía sumamente importante observar elinterés y comportamiento de los niños al escuchar textos literarios, como también su participaciónen el trabajo previo y posterior a esta actividad, conocer la utilización de espacio y las dinámicasde trabajo grupal, individual y de a pares. También se destacó la importancia de conocer los mate-riales disponibles en la biblioteca de la institución y el trabajo que se realizaba en ella.

En orden a los propósitos de la implementación consideraron importante tomar en cuenta ladiversidad cultural que el grupo pudiera mostrar.

Habían tomado conocimiento de un proyecto de leyendas llevado a cabo por otra docente dela institución en años anteriores y estaba en sus propósitos leerlo.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 33

G.C

.B.A

.

Page 34: TALLER DE DISEÑO.

Realizaron también una indagación que les permitió conocer aspectos de la historia del barrioy de la propia institución. Se consignó así, entre otras cosas, que el nacimiento del barrio está vin-culado a Juan Manuel de Rosas, quien hacia 1836 adquirió esas tierras y construyó su residencia. Sedestacaron especialmente las referencias literarias de los nombres de las calles Jorge Luis Borges yplaza Cortázar y el hecho de que el barrio fuera frecuente inspiración de los escritores nombrados:

"Fue una manzana entera y en mi barrio: en Palermo Una manzana entera pero en mitá del campo expuesta a las auroras y lluvias y suestadas. La manzana pareja que persiste en mi barrio:Guatemala, Serrano, Paraguay, Gurruchaga".

(Borges, fragmento de Fundación mítica de Buenos Aires)

Con respecto a la hermosa casona en donde funciona el jardín, se explicitó su historia y tam-bién el origen de su nombre, elegido por votación y en homenaje a otro vecino ilustre como fue eldiputado socialista Alfredo Palacios.

Para caracterizar a la institución eligieron dos de las dimensiones del campo institucionalestipuladas por Frigerio y Poggi (1995): la organizacional y la comunitaria.

Con el fin de hacer lo propio con el grupo de niños, basándose en diversos autores, tomaroncomo parámetros los siguientes aspectos: actividades cotidianas que organizan las diferentes tare-as (ingreso, organización de elementos personales, hábitos y rutinas, desplazamientos), dinámicagrupal (en ronda, grupos, parejas, individual), distribución de roles (para conformar equipos de tra-bajo, orden, designación de actividades), interacción entre niños e interacción docente-niños.

Las observaciones realizadas y registradas de manera densa se analizaron luego tomandoestos parámetros.

2.4 Planificando la propuesta: Opiniones encontradas y encuentro de opinionesCon todos estos insumos se pasó a la siguiente etapa que consistió en realizar la planificación dela propuesta que se implementaría. Se decidió así que la primera sería una secuencia de cuatroactividades de transmisión de leyendas, las cuatro mencionadas más arriba, que se nucleaban porlos rasgos comunes de ser explicativas y con temática de amor. El grupo tuvo muy clara la idea deque en este tema no se podía trabajar la producción de textos ya que "… por su carácter explicati-vo… y la identidad que le atribuyen las leyendas a los grupos que creen en ellas… para estos gruposno son una invención, sino por el contrario, una realidad. Por lo tanto, no sería oportuno producir unaya que perdería el valor que tienen en sí mismas".

Como las leyendas escogidas son folclóricas, se decidió que en la forma de transmisión ten-dría preponderancia la narración oral, por ser la modalidad más habitual de hacerlo: "…Creemosque esto acerca al niño a la idea de que las leyendas se transmiten de boca en boca, de generaciónen generación. A su vez la narración oral tiene "en sí una energía creadora incitante de emoción"(Manrique de Lara; 2000) y, permite la apropiación del texto por parte del lector, dando lugar amayores vuelos imaginativos".

Pese a que lo habitual en esta instancia es que la implementación se lleve a cabo por unaalumna con una asistente, en este caso nos pareció de fundamental importancia la participaciónde otras integrantes del grupo para realizar la transmisión de los textos: "… Sustentándonos en loque plantea Ana Padovani (1999) acerca del estilo propio de cada narrador, nos pareció más rica la

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a34

G.C

.B.A

.

Page 35: TALLER DE DISEÑO.

participación de distintos actores-narradores a lo largo de la propuesta, ya que ‘siempre estará pre-sente la impronta propia del narrador y eso es lo que enriquece y caracteriza a la narración oral’. Deesta manera, tres de las integrantes del grupo narrarán una leyenda cada una, con sus diferentesestilos y voces".

Cuando se tomaban estas decisiones, surgieron interesantes intercambios entre los actoresimplicados en el profesorado. Mientras la insistencia de la profesora asesora estaba centrada enque la selección de los textos y su transmisión fueran adecuadas, como también que las conversa-ciones posteriores garantizaran la construcción de sentidos de interpretación, la profesora coordi-nadora señaló otras cuestiones muy importantes. A su entender había que buscar la manera dehacer nexo entre la experiencia de los niños y la explicación que proponían las leyendas. Nos pare-ció que una alternativa interesante podía ser incluir en la actividad objetos o fotografías de los ele-mentos en cuestión buscando la manera de establecer esas relaciones.

En sus registros las estudiantes expresaban: "Las leyendas presentan sucesos que no formanparte de la experiencia anterior del niño. Es allí donde la imaginación se hace medio de ampliaciónde su experiencia, porque le permite imaginarse aquello que no ha visto y representárselo medianteel relato de otra persona… hemos decidido llevar los objetos, de los que se explica el origen, para faci-litar la comprensión del porqué se busca tal explicación a determinado objeto".

En la fundamentación de esta primera secuencia de actividades se tuvo muy en claro cuál erasu probable alcance. De este modo se determinó que se intentaría acercar a los niños a tres con-ceptos fundamentales: "Las leyendas explican algo", "Las leyendas son anónimas" y "Las leyendastienen un valor cultural".

"… Este último aspecto, que tiene que ver con que las Leyendas, son "expresiones que son pro-pias de su grupo", que forman parte del patrimonio cultural de cada comunidad, resulta un tantocomplicado para la comprensión del niño. La conceptualización de este concepto requiere de unlargo proceso, inabarcable en esta reducida propuesta. Es por esto que nuestro objetivo es lograr unprimer acercamiento, dejando la ‘puerta abierta’ para futuros contactos de los niños con lasLeyendas."

A partir de estas premisas, la primera planificación de actividades quedó delineada de lasiguiente manera:

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 35

G.C

.B.A

.

Page 36: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a36

Nombre

Contenido

Lectura de la“Leyendadel Hornero"

Escuchar la lecturade leyendas.

Participar en laescucha de textosnarrativos, demanera vivencial.

Conversar con loscompañeros y eldocente sobre elefecto que el textonarrativo produce:conocimientosobre la creenciadel origen de unobjeto de unacomunidad y elvalor estético.

Conversar sobre elfragmento favoritode la leyendaescuchada.

Opinar sobre acti-tudes y caracterís-ticas de los per-sonajes: héroes,acciones, perso-nificación, amor,ayuda.

Iniciación en elreconocimiento dealgunas caracterís-ticas propias delgénero leyendas:las leyendas expli-can algo.

Narraciónde la "Leyendadel Ñandutí"

Escuchar la narra-ción de leyendas.

Participar en laescucha de textosnarrativos, demanera vivencial.

Conversar con loscompañeros y eldocente sobre elefecto que el textonarrativo produce:conocimientosobre la creenciadel origen de unobjeto de unacomunidad y elvalor estético.

Opinar sobre acti-tudes y caracterís-ticas de los per-sonajes: héroes,acciones, perso-nificación, amor,ayuda.

Diferenciaciónentre lectura ynarración.

Iniciación en elreconocimiento dealgunas caracterís-ticas propias delgénero leyendas:las leyendas expli-can algo y el valorcultural.

Narraciónde la "Leyendadel Cardón"

Escuchar la narra-ción de leyendas.

Participar en laescucha de textosnarrativos, demanera vivencial.

Conversar con loscompañeros y eldocente sobre elefecto que el textonarrativo produce:conocimientosobre la creenciadel origen de unobjeto de unacomunidad y elvalor estético.

Conversar sobre elfragmento favoritode la leyendaescuchada.

Reconocimiento delas característicaspropias del generoleyendas: lasleyendas explicanalgo, el valor cul-tural y autoría(anónimas y popu-lares).

Narración de la"Leyenda de laPiedra Movediza"

Escuchar la narra-ción de leyendas.

Participar en laescucha de textosnarrativos, demanera vivencial.

Conversar con loscompañeros y eldocente sobre elefecto que el textonarrativo produce:conocimientosobre la creenciadel origen de unobjeto de unacomunidad y elvalor estético.

Opinar sobre acti-tudes y caracterís-ticas de los per-sonajes: héroes,acciones, perso-nificación, amor,ayuda.

Reconocimiento delas característicaspropias del generoleyendas: lasleyendas explicanalgo, el valor cul-tural y autoría(anónimas y popu-lares).

Page 37: TALLER DE DISEÑO.

2.5 Primera actividad: leyendo leyendasEn la primera actividad se les presentó a los niños un nido de hornero. Primero al grupo total, queestaba sentado en ronda, y luego fue pasando de mano en mano para que cada uno lo pudieraobservar a su gusto. Mientras la alumna implementadora les preguntaba qué creían que era, algu-nos chicos respondían que era un caracol, otros observaban intrigados sin decir nada. Luego deaclararles que se trataba de un nido, preguntó también de qué estaba hecho. Los chicos fuerondiciendo que de barro, de tierra, de ramitas. Comenzaron a preguntar dónde estaba el pájaro y por-qué no lo habían traído. Se les mostraron fotos al mismo tiempo que se hacían algunos comenta-rios sobre el color, la forma y se daban algunas explicaciones, como la característica de estos pája-ros de vivir en pareja toda la vida. A partir de esto se les informó que a continuación escucharíanuna leyenda. Con intervención de la maestra de la sala, los chicos recordaron que ya habían escu-chado una, la del circo, y comenzaron a hacer comentarios sobre la misma. La alumna implemen-tadora explicó que las leyendas se parecen a los cuentos, que muchas explican algo y que perte-necen a una comunidad que cree que esa explicación es verdadera.

Los chicos escucharon con gran atención la leyenda, que en este caso fue leída. En el espaciode comentario posterior a la escucha, la implementadora preguntó qué parte les había gustadomás. Los chicos se dividieron entre los que expresaban que les había gustado cuando se convertí-an en pájaros y los que preferían el momento en que construían el nido. Luego de continuar condiversos comentarios, la alumna implementadora llamó la atención acerca de la forma del nidoparecido a un horno, lo que permitió que los chicos hicieran algunas asociasiones con hornos de lapanadería que conocían. Para finalizar la actividad, reiteró la idea de que la leyenda explica cómonacieron los horneros y por qué su nido recibe ese nombre.

2.6 Rediseño de la propuesta a partir de las reflexiones grupales: una cuestión de identidadLa inquietud acerca de transmitir de algún modo el valor cultural de identidad de las leyendas seguíapreocupando al grupo y, en especial, a la profesora coordinadora. Ella señaló, de manera muy perti-nente, que este concepto era lo más original de lo señalado en el marco teórico y que había que bus-car la manera de acercarlo a los chicos, ya que hasta ese momento no se había logrado diferenciarla leyenda de los cuentos. Fue por eso que, pese a tener armado el itinerario a seguir, se decidió darun giro a la secuencia de actividades. Daba la impresión de que el concepto de valor cultural e iden-tidad quedaba muy abstracto en la planificación desarrollada. Se decidió mantener una parte de loya pensado e intentar abordar esta concepción nucleando bajo otra perspectiva las últimas activi-dades e incluyendo una más. La decisión tendía a aproximar a los niños a algunas características dela cultura oriental, por considerarse que era muy marcada la diferencia con la nuestra. A partir deallí, la idea fue brindar algunos aspectos peculiares y leyendas que explicaran el surgimiento de ele-mentos culturales propios y especialmente valorados de esa cultura.

De este modo, la planificación final quedó diseñada con los siguientes contenidos y activida-des:

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 37

G.C

.B.A

.

Page 38: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a38

Nom

bre

Cont

enid

o

Lect

ura

de la

“Ley

enda

del

Hor

nero

"

Escu

char

la le

ctur

a de

leye

ndas

.

Part

icip

ar e

n la

escu

cha

de t

exto

s na

-rr

ativ

os, d

e m

aner

avi

venc

ial.

Conv

ersa

r co

n lo

s co

m-

pañe

ros

y el

doc

ente

sobr

e el

efe

cto

que

elte

xto

narr

ativ

o pr

o-du

ce: c

onoc

imie

nto

sobr

e la

cre

enci

a de

lor

igen

de

un o

bjet

o de

una

com

unid

ad y

el

valo

r es

tétic

o.

Conv

ersa

r so

bre

elfr

agm

ento

fav

orito

de

la le

yend

a es

cuch

ada.

Opi

nar

sobr

e ac

titud

esy

cara

cter

ístic

as d

e lo

spe

rson

ajes

: hér

oes,

acci

ones

, per

soni

fi-ca

ción

, am

or, a

yuda

.

Nar

raci

ón d

e la

"Ley

enda

del

Ñan

-du

tí"/

Pres

enta

ción

de

la c

ultu

ra o

rient

al

Escu

char

la n

arra

ción

de le

yend

as.

Part

icip

ar e

n la

escu

cha

de t

exto

s na

-rr

ativ

os, d

e m

aner

avi

venc

ial.

Conv

ersa

r co

n lo

s co

m-

pañe

ros

y do

cent

eso

bre:

el e

fect

o qu

e un

text

o na

rrat

ivo

pro-

duce

: con

ocim

ient

oso

bre

la c

reen

cia

del

orig

en d

e un

obj

eto

deun

a co

mun

idad

y e

lva

lor

esté

tico.

Opi

nar

sobr

e ac

titud

esy

cara

cter

ístic

as d

e lo

spe

rson

ajes

: hér

oes,

acci

ones

, per

soni

fica-

ción

, am

or, a

yuda

.

Nar

raci

ón d

e la

"Ley

enda

del

té"

Expl

icac

ión

sobr

e co

s-tu

mbr

es p

ropi

a de

una

com

unid

ad (c

ultu

raor

ient

al):

ritua

l del

té,

jueg

o, p

erso

naje

s típ

i-co

s (e

mpe

rado

r), o

bje-

tos

de m

edita

ción

.

Dife

renc

iaci

ón d

entr

ode

la c

ultu

ra o

rient

al:

chin

os, j

apon

eses

,co

rean

os.

Escu

char

la n

arra

ción

de le

yend

as: L

eyen

dade

l té.

Part

icip

ar e

n la

escu

cha

de t

exto

s na

-rr

ativ

os y

dra

mat

iza-

cion

es, d

e m

aner

avi

venc

ial:

narr

ació

n de

la le

yend

a y

dram

ati-

zaci

ón d

el r

itual

.

Nar

raci

ón d

e la

"Ley

enda

del

mon

o y

el z

orro

"/ In

vita

daes

peci

al:

Miri

am

Expl

icac

ión

sobr

e co

s-tu

mbr

es p

ropi

a de

una

com

unid

ad (j

apon

esa)

:ju

ego,

edu

caci

ón, v

esti-

men

ta, a

rqui

tect

ura,

escr

itura

.

Escu

char

la

narr

ació

n de

leye

ndas

: Ley

enda

del

m

ono

sin

cola

.

Part

icip

ar e

n la

escu

cha

de t

exto

s na

-rr

ativ

os d

e m

aner

avi

venc

ial:

narr

ació

n de

la le

yend

a.

Conv

ersa

r co

n lo

s co

m-

pañe

ros

y do

cent

eso

bre:

el e

fect

o qu

e un

text

o na

rrat

ivo

pro-

duce

: con

ocim

ient

oso

bre

la c

reen

cia

del

orig

en d

e un

obj

eto

deun

a co

mun

idad

y e

lva

lor

esté

tico.

Pres

enta

ción

del

libr

o/

obje

to L

eyen

das

Reco

noci

mie

nto

de la

sca

ract

erís

ticas

pro

pias

del g

éner

o (le

yend

as):

la a

utor

ía, l

as le

yend

asex

plic

an a

lgo,

son

prop

ias

de u

na c

omu-

nida

d.

Esta

blec

er a

lgun

asdi

fere

ncia

s en

tre

cuen

-to

y le

yend

a: s

egún

orig

en, c

reen

cia

y fu

n-ci

ón.

Page 39: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 39

Cont

enid

oIn

icia

ción

en

elre

cono

cim

ient

o de

algu

nas

cara

cter

ístic

aspr

opia

s de

l gén

ero

leye

ndas

: las

leye

ndas

expl

ican

alg

o.

Dife

renc

iaci

ón le

ctur

a y

narr

ació

n.

Inic

iaci

ón e

n el

reco

noci

mie

nto

de la

sca

ract

erís

ticas

pro

pias

del g

éner

o le

yend

as:

las

leye

ndas

exp

lican

algo

y e

l val

or c

ultu

ral.

Expl

orac

ión

de o

bjet

os:

cara

cter

ístic

os d

e un

aco

mun

idad

(cul

tura

orie

ntal

).

Conv

ersa

r co

n lo

s co

m-

pañe

ros

y do

cent

eso

bre:

el e

fect

o qu

e un

text

o na

rrat

ivo

pro-

duce

: con

ocim

ient

oso

bre

la c

reen

cia

del

orig

en d

e un

obj

eto

deun

a co

mun

idad

y e

lva

lor

esté

tico.

Opi

nar

sobr

e ac

titud

esy

cara

cter

ístic

as d

e lo

spe

rson

ajes

: em

pera

dor.

Reco

noci

mie

nto

de la

sca

ract

erís

ticas

pro

pias

del g

éner

o (le

yend

as):

las

leye

ndas

exp

lican

algo

y v

alor

cul

tura

l(c

reen

cia

de u

na c

omu-

nida

d) a

utor

ía (a

nóni

-m

as y

pop

ular

es).

Vive

ncia

de

una

cos-

tum

bre

de u

na c

omu-

nida

d (c

ultu

ra o

rient

al):

tom

ar e

l té.

Reco

noci

mie

nto

de la

sca

ract

erís

ticas

pro

pias

del g

éner

o (le

yend

as):

las

leye

ndas

exp

lican

algo

, val

or c

ultu

ral

(cre

enci

a de

una

com

u-ni

dad)

y la

aut

oría

(a

nóni

mas

y p

opul

ares

).

Vive

ncia

de

una

cos-

tum

bre

de u

na c

omu-

nida

d: o

rigam

i (ar

te-

saní

a en

pap

el).

Page 40: TALLER DE DISEÑO.

2.7 Segunda actividad: De occidente a orienteLa segunda actividad fue la que operó como "bisagra" entre la primitiva idea y esta nueva decisión.En la primera parte los chicos tuvieron oportunidad de observar y tocar el tejido característico deParaguay, el ñandutí, en dos versiones diferentes aportadas por las alumnas. También pudieron verfotografías de una persona realizándolo. A continuación escucharon la leyenda, que cuenta cómouna arañita elabora ese tejido como agradecimiento a un indio que le salva la vida y que, a su vezy gracias a esta tela, logra casarse con su enamorada al ganar a otros pretendientes en un certa-men establecido por el padre de la joven. Fue por esta razón que, al finalizar la escucha de la leyen-da y luego de hacer comentarios sobre la misma, también se les mostró a los niños una foto muynítida de una tela de araña para que pudieran establecer comparaciones.

En la segunda parte de la actividad se les propuso a los chicos ver objetos de una comunidaddiferente. Ayudados por fotografías realizaron distintos comentarios que operaron como dispara-dores. Luego se los dividió en cuatro subgrupos en sus mesas. En ellas se colocaron diferentes obje-tos, presentados para realizar la búsqueda de información a través de la lectura de objetos, segúnconceptos de Kaufmann y Serulnicoff (2000). Los niños debían ver los posibles usos y el materialresultó adecuado, ya que se trataba de elementos que remitían a diferentes esferas: vestimenta(bata, sombrero, monedero, traje), utensilios (palitos chinos, vaporera), juegos (medialunas), textos(madera con letras chinas y fotos de emperadores). Luego de eso se realizó una puesta en común.Es interesante leer la autocrítica que el grupo realizó en el análisis de esta actividad: "Nuestraintención fue que los niños comenzaran a conocer esta comunidad tan distinta a la nuestra, la orien-tal, para luego comprender que en cada pueblo se tienen leyendas propias de cada lugar y que for-man su identidad cultural. Sin embargo, al centrarnos en conocer la cultura, perdimos de vista elhacer explícito el propósito de la actividad, el que era claro para nosotras pero no debía serlo paralos niños. Ante esta situación, creemos que deberíamos haber introducido la cultura oriental,haciendo un paralelismo entre las dos leyendas ya presentadas a los niños (la del ñandutí y la delhornero), como pertenecientes a la cultura guaraní, y que ahora trataríamos de acercarnos a otracultura: la oriental. De este modo les tendríamos que haber presentado los materiales que explora-ron, y luego decirles que las personas pertenecientes a esta cultura, también tienen leyendas, que ledan explicación a diferentes cosas, y contarles que otro día vamos a narrarles una de ellas".

Es a partir de esta autocrítica que el grupo decidió hacer un nuevo cambio en la secuencia deactividades. Para la tercera, en la que estaba previsto narrar la leyenda del té, decidieron ademásagregar una dramatización de la "ceremonia del té" y convidar a los niños con té verde. La inten-ción de este cambio fue contextualizar el tema al que hace referencia la leyenda: el surgimientodel té, como también hacerlos partícipes desde la vivencia. En esta actividad acompañó a la alum-na implementadora otra integrante del grupo, de nombre Sol, que tuvo a su cargo la narración y ladramatización de la ceremonia del té.

Es interesante observar aquí la riqueza que comportan estas idas y vueltas en la formulaciónde las propuestas, que nacen de la genuina reflexión sobre la práctica. Esto permite, de maneracomprometida y fundamentada, realizar los ajustes que se consideran pertinentes para lograr laconsecución de los objetivos propuestos.

2.8 Tercera actividad: el té y su leyendaEl diseño de la actividad nº 3 quedó reformulada del siguiente modo:

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a40

G.C

.B.A

.

Page 41: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 41

Obj

etiv

os

Que

el n

iño

sein

icie

en

laco

mpr

ensi

ónde

que

las

leye

ndas

son

prop

ias

de u

naco

mun

idad

.

Que

el n

iño

vive

ncie

cos

-tu

mbr

es y

cree

ncia

s de

una

com

u-ni

dad.

Que

el n

iño

apre

cie

el v

alor

esté

tico

de u

nale

yend

a.

Cont

enid

os

Expl

icac

ión

sobr

e co

stum

bres

pro

pias

de u

na c

omun

idad

(cul

tura

orie

ntal

):rit

ual d

el t

é, ju

ego,

per

sona

jes

típic

os(e

mpe

rado

r), o

bjet

os d

e m

edita

ción

.

Dife

renc

iaci

ón d

entr

o de

la c

ultu

raor

ient

al: c

hino

s, ja

pone

ses,

core

anos

.

Escu

char

la n

arra

ción

de

leye

ndas

:Le

yend

a de

l té.

Part

icip

ar e

n la

esc

ucha

de

text

osna

rrat

ivos

y d

ram

atiz

acio

nes,

de m

a-ne

ra v

iven

cial

: nar

raci

ón d

e la

leye

n-da

y d

ram

atiz

ació

n de

l ritu

al.

Conv

ersa

r co

n lo

s co

mpa

ñero

s y

doce

nte

sobr

e el

efe

cto

que

un t

exto

narr

ativ

o pr

oduc

e: c

onoc

imie

nto

sobr

e la

cre

enci

a de

l orig

en d

e un

obje

to d

e un

a co

mun

idad

y e

l val

ores

tétic

o.

Opi

nar

sobr

e ac

titud

es y

car

acte

rísti-

cas

de lo

s pe

rson

ajes

: em

pera

dor.

Reco

noci

mie

nto

de la

s ca

ract

erís

ticas

prop

ias

del g

éner

o (le

yend

as):

las

leye

ndas

exp

lican

alg

o y

valo

r cu

ltura

l(c

reen

cia

de u

na c

omun

idad

).

Desa

rrol

lo

Inic

io: c

onvo

caré

a lo

s ni

ños

a un

a ro

nda

y m

e se

ntar

é ju

nto

a el

los.

Com

enza

ré r

etom

ando

lo v

isto

la a

ctiv

idad

ant

erio

r: ¿s

e ac

uerd

an q

ueel

otr

o dí

a vi

mos

obj

etos

? ¿A

qui

én p

erte

necí

an?

Les

cont

aré

que

esa

cultu

ra t

an d

istin

ta a

la n

uest

ra, s

e lla

ma

"orie

ntal

", y

dent

ro d

e el

laen

cont

ram

os a

los

chin

os, c

orea

nos,

japo

nese

s, en

tre

otro

s. M

ostr

aré

una

foto

de

cada

uno

y v

erem

os q

ue t

iene

n ra

sgos

muy

par

ecid

os f

ísi-

cam

ente

, per

o ha

y co

stum

bres

dis

tinta

s, po

r ej

empl

o, la

s pe

lotit

as q

uevi

mos

la o

tra

vez

se u

san

en C

hina

, par

a la

med

itaci

ón. E

scuc

hare

mos

el s

onid

o y

Sol m

ostr

ará

cóm

o se

usa

n.Pr

esen

tare

mos

la f

igur

a de

l em

pera

dor

(fot

o) y

les

info

rmar

é qu

e en

la c

ultu

ra o

rien

tal,

ante

s, lo

s em

pera

dore

s er

an c

omo

los

reye

s(m

ostr

aré

foto

de

un r

ey),

pero

ten

ían

dife

renc

ias,

por

eje

mpl

o la

vest

imen

ta.

Les

cont

arem

os q

ue e

n es

ta c

ultu

ra o

rient

al t

ambi

én s

e tie

nen

leye

n-da

s. Re

mar

caré

que

la le

yend

a qu

e le

s le

í, "l

a le

yend

a de

l hor

nero

", y

lale

yend

a qu

e Ce

lest

e, n

uest

ra in

vita

da, n

arró

, son

leye

ndas

de

otra

com

unid

ad.

Ahor

a va

mos

a v

er le

yend

as d

e la

com

unid

ad o

rient

al, l

eyen

das

que

los

chin

os, j

apon

eses

, cor

eano

s, cr

een

en e

llas

y pi

ensa

n qu

e pa

saro

n de

verd

ad h

ace

algú

n tie

mpo

. De

sarr

ollo

: Los

invi

taré

a e

scuc

har

una

leye

nda

que

expl

ica

cóm

o su

rgió

el t

é en

Jap

ón. "

La g

ente

que

viv

e al

lá c

ree

que

real

men

te p

asó

así.

Vam

os a

esc

ucha

r a

Sol,

que

la v

a a

narr

ar c

omo

Cele

ste,

sin

el l

ibro

". Pr

esen

taci

ón d

e So

l y n

arra

ción

de

la le

yend

a. S

ol v

endr

á ve

stid

a co

mo

una

japo

nesa

tra

dici

onal

. Los

niñ

os s

e se

ntar

án f

rent

e a

ella

.Al

fin

aliz

ar, m

e ac

erca

ré a

Sol

y le

pre

gunt

aré

cóm

o se

ent

eró

de e

sale

yend

a. S

ol n

os c

onta

rá q

ue t

iene

una

am

iga

que

vivi

ó en

Jap

ón y

se

laco

ntó.

Tam

bién

nos

dirá

que

ella

le p

rest

ó la

rop

a y

le c

ontó

cóm

o se

tom

a el

allá

, ya

que

es t

odo

un r

itual

.Da

ré la

idea

de

que

Sol n

os m

uest

re a

tod

os c

ómo

se t

oma

el t

é en

Japó

n. P

ara

esto

, les

ped

iré a

los

niño

s qu

e no

s se

ntem

os e

n un

sem

i-cí

rcul

o, d

ejan

do u

n es

paci

o pa

ra q

ue la

s de

más

dra

mat

icen

. Les

con

taré

Mat

eria

les

Imág

enes

(chi

no,

japo

nés,

core

ano,

rey

y em

pera

dor)

.

Obj

etos

(med

ialu

nas,

som

brer

o co

n tr

enza

,ba

ta, p

elot

itas)

.

Vest

imen

ta (b

atas

,fa

jas,

chin

itas,

palit

osch

inos

).

Elem

ento

s (a

lmo-

hado

nes,

mes

a ba

ja,

man

tel,

vajil

la c

hina

)

20 t

asas

de

telg

opor

.

Mús

ica

orie

ntal

.

Page 42: TALLER DE DISEÑO.

G.C

.B.A

.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a42

Vive

ncia

de

una

cost

umbr

e de

una

com

unid

ad (c

ultu

ra o

rient

al):

tom

ar e

l té.

que

dram

atiz

arán

el r

itual

del

té.

Pre

para

rem

os lo

s m

ater

iale

s, el

esc

e-na

rio, l

a m

úsic

a de

fon

do, y

dra

mat

izar

emos

. Par

ticip

arán

de

ella

, tre

sde

nos

otra

s. So

l rec

ibirá

a s

us in

vita

das

que

será

n Fl

or y

Sol

, qui

enes

desc

onoc

en la

cer

emon

ia, y

las

part

icul

arid

ades

de

este

té.

Al f

inal

izar

, las

chi

cas

ofre

cerá

n un

a ta

cita

de

té a

cad

a ne

ne p

ara

que

lo p

rueb

e.Le

s ag

rade

ceré

por

aco

mpa

ñarn

os y

no

sólo

mos

trar

nos

cóm

o se

tom

ael

en J

apón

y C

hina

, sin

o ta

mbi

én e

xplic

arno

s co

n un

a le

yend

a có

mo

surg

ió e

l té.

Cier

re:

Conv

ocar

é a

los

niño

s a

form

ar u

na r

onda

y le

s pr

egun

taré

, prim

ero,

qué

les

pare

ció

el t

é ve

rde,

si l

es g

ustó

o n

o, s

i alg

uno

tom

a té

, y s

i es

dist

into

al n

uest

ro.

Lueg

o, p

regu

ntar

é "¿

Cóm

o cr

een,

seg

ún la

leye

nda,

los

japo

nese

s y

chi-

nos

que

surg

ió e

ste

té?”

Tom

arem

os la

s cu

estio

nes

que

vaya

n su

rgie

ndo

sobr

e la

leye

nda

(per

sona

jes,

acci

ones

). Re

tom

arem

os e

l com

enta

rio d

e So

l: su

am

iga

de J

apón

le c

ontó

est

ale

yend

a po

rque

esa

leye

nda

la in

vent

ó la

gen

te d

e al

lá, y

se

la f

uero

npa

sand

o de

gen

erac

ión

en g

ener

ació

n.H

abla

rem

os d

e la

aut

oría

: "Vi

eron

que

ni C

ele,

ni S

ol, n

i yo

les

dijim

osel

nom

bre

del q

ue c

reó

la le

yend

a. ¿

Sabe

n po

r qu

é? P

orqu

e no

hay

un

solo

aut

or, s

ino

que

muc

ha g

ente

la d

ice

y m

ucha

gen

te la

cre

ó".

Rem

arca

ré la

dife

renc

ia c

on lo

s cu

ento

s qu

e le

s cu

enta

Ana

Pau

la, q

uesí

tie

nen

un a

utor

, que

es

la p

erso

na q

ue la

esc

ribió

, y q

ue n

adie

pie

nsa

que

pasa

ron

de v

erda

d, q

ue s

on f

ictic

ios.

Fina

lizar

é la

act

ivid

ad p

regu

ntán

dole

s qu

é co

sas

les

gust

aría

sab

er d

e la

cultu

ra o

rient

al, q

ue n

o se

pam

os y

a, p

or e

jem

plo,

cóm

o so

n lo

sju

guet

es q

ue u

san,

si v

en lo

s m

ism

os d

ibuj

itos

que

noso

tros

com

oYu

mm

i… (e

l dib

ujo

anim

ado

del q

ue h

abla

mos

la a

ctiv

idad

ant

erio

r), s

ico

noce

n al

guna

leye

nda.

Les

pro

pond

ré q

ue lo

s ch

icos

que

con

ocen

aal

gún

chin

o, ja

poné

s o

core

ano,

que

tra

baje

, por

eje

mpl

o en

un

supe

r-m

erca

do c

omo

cont

aron

San

tiago

y L

ourd

es la

vez

ant

erio

r, le

pre

gunt

enu

estr

as d

udas

, así

cua

ndo

nos

veam

os n

os c

uent

an.

La m

aest

ra t

itula

r de

la s

ala

cont

inua

rá la

s ac

tivid

ades

del

día

.

Page 43: TALLER DE DISEÑO.

Al finalizar esta tercera actividad el grupo consideró que se habían logrado enfatizar másalgunos conceptos vinculados con la leyenda: "... nos parece interesante destacar la importanciaque tuvo la dramatización de la ceremonia del té posterior a la narración de la leyenda, ya que fueun modo de acercar a los niños más directamente a la importancia del té y del ritual representado enla cultura oriental. A su vez, el hecho de que en el momento de la narración Sol apareciera vestidacomo japonesa también ayudó a que internalizaran que cada comunidad tiene costumbres que lahacen particular y distinta del resto, en este caso por medio de la vestimenta… Creemos que en estaactividad los niños pudieron afianzar más los contenidos planteados: las leyendas explican algo(cómo surgió el té), el valor cultural (comunidad oriental) y la autoría (anónimas). Dado que estepunto era planteado por primera vez en forma explicita, se deberá hacer hincapié en las actividadessiguientes".

2.9 Cuarta actividad: una leyenda en la voz de una invitada especialA partir de este análisis se decidió continuar la secuencia planificada, con la presencia en lasiguiente actividad de una maestra japonesa invitada. En este caso, previo a su llegada, se conver-só con los chicos acerca de la escritura japonesa, mostrando algunos textos y explicando algunascaracterísticas, como la direccionalidad de la escritura que difiere de la nuestra. Vieron tambiénfotografías con edificios típicos de Japón y muebles, lo que dio pie a la presentación de la invita-da, ya que se les comentó que había vivido en Japón cuando era chica como ellos. Lo docente invi-tada, vestida a la usanza típica, se quitó los zapatos al entrar y explicó esta costumbre, como tam-bién otras referidas a la vestimenta y peinados. Se le comentó que habían visto la escritura y se lesolicitó que escribiera frente a los chicos. Mostró juguetes de su infancia y explicó el juego de lasmedialunas, que había quedado pendiente en una ocasión anterior. Contó lo que hacía cuando vivíaallá, a qué le gustaba jugar y cuánto le gustaba ir al zoológico con su abuela. Allí le llamaban laatención los monos, especialmente los que no tenían cola. Como ella se preguntaba porqué, suabuela le contó la leyenda, que ella creyó y siempre recuerda cuando ve a esos monos. Contó laleyenda, tal como la había escuchado contar. Al finalizar les mostró a los niños cómo se realizanalgunas figuras con papel, técnica denominada origami.

La alumna implementadora remarcó algunos de los saberes en construcción, por ejemplo, elhecho de la creencia con valor de verdad de las leyendas.

Algunas interesantes reflexiones a partir de esta actividad son las siguientes: "Para ver cómose trabajó el contenido, hemos tenido que hacer referencia a tres cuestiones: la forma de transmitirla información, la inclusión de un invitado, cuyo análisis nos permite ver el aporte que tuvo sobrenuestro propósito, y la indagación de la docente sobre el contenido, sin olvidar las respuestas de losniños. Creemos que se pudieron trabajar los contenidos, y realmente sentimos que nos acercamosnotablemente al propósito nombrado al comienzo. Cabe finalizar mencionando los tres aspectos quequisimos dejar en claro en esta actividad acerca de las leyendas:

"Es un relato de origen anónimo (puede ser de adaptador o recolector) transmitido en formaoral a nivel popular, que se va alterando de acuerdo con los valores y la cultura de cada grupo huma-no (Velez de Piedrahita; 1986)".

2.10 Quinta actividad: muchas leyendas, nuestras leyendasLa quinta y última actividad estuvo centrada en recapitular los contenidos trabajados. Las imple-mentadoras fueron con los niños a la biblioteca institucional y centraron el trabajo en la búsque-

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 43

G.C

.B.A

.

Page 44: TALLER DE DISEÑO.

da de material referido a leyendas. Fue así que observaron los diversos libros de leyendas que había,remarcando el hecho de que los mismos no tienen nombre de autor, como los cuentos, sino derecopilador. Buscaron en cada uno el nombre de la comunidad a la que pertenecía, como tambiéndatos sobre ella, en el caso de que los hubiera.

Por último se les mostró un libro artesanal, muy grande, realizado por las alumnas como rega-lo a la sala, en el que se incluía una gran cantidad de leyendas. Los chicos reconocieron las quehabían escuchado y pudieron anticipar algunas cosas a partir de los títulos de otras leyendas des-conocidas que estaban incluidas. Se les explicó que el libro formaría parte de la biblioteca circu-lante de la sala, para que pudieran llevarlo y leerlo junto con sus familias.

En esta última actividad se pudo constatar cuánto de los contenidos planificados pudo seraprendido por los niños. Los chicos participaron confiados y seguros, interesados genuinamente enel tema.

2.11 ConclusionesLas conclusiones del trabajo recapitularon el recorrido realizado y destacaron la importancia de tra-bajar este tema en el Nivel Inicial, haciendo hincapié en el concepto de identidad cultural que éstasconfieren. Según el grupo de estudiantes, lo recomendable sería comenzar trabajando desde elconocimiento de una comunidad determinada y a partir de éste avanzar sobre la transmisión degeneración en generación del material folklórico. Esta idea ayudaría a destacar el valor de creen-cia de verdad que estos relatos tienen para cada comunidad, a diferencia de los cuentos. Señalaronque una manera clara de abordar este aspecto es con la concurrencia de una persona propia de esacomunidad, lo que permite mostrarles a los niños la vivencia de manera más directa y cercana.Destacaron, por último, el valor estético de las leyendas como obras literarias, el disfrute que oca-sionan a los niños remarcando la importancia del Jardín de Infantes en esta vinculación.

Entre otros aspectos a distinguir en las conclusiones, el grupo expresó: "Todo este marco teó-rico que hemos realizado y conocer al sujeto con que trabajaremos, que es lo que realizamos en lasegunda parte de este trabajo, son los factores que delimitaron nuestra práctica. Sumado a esto,encontramos las experiencias que junto a la teoría ‘han de conformarse como dos dimensiones de laformación docente, que se desarrollan de forma complementaria, simultáneas y necesarias para laconstrucción de los conocimientos profesionales’" .

Sin embargo, nuestra práctica ha sido más dificultosa que la teoría. Debimos realizar un traba-jo más reflexivo, e ir cambiando la secuencia de actividades, debido a no haber tenido en cuenta cier-tos puntos. Así es como fuimos construyendo la práctica en el día a día, guiadas por un marco teóri-co, que luego fue necesario reconstruir mínimamente."

2.12 Coloquio finalEl cierre de la experiencia, en el coloquio final, intentó sostener una mirada totalizadora del tra-bajo realizado, poniendo énfasis en las cuestiones sustantivas que se habían construido. Creemosque, más allá de lo que esta instancia implica como acreditación grupal e individual del taller, fuenuevamente ocasión de reflexión y comentario, de intercambio intenso de ideas a la luz de la refle-xión sobre la reciente práctica. Aún en él seguíamos imaginando alternativas posibles para nuevasimplementaciones…

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a44

G.C

.B.A

.

Page 45: TALLER DE DISEÑO.

3. Comentario final a modo de cierreEl trabajo fue por momentos arduo pero siempre comprometido, dio lugar a la reflexión y a la crea-tividad constante, fue ocasión de intercambio de ideas, de modificaciones y de intenso aprendizaje.

Creemos que fue una instancia rica para todos los actores implicados, en primer lugar los chi-cos, que transitaron una experiencia diferente, ideada con reflexión y compromiso, más allá de losinvoluntarios errores que pudieron ocurrir en la implementación. La docente de la sala tuvo la opor-tunidad de interactuar con una alternativa novedosa en la modalidad de presentación de la pro-puesta y pudo también enriquecer su repertorio de materiales narrativos.

Para alumnos y docentes fue ocasión de múltiples intercambios con un excelente clima deescucha y respeto de las diferentes perspectivas y saberes, en un entramado complejo que permi-tió los aportes de todos y cada uno en un recorrido intenso y fructífero de construcción de cono-cimientos.

b. Experiencia TCPD 5 Área: Matemática

1. Introducción

¿Qué trabajo elegir?, ¿qué experiencia relatar?, ¿con qué criterio decidir cuál de las produccionesresultará más significativa e interesante para compartir?

Decidimos presentar una experiencia realizada en el primer cuatrimestre del 2005, asumien-do, como sucede en toda elección, que otras quedan de lado.

En primer término, nos motivó la proximidad temporal, ya que nos permitiría una mayor evo-cación del proceso y una reflexión más cercana a la realidad. Por otra parte nos pareció relevanteincluir una experiencia referida al abordaje del espacio, contenido matemático poco trabajadoactualmente en las salas. Además, por tratarse de una sala de 4 años, dado que las escasas expe-riencias escritas que circulan se refieren, por lo general, a salas de 5 años.

2. Relato de una experiencia

El siguiente relato refiere a una experiencia de Taller 5 desarrollado en E.N.S N° 8. El taller fueimplementado bajo la coordinación de la profesora María José Frá con el asesoramiento en el áreade Matemática de la profesora Fernanda Penas.11 La experiencia fue llevada a cabo en la sala de 4años, por un grupo de cuatro alumnas.12 Este relato ha sido escrito por las profesoras EdithWeinstein y Fernanda Penas.

El taller 5 supone, para los profesores, un trabajo en pareja pedagógica. En esta experienciaen particular, haber trabajado en otras oportunidades con la misma profesora coordinadora facili-tó la tarea, ya que coincidimos en enfoques, experiencias, bibliografía. Hay estilos de conducciónconocidos, problemáticas detectadas, un discurso compartido. En este diálogo entre colegas haypreguntas que se mantienen "(…) cómo asesorar sin determinar, cómo enriquecer sin imponer,cómo trabajar con las ideas de los otros. En definitiva, cómo elaborar conjuntamente un proyecto(…)" (Díaz y otros; 2002).

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 45

G.C

.B.A

.

11 El jardín donde se implementaron las actividades fue la Escuela Infantil N° 6 del Distrito Escolar 6º, ubicada en el Hospital Ramos

Mejía de la Ciudad de Buenos Aires.12 Gisela Fulvi, Yanina Lago, Andrea Moreno, Valeria Parodi.

Page 46: TALLER DE DISEÑO.

2.1 Lo diverso como cuestión comúnAl conformarse el grupo, observamos que algunas alumnas habían cursado la materia con nosotros,mientras que otras lo habían hecho con otros profesores.

Esta diversidad resultó interesante ya que permitió el intercambio y el enriquecimiento mutuoa partir de la variedad de conocimientos construidos, las diferentes bibliografías trabajadas y lasactividades realizadas durante el cursado de la materia.

Comenzamos el trabajo con el grupo recuperando los saberes y experiencias que habían tran-sitado en su formación en relación con el área. Indagamos acerca de los contenidos y la bibliogra-fía abordada, preguntamos si habían observado actividades desarrolladas por las maestras y/oimplementado alguna secuencia de Matemática en talleres anteriores. Este intercambio fue de par-ticular importancia, ya que en él se socializaron los saberes, pero también las dudas y las vacan-cias. Se comenzaron a constituir las preguntas que vertebrarían el trabajo.

En esta primera indagación las alumnas expresaron que habían observado el desarrollo depropuestas matemáticas por parte de las maestras, en el contexto de las actividades cotidianas -conteo de los niños en la toma de asistencia, escritura de la fecha, reparto de materiales- y acti-vidades con juegos reglados -de cartas, de dados, juegos de emboque-. En relación con la puestaen práctica comentaron haber implementado actividades relacionadas con contenidos espaciales.

2.2 La elección del tema o eje a abordar¿Todo puede enseñarse? ¿Cualquier contenido para cualquier sala? ¿Qué proyecto desarrollar? ¿Quéeje? ¿Qué recorte? ¿Qué contenidos abordar?

En los últimos años se han difundido diversos textos referidos a la enseñanza de la Matemá-tica en el nivel inicial. Sin embargo, contamos con mayor investigación didáctica y experiencias deaula relacionadas con los bloques de contenido "Número" y "Sistema de numeración" del DiseñoCurricular,13 que con los referidos a "Espacio y formas geométricas" y "Medida".

En Taller 5, en general, propiciamos el trabajo en torno a contenidos poco abordados por lasdocentes en las salas, o por los estudiantes en talleres anteriores, con la intención de lograr avan-ces desde los saberes construidos en la instancia curricular específica.

En la elección de los contenidos, se tienen en cuenta, además de las variables institucionales,los límites que marcan la edad, características y experiencias de los grupos de niños destinatariosde la propuesta. Algunos contenidos del área son más adecuados para algunas salas que para otras.

El grupo de alumnas ya tenía algunas ideas acerca de los posibles temas o problemáticas atrabajar en el taller. La elección de los temas se basó esencialmente en el desconocimiento de cómose enseñan algunos contenidos del área.

Para avanzar en la definición de las temáticas a trabajar, les propusimos realizar un torbelli-no de ideas en el que fueran planteando las diferentes problemáticas que eran de su interés.

Las ideas vertidas fueron variadas y hacían referencia a cuestiones de diferente orden y com-plejidad:

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a46

G.C

.B.A

.

13 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. (2000) Diseño Curricular para la

Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años.

Page 47: TALLER DE DISEÑO.

- "En los jardines, hay espacios utilizados y espacios no utilizados."- "Hay espacios destinados al trabajo y otros al juego: adentro de la sala se aprende; afuera, se juega¿No se puede enseñar en otros espacios del jardín?"- "¿Cómo se presenta la Matemática en los rincones? Queremos renovar un rincón: el de Matemáti-ca. "- "¿Qué aprendizajes posibilitaría la utilización de otros espacios, por ejemplo, una sala sin mesas?"- "Queremos buscar nuevos espacios para el desarrollo de las actividades."

En este primer torbellino de ideas observamos que las preocupaciones se centraban mayor-mente en cuestiones pedagógico - didácticas relacionadas con la implementación de actividades,más específicamente el uso estereotipado de los espacios, y en menor medida en la enseñanza decontenidos matemáticos. Hacían referencia al espacio como componente didáctico de toda pro-puesta y no al espacio como contenido de enseñanza.

Nuestro desafío en este planteo inicial residió en orientarlas para que incluyeran la mirada dela disciplina estableciendo algunas diferencias: una cuestión es reflexionar acerca de cómo se utili-zan los espacios en el jardín y otra es pensar el espacio como objeto de conocimiento matemático.

A modo de ejemplo, consignamos un intercambio producido durante este momento:

Asesor: Ustedes plantean "En la sala se trabaja, en el patio se juega". Es interesante plantearse laidea de enseñar en otros espacios diferentes a la sala; pero: ¿qué enseñar?, ¿qué contenidos mate-máticos abordar fuera de la sala ? ¿qué queremos que aprendan los niños? Las alumnas se quedanpensando y luego expresan: Queremos enseñar contenidos espaciales en otros espacios diferentes alde la sala, distintos a los habituales; pero no sabemos cómo (enseñarlos)".Asesor: Es decir que ustedes quieren trabajar en un espacio donde los niños puedan desplazarse. Estoimplica, para el sujeto que aprende, resolver problemas diferentes a los que enfrenta en un espaciomás chico, un espacio que puede abarcar con la mirada, donde puede manipular objetos, donde élestá de alguna manera "afuera". Es una variable didáctica importante el tamaño del espacio; y eneste caso sería: enseñar espacio, en un espacio de grandes dimensiones, donde el sujeto se desplaza,en el que está involucrado con todo su cuerpo y en el que seguramente deberá utilizar la represen-tación para resolver los problemas que se le planteen.14

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 47

G.C

.B.A

.14 Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003) sostienen: "Brousseau (...) analiza que en los problemas espaciales una variable didáctica es el

tamaño del espacio –si se trata del microespacio, mesoespacio o el macroespacio– (…) La magnitud del espacio físico en el que se debe

desenvolver el sujeto modifica sustancialmente el problema y los medios de resolución".

Gálvez, G. (1985) establece la siguiente distinción: "El microespacio corresponde a un sector del espacio próximo al sujeto y que con-

tiene objetos accesibles tanto a la visión como a la manipulación. (...) El bajo costo de la realización de las acciones determina el que

las relaciones con el objeto permanezcan a un nivel pragmático. (...) El microespacio se constituye en un ámbito tan familiar para el

sujeto que no le plantea problemas (...) Tampoco necesita construir representaciones de lo que sucede en el microespacio." "El mesoes-

pacio, es una parte del espacio accesible a una visión global, obtenida a partir de percepciones sucesivas (…) Contiene objetos físicos

no manipulables (…) puesto que los objetos permanecen fijos, funcionan como puntos de referencia para el sujeto (…) es el espacio de

los desplazamientos del sujeto. (...) los desplazamientos del sujeto son relativamente más costosos en el mesoespacio (...) De aquí surge

la necesidad de construir una representación intelectual del mesoespacio, que posibilite al sujeto la orientación de sus desplazamien-

tos (...) el sujeto debe integrar y coordinar las distintas perspectivas que obtiene a medida que se desplaza." "El macroespacio corres-

ponde a un sector del espacio, cuya dimensión es tal que sólo puede abarcarse a través de una sucesión de visiones locales, separadas

entre sí por desplazamientos del sujeto sobre la superficie terrestre."

Page 48: TALLER DE DISEÑO.

2.3 Indagación teórica del tema. Elaboración del marco teóricoA partir de perfilar la temática, se inició el trabajo en torno a la bibliografía proponiendo un buceoen diferentes textos con la intención de profundizar el tema y dar sustento teórico al proyecto adesarrollar. Para ello, se recuperó lo abordado en la materia y se sugirieron otras fuentes de inda-gación.15

Algunas preguntas que orientaron la lectura fueron:

¿Qué saben los chicos sobre el espacio? ¿Tienen conocimientos al ingresar al jardín? ¿Cuáles? ¿Qué se enseña habitualmente en las salas sobre el espacio?¿Es lo mismo trabajar el espacio desde la Matemática que desde otras áreas? ¿Cuál es la diferencia entre el gran espacio y el pequeño espacio? ¿Cómo incide el tamaño del espacio en los problemas que tienen que resolver los chicos?

Iniciado el trabajo, el grupo comenzó la lectura y trajo sus primeros escritos acerca de labibliografía recomendada. Encontramos, y esto pareciera ser generalizable en esta etapa del taller,que por primera vez las alumnas se abocaban a la lectura en simultáneo de una variedad de tex-tos sobre el mismo tema. La mayoría de los autores eran nuevos para ellas, por cuanto debieronrealizar un trabajo de significación de los conceptos en juego.

A la vez comenzaron sus primeras escrituras que tuvieron el carácter de resúmenes o síntesisde las ideas principales de cada texto; en este momento inicial más como sumatoria, autor porautor, sin lograr aún establecer relaciones entre los mismos.

Nuestra tarea fue ayudarlas a elaborar un entramado, ligando los diferentes aportes. Colaboróen este proceso ubicar temporalmente los textos, contextualizar a los autores, poder comunicarciertas relaciones de filiación entre ellos (quién es discípulo de quién, quién discute con quién, quépreguntas han formulado en su recorrido teórico). Fue necesario aclarar conceptos y despejardudas, esperables en el tratamiento de un tema complejo como es la enseñanza de contenidosespaciales.

Hizo falta establecer diferencias entre el abordaje del espacio que realizan disciplinas comoEducación Física, Plástica, Ciencias Sociales, Expresión Corporal, Ciencias Naturales y el específicode la Matemática. Explicar que trabajar el espacio desde esta disciplina implica la representación-verbal, gráfica, escrita- para evocarlo o anticiparlo.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a48

G.C

.B.A

.

15 BERTHELOT R. Y SALIM M. (1994) "La enseñanza de la geometría en la escuela primaria", en Revista Grand N, N° 53, Universidad de

Bordeaux, en Ministerio de Cultura y Educación, PTFD.

BROITMAN, C. (2000) "Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio", en Educación matemática 0 a 5, La Educación en los prime-

ros años, N° 22, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula.

(2000) Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años.

GÁLVEZ, G. (1985) "La reformulación de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria, los estudios sobre el conocimiento del

espacio urbano y los antecedentes teóricos de nuestro problema de investigación", Tesis Doctoral, Capítulo III.

----------- (1994) "La geometría, la psicogénesis de las nociones espaciales y la enseñanza de la geometría en la escuela elemental",

en Parra. C y Saiz, I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

SAIZ, I. ( 2003) "La derecha…¿ de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B", en Panizza, M. (comp.) Enseñar

matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Buenos Aires, Paidós.

Page 49: TALLER DE DISEÑO.

Resultó útil abordar con las alumnas el texto de Claudia Broitman (2000) ya citado, que entreotros conceptos plantea: "En el uso real del espacio (cuando va de la sala al baño o de su cuartoal de sus padres, cuando lanza una pelota hacia un aro, etc.) el niño no necesariamente realizaalguna conceptualización o toma de conciencia de conocimientos matemáticos en juego. De hecho,los conocimientos vinculados con el desplazamiento del propio cuerpo en el espacio están ligadosal desarrollo espontáneo de un sujeto desde sus primeros meses de vida. (...) Los problemas mate-máticos relacionados con el espacio están ligados a la representación sobre dicho espacio"

En definitiva trabajamos la idea de que un abordaje matemático del espacio implica construirherramientas para resolver problemas dispensando de la experiencia efectiva, porque ella no esposible o porque resulta más económico.16

Simultáneamente con la lectura y la escritura, las alumnas iniciaron la elaboración de una redconceptual estableciendo relaciones entre los conceptos que fueron abordando. La misma se fuereelaborando permanentemente en función del desarrollo de la indagación, ampliando y profundi-zando las relaciones. Esta red nos resultó una rica estrategia para construir y negociar significadosentre todos los participantes; logró vertebrar el proceso de indagación.

Para darle forma al escrito se comenzó a realizar un borrador del índice, que requirió a lasalumnas decidir el orden de los temas y considerar la inclusión jerárquica de los distintos concep-tos abordados en la red.

De este modo, el tejido del texto se fue entrelazando a partir de las permanentes relecturas yreescrituras de los distintos actores del taller, logrando las alumnas producir un escrito que les sir-vió como referente teórico para la toma de decisiones didácticas en la tarea a desarrollar en la sala.Llegaron así a una primer producción de su Marco teórico, texto que se fue reelaborando a lo largode las diferentes instancias del taller, en diálogo permanente con lo observado, implementado yreflexionado en el trabajo de campo.

2.4 Observación y análisis de actividades en el jardín La siguiente etapa del taller se destinó al conocimiento de la realidad donde se desarrollaría la pro-puesta.

A través de entrevistas y observaciones las alumnas recabaron datos acerca de las caracterís-ticas de la institución, de la docente de la sala y del grupo de niños.

En este caso, era importante indagar sobre los conocimientos espaciales que poseían los niñosy los posibles espacios físicos donde podría llevarse a cabo la secuencia de trabajo. La maestrainformó que hasta el momento los niños no habían realizado actividades relacionadas con el espa-cio desde la mirada matemática, pero sí hacían uso de los diferentes ámbitos de la escuela conautonomía.

La información obtenida fue analizada desde los conceptos elaborados en el marco teórico.En este caso en particular sirvieron para la interpretación y el análisis, los conceptos vinculados conla construcción de los conocimientos espaciales en el niño y su relación con la solución de los pro-blemas cotidianos. De esta manera, el texto empezó a dialogar con la realidad, lo que llevó, a suvez, a reelaborarlo y completarlo.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 49

G.C

.B.A

.

16 Para ampliar estos temas sugerimos remitirse a la bibliografía.

Page 50: TALLER DE DISEÑO.

2.5 Planificación de una secuencia de trabajo. Diseñar para enseñar Esta etapa requirió articular el marco teórico con "este" grupo de niños, en "esta " institución enparticular. ¿Qué contenidos desarrollar? ¿Qué problema matemático plantear que implique un de-safío a los conocimientos de los niños? ¿A través de qué actividades vehiculizar el problema mate-mático? ¿Con qué materiales trabajar? Estas fueron algunas de las decisiones didácticas que lasalumnas tuvieron que resolver.

Decidido que el eje de la tarea era trabajar espacio en otro espacio diferente al de la sala, seabocaron a definir los contenidos que abordarían con los niños. Así, seleccionaron los siguientes:

- Descripción e interpretación de la posición de objetos y personas.- Comunicación y reproducción de trayectos considerando los elementos del entorno como puntosde referencia.- El trabajo compartido con otros para la resolución de problemas.

Para el diseño de la primera propuesta decidieron tomar como base el juego La cuadrícula17

y plantearon la siguiente actividad.Se trataba de una cuadrícula dibujada en el piso donde se ubicarían cuatro o cinco niños, la

alumna implementadora realizaría preguntas acerca de sus posiciones, a las que los niños res-ponderían utilizando un vocabulario referido a la ubicación en el espacio. Las alumnas anticipa-ban que las respuestas de los niños serían del estilo de "Estoy al lado de Juan", "Estoy delante deMaría", etcétera.

Al no quedarnos claro el sentido de la actividad y al no observar un problema espacial a resol-ver –dado que los niños podrían responder utilizando gestos en lugar de verbalizar relaciones espa-ciales– propusimos ensayar una posible escena de la actividad, para analizarla:

Docente: ¿Dónde estás? Niño: Acá (señalando su lugar).Docente: ¿Y al lado de quién estás? Niño: "De él" (señala a su compañero o responde con el nombre del compañero).

Esta estrategia sirvió para develar algunos de los problemas de la propuesta planteada: losniños podían dar respuestas de su posición o la de otros sin poner en juego un vocabulario espa-cial. Por otra parte, no había necesidad de adoptar esas posiciones y mantenerlas salvo para res-ponder al pedido de la implementadora. A su vez señalamos que el resto del grupo no estaba invo-lucrado en la actividad, sino sólo como observadores.

Les propusimos entonces que volvieran a pensar y diseñar la actividad teniendo en cuenta lassiguientes condiciones:

- que demande a los niños la verbalización de las posiciones, - que la alumna implementadora no adopte un rol de excesiva centralización,- que todos los niños puedan participar activamente.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a50

G.C

.B.A

.

17 González A. y Weinstein E. (1998). ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número - Espacio - Medida, Buenos Aires, Colihue.

Page 51: TALLER DE DISEÑO.

En el siguiente encuentro las alumnas trajeron diseñada la nueva propuesta. La idea básica fue:

Materiales por grupo:- Un recorrido a gran escala (tipo laberinto) para poner en el piso, con dibujos de animales alo largo del mismo, a modo de puntos de referencia.- Cuatro planos pequeños que reproducían el recorrido del piso. Cada uno con un camino dife-rente señalado. - Estrellas a modo de premio.

Reglas del juego: Se juega de a 3 niños. Uno de los niños recibe un plano pequeño y le dicta a otro compañe-ro el recorrido que debe realizar por el plano de piso. Cuando el compañero llega al final ganauna estrella. El juego finaliza cuando todos los niños han pasado por los distintos roles yganan sus estrellas.

Analizamos conjuntamente la propuesta y observamos que mantenía coherencia con los con-tenidos y las condiciones planteadas. Presentaba problemas espaciales ricos y diversos en los dife-rentes roles que los niños debían asumir. Al trabajar en pequeños grupos, se logró una participa-ción activa de los niños y un mayor acercamiento al contenido matemático, que en un grupo total.El dictado ya no se centralizaba en la implementadora; ahora la palabra la tenía el niño.

Con esta idea base se diseñó la secuencia de trabajo buscando variables didácticas que com-plejizaran la propuesta, que planteasen nuevos problemas.

La secuencia quedó diseñada de esta manera:

1° Actividad: Familiarización con el material y dictado de recorridos por parte de la implementa-dora. Materiales: - 5 recorridos de piso (uno para cada grupo).- 15 estrellas a modo de premio (una para cada niño).

Inicialmente los niños se desplazarán libremente por los recorridos a gran escala ubicados enel patio del jardín, para su exploración. Luego la implementadora dictará distintos recorridos, ver-balizando puntos de referencia, en este caso animales, para que los chicos los interpreten y reali-cen. El niño que llegue al final del recorrido obtendrá, a modo de premio, una estrella.

2° Actividad: Dictado de recorridos por parte de los niños. Materiales: - 5 recorridos de piso.- 15 recorridos de mano idénticos al del piso, con diferentes caminos marcados.- 15 estrellas a modo de premio.

Dividido el grupo en cinco subgrupos, un niño de cada grupo recibirá el dibujo de un recorri-do y se lo dictará a otro para que lo realice en el recorrido a gran escala. Luego se intercambiaránlos roles.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 51

G.C

.B.A

.

Page 52: TALLER DE DISEÑO.

3° Actividad: Elección del camino que lleva a la meta marcada y dictado del mismo a un compa-ñero.Materiales:- 5 recorridos de piso.- 15 recorridos de mano, cada uno con una cruz al final de uno de los caminos.- 15 estrellas a modo de premio.

Un niño del grupo recibirá un plano con sólo una marca. Deberá elegir qué camino llega a lamisma y dictárselo a un compañero. Luego se intercambiarán los roles.

4° Actividad: Se reitera la actividad 3. Se anticipó la necesidad de reiterar la anterior actividad, para permitirles a los niños una mayorapropiación del problema a resolver y el aprendizaje de los contenidos propuestos.

Más allá de esta anticipación, se observó la posibilidad de ir rediseñando la secuencia en fun-ción de lo sucedido en la práctica. De hecho en la puesta en práctica, a partir del análisis, fue nece-sario reformular el diseño del recorrido al evaluar dificultades en el mismo. Estos serán señaladosen los próximos apartados.

2.6 Puesta en práctica y análisis de la secuencia. De la anticipación a la acción y de la acción a lareflexión Por fin llegamos a la implementación. Todo el Taller 5 "se mudó" al jardín.18 El marco teórico ela-borado se "ponía en acción".

En la primera actividad los niños debieron resolver varios desafíos:

- trabajar en pequeños grupos, situación a la que no estaban habituados; - resolver un problema matemático: la interpretación del recorrido dictado por la implementadora; - resolver la situación matemática en el patio, espacio diferente al de la sala y habitualmente des-tinado al juego libre; - familiarizarse con un material nuevo.

Estas novedades generaron, en un primer momento, cierta dispersión en el grupo; los niñoscorrían por los recorridos del piso, observaban el material, identificaban los dibujos de animales queencontraban en ellos.

En un segundo momento, la implementadora y la co-implementadora pasaron por los gruposy dictaron diferentes recorridos utilizando los dibujos de los animales como punto de referencia, alestilo de: "Caminá por el camino de las vaquitas", "doblá para el lado de los gusanos". Los niños engeneral interpretaron las consignas verbales y realizaron los recorridos (ver gráfico 1).

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a52

G.C

.B.A

.

18 De las actividades que se desarrollan a continuación, sólo tuvimos oportunidad de observar, en nuestro carácter de asesoras, la ter-

cera y la cuarta.

Page 53: TALLER DE DISEÑO.

La existencia de cinco recorridos posibilitó la participación de todos simultáneamente, sintener tiempos de espera, ya que en cada grupo había tres niños. Pero, al ser un trabajo en simul-táneo, generó dificultades a las implementadoras para la coordinación de la actividad ya que variosgrupos reclamaban, a la vez, su presencia. Es así que las observadoras se incluyeron co-coordinan-do la propuesta, haciéndose cargo de algunos grupos. Esta situación no fue anticipada inicialmen-te, pero en el análisis posterior de la actividad se valoró la decisión tomada que permitió el des-arrollo de la propuesta.

Si bien el material resultaba atractivo, vistoso, para los niños, se empezaron a percibir ciertasdificultades y, en el análisis de la actividad, surgieron algunas preguntas que continuaron a lo largode la puesta en práctica: ¿son muchos los puntos de referencia? ¿qué incidencia tiene la cantidad depuntos de referencia en la comunicación de los recorridos? ¿es clara para los chicos la relación entreel gráfico de mano y el recorrido del piso?

El recurso de "ganar una estrella" al finalizar el recorrido le dio un sentido lúdico a la activi-dad. Diferenció el objetivo del juego para el niño del objetivo del juego para el docente (familiari-zación con el material y con las reglas del juego).

Esto mismo generó dificultades en el momento del cierre de la actividad ya que los niños semanifestaban más interesados en la estrella que ganaron que en describir frente a los otros gruposel recorrido realizado.

En el cierre de la actividad, para convocar a los niños a verbalizar los recorridos, las imple-mentadoras tomaron el recorrido del piso y lo ubicaron en forma vertical, a modo de pizarrón. Estollamó la atención de los niños, y permitió el inicio de las verbalizaciones, pero generó otras difi-cultades, por la aparición de las referencias espaciales "arriba y abajo" para denominar lo que antesera "adelante y atrás".

En la segunda actividad, al incorporarse un plano de mano con un recorrido marcado, se agre-garon nuevos problemas a resolver. Un niño era el emisor que interpretaba el plano para luego dic-tarlo, y otro era el receptor que interpretaba el dictado y accionaba realizando el recorrido. Comoestas dos tareas son complementarias, se previó que todos pasen por ambos roles (ver gráfico 2).

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 53

G.C

.B.A

.

Gráfico 1

Page 54: TALLER DE DISEÑO.

Los niños captaron el sentido de la propuesta y entraron en tarea. Los procedimientos que uti-lizaron para resolver la situación fueron diversos. Algunos lograron dictar el recorrido, utilizandoun vocabulario específico: "Seguí derecho", "doblá para allá”, "andá por el camino de la abeja"...Otros guiaron a sus compañeros, tocando directamente en el plano a gran escala la referencia (elanimal) al que debían dirigirse. También hubo niños que mostraron el plano de mano a su compa-ñero para que realizara el recorrido en el piso.

Se mantuvieron las dificultades relatadas en relación con la coordinación de grupos simultá-neos. Además, esta propuesta requería de los niños un trabajo más autónomo, ya que eran ellosquienes debían dictar los recorridos. A partir de lo analizado en la actividad anterior, las estudian-tes anticiparon la necesidad de co-coordinar la actividad.

En el momento del análisis posterior a la actividad, viendo que los niños necesitaban explo-rar más la situación, consolidar los descubrimientos, manejar con mayor fluidez el vocabularioespacial, se revisó la secuencia prevista inicialmente y se decidió modificar lo planeado. Se evaluóla necesidad de reiterar la segunda actividad, antes de pasar a la tercera.19 De este modo, se garan-tizaba una mayor apropiación de los contenidos por parte de los niños.

El recurso de ganar una estrella se modificó para la siguiente actividad. Al finalizar el reco-rrido cada niño debía tomar una parte de una estrella y pegarla en la silueta de la misma, a modode rompecabezas. El mismo se completaría únicamente si los tres niños del grupo realizaban elrecorrido.

En la tercera actividad la intervención docente se centró en lograr que los niños dictaran losrecorridos sin mostrarlos ni señalarlos.

Antes del comienzo se analizó junto a las alumnas la ubicación de los cinco recorridos en elpatio. Se decidió modificar esta ubicación, al observar que estaban muy próximos entre sí (uno allado del otro). Como asesoras anticipamos las dificultades que esto ocasionaría para el trabajo,

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a54

G.C

.B.A

.

Gráfico 2

19 Más adelante se observará que esta actividad finalmente no se realizó.

Page 55: TALLER DE DISEÑO.

especialmente por tratarse de una actividad de dictado donde era importante escucharse. Por otraparte, la ubicación en paralelo dificultaba la posibilidad de las implementadoras de visualizar a losgrupos y circular entre ellos.

Iniciada la actividad los niños se distribuyeron en los grupos y la implementadora les asignólos roles. Durante el desarrollo del juego se observaron avances en la verbalización y más niños uti-lizaron este procedimiento, dejando de lado las indicaciones gestuales. Observamos que la reitera-ción de la actividad 2 generó que los grupos fueran adquiriendo mayor autonomía en la tarea,requiriendo menor ayuda de las implementadoras. El armado del rompecabezas de la estrella, en elque cada niño aportaba una parte, favoreció la cohesión grupal por tener un fin en común. Ahoratenía mayor sentido quedarse en el grupo.

Al analizar la puesta en práctica de esta actividad se valoró que los niños empezaran a usarlas relaciones espaciales en el dictado e interpretación de los recorridos, aproximándose a los con-tenidos previstos. Por otra parte reconocimos como positiva la distribución espacial de los recorri-dos en el patio ya que permitió una mejor comunicación entre los niños del mismo grupo.

Sin embargo, algunas de las reflexiones anteriores referidas a la claridad del material reapa-recieron: la cantidad de puntos de referencia aún parecía excesiva, y facilitaba la comunicación delos recorridos aludiendo directamente a los mojones20 (animales) dejando de lado la necesidad deapelar a las referencias estrictamente espaciales; además su distribución y formato no eran total-mente claros. Otra cuestión que se detectó fue que el diseño de los caminos resultaba poco pro-blemático ya que al no incluir variedad de opciones, el dictado era acotado: cuando se elegía uncamino, no había bifurcaciones y el mismo llevaba directamente a la meta.

Detectados los problemas con el material, enfrentamos la decisión de "cambiar de caballo enel medio del río". Las preguntas que surgían eran muchas: "Es la última actividad de la secuencia,¿los chicos, podrán entender otro plano?" "¿Cómo lo diseñamos?" "¿Qué puntos de referencia utili-zamos?" "¿Cuántas bifurcaciones incluimos?"

Es así como se abandonó el recorrido original y se diseñó uno nuevo, con las dificultades queesto traía aparejado, dada la inmediatez de los tiempos de implementación.

Este nuevo recorrido incluía caminos con bifurcaciones que requerían de las indicaciones ver-bales de otro para saber cuál de ellas tomar. Ya no sería posible realizar el recorrido sin el dictado(ver gráfico 3).

Se decidió homologar el formato de los puntos de referencia y disminuir su cantidad; se eli-gieron banderines de diferentes colores. Nuestras hipótesis fueron que los mensajes que surgiríanserían del tipo: "Caminá hasta la bandera rosa, seguí derecho hasta la amarilla, doblá hacia la ban-dera de color violeta…"

En cuanto a lo grupal se decidió armar menos grupos, con más chicos cada uno para resolverla dificultad de la coordinación de grupos simultáneos. Se constituyeron tres grupos de cinco niños.

A su vez, se anticipó tener disponibles recorridos con distintos caminos marcados, a fin de quelos niños no tuvieran que interpretar el mismo camino que recientemente habían dictado.Asimismo, cuando un grupo terminaba de realizar la actividad, se les entregaban recorridos demano donde pudieran dibujar nuevos caminos.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 55

G.C

.B.A

.

20 Según González, A. y Weinstein, E. (1998), "Mojones: son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente la atención, o

que se perciben y se recuerdan fácilmente, alrededor de los cuales el sujeto coordina sus acciones y decisiones. Son puntos estratégi-

cos desde los cuales y hacia los cuales se mueven las personas. Sirven como instrumento para mantener el rumbo".

Page 56: TALLER DE DISEÑO.

Llegamos a la cuarta actividad con este nuevo plano de mano y nuevo recorrido para el piso.Todo un desafío para implementadoras y profesoras docentes del taller.

Se formaron los tres grupos de cinco chicos. La implementadora inició la actividad repartien-do los nuevos planos de mano para que los niños se familiarizaran con las modificaciones y obser-varan las diferencias con el anterior. Se conversó sobre los banderines que aparecían y sobre lalínea dibujada que indicaba por dónde debían comunicarle a su compañero que caminara. Los niñosmiraban el plano, señalaban con sus dedos la línea marcada, nombraban los banderines y los dibu-jos que se encontraban en el mismo (la casa, el árbol, las estrellas, etcétera).

Algunos diálogos de este momento fueron:

"Implementadora: ¿Cómo le dirías a tu compañero para que haga este camino? Alumno: Tiene que ir para adelante, y tiene que doblar por el banderín amarillo, ahora vas hasta elverde, doblás hasta el azul y llegás a la estrella.Implementadora: ¡¡Muy bien!!"

A modo de explicación, la implementadora le dictó un camino a la co-implementadora paraque lo recorriera en el piso hasta el final, incluyendo la escena de pegar una parte de la estrella enla silueta. Posteriormente, ya distribuidos en los grupos, los niños iniciaron la actividad. Estos fue-ron algunos de los dictados:

"Andá derecho hasta la amarilla, seguí, seguí, parate en la verde, bajá, bajá, hasta la negra, derechoahí ves la estrella, ¡bien!"

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a56

G.C

.B.A

.

Gráfico 3

Page 57: TALLER DE DISEÑO.

"Ahí está la bandera rosa para abajo, la roja y ves la violeta seguí por ahí, bajá, mirá la casa por abajo,mirá la bandera marrón, seguí por la roja derecho y llegás. Ahora pegá la parte de la estrella."

"Parate en la salida, y seguí derecho por la amarilla, ahí, bajá hasta la verde, derecho por la marróny hasta la azul y caminá hasta la estrella."

Cuando los grupos finalizaban, se les entregaba un marcador y recorridos de mano para quedibujaran los caminos realizados u otros posibles. Los niños dibujaban, distribuidos por el piso, mos-trando interés y en un buen clima de trabajo.

Con esta actividad, la implementación llegó a su fin. Una sensación de satisfacción nos reco-rría... Aunque arriesgado, había sido útil "cambiar de caballo para lograr cruzar el río..." Las hipó-tesis anticipadas acerca de las dificultades que el diseño del recorrido ocasionaba para el aborda-je de los contenidos, se comprobaban.

El nuevo recorrido con sus bifurcaciones y menor cantidad de puntos de referencia hizo másnecesaria la comunicación entre los niños. Para resolver la situación, pusieron en práctica un len-guaje referido a las relaciones espaciales que permitía comunicar e interpretar trayectos utilizan-do los banderines como puntos de referencia. Esta situación de comunicación en el contexto de untrabajo en pequeños grupos llevó a la resolución compartida del problema de manera más autóno-ma. Cabe aclarar que si la propuesta se realizara en una sala de 5 años habría que disminuir la can-tidad de puntos de referencia, llegando incluso a trabajar sin ellos, para centrar la tarea más estric-tamente en el uso de relaciones espaciales para la comunicación de un recorrido.

2.7 Coloquio finalTerminada la etapa de implementación de las actividades, en la que la práctica dialogó permanen-temente con la teoría, las alumnas volvieron a su marco teórico, ahora "con otros ojos". Realizaronuna nueva lectura de su texto con el objetivo de reelaborarlo en función de lo analizado en el tra-bajo de campo. Resignificaron así su propio escrito a partir de la experiencia desarrollada, refle-xionando sobre los aprendizajes alcanzados por los niños y por ellas mismas durante este proceso.

Este taller culmina con un coloquio en el que las alumnas, frente a sus profesoras, a otrosdocentes de la institución y a sus compañeras de curso, realizan un relato reflexivo sobre el traba-jo, haciendo pública su experiencia, sus logros y dificultades. Para ello se les plantea que elijan unadinámica en la que la totalidad del grupo participe. Esta instancia apunta a socializar la tarea, ytiene, además, un carácter de acreditación grupal e individual.

En este caso las alumnas eligieron dramatizar las actividades implementadas y las analizaroncon los conceptos del marco teórico. Fueron mostrando simultáneamente el proceso de aprendiza-je de los niños y el proceso de análisis y reflexión de ellas respecto de la propuesta.

En el coloquio expresaron:"...Pudimos realizar la propuesta manteniendo nuestro objetivo ´trabajando en el gran espacio,

actividades de espacio' y sentimos que generamos aprendizajes en los niños, ampliando su vocabu-lario en relación con lo espacial, tomando un plano y buscando puntos de referencias, logrando asíla interpretación del mismo para poder orientar a sus compañeros..."

3. Reflexiones finalesHacer foco en una experiencia en particular, evocar sus diferentes etapas con sus aciertos y difi-cultades, dialogar entre nosotras sobre esta propuesta, nos ha permitido reflexionar sobre nuestras

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 57

G.C

.B.A

.

Page 58: TALLER DE DISEÑO.

prácticas como asesoras y a la vez sobre el trabajo matemático en el jardín, específicamente enrelación con la enseñanza del espacio. La escritura de esta experiencia posibilitó dar forma a estediálogo, sistematizando ideas, conceptos, estrategias didácticas, abriendo también nuevos inte-rrogantes.

En toda situación de enseñanza hay aspectos que se pueden anticipar, y hay otros que no. Estomismo nos ha sucedido en esta experiencia. Si bien en el inicio se pudo observar que la primerapropuesta traída por las estudiantes no implicaba un problema matemático y fue sencillo revertir-la, hubo que esperar casi hasta el final para comprobar que el material ofrecido como soporte oca-sionaba dificultades y recién en ese momento se pudo intervenir para modificarlo.

Somos concientes de que al propiciar el trabajo en torno a contenidos poco abordados en elnivel y con escasa investigación didáctica, atravesamos un terreno de mayor incertidumbre, pero ala vez esto resulta provocador, desafiante, para todos los involucrados.

En una trama compartida, las ideas se van tejiendo articulando las diversas miradas, avan-zando así en la construcción de conocimiento didáctico contextualizado.

En síntesis, como plantea Brousseau (1994) "la didáctica no consiste en ofrecer un modelopara la enseñanza, sino en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquiersituación de enseñanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobrelo que sucede".

c. Experiencia de TCPD 5 Área: Ciencias Naturales

I. Introducción

El proyecto del taller sobre el cual reflexionaremos fue implementado en el ENS Nº10, bajo la coor-dinación de la profesora Luisa Staszewsky y el asesoramiento en el área de Ciencias Naturales dela profesora Claudia Díaz.

La experiencia se originó en una situación problemática concreta planteada por el equipo deconducción de uno de los jardines de infantes21 del Gobierno de la Ciudad Autónoma de BuenosAires.

Dicha situación era la presencia de un árbol enfermo en la puerta de la mencionada escuela,que había sido plantado años anteriores por los alumnos del jardín del mismo establecimiento.

En este caso podemos señalar que en la elección del recorte la escuela tuvo una activa par-ticipación, como también en algunas de las actividades desarrolladas durante la implementacióndel proyecto.

Este antecedente nos permitió llevar a cabo el proyecto titulado "El árbol de nuestra escue-la" en un grupo de 5 años, integrado por 26 alumnos.

Es importante señalar que al ingresar con nuestro grupo de alumnas a la sala, los niños esta-ban trabajando la unidad didáctica El Acuario, una de cuyas actividades fue la visita al Museo deCiencias Naturales "Bernardino Rivadavia".

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a58

G.C

.B.A

.

21 Escuela Nº1, JIN"A", D.E.7. Estudiantes: Cazes, Victoria; Fortunati, Natalia; López de Biase, Mariana; Morrone, Gabriela; Navarrete,

Valeria.

Page 59: TALLER DE DISEÑO.

Previamente habían trabajado la llegada del otoño, realizando observaciones y registros.Tenían previsto además, encarar la temática referida a "Los dinosaurios". Esta selección de pro-puestas sentaba un precedente en el interés y el trabajo de la maestra sobre cuestiones vinculadascon el área de Ciencias Naturales.

2. Elaboración del marco teórico

Si consideramos el primer momento del Taller 5 como el de definición del eje y elaboración delmarco teórico, cuando el grupo de alumnas comenzó la elaboración de estos aspectos, surgieronalgunos momentos de incertidumbre en el inicio del proyecto:

- ¿No se trataba de un problema muy "recortado"? ¿Cómo desarrollar un proyecto alrededor de unsolo árbol?- ¿Qué contenidos seleccionar para abordar este problema?

En el comienzo de la elaboración del marco teórico las alumnas se abocaron a buscar infor-mación referida a la temática a indagar y a la caracterización del grupo de niños.

Al abordar los contenidos más específicos de las Ciencias Naturales, comenzaron a presen-tarse algunos problemas.

Como el tema se refería al árbol y considerando que los árboles son plantas, centraron la bús-queda de información en las características morfológicas y fisiológicas de las plantas: clasificación,funciones que realizan, fotosíntesis y respiración, reproducción sexual y asexual, entre otras temá-ticas.

Esto se vio reflejado en el primer borrador entregado para su corrección. El escrito abundabaen palabras, esquemas, dibujos y cuadros, sobre conceptos biológicos, extraídos de libros deBiología para nivel medio y superior.

Aunque la calidad y la cantidad de la información era buena, no se adecuaba a un proyectopara el nivel inicial, ni a resolver la problemática seleccionada.

Era evidente que en la selección del material las alumnas habían priorizado la lógica de la dis-ciplina: la biología, y cómo aparecía ésta en su biografía escolar. El desconocimiento de este áreacurricular les hizo creer que cualquier contenido de ciencias puede enseñarse a niños de 5 años.

En las clases sucesivas se fue trabajando en la definición del marco disciplinar. La organización del marco teórico debía resultar útil para relevar el contexto específico recor-

tado, en temas vinculados con la realidad del ambiente social y natural.22

Durante estos encuentros el análisis y los señalamientos se orientaron a mostrarles que sólohabían pensado en los temas generales vinculados con las plantas sin poder focalizar el eje del tra-bajo.

Les sugerimos reducir algunas temáticas relacionadas con el proceso de fotosíntesis y respi-ración, e indagar sobre aquellos conocimientos necesarios y específicos para la implementación delproyecto.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 59

G.C

.B.A

.

22 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula (2000)

Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Niños de 4 y 5 años, “Indagación del ambiente social y natural”.

Page 60: TALLER DE DISEÑO.

Las alumnos reconocieron que gran parte de los temas incluidos en el trabajo no eran ade-cuados para ser trabajados en una sala de 5 años, debido a la complejidad que presentaban.

La reflexión grupal conjunta sobre la lógica disciplinar y su articulación con el nivel hizo quelas alumnas buscaran precisar el eje del proyecto. También pudieron entender la importancia dehacer visible lo cotidiano, en este caso: El árbol de nuestra escuela está enfermo.

De este modo, el grupo comenzó a centrarse en ese proyecto, en esa experiencia, en ese jar-dín y con ese grupo de niños. Recabaron información para identificar a qué especie pertenecía esteárbol y averiguaron que existe un sitio en Internet para brindar datos acerca de las diferentes espe-cies de árbol plantadas en cada vereda de la ciudad. Así pudieron identificar a ese árbol en espe-cial: un Aguaribay o Molle también llamado "Pimentero de los pobres".

Procuraron, además, reconstruir la historia del árbol, planificando una entrevista con la direc-tora, quien por su permanencia en la institución obró como informante válido.

A continuación las profesoras sugerimos la elaboración de preguntas problematizadoras pen-sadas en función del recorte seleccionado, con miras a ser trasladadas al grupo de niños:

- ¿Cómo se llama el árbol de la escuela?- ¿Todos los árboles son iguales?- ¿Qué le pasa al árbol de la puerta de la escuela?- ¿Cómo podemos darnos cuenta de que está enfermo?- ¿Es común que los árboles se enfermen?- ¿Quién lo plantó?- ¿Es necesario que haya árboles en la ciudad? ¿Por qué?- ¿Quién se encarga de plantar y cuidar los árboles de la vía pública?- ¿Dónde podemos buscar información acerca de estas cuestiones?- ¿Qué podemos hacer por nuestro árbol?

Estas preguntas respondidas y consensuadas en el grupo de estudiantes durante las clasesguiaron el rumbo del encuadre teórico disciplinar. Esto hizo posible encontrar el contenido organi-zador (del Carmen; 1993) de esta propuesta, que sirvió como hipótesis para el desarrollo del pro-yecto: Los árboles son seres vivos y por lo tanto pueden enfermarse.

Luego de la reflexión conjunta y del trabajo de reescritura del marco teórico, les sugerimospensar en una propuesta de enseñanza contextualizada, ya que el problema práctico a resolverdurante este Taller 5 consistía en centrar la enseñanza en el Aguaribay y sus problemáticas tenien-do en cuenta este específico grupo de niños y adecuando la propuesta a condiciones reales insti-tucionales.

Como profesoras consideramos que las actividades de escritura y reescritura son dispositivosdidácticos que sirven a los alumnos para la construcción y la profundización de un marco teórico,a la vez que posibilitan la reflexión sobre las concepciones características de la enseñanza en elnivel inicial. También nos propusimos que comprendan que, en este proceso de construcción de losconocimientos en general y sobre los fenómenos naturales en particular, el lenguaje desempeña unrol fundamental, ya que permite nombrar lo observado, hacer relaciones, argumentar ideas.

Así favorecimos la construcción de los conceptos básicos guiándolos para que logren contex-tualizar este proyecto, a la vez que fuimos acordando criterios sobre el enfoque de la enseñanza delas ciencias en el nivel inicial. A partir de ello acordamos en que …

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a60

G.C

.B.A

.

Page 61: TALLER DE DISEÑO.

"Dada la complejidad de los conceptos científicos, no es propósito del nivel inicial dar expli-caciones sobre los fenómenos naturales tal cual lo hacen los científicos, sino que se intenta quelos niños describan y encuentren regularidades en la naturaleza. No es propósito del nivel respon-der al porqué de los fenómenos, dada su complejidad. No se espera que los niños den cuenta de lasexplicaciones causales, de los cambios de las plantas a lo largo del año, se trata de mirar con otrosojos aquello que resulta habitual y a la vez de acercarse a otros contextos menos conocidos"(Kaufman; 2001).

3. Diseño de las propuestas

Acordamos que para diseñar se requiere considerar el marco teórico y leer los documentos curri-culares de un modo crítico para definir luego qué se incluirá como contenido, qué propuestas dise-ñará el docente y qué actividades realizarán los niños, lo que supone aprender a tomar decisionesfundadas. Por lo tanto elaboramos algunas ideas que permitieran un adecuado diseño de la pro-puesta:

- Re-lectura continua del marco teórico elaborado.- Conocimiento de las características del grupo de alumnos, de sus intereses y saberes para el plan-teo de situaciones problemáticas que requieran de nuevos conocimientos. - Selección de contenidos y actividades que prioricen el aprendizaje y el protagonismo de los alum-nos.

Comenzamos a reflexionar cómo diseñar y contextualizar la propuesta. Esta situación únicano podía ni merecía ser reproducida en la sala pues estaba allí en la calle, en ese ambiente com-plejo, singular y único que no se repetía en otro lugar y los estaba esperando a ese grupo de niñosy de estudiantes del Taller 5. Salir a la calle implicaba no sólo mirar nuestro árbol sino comparar-lo con los otros de la manzana, descubrir sus "individualidades" y aprender a nombrarlos. De estemodo Tipas, Lapachos, Plátanos, saldrían del "anonimato", para adquirir su propia identidad.

La intención era propiciar entre todos una propuesta diferente, un desafío para la construc-ción de un conocimiento sobre la realidad que busca atrapar la complejidad, la incertidumbre y lainmediatez.

Al momento de seleccionar los contenidos y planificar las actividades nos remitimos a la lec-tura del correspondiente Diseño Curricular23 y a la bibliografía sugerida para la didáctica de lasCiencias Naturales.24 En relación con el Diseño Curricular podemos señalar que plantea actividadespara la indagación del ambiente social y natural, que permiten distintos modos de proceder paraacceder a nuevas informaciones.

De este modo se organizó la planificación del proyecto planteando los siguientes objetivos ycontenidos:

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 61

G.C

.B.A

.

23 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícula. (2000) Diseño Curricular para la Educación

Inicial. Niños de 4 y 5 años. “Indagación del ambiente social y natural”.24 Coppa, G y Díaz, C.M. (1998); Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. (2000).

Page 62: TALLER DE DISEÑO.

Objetivos. Que los niños:

- Valoren el cuidado y el mejoramiento del ambiente y participen activamente en la resolución desus problemas. - Establezcan relaciones entre la enfermedad del árbol y las posibles soluciones.- Usen cuadros comparativos sencillos.- Registren información a través de dibujos.- Comuniquen los resultados de sus exploraciones e indagaciones.- Valoren el trabajo realizado grupalmente.

Contenidos:

- Identificación de algunas problemáticas ambientales que afectan a los árboles.- Identificación de las características del árbol de la escuela.- Establecimiento de relaciones entre la enfermedad del árbol y las posibles soluciones.- Las enfermedades de las plantas: posibles vías de contaminación.- Obtención de plaguicidas orgánicos.- Participación activa en el cuidado del árbol.- Observación sistemática y registro de información a través de dibujos.- Entrevistas como medio de obtención de información.- Uso de cuadros comparativos sencillos. - Obtención de información a partir de la observación.- Observación y establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia entre tipos de tierra.- Conocimiento de la lupa y de sus cualidades como lente.- Reconocimiento de cambios que ocurren en los materiales: mezclas.- Comunicación de los resultados de sus exploraciones.- Producción de un mensaje, para ser dictado al adulto.

Para la primera implementación del proyecto, se planificaron las siguientes actividades:

- De observación y registro gráfico del Aguaribay, mediante una salida a la vereda de la escuela.

- Con informantes: Entrevista a la directora del JIN para conocer la historia del Aguaribay desde elmomento de su plantación, siguiendo un cuestionario elaborado junto con los niños.

- De exploración y observación de diferentes plantas y partes de las mismas, "plantines" comple-tos, cortezas, trozos de troncos, hojas, frutos de los árboles de la plaza y calles que circundan laescuelas, frutos de Aguaribay (otro aguaribay que estaba sano y podía dar frutos). Como cierre sepensó en armar un esquema de la estructura de un árbol para identificar sus partes y funciones.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a62

G.C

.B.A

.

Page 63: TALLER DE DISEÑO.

4. Primera implementación

Observación del Aguaribay:

Cabe señalar que la "salida a la vereda de la escuela" tuvo como objetivo la observación delAguaribay. La observación directa es un tipo de actividad fundamental, dado que este contexto nopuede ser reproducido dentro de la sala sin perder su complejidad y singularidad .

El propósito de esta actividad consistió en que los alumnos comiencen a darse cuenta de laimportancia de prestar atención a aquellas cosas que "vemos" todos los días y sin embargo no"miramos". Por eso la observación del árbol debía llevarse a cabo en el lugar a través del conoci-miento directo del ambiente.

"El jardín se propone que los niños sean capaces de mirar lo habitual con otros ojos y a la vezse acerquen al conocimiento de otros contextos menos conocidos y cotidianos. Desde esta perspec-tiva la indagación del ambiente contribuye a la formación de niños curiosos, mejores observadores…los cuales logran descubrir relaciones y articular explicaciones paulatinamente más complejas"(Kaufmann, V. y Serulnicoff, A; 2000).

Una vez que los niños se ubicaron adecuadamente en la vereda de la escuela, les contamosque ese árbol llamado "Aguaribay", nombre que los alumnos incorporaron rápidamente, tiene unahistoria muy especial, que algún familiar podía conocer. Luego comenzamos a puntualizar infor-mación más detallada a través de las características observables: tamaño del árbol, color del folla-je, comparación con otros árboles de la cuadra y finalmente resaltamos la presencia de desperdi-cios alrededor de la base de su tronco.

Una vez finalizada la observación, los alumnos, provistos de hojas blancas y lápices negros,realizaron registros gráficos del árbol.

En un primer momento, las producciones fueron limitadas. Llamó la atención de las alumnasdel taller, que sólo pocos niños lograran reproducirlo.

Otra de las actividades que se realizó en el marco de la primera implementación fue la entre-vista a la directora del jardín. Con este fin se elaboró con los niños el siguiente cuestionario:

- ¿Quién plantó el árbol? - ¿Cuándo lo plantaron? - ¿Quién cuida y riega el árbol? - ¿Por qué lo plantaron allí? - ¿Tiene amigos? - ¿Por qué está enfermo? - ¿Cómo saben que está enfermo?

En esta ocasión, las estudiantes construyeron un escenario lúdico "como si" se tratase de unaentrevista televisiva, preparando el espacio y proveyendo los materiales necesarios.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 63

G.C

.B.A

.

Page 64: TALLER DE DISEÑO.

5. Evaluación de lo realizado y rediseño de la propuesta

Finalizada la primera actividad y considerando los registros gráficos del árbol realizados por los chi-cos, el grupo de estudiantes releyó las ideas pensadas para un adecuado diseño de la propuesta,entre las que figuraba el conocimiento de las características del grupo de alumnos y la re-lecturacontinua del marco teórico elaborado.

Las estudiantes pudieron reflexionar y concluir que eran necesarias varias actividades deobservación y registro para cumplir con el objetivo propuesto.

Además se acordó que, para favorecer la observación, el maestro debía prever el tiempo sufi-ciente, organizar el espacio y brindar varias oportunidades para que cada alumno tuviera las mis-mas posibilidades de realizar una buena observación y posterior registro de la información a travésde sus dibujos y producciones.

"Las actividades de observación y registro requieren de un tiempo adecuado, de un espacioorganizado y de un clima de trabajo favorable para que los alumnos comiencen a mirar con másdetalle y a prolongar sus tiempos de observación" (Kaufmann, V. y Serulnicoff, A; 2000).

Estas informaciones fueron consideradas para el rediseño de las siguientes actividades con elpropósito de brindarles nuevas oportunidades para que los niños comenzaran a profundizar susconocimientos acerca del árbol. En sus escritos lo consignaron así:

"...se ve que cada niño posee experiencias diferentes y esto se refleja en los dibujos que efectú-an, en sus ideas previas y en el grado de autonomía de cada uno para realizar las actividades. Conrespecto al lenguaje, es adecuado para la edad, es más, son muy verborrágicos, expresan lo que se lesocurre en todo momento…"

Se pensó, entonces, retomar la actividad de observación del Aguaribay, haciendo hincapié en"las partes del árbol" y sus funciones.

Segunda actividad:

Se organizó una actividad de observación y exploración de diferentes plantas y sus partes.Para esta actividad las estudiantes presentaron a los niños una amplia variedad de materiales:plantines completos donde podían observarse raíz, hojas, tallos, frutos, cortezas, trozos de troncos,etcétera.

Como cierre, se planificó una actividad para la cual las estudiantes armaron un árbol de car-tulina pegando sus partes en el pizarrón y pidiendo a los niños que respondiesen preguntas o rea-lizaran aportes sobre lo que veían. Notamos que si bien los niños habían tenido dificultades pararegistrar en dibujos el esquema del árbol, podían responder las preguntas y realizaban afirmacio-nes como las siguientes:

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a64

G.C

.B.A

.

Page 65: TALLER DE DISEÑO.

"la raíz va tomando el agua por debajo de la tierra, toma de a poquito; el tronco es la parte deafuera, las ramas sirven para sostener las hojas y el tronco para sostener las ramas. Las partes delárbol son hojas verdes y amarillas, ramas, madera, tronco."

Durante esta actividad los niños se expresaron con soltura, contando lo que sabían y desea-ban saber sobre los árboles, lo que dio al grupo de estudiantes la oportunidad de hacer un diag-nóstico sobre los conocimientos que los niños ya habían incorporado y de lo que aún había queaclarar o reforzar durante la segunda implementación del proyecto.

A nuestro entender los alumnos comenzaron a dar explicaciones que iban más allá de la sim-ple observación de los árboles y pensamos que la actividad de descripción de lo observado es unbuen ejercicio para el desarrollo de la lengua oral, pero que hacía falta una mayor profundizaciónde los contenidos seleccionados.

Fue así que pusimos el énfasis en el tratamiento de dos temáticas relevantes para esta etapa:

- Las características de los árboles, sus partes y algunas de sus funciones.- La enfermedad del Aguaribay y su curación.

Teniendo en cuenta el marco disciplinar, elaboramos una serie de afirmaciones con el fin desistematizar los aprendizajes básicos a ser alcanzados al finalizar el proyecto:

- El árbol es una planta.- El árbol es un ser vivo y puede enfermarse. - Las partes que forman un árbol son: la raíz, el tronco, las hojas, las flores y los frutos.- La raíz absorbe el agua y es el sostén del árbol.- El tronco es el conductor del agua y de la savia (sustancia nutritiva).- La corteza es la piel del árbol, lo defiende del ataque de hongos, animales, sequedad ambiental,etc.- Las ramas son prolongaciones del tronco que sostienen las hojas y le dan la forma al árbol.- Las hojas tienen distintos colores según la época del año, pero el color predominante es el verde.- El fruto contiene las semillas.- Los árboles cumplen distintas funciones: dan sombra, atenúan los ruidos, albergan pájaros y otrosanimales y adornan las calles.

Podemos afirmar que planificar un itinerario no implica solamente enriquecerlo en variedadde propuestas, sino que éstas deben ser significativas para el grupo de niños, teniendo en cuentasus características y sus necesidades.

Coincidimos en que lo más apropiado era diseñar una actividad que posibilitara a los niños elconocimiento de otros árboles del ambiente cercano y cotidiano.

Luego de una recorrida previa realizada por el grupo de estudiantes, se organizó la salida conlos niños, para que pudieran tomar contacto con otros árboles del ambiente cercano. Encontramosque la manzana cercana a la escuela y con mayor variedad de árboles era la circunscripta entre lascalles Corrientes, Malabia, Vera y Acevedo.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 65

G.C

.B.A

.

Page 66: TALLER DE DISEÑO.

6. Segunda implementación

Primera actividad

A la experiencia la llamamos “Salimos a conocer más árboles” y durante ella trabajamos: - La obtención de información a partir de la observación.- La comparación de las partes de los diferentes árboles.- La función social del árbol.

Durante la salida las actividades realizadas por los alumnos para trabajar esos contenidos fueron:

- Observación de la forma de las copas de los árboles: características de sus enramados, etcétera. - Comparación de los tamaños de los troncos de los árboles: los alumnos rodearon el tronco dealgunos árboles y contaron cuántos se necesitaban para hacerlo.- Recolección de hojas de la vereda para su observación en la sala.- Impresión en una hoja blanca de la corteza de algunos de los árboles.

Durante el recorrido realizado, los niños preguntaban por qué había árboles más altos queotros, con troncos más gruesos o con hojas pinchudas como las de una palmera ubicada en una delas veredas. Al finalizar la toma de las impresiones de las cortezas, varios alumnos dibujaron el árbolcompleto. Mientras lo hacían, verbalizaban la función de algunas de sus partes y los estudiantestranscribían las ideas y expresiones de los niños en sus registros:

"los niños advierten pronto que, cuando quieren hacer comprender a los demás lo que tan bienhan visto con los ojos, las palabras a veces son una ayuda, pero otras un obstáculo. Por esto, otroslenguajes (dibujos, gestos, mímica, y hasta los escritos que el maestro traza junto a los dibujos de losniños) pueden complementar las palabras. Por consiguiente un bonito dibujo no es sólo un productogratificante, sino un modo de expresar las propias ideas; y el maestro debe ayudar al niño a encon-trar los medios y las representaciones gráficas adecuadas para mostrar dichas ideas lo más eficaz-mente posible." (Arcá; 1993.)

Después de la salida comenzamos a tratar la enfermedad del Aguaribay recordándoles nues-tra hipótesis: "los árboles son seres vivos y todas sus partes pueden enfermarse".

Esto lo comprobaron en la segunda actividad que consistió en la observación con lupas ydurante el registro simultáneo, a través de dibujos, de las hojas sanas y enfermas recolectadasen la salida. Los siguientes son algunos de los comentarios que hacían los alumnos durante estaactividad:

"esta hoja tiene puntitos marrones, tiene fiebre. Esta tiene agujeritos, se nota que está enfer-ma… algunos afirmaban ser los doctores/as que curarán a estas hojas enfermas."

A partir de estas observaciones acordamos con lo expresado en el marco teórico por Barrabí,J y Sánchez Grau, R. (1996), al caracterizar las ideas de los niños:

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a66

G.C

.B.A

.

Page 67: TALLER DE DISEÑO.

"... estas ideas o esquemas de conocimiento que disponen los alumnos ayudan a comprender lanueva situación y tienden por analogía a dar explicaciones a fenómenos naturales basándose en supropio funcionamiento. Es posible dotar de capacidades propias de los humanos a otros animales yplantas. Además es común identificar ser vivo con animal, y asociarlo fundamentalmente al movi-miento más que a otras funciones que los alumnos no pueden observar."

7. Sobre otras actividades realizadas

Además de las actividades analizadas anteriormente, el Proyecto contó con otras propuestas quemerecen mencionarse:

- Experimentación sobre la contaminación del suelo: para esta actividad, los niños distribuidos enpequeños grupos tuvieron la posibilidad de experimentar y observar las consecuencias que para laabsorción tiene la inclusión de diferentes materiales mezclados con la tierra.- Confección de un cartel para colocar al lado del Aguaribay con la siguiente frase consensuadapor todos los alumnos: “Este árbol se llama Aguaribay. No tiren basura pues está enfermo." Firman:nombres de los niños de la sala. - Elaboración de un remedio casero a base de agua, jabón blanco rayado y de ajo, para curar elárbol.- Invitación a un fumigador para ayudarles a aplicar el remedio casero al árbol.- Exposición muestra del trabajo realizado.

8. Cierre del Proyecto

Con los registros de las actividades, los dibujos de los alumnos, la escritura de los adultos y las foto-grafías que daban cuenta de los distintos momentos vividos, realizamos una "Exposición en la sala"como cierre de nuestro Proyecto. Además se mostraron otros materiales que estuvieron permanen-temente al alcance de los niños: frutos del Aguaribay, trozos de tronco de otros árboles que evi-denciaban los anillos de crecimiento, etc.

A esta muestra fueron invitados los niños de la sala de 3 años y las autoridades escolares.Durante la misma los alumnos contaron sus experiencias, ayudados por el grupo de practicantes.

Por ser el Aguaribay un árbol no habitual en las calles de nuestra ciudad, los niños tuvieronla oportunidad de conocer una especie autóctona y en algunos lugares casi desaparecida por elavance de la civilización…

El proyecto resultó cada vez más atractivo e interesante para todos los integrantes de esteTaller, y también para padres y docentes, que nada sabíamos de la historia, propiedades, beneficios,que brinda al hombre este "pimentero de los pobres".

Podemos afirmar que conocer a este ser vivo, el Aguaribay, y enfrentar su enfermedad, nospermitió acercar al grupo de niños a la comprensión y el aprendizaje de un fenómeno de la natu-raleza, e iniciarlos en el cuidado y el respeto de uno de los recursos naturales más importantes delPlaneta.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 67

G.C

.B.A

.

Page 68: TALLER DE DISEÑO.

9. Evaluación del Taller

En una primera instancia se organizó una puesta en común a través de una exposición del grupoal resto de sus compañeras. Esto supuso una reorganización de todo lo trabajado con los alumnospara poder transmitirlo al grupo de pares y profesoras del Taller 5.

Para ello se utilizaron los registros fotográficos que completados con las palabras y afirma-ciones de los niños, dieron cuenta del clima y del desempeño de los distintos participantes delProyecto.

Con la devolución de su trabajo final proporcionamos a las estudiantes las preguntas orien-tadoras para el intercambio en el coloquio final:

- ¿De qué manera se fueron incluyendo a lo largo del proyecto los distintos tipos de actividadesque desde el Diseño Curricular año 2000 se proponen para desarrollar propuestas vinculadas al áreade Ciencias Naturales?- Tomando en cuenta un proyecto institucional del jardín donde realizaron este Taller, ¿qué recor-te elegirían para seguir trabajando en caso de coordinar para el mismo grupo de alumnos un tallerde Ciencias Naturales?- ¿Cómo describirían la realización de una práctica docente reflexiva? Ejemplifiquen a partir de laexperiencia realizada.- ¿Qué lugar ocupan los procesos de escritura si nos proponemos optimizar nuestra tarea comodocentes?

Además les solicitamos la elaboración de un esquema gráfico con los contenidos disciplina-res del recorte y su relación con los contenidos del Diseño Curricular.

10. Reflexiones finales

Para finalizar podemos afirmar que la búsqueda de respuestas a estas cuestiones ha brindado a losalumnos de este Taller un bagaje de conocimientos y experiencias que podrán orientarlos en eldiseño y desarrollo de intervenciones educativas que respondan a:

- Una indagación del propio conocimiento y del de los alumnos.- Una intencionalidad en la enseñanza de los contenidos del área.- Una selección de materiales y estrategias que favorezcan la construcción del conocimiento esco-lar en sus alumnos.

A partir de un tipo de propuesta como “El árbol de nuestra escuela”, pretendimos:

- Promover en las estudiantes la concepción de un perfil de maestro investigador que indaga lasideas de los niños, que observa el contexto escolar, para poder tomar decisiones fundamentadas aldiseñar, conducir y evaluar sus estrategias de modo que las mismas lo orienten en la sistematiza-ción y la profundización de sus conocimientos.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a68

G.C

.B.A

.

Page 69: TALLER DE DISEÑO.

- Generar la concepción de un profesor del nivel que revisa y cuestiona continuamente sus prácti-cas y concepciones sobre distintos aspectos relacionados con las áreas disciplinares, en este casode las Ciencias Naturales, como también la autoevaluación y la formación permanente.

d. Experiencia de TCPD 5 Área: Plástica

1. Introducción

El trabajo que hemos seleccionado para este relato se desarrolló en el I.E.S. Normal N° 8 duranteel 1° cuatrimestre del año 2004, tiene por nombre "Grupo en Plástica"; y tuvo a la profesora MaríaJosé Frá como docente a cargo del taller 5 y a la profesora Mariana Spravkin como asesora dePlástica.25

El trabajo se centró en la indagación de las posibilidades de la realización escultórica enpequeños grupos, en sala de 5 años.

Esta selección, a nuestro juicio, ofrece el interés de indagar en una determinada organizacióndidáctica, el pequeño grupo, en el marco de un contenido muy propio de la plástica como lo es laimagen tridimensional, reuniendo así una problemática propia de la enseñanza en general conaspectos disciplinares específicos del área.

El Taller 5 implica siempre un proceso de trabajo que es complejo y multidimensional; por ellonos resultaría imposible abarcarlo en todos sus detalles y no nos proponemos agotar todas las ins-tancias de análisis posibles. En consecuencia se han elegido aquellos aspectos considerados mássignificativos para compartir.

Es importante tener presente que el Taller 5 implica siempre un "nosotros", es decir un traba-jo amalgamado entre el profesor coordinador y el asesor disciplinar, construido sobre la base decoincidencias pedagógicas en lo que se refiere al enfoque en relación con la educación inicial. Enesta experiencia en particular las dos docentes a cargo habíamos compartido anteriormente variosasesoramientos, conocíamos la línea de pensamiento pedagógico mutuo, la modalidad de trabajocon las alumnas, etcétera. Todo esto permitió un vínculo de confianza entre pares y fuidez en laco-coordinación de la tarea.

2. Constituir un grupo, elegir un tema

El interés de las alumnas por abordar alguna temática relacionada con la enseñanza de la plásticaestuvo vinculado con el deseo de distanciarse de la lógica de las propuestas de plástica como recur-sos –que las estudiantes ejemplificaban en prácticas como "dibujar después de un cuento"– o dela actividad por la actividad misma, sin desarrollo de contenido disciplinar específico.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 69

G.C

.B.A

.

25 El grupo que elaboró y desarrolló el proyecto estuvo integrado por cuatro estudiantes: Fernández, Natalia; Hernández Magaña,

Araceli; Lo Viscovo, Marianela; Verteramo, Beatriz.

Page 70: TALLER DE DISEÑO.

Se conformó un grupo cuyas integrantes tenían diferentes perspectivas con relación a la plás-tica y a su didáctica para el Nivel, ya que provenían de distintos marcos de referencia. Dado quelas alumnas tendrían que realizar una producción colectiva, se dedicó el primer momento del Tallera poner en común y analizar las ideas centrales que las alumnas traían respecto del arte como prác-tica social y al sentido que le otorgaban en la educación inicial.

Caracterizamos esta etapa de trabajo como la de un primer encuentro entre el enfoque de laplástica que porta el equipo de docentes y las concepciones de las alumnas, de entrada en diálogoy de explicitación de los diferentes marcos teóricos subyacentes.

En un segundo momento se abordó la elección del tema partiendo de un registro de los inte-reses de las alumnas que fue sometido a sucesivos procesos de análisis, discusión y reformulación.Este proceso permitió a las alumnas plantear "en voz alta" las preguntas que se formulan en tornoa la enseñanza de la Plástica, lo cual ya implicaba estar trabajando en la construcción del marcoteórico, si bien no todavía en su escritura. De este modo ya se estaban elaborando algunas ideasrectoras en relación con la disciplina y su enseñanza para el nivel. He aquí el punto de partida, talcomo lo manifestaron las alumnas:

Un primer análisis conjunto permitió poner en evidencia que: - Algunas propuestas estaban ligadas a la producción, y otras, al eje de apreciación. Asimismo seobservaban temáticas relacionadas con la imagen bidimensional así como con la imagen tridimen-sional.- Muchos de los temas estaban formulados en términos muy amplios y generales, y requerían unrecorte más específico.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a70

G.C

.B.A

.

Alumna 1

1. Lectura de imágenes. 2. Esculturas.3. Técnicas para pintar.

Alumna 2

4. Colores primarios. 5. Mezcla de colores.6. Esculturas. 7. Quinquela Martín.8. Pinturas clásicas.de diferentes pintores,de pueblos aborí-genes, de pintoresnacionales.9. Pinturas de natu-raleza muerta, depaisajes, de personas,de hechos socialesargentinos. - Pinturas con dife-rentes materiales.

Torbellino de ideas

Alumna 3

10. Modelado.11. Pintura con distintos elementos. 12. Colage.13. Observación. de obras de artistasfamosos.14. Distintas técnicasde plástica.

Alumna 4

15. Texturas.16. Sellado.17. Dactilopintura.18. Escultura.19. Colores (mezclas).20. Isopos, tinta chinay lavandina.21. Trabajos y pince-les grandes, mural.

Page 71: TALLER DE DISEÑO.

- No se planteó problemática alguna relacionada con el "enseñar o aprender plástica" en el Jardín.Los temas propuestos no establecían relaciones entre la disciplina y su enseñanza para el nivel.

Estas conclusiones permitieron retrabajar el torbellino de ideas. La evocación de la experien-cia escultórica y de la creación en pequeños grupos durante la cursada del Taller de Plástica dealgunas integrantes del grupo, promovió que estas alumnas impulsaran el interés por indagar estastemáticas con los niños. Se arribó a un nuevo planteo en el que, además de realizar una selección,las alumnas lograron vincular los contenidos disciplinares con la enseñanza. Así se configuraron losnuevos interrogantes:

- ¿Cómo enseñar pintura y escultura en las salas?- ¿Desde dónde se pueden trabajar las esculturas con los niños?- ¿Cómo integrar el trabajo individual de cada niño a la realización grupal de un mural?- ¿Por qué es importante la "lectura de imágenes" de obras de destacados pintores en el Jardínde Infantes?

La intervención de la especialista permitió analizar la significatividad de algunos contenidospara el nivel, jerarquizando la relevancia disciplinar de ciertas temáticas por sobre otras. Asimismolas profesoras sugirieron la posibilidad de integrar algunas de estas propuestas en un solo tema, loque dio lugar a la formulación final:

¿Cómo implementar el trabajo grupal en propuestas de Plástica?

Asimismo el grupo manifestó que le interesaba elegir la imagen tridimensional ya que era unapráctica de sala que siempre habían visto asociada solamente al uso de la plastilina o la masa y"sin consigna"; es decir, sin intencionalidad pedagógica manifiesta. Trabajar con los niños la escul-tura como contenido era algo que les despertaba mucho interés, al mismo tiempo era un conteni-do relevante desde el punto de vista de la enseñanza de la plástica en sala de 5.

Respecto del trabajo grupal, en un primer momento la idea de las alumnas se remitía a pen-sarlo en términos de la realización de una misma producción por parte de toda la sala. Se trabajócon las profesoras acerca de las posibilidades y la potencialidad del pequeño grupo, alternativa quelas alumnas no habían tenido en cuenta. En distintos intercambios se analizó de qué manera estaopción, a la vez que sostenía la indagación en el trabajo grupal, resultaba más adecuada al tiem-po de implementación disponible (cuatro sesiones de trabajo). Las alumnas aceptaron esta pro-puesta comprendiendo que conciliaba sus intereses con el contexto de trabajo.

Ajustar el objeto de indagación permitió a las alumnas plantear las problemáticas que querí-an conocer y así lo manifestaron por escrito:

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 71

G.C

.B.A

.

Page 72: TALLER DE DISEÑO.

"Desde este nuevo interrogante nuestro propósito ahora es saber qué deberíamos tener encuenta como docentes para una realización grupal en plástica (trabajo en grupo con un objetivo encomún). Queremos saber: - Si el trabajo es progresivo, de lo individual a lo grupal, o se puede partir trabajando en subgrupos.- ¿Por qué es importante el trabajo grupal en plástica?- ¿Qué aporta el trabajo grupal a diferencia del trabajo individual?- ¿Qué consecuencias tiene en el aprendizaje la disposición del ambiente (espacio, materiales, etc.)en una propuesta en grupo?- Las características del conflicto sociocognitivo en el trabajo grupal.- ¿Qué aporta el intercambio de puntos de vista?"

3. La elaboración del marco teórico

Para la elaboración del marco teórico las profesoras pusieron el acento en analizar cómo se poneen juego el enfoque didáctico sustentado en la enseñanza de determinado recorte de plástica y, almismo tiempo, cómo las características de la plástica y de uno de sus contenidos específicos (laescultura) modelan concretamente las demandas didácticas.

Las profesoras apuntaron a poner en evidencia que el contenido no es "neutro" y siempreimplica una determinada concepción de la enseñanza, por tanto era necesario analizar cómo seenlazan las concepciones pedagógicas y didácticas en el recorte de contenidos de plástica elegido.

Se orientó el marco teórico hacia la profundización de conceptos específicos de la plástica.De este modo se trabajó qué es la escultura; respecto de la didáctica de la plástica: cómo, por quéy para qué enseñar la escultura en el Nivel Inicial y se planteó además la potencialidad del peque-ño grupo para este tipo de actividades. Para ello se encaró una búsqueda bibliográfica relacionadacon todos estos aspectos.

Se trabajaron textos relacionados con la didáctica general y del nivel,26 y otros textos rela-cionados con la dinámica de grupos.27 También se trabajó bibliografía relacionada con los proce-sos de escritura.28 Se utilizó el Diseño Curricular encarando la relectura del marco teórico y delapartado de Plástica, analizando el enfoque didáctico y rastreando las referencias al trabajo enpequeño grupo.

Otras fuentes provinieron de la didáctica de la plástica,29 a partir de los textos se abordó elanálisis de su contenido. Con la ayuda de la especialista se comparó el pensamiento de distintosautores entendiendo que, si bien pueden estar escribiendo sobre el mismo tema, no todos susten-tan las mismas posturas pedagógicas y que muchas veces las mismas no pueden conciliarse en unapostura sintetizadora. Así, por ejemplo, una concepción centrada en la libre expresión tiene aspec-

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a72

G.C

.B.A

.

26 Harf, Pastorino (1996); Gallego Ortega, J. (1999); Castorina, A. (1996)27 Souto de Asch, M.; Ferreira, Pasut (1997); Anzieu, Martín (1971)28 Serafín, M.T. (1993)29 Eisner, Elliot (1995); AAVV (2003); Spravkin, M. (2000); Spravkin, M. (1997)

Page 73: TALLER DE DISEÑO.

tos contrapuestos a una visión tecnicista o con el enfoque que sostiene el arte como proceso cog-nitivo y de construcción del conocimiento.

La elaboración del primer índice permitió trasponer el umbral e ingresar en el proceso deescritura. Los primeros escritos estaban muy apegados al relevamiento bibliográfico, construidosmayormente mediante una selección de citas o alusiones a los autores. Si bien la selección perti-nente de los conceptos citados representaba un avance, aún no era suficiente ya que considerába-mos que el marco teórico no debía ser una mera recopilación de textos. De manera que las docen-tes comenzamos a estimular la presencia de las propias ideas de las alumnas las que, si bien apa-recían asiduamente en los intercambios, no se manifestaban en el papel.

Descubrir y valorizar las propias opiniones y desarrollarlas en clave de texto se convirtió en elpróximo objetivo. Esto significó comenzar a relacionar la bibliografía con sus experiencias en lasala, reflexionando sobre los factores que inciden en ciertas propuestas didácticas.

Al principio estas ideas personales se presentaron en forma muy sucinta, casi sin desarrollo.Cuando las docentes lo hacíamos notar, las alumnas replicaban "¿qué más ponemos?" aludiendo aque, para ellas, ya estaba todo dicho. Una función del equipo fue ayudar a profundizar las ideas yrelacionar los diversos factores que intervienen en la enseñanza de la plástica en el nivel. Todo esteproceso permitió avanzar no sólo en la escritura del marco teórico sino a la vez ir construyendomuchos de los conceptos que luego estructurarían las propuestas para la sala.

La escritura del marco teórico requirió un ida y vuelta, del texto al análisis y de allí a la rees-critura. Era importante realizar devoluciones que fueran rescatando el crecimiento sucesivo deltexto -no solamente sus carencias- al mismo tiempo que planteando el análisis de su contenido.

¿Cuándo finalizar el proceso de reelaboración del texto? ¿Cuál es el límite en la corrección?El escrito debía ir creciendo conceptualmente, ampliando las ideas iniciales y descubriendo lasinteracciones entre los diversos componentes de la situación didáctica. Asimismo, el texto debía irdando cuenta de la apropiación y la elaboración de ideas y no de la mera recolección. Por fin, habíaque considerar el factor tiempo en relación con las otras demandas del taller.

4. La sala

4.1 De entrevistas, observaciones y reflexionesLa entrevista con la docente y las observaciones en la sala fue un proceso de indagación del con-texto escolar y la función del equipo docente se centró en ayudar a las alumnas a construir unamirada que interrogue las múltiples dimensiones de la enseñanza de la plástica. También se foca-lizó sobre la presencia / ausencia del pequeño grupo en las propuestas didácticas, considerando lacomplejidad del proceso de enseñanza.

En el momento en el que se realizaron la entrevista y las observaciones, la sala estuvo a cargode una maestra suplente, mientras que durante las implementaciones fue la maestra titular quienestuvo presente. Esta situación, que en un primer momento parecía un inconveniente, dio lugar aque las alumnas tuvieran contacto con dos docentes de características diferentes y permitió unavisión enriquecida.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 73

G.C

.B.A

.

Page 74: TALLER DE DISEÑO.

El equipo docente trabajó con las alumnas anticipando los aspectos relevantes a indagar res-pecto del enseñar plástica. Esto condujo a la realización de un guión para la entrevista, lo cual lejosde ser un artificio retórico dejó entrever el propio pensamiento y nivel de conceptualización de lasalumnas. Así, a través de las preguntas que se iban construyendo pudimos analizar que, cuando lasalumnas hablaban de "trabajo grupal en plástica", estaban pensando más en "compartir materialesy herramientas" que en "crear una imagen colectivamente". Se hizo necesario reflexionar acerca dealgunos conceptos sobre grupos, sobre los procesos de creación y dinámicas de trabajo en plásticapara clarificar las ideas y orientarlas hacia la búsqueda de información.

Asimismo, con relación a la entrevista se trabajó estableciendo indicadores que permitieran alas alumnas "leer" la modalidad en la que la plástica se hacía presente en la sala.

El ambiente físico: la organización y el uso del espacio en las actividades plásticas, el entornovisual de la sala y de la institución, el tipo de elementos de trabajo y su disponibilidad en relacióncon los alumnos, la utilización de espacios fuera de la sala.

La organización del tiempo: Tiempo asignado a la pretarea, a rutinas y a las actividades en sí.Momentos de apertura y cierre de las actividades: ¿Cómo se determina el tiempo de trabajo de losalumnos? ¿Qué pasa con aquellos niños que precisan tiempos más prolongados o que terminan muyrápidamente?

La organización del espacio y de los elementos de trabajo: Uso del espacio del aula en relacióncon las demandas de las actividades. Organización y circulación de los elementos de trabajo. Pautaspara la limpieza y el orden.

Las intervenciones docentes en las actividades: Planteo de consignas, tipo de diálogo que se esta-blece con los alumnos. Intervención en casos individuales. Actitud y comentarios sobre los traba-jos que producen los alumnos.

Las carpetas y las producciones de los niños: Se apuntó a establecer una mirada sobre los traba-jos de los niños que reflejara la intervención docente y no estuviese centrada meramente en lo"evolutivo". ¿Qué tipo de carpetas utiliza la docente? ¿Escribe en los trabajos de los alumnos? Usode soportes y materiales, secuenciación, avance progresivo respecto de la elaboración visual.

Los niños: Tipo de participación en los intercambios, intervención en la organización de la tarea,autonomía en la toma de decisiones en relación con sus trabajos, clima de trabajo que genera elgrupo.

Una vez realizadas las entrevistas y las observaciones, la mirada de las profesoras se puso endiálogo con las interpretaciones de las alumnas para analizar de qué manera se manifestaron lasconcepciones de la docente en su discurso (la entrevista) y cómo se expresa en la "acción"; es decir,en las propuestas de trabajo en la sala. A partir de este análisis las alumnas pudieron generar inte-resantes reflexiones, por ejemplo:

...que la representación de la imagen bi y tridimensional son dos procesos de características dife-rentes e implican distintas problematizaciones y resoluciones para los alumnos. Por esta razón,ambas tienen que formar parte de la enseñanza en la sala.

...que durante el proceso de producción de los niños, una gran parte de las intervenciones estu-vieron ligadas al orden o al resultado final que se espera que los alumnos alcancen y no a los pro-cesos de aprendizaje.

... que la manera en que el adulto organiza la actividad y el lugar que le da al niño en la mismapuede favorecer o inhibir la autonomía de los alumnos.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a74

G.C

.B.A

.

Page 75: TALLER DE DISEÑO.

Esta etapa del trabajo permitió construir criterios significativos para observar y analizar lapráctica de enseñanza de la plástica; con ello había comenzado también la construcción de crite-rios para el proceso de implementación en la sala.

4. 2 La planificación de una secuencia de plástica Dada la organización del Taller durante el cuatrimestre, se acordó que se realizaría una sola imple-mentación integrada por cuatro jornadas de trabajo en la sala. En un primer momento las alumnasquerían llevar a cabo dos propuestas distintas, dedicándole dos sesiones de trabajo a cada una.

Abordamos las nociones de continuidad y secuenciación, conceptos de la didáctica de la plás-tica en los que E. Eisner (1995) plantea que el aprendizaje del arte requiere repetidas oportunida-des para el desarrollo de la capacidades implicadas en la creación artística y una planificación talque permita avanzar en niveles de dificultad creciente, utilizando los saberes construidos paraalcanzar nuevos. Vimos también cómo estas ideas estaban en consonancia con la didáctica del nively formaban parte de un mismo enfoque teórico.

Sobre la base de esta concepción de la enseñanza del arte, se decidió encarar una secuenciadidáctica y se alentó a las alumnas a utilizar el Diseño Curricular de Plástica como herramienta parala toma de decisiones con relación a los contenidos.

A partir del análisis de los contenidos escultóricos que propone el Diseño Curricular, comen-zamos a analizar y discutir la conveniencia de orientar la secuencia hacia el modelado o las cons-trucciones, tomando en cuenta el trabajo en pequeño grupo. Las estudiantes eligieron la construc-ción y lo fundamentaron del siguiente modo: "Creemos que la construcción favorece el trabajo enpequeños grupos, ya que los niños tienen la posibilidad de exponer sus ideas en cuanto a la imageny deshacerla si no les gusta, ofrece un espacio para seleccionar materiales en función de la imagenproyectada entre todos. Posibilita el intercambio entre los miembros y una mayor cooperación (...)por ejemplo, al momento de unir las cajas, cortar la cinta, mantener las cajas en la posición desea-da, etc."

Uno de los puntos centrales en los que se puso el acento fue que las alumnas pudieran deter-minar cuál es el conocimiento que quieren poner en juego con sus propuestas y no pensarlas comola mera realización de un trabajo final. También cuál es el nivel de dificultad que la propuestaimplica para su grupo de alumnos en particular.

Se encaró una planificación sencilla y clara, que resultara instrumento organizador de la prác-tica. Si bien incitó a las alumnas a utilizar el Diseño Curricular de Plástica se acordó que su uso noimplicaba una "copia textual" sino la identificación de los contenidos significativos para el proyectoy una adecuación de los mismos al contexto en el que ellas iban a trabajar.

De este modo se diseñó la totalidad de la secuencia, aun cuando las profesoras dejaron esta-blecido que se iría evaluando cada una de las propuestas, lo que podría dar lugar a nuevos rediseños.

Es preciso señalar que, previamente al inicio de las implementaciones, el grupo fue al MuseoSívori; visita organizada por la maestra de la sala con anterioridad a la llegada de las alumnas del

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 75

G.C

.B.A

.

Page 76: TALLER DE DISEÑO.

TCPD 5. Las profesoras sugirieron a las alumnas que, de ser posible, participaran de esta visita alMuseo para poder adentrarse en su contenido, en la modalidad planteada por el guía y en el inte-rés que despertaba en los alumnos.

El grupo asistió al Museo y esta experiencia constituyó un antecedente importante para susimplementaciones. Dado el plan de trabajo presentado por las alumnas, los niños vieron, ademásde las obras de patrimonio, una muestra temporaria de esculturas realizadas con cartón.

Volviendo a la planificación diremos que los principales objetivos de la secuencia se centra-ron en que los niños:- logren construir el concepto de escultura, identificando sus principales características;- puedan crear sus esculturas, avanzando en la resolución de los distintos aspectos del procedi-miento de construcción;- comiencen a producir plásticamente en el pequeño grupo estableciendo los acuerdos que lesdemande la tarea.

Diseño de la 1° propuesta - Actividades y contenidos:

1. Reconstrucción del concepto de escultura a partir de lo observado en la visita al museo Sívori.Principales características de la escultura: multiplicidad de los puntos de vista; tridimensionalidad:ancho - alto -profundidad y equilibrio y puntos de apoyo.2. Producción escultórica: realización de una construcción individual. Exploración de las cualida-des de los materiales (cajas, cartones y papel) para la realización de esculturas. 3. Cierre de la actividad: Apreciación de las producciones, retomando las dificultades surgidasdurante la construcción y los diferentes modos de resolverlas.

Dado que los niños no tenían experiencia previa en la realización de construcciones comotampoco en el trabajo plástico en pequeño grupo, se decidió comenzar por una actividad indivi-dual. Se consideró que implementar simultáneamente estos dos nuevos aspectos implicaría lapuesta en juego de muchas situaciones nuevas para los niños, especialmente tomando en cuentala novel experiencia de las alumnas del Taller.

Diseño de la 2° propuesta - Actividades y contenidos:

1. Construcción de una escultura de gran tamaño en grupos de cuatro alumnos, tomando en cuen-ta los saberes adquiridos en las actividades anteriores. Se hará hincapié en el trabajo en subgruposy se espera que en esta primera parte se organicen los grupos, acuerden el "tema" de la esculturay puedan armar su estructura.2. Terminación de la construcción que se inició el día anterior. Incorporación de detalles con dis-tintos materiales (papel de color, pintura, etcétera.).

Diseño de la 3° propuesta - Actividades y contenidos:

1. Ampliación del espacio escultórico mediante la incorporación de un espacio/escena para con-textualizar la escultura. Se incorporarán nuevos elementos relacionados con el juego como bloquesde madera, ladrillos de construcción, autos, pequeños muñecos y animales, etcétera.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a76

G.C

.B.A

.

Page 77: TALLER DE DISEÑO.

2. Cierre de la secuencia: muestra conjunta de trabajos con la sala de 4 años (en la que otro grupode alumnas del Taller 5 estaba llevando a cabo una secuencia de modelado). Intercambio de expe-riencias.

Una vez establecida la secuencia se analizaron los requerimientos de cada propuesta, se cons-truyeron consignas de trabajo atendiendo a su claridad y a la explicitación de los aspectos nodu-lares de cada actividad, se trabajó pensando en la organización del tiempo, del espacio y de los ele-mentos de trabajo (materiales y herramientas). Se discutió acerca de las intervenciones y la auto-nomía de los alumnos.

Durante el proceso de diseño se pudo establecer que las condiciones de la sala no resultabanadecuadas para el desarrollo de la segunda y tercera actividad y para la muestra de cierre, de modoque se buscó en la institución otro espacio más adecuado y se gestionó la autorización para su uso:

"Pensamos en organizar un ambiente donde los niños pudieran abastecerse por sí solos de losmateriales y donde cada uno tuviera un lugar suficiente para trabajar con otros".

Acordamos que después de la implementación de cada una de las propuestas se realizaríanreuniones evaluativas con la finalidad de ir analizando el desarrollo de cada actividad y poder redi-señarlas.

4. 3 La implementación

La implementación es un momento muy esperado y sobre el que pesa una gran expectativa, tam-bién fue así en este caso. De las cuatro sesiones de trabajo que se implementaron, la especialistaparticipó de dos de ellas y la profesora coordinadora de otras dos; ambas estuvieron presentes enel cierre. Relataremos a continuación distintos aspectos del desarrollo de las actividades así comola reflexiones que surgieron a partir de ellas.

Implementación de la 1° propuesta:

Esta primera actividad se inició con la evocación de la visita al Museo con la finalidad de reto-mar las características de las esculturas, apuntando a poner de relieve que:- tienen alto, ancho y profundidad,- se pueden mirar desde diferentes puntos de vista,- se mantienen en pie por sí solas.

Concitar la atención de los alumnos, promover un intercambio interesante y significativoresultaba un verdadero desafío para la alumna implementadora. Los niños se mostraron interesa-dos y participativos, tanto en el intercambio inicial como en el posterior proceso de producciónplástica; esta buena vinculación inicial de los alumnos con la propuesta infundió seguridad a laimplementadora y distendió su accionar.

Respecto del proceso de producción, se les planteó a los alumnos la realización individual deesculturas/construcciones, utilizando para ello una diversidad de cajas y tubos de cartón. Si bien la

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 77

G.C

.B.A

.

Page 78: TALLER DE DISEÑO.

actividad todavía no abordaba la realización grupal, las estudiantes pudieron observar que "(...) enla mayoría de las mesas se produjeron intercambios en relación con las construcciones y relacionesde cooperación entre los niños: se ayudaban a unir las cajas, compartían la cinta, se sostenían lascajas para que otro las pegara, etcétera.".

En la reflexión posterior a la tarea se analizó cómo había resultado la organización del espa-cio y de los materiales, los que estuvieron ubicados en una mesa en el centro de la sala con variasfinalidades: - alentar a los niños a anticipar y seleccionar de acuerdo con sus ideas fomentando con ello laautonomía; - permitir que la alumna implementadora pueda dedicarse a asisitir pedagógicamente a los niñosy no esté limitada a la entrega de materiales;- posibilitar que las mesas de trabajo estuvieran más despejadas para el proceso de construcción,separando el espacio de abastecimiento del de producción.

La observación mostró que este tipo de organización resultó dinámica, optimizó el espacio delaula y dio libertad a la implementadora para asistir a quienes la requerían.

Se observó que las principales dificultades de la tarea estuvieron centradas en el uso de lacinta de papel y en la resolución de las uniones, situación que dio lugar a la demanda de los niñosy ante la cual la implementadora intervino enseñando a usar la cinta y a "unir cajas". Esta situa-ción generó, posteriormente, la siguiente reflexión: "Nos parece que se tendría que haber explicadocon más detalles el tema de las uniones de las cajas, ya que algunos niños pegaban la cinta sobre unade ellas y no en la unión de las dos. Pensamos que para la próxima actividad se tendría que retomaresta dificultad para plantearle a los grupos". Se acordó reajustar este aspecto en la consigna deapertura del próximo encuentro de trabajo.

Implementación de la 2° propuesta:

Esta actividad retomó la realización de construcciones, en este caso en el pequeño grupo; pre-vista para dos sesiones de trabajo. Dado que se trabajaría en pequeños grupos y las construccionesserían de mayores dimensiones, se eligió un espacio más amplio y despojado fuera de la sala, másadecuado para los requerimientos de la tarea. Así describieron las estudiantes lo sucedido: "Usamosun espacio distinto a la sala para el desarrollo de la actividad. Aunque discutimos mucho acerca desi usarlo o no, ahora, después de terminada la actividad, estamos contentas porque nos parece queel espacio que utilizamos fue bueno para esta actividad, porque había mucho lugar y [los alumnos]podían trabajar en el piso sentados, o parados".

Junto con los beneficos del cambio también se reconocieron dificultades: "El clima general dela actividad fue de mucho bullicio. Creemos que se dio por dos motivos: uno era la excitación de estarproduciendo, por primera vez, esculturas con cajas junto con los compañeros (en grupo) y el otromotivo, el de estar trabajando en un espacio que no era su sala."

No obstante las mencionadas dificultades, se sostuvieron los fundamentos del cambio deespacio y posteriormente se evaluó que, como toda situación de cambio, se requería tiempo paraque los niños se adaptaran a ella.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a78

G.C

.B.A

.

Page 79: TALLER DE DISEÑO.

En relación con la propuesta de producción las alumnas encontraron que la actividad y ladinámica de trabajo resultaron convocantes. Los grupos estaban integrados por cuatro o cinconiños, y las esculturas realizadas fueron un castillo, un colectivo, un barco, un tren y un camión.

En la reflexión posterior se analizaron los aspectos de la actividad que era necesario fortale-cer o modificar. Por ejemplo, pudieron establecer que habían desplegado una cantidad excesiva demateriales y que resultaba conveniente ir incorporándolos más paulatinamente a medida que laactividad misma lo demandara.

Respecto del quehacer grupal, las alumnas identificaron que la principal dificultad estuvorelacionada con la distribución de las tareas para el armado de las esculturas. Se decidió que estepunto debería ser retomado en la apertura del próximo encuentro de trabajo: "Los chicos respon-dieron a la consigna de ponerse de acuerdo para realizar una escultura, sobre qué realizar, pero noreforzamos la consigna sobre ponerse de acuerdo en qué realiza cada uno. Se presentaron, al princi-pio, varios problemas para ver quién hacía cada cosa, quién buscaba las cajas, quién cortaba la cinta,etc. Estos problemas se solucionaron durante el transcurso de la actividad. Acordamos que para laactividad siguiente vamos a hacer hincapié en la división de tareas."

También pudieron analizar que así como se presentaban nuevos problemas se iban solucio-nando otros. La observación del uso de la cinta mostró que gran parte de los alumnos podían resol-ver por sí mismos las uniones de las cajas y pudieron reconocer que esto se debió a la reiteración enel uso de un material. Esta situación concreta nos permitió analizar de qué manera el conocimien-to y el dominio en plástica se alcanzan en forma progresiva y que la secuencia, como organizacióndidáctica, responde a este tipo de alcances.

Se analizaron las distintas intervenciones que la implementadora realizó a partir de situacio-nes emergentes grupales y /o individuales. Así se examinó cómo estaban funcionando los distintossubgrupos, de qué manera la dinámica incidía en la producción y en cuáles había que intervenirpara fortalecer algún aspecto del trabajo grupal (por ejemplo, ayudándolos a organizarse, diri-miendo alguna discusión, dando lugar a alguno de los miembros más relegados) o en algún aspec-to de la realización plástica.

Respecto de un niño que no quiso participar de ningún subgrupo, la alumna implementadoradecidió que una manera de acercarlo a la tarea era darle la posibilidad de trabajar solo. Así funda-mentó su decisión: "Nos pareció una buena intervención el dejar a un niño trabajar solo (...) Creemosque si lo obligábamos a permanecer en un grupo se hubiese quedado sin hacer nada. El trabajar solole permitió lograr su propia construcción. Quizás en una próxima actividad este niño pueda y quieratrabajar con sus compañeros en un grupo."

Si bien algunas de las esculturas ya estaban terminadas, otros subgrupos requerían más tiem-po para terminar las suyas. Reconocer esta heterogeneidad en el uso del tiempo fue muy intere-sante ya que ponía de manifiesto algo que sucede con mucha frecuencia en la producción plásti-ca. Había que tomar determinaciones en relación con el desarrollo de la próxima propuesta queestaba apoyada en ésta.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 79

G.C

.B.A

.

Page 80: TALLER DE DISEÑO.

Implementación de la 3° propuesta:

La actividad planificada inicialmente apuntaba a integrar las esculturas de dos o más sub-grupos en un espacio común, construido y enriquecido con elementos provenientes de los rincones(bloques, ladrillos de construcción, autos, camiones, muñequitos, etc.) y, eventualmente, con algu-nos materiales de plástica. Esto implicaba que los niños debían deliberar y reorganizarse, lo cualrequería bastante tiempo. Ante el hecho de que algunos subgrupos no habían terminado sus escul-turas fue necesario adecuar lo planificado al desarrollo concreto de la tarea; para ello se evaluócuáles eran los aspectos más relevantes de la propuesta que se querían mantener y cuáles aque-llos que se decidía modificar.

Se eligió dar tiempo a los subgrupos que necesitaban terminar sus producciones y dejar delado la integración de las esculturas sosteniendo la propuesta de ampliar el espacio escultórico,para lo cual cada subgrupo trabajaría con su propia producción.

La incorporación de elementos lúdicos provenientes de los rincones fue sugerido por las pro-fesoras, apuntando con ello a la construcción del espacio tridimensional mediante la integraciónde la producción artística con el juego. Durante la planificación se discutió esta propuesta y lasalumnas plantearon un gran interés en llevarla adelante pero, al mismo tiempo, con el temor deque los niños, ante los elementos de juego, dejaran de lado la propuesta escultórica. A partir deldesarrollo de la actividad pudieron observar que la incorporación de estos materiales resultó muyatractiva para los niños, lo cual no significó que relegaran la actividad escultórica, sino que pudie-ron integrar y enriquecer una con otra.

En la reflexión posterior a la actividad pudimos analizar pormenorizadamente el desempeñode los diferentes subgrupos, tanto en lo que hace a la interacción y dinámica de trabajo como a laproducción plástica. Resultó interesante el caso del subgrupo que construyó "El castillo": si bienhubo una rica realización escultórica, esta fue desarrollada como una suma de trabajos individua-les, cada uno realizó su torre sin tomar en cuenta lo que estaban haciendo sus compañeros:"(...)Lograron una escultura grande y con muchos detalles, pero no estamos seguras de que en esegrupo se haya logrado nuestro objetivo del trabajo en grupo."

Las alumnas pudieron valorizar el momento del cierre de la actividad o de la secuencia de tra-bajo, como una instancia en la que los niños pueden jerarquizar su propia trayectoria de aprendi-zaje: "Para nosotras el cierre de la actividad es necesario, aunque sea un pequeño momento de refle-xión sobre lo realizado, sobre las dificultades y sus soluciones, por eso los incluimos en cada una denuestras actividades."

La organización de una muestra conjunta y un intercambio entre las salas de 4 y 5 años, lespermitió afirmar: "Con respecto al intercambio que se dio entre las salas de 4 y 5, creemos que essumamente rico para los niños ya que pueden interactuar contando las experiencias y los logrosalcanzados. El trabajar el mismo contenido, pero con diferente procedimiento, sala de 4 modeladocon arcilla y sala de 5 construcciones con cajas, puede ser una situación favorable para que lasdocentes retomen luego lo realizado (el procedimiento) en la otra sala, y para enriquecer el cono-cimiento de los niños."

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a80

G.C

.B.A

.

Page 81: TALLER DE DISEÑO.

5. El reencuentro con la escritura: el marco teórico después de la sala

En algún momento del desarrollo del proyecto, la escritura pasó a un segundo plano por las deman-das relacionadas con la sala. Cuando se cerró esta etapa, se volvió al proceso de escritura y así des-cribieron las alumnas el reencuentro con el marco teórico: "Una vez terminado el período de imple-mentación, tuvimos que volver al marco teórico que teníamos un poco abandonado. Otra vez las dis-cusiones y las correcciones. Pero a esta altura ya teníamos muchas más cosas claras. Ahora conta-mos con nuestra experiencia para reflexionar y ejemplificar lo que habíamos escrito."

Seleccionar, planificar, implementar y reflexionar sobre las actividades aportó nuevas miradasacerca de las realizaciones escultóricas, del trabajo en el pequeño grupo y de la incidencia deldocente y sus propuestas en los alcances de los aprendizajes los niños, todo lo cual podía ser capi-talizado para el marco teórico.

Las alumnas pudieron ahora incorporar al texto situaciones del aula que ejemplificaban losdistintos conceptos que habían desarrollado en el inicio de la escritura del marco teórico. Es decir,que podían ahora identificar en el cotidiano del "enseñar plástica en la sala", muchas de las ideasque habíamos discutido o que habían leído en la bibliografía.

Llegado el momento de elaborar las conclusiones, las alumnas pensaban que ya estaba tododicho. Encaramos entonces una última etapa de la escritura en la que las profesoras oficiaron como"memoria" ayudando al grupo a retomar las hipótesis iniciales y las preguntas que se plantearoncuando eligieron el tema de su trabajo y analizando cómo se fueron desarrollando los conceptosque ahora sostenían.

Acercarse al punto de llegada también implicó un ejercicio de reflexión para las profesoras:¿qué se llevaban las alumnas como experiencia y como conocimientos con relación al enseñar plás-tica y al trabajo en el pequeño grupo en el Jardín?, ¿podían sistematizar ahora algunas ideas enrelación con la disciplina, más allá de esta experiencia en particular?, ¿qué representaciones habí-an construido respecto del rol docente y su vinculación con lo que pueden alcanzar los niños? Lasrespuestas más elocuentes fueron sus propias palabras:

"La enseñanza entre pares muchas veces no es valorada. Es importante que dentro de los gru-pos haya opiniones diferentes, y que estas se discutan para llegar a acuerdos.

El trabajo en grupo es progresivo, se debe comenzar a realizar desde los primeros años delnivel. No es necesario que se parta de un trabajo individual cada vez que se quiera hacer una rea-lización grupal.

El protagonismo del docente debe disminuir durante el desarrollo de la actividad grupal,es necesario que dé espacio a que los niños resuelvan los problemas (...) que deje de lado lanecesidad de controlarlo todo, y que acepte que existen conflictos que se pueden resolver entrecompañeros.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 81

G.C

.B.A

.

Page 82: TALLER DE DISEÑO.

"(...) consideramos que los chicos construyeron el concepto de escultura , lo entendieron y ahoraconocen sus características, nos dimos cuenta de esto en sus palabras, ya que hablaban todo el tiem-po de esculturas."

Y así como ellas con los niños, las profesoras encontramos en sus palabras la resonancia desus aprendizajes y las respuestas a algunas de nuestras propias preguntas.

6. El coloquio

El coloquio se planteó como una situación en la que las alumnas tendrían que comunicar a los otrosgrupos su experiencia, explicar el camino elegido para transitarla, desarrollar los conceptos cen-trales que indagaron y las principales conclusiones y aprendizajes a los que habían arribado.

En el cuatrimestre en el que tuvo lugar el trabajo que estamos relatando fueron tres los equi-pos que cursaron simultáneamente el Taller 5. Para el coloquio cada uno de los grupos tuvo quedesarrollar su exposición frente a los otros equipos y a todos los profesores que trabajamos conellos. Luego de cada exposición se abría un espacio para las preguntas a las alumnas de cada grupo.Fue tarea de las docentes ayudar al grupo a definir qué tipo de exposición querían plantear paracomunicar su experiencia y cuáles consideraban los puntos centrales a desarrollar.

La planificación del coloquio permitió a las estudiantes revisar la totalidad de la trayectoriay, mediante un ejercicio de síntesis, destacar los aspectos que el grupo consideró salientes, intere-santes o relevantes conceptualmente.

Las estudiantes organizaron su coloquio en tres momentos:

El primer momento de exposición en el que presentaron y fundamentaron la temática elegida ydesarrollaron los conceptos que consideraron más relevantes del marco teórico en relación con laenseñanza de la plástica y el trabajo grupal en el nivel.

Para el segundo momento del coloquio las alumnas organizaron un intercambio con todos lospresentes. Utilizaron una situación de enseñanza en la sala y propusieron algunas preguntas parasu análisis y posterior debate.

En el tercer momento se desarrolló la proyección del video grabado durante la 2º y 3º actividad.

7. Palabras de cierre

El recorrido de este Taller de diseño permitió a las estudiantes construir nuevas representacionesrespecto de lo que es posible plantear y desarrollar en una sala de Jardín en relación con la ense-ñanza de la plástica. Simultáneamente y en estrecha relación se analizaron los procesos de apren-dizaje, revisando algunas representaciones respecto de las posibilidades de los niños, tanto en loque refiere a las capacidades expresivas como a la posibilidad de "crear con otros". Y, fundamen-talmente, se trabajó el rol estratégico que le cabe al docente en el diseño, el desarrollo y la eva-luación de los procesos didácticos.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a82

G.C

.B.A

.

Page 83: TALLER DE DISEÑO.

"Confirmamos nuestra idea de que es posible trabajar en grupos, pero que es indispensablehacer un trabajo progresivo que debería comenzar en las primeras salas del nivel, si la docente de lasala anterior a la que estoy no lo hizo, lo propondré yo. Esto tiene que ver también con el trabajo enequipo y con la comunicación entre las distintas docentes de la institución."

Si bien las alumnas indagaron en un recorte disciplinar en particular, a lo largo de dicho pro-ceso pudieron observar, vivenciar y analizar no solamente las cuestiones específicas relacionadascon la temática elegida sino también las diferentes prácticas que atraviesan día a día la vida delas salas, por ejemplo, las rondas de intercambio, las modalidades comunicativas niño-adulto,etcétera:

"Un ejemplo del uso de recursos que observamos es cantar una canción para hacer silencio.¿Por qué tenemos que hacerlo? Creemos que es mejor decirle a los chicos el porqué de hacer silencioen ese momento."

Finalmente, las estudiantes pudieron elaborar algunas reflexiones relacionadas con su futuroprofesional. Al profundizar en un recorte de la plástica tomaron conciencia de la importancia decontar con conocimientos disciplinares y didácticos sólidos y que su tránsito por el profesorado nolos agotaba. Descubrieron que la formación no concluye con el Profesorado y que una parte de lavida profesional implica "seguir aprendiendo": "Esto nos hace pensar que nosotras nos vamos atener que capacitar en esta disciplina y que vamos a tener que cuestionarnos mucho todo lo quehagamos, porque si hay algo que nos quedó claro es que tenemos que presentar a los chicos pro-puestas en las que haya un aprendizaje y tenemos que evitar la actividad por la actividad misma."

Desde el punto de vista de las docentes a cargo de la coordinación y el asesoramiento, esteTaller implicó el desafío de estar atentas a que su desarrollo sostenga permanentemente la inte-rrelación plástica/trabajo en grupos, relación que hubo que construir ya que no estaba desarrolla-da en la bibliografía específica.

Esta interrelación fue posible a partir de la utilización de las herramientas con las que contá-bamos, fundamentalmente la reflexión conjunta.

A su vez, para la especialista, este proceso de trabajo promovió reflexiones respecto de loscontenidos y experiencias que integran la cursada del "Taller de Lenguajes Artísticos: Plástica" y dela manera en que se inscriben en la formación que las alumnas van construyendo en el Profesorado.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 83

G.C

.B.A

.

Page 84: TALLER DE DISEÑO.

VII. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

Documentos

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección de Planeamiento, Direcciónde Currícula (2001). Lineamientos curriculares de la formación docente para Nivel Inicial.(2002). Informe sobre la puesta en marcha de los talleres, pasantías, prácticas de residenciaspara el trabajo conjunto de coordinadores del TCPD.(2003). El taller en el TCPD. Documento de trabajo. (2003). La evaluación en el TCPD.(2003) El taller en el Trayecto de la Construcción de las Prácticas Docentes.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Grupo de coordinadores del TCPD de los Institutos deFormación Docente para el Nivel Inicial (2004). Pautas de Organización - Taller 5 - Prácticasde la enseñanza III. Diseño, puesta en marcha y evaluación de proyectos.

SOTO, C.; P. SARLÉ; R. VIOLANTE y L. VASTA (2000). "Análisis y reflexión sobre las prácticas docentes parala construcción de conocimientos profesionales”. G.C.B.A., Secretaría de Educación, Institutode Educación Superior en Nivel Inicial "Sara Ch. de Eccleston" D.E.S.

WEINSTEIN E. y L. STASZEWSKY (2003). ¡Que no se pierda la historia!: El relevamiento y uso de la infor-mación en el TCPD, en Primer encuentro de Formadores /as de Docentes, Gobierno de laCiudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Educación Superior.

WINDLER, Rosa (2001). Los sujetos de la Educación Inicial 1 y Aportes para el debate curricular.G.C.B.A., Dirección de Currícula.

Textos

ACHILI, E. (1990). Antropología e investigación educacional. Aproximación a un enfoque constructi-vista indiciario. Rosario, III Congreso Argentino de Antropología Social.

BRITO, A. (2003). "Prácticas escolares de lectura y de escritura: Los textos de la enseñanza y las pala-bras de los maestros", en Propuesta Educativa, Año 12 Nº 26. Buenos Aires, FLACSO.

BROMME, R. (1988). "Conocimientos profesionales de los profesores", en Enseñanza de las Ciencias.Investigación y experiencias didácticas. Barcelona.

CEDEPO/ALFORJA. Técnicas participativas para la educación popular, Tomo I (1996) y II (1997),Argentina, Lumen-Humanitas.

CONTRERAS DOMINGO, J. (1987). "De estudiante a profesor: Socialización y aprendizaje en las prácticasde enseñanza", en Revista de Educación, N° 82, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.

DEWEY, J. (1960). Experiencia y educación, Buenos Aires, Losada.(1963). Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación, BuenosAires, Losada.

EDELSTEIN, G. (2000). "El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia discipli-nar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente", en Revista del Instituto deInvestigaciones en Ciencias de la Educación, Año IX Nº 17, Diciembre, Buenos Aires, Facultadde Filosofía y Letras / Miño y Dávila.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a84

G.C

.B.A

.

Page 85: TALLER DE DISEÑO.

EDELSTEIN, G y A. CORIA (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Una propuesta teó-rico-metodológica para las prácticas docentes, Buenos Aires, Kapelusz.

ELLIOT, J. (1990). La investigación acción en educación, Madrid, Morata.Feldman, D. y M. PALAMIDESSI (2000). Programación de la Enseñanza. Material de trabajo para docen-

tes, Universidad Nacional de General Sarmiento, Secretaría Académica, Unidad PedagógicaUniversitaria, mimeo.

FERRY, G. (1997). Pedagogía de la formación, Universidad Nacional de Buenos Aires, Facultad deFilosofía y Letras / Novedades Educativas. (1990). El trayecto de la formación: Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Barcelona,

Paidós.FORSTER, R. "La muerte de la palabra en el mundo universitario", en diario Página 12, Buenos Aires,

8/2/2005.FREIRE, P. (2003). El grito manso, Buenos Aires, Siglo XXI. GIMENO SACRISTÁN, G. y A. PÉREZ GÓMEZ (1992). Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.KAMII, C. y R. DE VRIES. (1988). Los juegos colectivos en la educación preescolar. Implicaciones de la

teoría de Piaget, Madrid, Visor.LERNER, D. (1996). "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición", en J.

CASTORINA y otros, Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Buenos Aires, Paidós.ORTEGA, R. (1995). Jugar y aprender, España, Díada.PAULÍN, H. (2001). "Contribuciones de la teoría de grupos operativos en los procesos de formación

docente. Pistas y precauciones", texto elaborado para uso y circulación interna de los profeso-res integrantes de los "Proyectos Polos de Desarrollo de la Formación Docente de las sedes SanFrancisco (Córdoba) y Chilecito (La Rioja) dentro del Programa Nacional de Formación Docente".

PÉREZ GÓMEZ, A. (1993). "Autonomía profesional y control democrático", en Cuadernos de Pedagogía,N° 220, Barcelona, Fontalba S.A.

PERRENOUD, P. (1994). Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: unaoposición discutible, Faculté de Psychologie et de Sciences de l´education, et Service de larecherche sociologique, Genova.

PERRENOUD, P. (1995) El trabajo sobre los "habitus" en la formación de los enseñantes. Análisis de lasprácticas y toma de conciencia. Faculté de Psychologie et de Sciences de l'education.Ginebra. Traducción (para uso interno) Claudia Soto.

PICHÓN RIVIÈRE, E. (1972). "El grupo operativo y la tarea". Clase dictada en la escuela privada de psi-cología social, Buenos Aires. (1985). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1), Buenos Aires, NuevaVisión.

SÁNCHEZ INIESTA, T. (2004). Un lugar para soñar. Reflexiones para una escuela posible, Rosario, HomoSapiens.

SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós. (1998). El profesional reflexivo, Barcelona, Paidós.

SOUTO DE ASH, M. (1986). Didáctica de lo grupal, Ministerio de Educación y Justicia, INPAD.VIOLANTE, R. (2001). “Los conocimientos prácticos en la formación docente: el caso de la pasantía I”.

Universidad Nacional de Buenos Aires. Tesis de Maestría. Mimeo.ZARZAR CHARUR, C. (1993). Habilidades básicas para la docencia, México, Patria.

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 85

G.C

.B.A

.

Page 86: TALLER DE DISEÑO.

Bibliografía de Literatura

CHERTUDI, S. (1967). El cuento folklórico, Buenos Aires, Eudeba. FRIGERIO, G. y M. POGGI (1995). Instituciones educativas: Cara y ceca: elementos para su gestión,

Buenos aires, Troquel. KAUFMAN, V. y A. SERULNICOF (2000). "Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales

y naturales", en A. MALAJOVICH (comp.) Recorridos didácticos en la Educación Inicial, BuenosAires, Paidós.

LILLO, M. y B. ORTIZ (2003). Mitos y leyendas. ¿Por qué mitos y leyendas para todos? Gobierno de laCiudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Área de Educación Inicial.

MANRIQUE DE LARA, G. (2000). "Introducción", en Leyendas y cuentos populares, Barcelona, Balmes. ORTIZ, B. I. y A. ZAINA (1998). Literatura en el jardín, Buenos Aires, Actilibro (Colección didáctica

Nivel Inicial Literatura).PADOVANI, A. (1999). Contar cuentos, Buenos Aires, Paidós.VÉLEZ DE PIEDRAHITA, R. (1986). "Leyenda y mito", en Guía de literatura infantil, Bogotá, Medellín. VIGOTSKY, L. S. (2003). Imaginación y creación en la edad infantil, Buenos Aires, Nuestra América. WOLF, E. (2000). Ponencia presentada en el panel "La ideología en la literatura infantil y juvenil",

desarrollado dentro del marco de la Jornada sobre Literatura Infantil y Juvenil y Promociónde la Lectura, organizado por la revista Novedades Educativas y editorial Sudamericana deBuenos Aires. El texto se reproduce en: ttp://www.imaginaria.com.ar/03/6/nave.htm

Bibliografía de Matemática

BERTHELOT, R. y M. SALIM (1994). "La enseñanza de la geometría en la escuela primaria", en RevistaGrand N, N° 53, Universidad de Bordeaux, Ministerio de Cultura y Educación, PTFD.

BROITMAN, C. (2000). "Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio", en Educación matemática 0a 5. La Educación en los primeros años, N° 22, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

BROITMAN, C. y H. ITZCOVICH (2003). "Geometría en los primeros años de la E.G.B.: problemas de suenseñanza, problemas para su enseñanza", en Panizza, M., Enseñar matemática en el NivelInicial y el primer ciclo de la E.G.B., Buenos Aires, Paidós.

BROUSSEAU, G. (1994). "Los diferentes roles del maestro", en C. PARRA e I. SÁIZ (comps.). Didáctica deMatemática. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

DÍAZ, C.; R. GIMÉNEZ; B. GORIS; B. ORTÍZ; E. WEINSTEIN y A. ZAINA (2002). "El rol de los consultores", enP. SARLÉ; C. SOTO; L. VASTA y R. VIOLANTE. "Análisis y reflexión sobre las prácticas docentes parala construcción de conocimientos profesionales", en Desarmar para armar 0 a 5. La Educaciónen los primeros años, N° 46, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

GÁLVEZ, G. (1985). "La reformulación de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria, losestudios sobre el conocimiento del espacio urbano y los antecedentes teóricos de nuestroproblema de investigación", Tesis Doctoral, Capítulo III. (1994). "La didáctica de las matemáticas”, en C. PARRA e I. SAIZ (comps.). Didáctica de mate-máticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.(1994). "La geometría, la psicogénesis de las nociones espaciales y la enseñanza de la geo-

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a86

G.C

.B.A

.

Page 87: TALLER DE DISEÑO.

metría en la escuela elemental", en C. Parra e I. Saiz (comps.). Didáctica de matemáticas.Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,Dirección de Currícula (1999). Lineamientos Curriculares para la Formación Docente deGrado. Trayecto de Construcción de las Prácticas Docentes. (2000). Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años.(2001). Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial. Matemática en elNivel Inicial. Aportes para el debate curricular. (2002) Articulación T. C. P. D. y T. F. C. E. N.

GONZÁLEZ, A. y E. WEINSTEIN (1998). ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número - Espacio -Medida, Buenos Aires, Colihue.

PANIZZA, M. (2003). "Conceptos básicos de la teoría de las situaciones didácticas", en M. PANIZZA (comp.).Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Buenos Aires, Paidós.(2003). "Reflexiones generales acerca de la enseñanza de la matemática", en M. PANIZZA (comp.).Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Buenos Aires, Paidós.

SAIZ, I. ( 2003) "La derecha… ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial y el primer ciclo de laE.G.B", en M. PANIZZA (comp.). Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de laE.G.B., Buenos Aires, Paidós.

SARLÉ, P.; C. SOTO.; L. VASTA y R. VIOLANTE (2002). "Análisis y reflexión sobre las prácticas docentes parala construcción de conocimientos profesionales", en Desarmar para armar 0 a 5. La Educaciónen los primeros años, N° 46, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

Bibliografía de Ciencias Naturales

ARCÁ, M. (1993). "Jugar, experimentar y aprender" en Cuadernos de Pedagogía, Nº 221, diciembre,Roma.

BARRABÍ, J. y R. SÁNCHEZ GRAU (1996). Concepciones y dificultades comunes en la construcción delpensamiento biológico, Barcelona, Alambique.

COPPA, G. y C. DÍAZ. (1998). Ciencias Naturales, Buenos Aires, Actilibro.DEL CARMEN, L. (1993). Una propuesta práctica para analizar y reelaborar las secuencias de conteni-

dos, España, Aula.DÍAZ, C. y B. GORIS. "Salimos al entorno social y natural e invitamos al entorno social y natural", en

D. AZZERBONI, D. (coord). Revista De 0 a 5 años, N º 55, Buenos Aires, Novedades Educativas. ESPINOZA, A. (2000). "El área de Ciencias naturales". Ponencia presentada en el II Congreso interna-

cional "Debates y utopías", Universidad Nacional de Buenos Aires.FUMAGALLI, L. (1993). "La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación for-

mal. Argumentos a su favor", en H. WEISSMANN (comp.), Didáctica de las Ciencias Naturales.Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,Dirección de Currícula (2000). Diseño curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años,apartado “Indagación del ambiente social y natural”. (2001). “Las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial”, en Trayecto de formación centrado en elnivel inicial, Aportes para el debate curricular.

KAUFMAN, V. y A. SERULNICOF (2000). "Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales

T a l l e r d e D i s e ñ o , P u e s t a e n M a r c h a y E v a l u a c i ó n d e P r o y e c t o s . P r o f e s o r a d o d e E d u c a c i ó n I n i c i a l 87

G.C

.B.A

.

Page 88: TALLER DE DISEÑO.

y naturales", en A. MALAJOVICH (comp.), Recorridos didácticos en la Educación Inicial, BuenosAires, Paidós.

WEISSMANN, H. (1999). "El conocimiento del entorno en la educación infantil", en Revista Projeto,Porto Alegre.

Bibliografía de Plástica

ANZIEU, M. (1971). Dinámicas de los grupos pequeños, Buenos Aires, Kapelusz.AAVV (2003). Artes plásticas: Caminos para crear, apreciar y expresar, Buenos Aires, Ediciones

Novedades Educativas.CASTORINA, A. (comp.) (1996). Piaget - Vigotsky. Contribuciones para replantear el debate, Buenos

Aires, Paidós. EISNER, E. (1995). Educar la visión artística, Buenos Aires, Paidós.Ferreira, P. (1997). Técnicas grupales; elementos para el aula flexible, Buenos Aires, Ediciones

Novedades Educativas. Gallego Ortega, J. (1999). "Educación Infantil", Buenos Aires, Aljibe. HARF, P. (1996). Nivel Inicial. Aportes para una didáctica, Buenos Aires, El Ateneo. SERAFÍN, M. T. (1993). Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Buenos Aires, Paidós. SOUTO DE ASCH, M. Didáctica de lo grupal, Ministerio de la Educación y Justicia, Argentina. S/FSPRAVKIN, M. (1997). Educación plástica en la escuela, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

(2000). Cuestión de imagen. El sentido de la educación plástica en la escuela, Buenos Aires,Ediciones Novedades Educativas.

G C B A S e c r e t a r í a d e E d u c a c i ó n D i r e c c i ó n d e C u r r í c u l a88

G.C

.B.A

.